Тема 6. Музыкально-исполнительская деятельность
Музыкально-исполнительская деятельность представляет собой не только процесс воплощения композиторского замысла, но и создание собственной исполнительской трактовки. Мера относительной самостоятельности музыкально-исполнительской деятельности определяется нормами музыкальной жизни эпохи, закрепленными в соответствующих музыкально-эстетических теориях. Интерпретация, то есть процесс истолкования музыкального произведения, представляет собой обобщение эстетических идеалов, исполнительских стилей и вариантов, характерных для определенной эпохи, которые каждый раз преломляются через индивидуальное сознание исполнителя.
По словам А.Л. Готсдинера, «интерпретацией мы называем творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя». Следует подчеркнуть, что интерпретация не сводится к профессиональным качествам и мастерству исполнителя. Способность к интерпретации как глубокому истолкованию значительных музыкальных произведений тесно связана с художественным мировоззрением, общей и музыкальной культурой, а также всесторонними знаниями и складом мышления, составляющими внутренне содержание личности исполнителя.
Как известно, наиболее распространенным способом изучения музыкального произведения является работа над нотным текстом. Однако, даже после того, как нотный текст с детальными композиторскими и редакторскими указаниями принимает окончательный вид, он оставляет еще много возможностей для творческого прочтения. Прежде всего, потому, что каждый исполнитель – это личность, которая обладает индивидуальностью как неповторимым сочетанием характера и способностей, совокупностью мотивов и потребностей, особенностями психофизиологических процессов, эмоционального склада и исполнительского мастерства. Таким образом, исключить субъективную сторону в исполнении невозможно.
В создании интерпретации большое значение принадлежит воображению - психическому процессу складывания образа будущей деятельности. Это всегда мыленное построение программы будущей деятельности, опережающее ее материально воплощенную форму. Различают творческое и воссоздающее воображение . Творческое воображение – то создание новых представлений и образов. Воссоздающее воображение – это построение образов на основе нотного или литературного текста, чертежа или эскиза. Воссоздающее воображение – это психологическая основа создания музыкально-исполнительской интерпретации.
Существуют три этапа работы исполнителей над музыкальным произведением: 1)этап ознакомления с музыкальным произведением, формирования исполнительского замысла; 2)этап поиска средств для воплощения исполнительского замысла, решения художественно-технических задач; 3)этап перехода идеального образа в реальный как диалектический синтез первоначального и преобразованного образа на основе найденных средств исполнения.
В исследовании А.В. Вицинского представлены два типа пианистов, разделенных по способу их работы над музыкальным произведением. Первый, наиболее распространенный тип (М. Гринберг, Я. Флиер) – это исполнители, у которых воплощение музыкального образа имеет вышеприведенный трехэтапный характер. У представителей второго типа (К.Игумнов, Г. Нейгауз, С. Рихтер) замысел и воплощение являются единым процессом, в котором нельзя выделить отдельные этапы. Для них, по сути, вся работа над музыкальным произведением – это работа над созданием художественного образа и поиски своей интерпретации.
Здесь необходимо отметить следующее. В театральном, а затем и в музыкальном искусстве индивидуальные различия исполнителей группировали по признаку преобладания чувства или мастерства (тщательной работы над всеми техническими элементами исполнения). Артисты или исполнители эмоционального типа были названы К. Станиславским приверженцами «искусства переживания», артисты интеллектуального типа – сторонниками «искусства представления». Кроме этого существует синтетический тип исполнителей, для которых характерно равновесие между эмоциональной и интеллектуальной сторонами исполнения, которое сознательно регулируется.
Если говорить о психологической стороне этих различий, то здесь речь идет о существующем в научной психологической литературе разделении людей на три типа в соответствии с учением И.П. Павлова, который в зависимости от особенностей взаимодействия двух сигнальных систем различал три «специально человеческих» типа высшей нервной деятельности: с относительным преобладанием первой сигнальной системы –художественный тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы – мыслительный тип и средний тип, который образуется при относительной уравновешенности обеих сигнальных систем.
Для представителей художественного типа характерны целостность восприятия, образность мышления, богатство воображения, преимущественно эмоциональная окраска в отражении действительности. Для представителей мыслительного типа характерно стремление к анализу и систематизации, к обобщению и теоретическому мышлению. Однако, большинство людей принадлежит к среднему типу, соединяющему в себе черты художественного и мыслительного типов в различных сочетаниях.
Следует иметь в виду, что вышеприведенная классификация является лишь общим, первоначальным подходом к проблеме индивидуальных различий, поскольку большое, а иногда решающее значение имеет социальная среда и творческая направленность личности.
В связи с типологией исполнителей необходимо остановиться на проблеме сложных и противоречивых связей и отношений, которые образуются между содержанием музыкального произведения, его интонационным строем, «техническим» оформлением, с одной стороны, и творческим складом личности исполнителя – с другой. Совпадение образного строя произведения с психологическими особенностями личности исполнителя способствует творческому росту музыканта еще в процессе обучения. С другой стороны, разнообразный художественный репертуар способствует более гармоничному развитию музыканта-исполнителя. В этом случае содержание музыкальных произведений в какой-то мере подчиняет себе и изменяет художественный и исполнительский облик музыканта.
Теперь рассмотрим более подробно психологическое содержание каждого из этапов музыкально-исполнительской деятельности.
Содержанием первого этапа музыкально-исполнительской деятельности, как уже было отмечено, является формирование исполнительского замысла, прообраза музыкального произведения. Ведущая роль на этом тапе принадлежит воссоздающему воображению, которое помогает исполнителю создать собственное представление о произведении на основе изучения нотного текста. Исполнители - инструменталисты и певцы имеют возможность воспроизвести в реальном звучании представляемую, слышимую в воображении музыку. Поэтому, на первом тапе работы над формированием образа многие из них прибегают к помощи инструмента. Вместе с тем, многие исполнители на данном этапе работают мысленно, без опоры на реальное звучание.
Подчеркнем, что исполнение «сразу», на основе высокого уровня развития образнообобщенного воображения доступно лишь великим музыкантам. Поэтому, независимо от типа творческого процесса и типа творческой индивидуальности музыкант-исполнитель уже на первом этапе музыкально-исполнительской деятельности стремится к эскизному охвату произведения в целом для того, чтобы осмыслив и почувствовав замысел композитора, создать программу дальнейших действий. В одних случаях процесс формирования исполнительской концепции основан на интеллектуально-образном обобщении, в котором доминирует аналитическое начало, в других случаях – на эмоционально-образном обобщении с преобладанием эмоционального начала.
Следовательно, сформированный на первом этапе образ музыкального произведения является лишь исходной, предварительной моделью, создающей начальную творческую установку и определяющей направленность дальнейшей работы.
На втором этапе происходит реализация замысла, музыкальный образ получает воплощение в исполнительских средствах. У исполнителя все более уверенно складывается окончательное видение произведения, то есть его интерпретация. Причем, техническое овладение материалом может привести и к значительному изменению первоначального образа.
Законченный вид интерпретация приобретает на третьем этапе, являющемся синтезом первых двух. И если переход от первого ко второму этапу является условным и не всегда четко отграниченным, то переход к третьему этапу ощущается всегда очень отчетливо как постановка новых задач в связи с более полным и уточненным образом. Третий этап очень близок к первому по своему психологическому содержанию, но проходит он на значительно более высоком художественном и исполнительском уровне. Освободившись от контроля за движениями, исполнитель может сосредоточиться на интерпретационном творчестве. Окончательное же завершение работы над произведением, как указывает большинство исполнителей, происходит на эстраде после ряда концертных выступлений.
Необходимо подчеркнуть, что качество исполнения, как и продуктивность любого другого вида музыкальной деятельности, существенно зависит от знаний, умений и навыков, которые представляют собой различные стороны сознательной деятельности человека.
Музыкальными знаниями называют накопленные в процессе исторического развития достижения музыкальной практики, обобщенные и закрепленные в виде терминов, понятий, правил построения музыкальных произведений. Их освоение представляет собой очень важную познавательную сторону профессиональной деятельности музыканта.
Музыкальные умения –это обобщения множества действий, их осознание и освоение, которые образуют мыслительные способы осуществления музыкальной деятельности. Музыкальные умения представляют собой сложившийся алгоритм (систему правил и операций, с помощью которых выполняются сложные последовательности действий), с помощью которого музыкальные знания применяются на практике.
Музыкально-исполнительские навыки – это система сознательно выработанных движений, которые частично автоматизируются, позволяя реализовать музыкальные знания и умения в целенаправленной музыкальной деятельности.
Знания, умения и навыки формируются в учебной и практической деятельности и вступают в сложную взаимосвязь между собой, причем каждая из этих сторон деятельности в процессе формирования претерпевает различные изменения, выражающие общее поступательное движение по совершенствованию самой деятельности.
Одна из характерных особенной умений заключается в том, что однажды сложившийся алгоритм может быть применен в различных условиях. После утраты прежних навыков или перерыва в деятельности умения осуществляют функцию руководства выработкой новой системы навыков и восстановления деятельности. .
Навыки более консервативны. Они могут быть гибкими, складываться в сложные ансамбли в системе действий, но каждый навык- лишь сложившийся конкретный набор движений, выполняющий определенное действие. Путь к творчеству лежит через совершенствование умений и овладение навыками. Особенно важно то, что умения, перерастая в умелость в каком-либо виде деятельности, становятся свойством личности и способствуют формированию специальных способностей.
Согласно многоуровневой теории построения движений (Н.А. Бернштейн) навык является сложным нейропсихологическим образованием, основное содержание которого - установление ведущего уровня, определение двигательного состава действий и соответствующих им коррекций, распределение фоновых уровней и достижение устойчивости движений. Эта теория наиболее полно раскрывает и психофизиологическую природу музыкально-исполнительских навыков.
В самом начале работы над музыкально-исполнительским навыком можно выделить две стороны общей психологической задачи: 1)возникновение у ученика мотивов и потребностей для изучения данного произведения, создание общего представления о цели действий;2)установление семантического значения и структурного места каждого навыка. Недостаток большинства теорий навыка заключается в том, что конечная цель, ясная педагогу, излагается в готовом виде ученику, который в этом случае лишается важнейшей эмоциональной настройки и собственной психологической установки в работе над освоением навыка.
Большинство ученых психологов выделяют определенные этапы, фазы, периоды в процессе формирования музыкально- исполнительского навыка. Остановимся на четырехфазной структуре музыкально-исполнительского навыка , предлагаемой одним из ведущих специалистов в области музыкальной психологии А.Л. Готсдинером (Музыкальная психология).
Первая фаза –установочная, ее психологическое содержание состоит в том, что у самого обучающегося или исполнителя, а не только у педагога или композитора, складывается общее представление и эмоциональное впечатление о музыкальном произведении как предмете изучения, создается слуховой образ и намечается примерный план работы над необходимыми для его воплощения навыками. Первоначальный музыкальный образ, необходимый для начала работы над музыкальным произведением и формированием музыкально-исполнительских навыков, опирается на способность сознания представлять конечный продукт деятельности в идеальном виде. П.К. Анохин назвал данную способность сознания «опережающим отражением действительности» и указал на акцептор действия как на аппарат, выполняющий эту функцию.
Переход к непосредственной работе над музыкальным произведением связан с аналитической фазой- стремлением разобраться в основных элементах текста и игрового процесса. Постепенно, в результате упражнений, отдельные звуки и мотивы складываются в мелодию, отдельные движения все больше соединяются в последовательную систему. В дальнейшем, при возникновении и формировании целостного действия, осуществляется переход к третьей фазе –синтезирующей, характерной особенностью которой является исчезновение лишних движений. Однако, как и в предыдущей, аналитической фазе, исполнительские движения еще лишены прочности, недостаточно дифференцированы по качеству звучания. Важные признаки третьей фазы –заметное улучшение слухового и двигательного самоконтроля.
Наиболее полное слияние музыкально-слухового образа с его двигательным оформлением происходит на завершающей (четвертой) фазе. Начинает функционировать хорошо налаженная система: музыкальный образ-исполнительские движения –звучание. Сознание уже не направлено на каждую операцию и элемент движения, они автоматизировались и совершаются как бы сами собой, оставаясь в то же время под контролем сознания. Это дало основание назвать завершающую стадию оперативно-стабилизирующей.
Таким образом, овладение музыкально-исполнительскими навыками дает следующее. Благодаря построению устойчивой и слаженной системы регулирования движений и их оперативной коррекции сознание освобождается от руководства и контроля за большим количеством выполняемых операций и в то же время оно руководит импровизационной изменчивостью музыкального образа. То есть, создаются условия для того, чтобы музыкальный образ смог занять положение ведущего уровня. Следовательно, хорошее владение музыкально-исполнительскими навыками обеспечивает высокую продуктивность музыкально-исполнительской деятельности и создает условия для ее интерпретационно-творческих проявлений.
Известно, что общение между исполнителем и слушателем – необходимое условие существования музыкального искусства. Основной формой такого общения является концертное исполнение, в котором осуществляется непосредственный контакт между исполнителем и слушателями.
У исполнителя встреча со слушателями вызывает особое, сложное состояние, которое определяется как эстрадное волнение. А.Л. Готсдинер выделяет пять фаз эстрадного волнения, связанного с концертным выступлением.
Первая фаза- это длительное предконцертное состояние. Волнение возникает периодически и только нарушает «душевное равновесие» играющего.
Вторая фаза- непосредственное предконцертное состояние. Изучение предконцертного состояния очень важно для психолога и педагога в диагностических целях, так как в нем отчетливо проявляются симптомы волнения, свойственные данному исполнителю. Учет предконцертного состояния необходим еще и потому, что оно иногда истощает нервную систему исполнителя, и само выступление проходит гораздо хуже, чем ожидалось.
Третья фаза- это очень короткий промежуток между объявлением и началом исполнения. Четвертая фаза – начало исполнения, артистического общения с публикой и борьба со своим негативным состоянием. Пятая фаза- состояние после концерта.
По мнению А.Л. Готсдинера причина эстрадного волнения заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции публики на исполнение. Эстрадное волнение для опытного исполнителя часто отягощается прошлым опытом, который хранит воспоминания о неадекватной реакции публики, не совпавшей с субъективной оценкой исполнителя. Эстрадное волнение почти не поддается логическому анализу и плохо управляемо.
Однако, волнение на эстраде необходимо. Оно намного усиливает эмоциональную насыщенность исполнения, увеличивает контрастность исполнительских способов подачи музыкального материала, позволяет сильнее воздействовать на слушателей. Поэтому речь должна идти не о борьбе с эстрадным волнением и его устранении, а о приспособлении играющего к особым условиям концертного выступления и сопутствующего ему волнения.
Как подчеркивает Л.Л. Бочкарев, многие музыканты-исполнители трактуют психическое состояние на эстраде как синтез вдохновения и контроля, стихийного и сознательного. Внутреннее слежение («предслышание») обеспечивает возможность корректировки исполнительской концепции и динамики музыкального переживания в целом, внешнее - позволяет контролировать звучание, игровые движения, контакт с аудиторией в данный отрезок времени. Творческое состояние «раздвоения» характеризуется не только высоким уровнем функционирования внимания, но и отличается динамизмом протекания всех психических процессов: восприятия, представлений, мышления, фантазии.
Также, учитывая психологические различия между воссоздающим и творческим воображением, следует, вместе с тем, отметить их взаимодействие в творческой деятельности музыканта-исполнителя на эстраде и наличие общности их функций в творческом преобразовании исполнительской концепции. Творческое воображение участвует, наряду с мышлением, в реализации исполнительского замысла на эстраде, адекватность которого композиторскому замыслу контролируется с помощью корригирующей функции воссоздающего воображения.
Исполнительское мастерство — тема, которая волнует всех музыкантов.
Как же добиться успеха на сцене, в чем секрет и каковы условия исполнительского мастерства?
Сразу нужно заметить, что успех на сцене, в первую очередь, зависит от поставленной цели.
Цель – главное условие успешного выступления.
Как преподаватель, я могу судить об учениках музыкальной школы.
Цель – условие успешного выступления
Дети приходят в школу с разными целями: кто-то хочет научиться играть; кому-то безразличны занятия, но родители хотят, чтобы ребенок учился музыке; некоторые дети вообще не понимают – зачем посещают школу.
Но встречаются индивидуумы, у которых горят глаза, они рвутся на сцену, и на сцене, нужно отметить, они как рыбки в воде – чувствуют себя свободно, уверенно – это их стихия, им нравится выступать. Таких детей не нужно уговаривать принять участие в концерте – они всегда готовы, и на таких детей можно положиться – они никогда не подведут, и отнесутся к концерту со всей ответственностью.
А бывают еще и счастливые совпадения, когда
1 – дети любят выступать
2 – при этом они трудолюбивы и работоспособны
3 – у этих детей хорошие музыкальные данные
4 – родственники полностью поддерживают детей в их занятиях.
Нужно отдать должное таким родителям, бабушкам и дедушкам, которые приводят детей в школу, на концерты и репетиции, и полностью посвящают жизнь детям. Но делать это можно по-разному: одни говорят: наши дети должны иметь все самое лучшее. И это самое лучшее сводится к покупке – покупке игрушек, нарядов, телефонов, золотых украшений, которые маленьким детям совершенно не нужны. Тем более, школа – не место, где следует демонстрировать уровень своих материальных возможностей.
А есть родители, для которых самое лучшее – это образование и воспитание, которые рассматриваются как инвестиции в ребенка. Недаром есть поговорка: «Что посеешь – то пожнешь». А еще – «Сейте разумное, вечное, доброе».
И поэтому, и дети, и родители должны четко понимать – чего они хотят от музыкальной школы, и что они ожидают от обучения. Ведь некоторые родители прямо говорят – чтобы не болтался на улице, был занят делом пока родители на работе.
Другие родители видят своих детей музыкантами, их цель – подготовить ребенка к поступлению в музыкальные учебные заведения для получения профессии музыканта. А некоторые родители видят в своих детях звезд, и все усилия направляют на концертную и конкурсную деятельность.
И так, для успеха должна быть поставлена ясная и четкая цель, оговорены все условия ее достижения, составлен план. И остается только идти к этой цели, и работать в дружной команде – семью, школа, ученик.
Цель – это основа и самое главное условие для достижения успеха.
Поочередные действия на сцене
Но почему тогда многие не достигают поставленных целей? Любой музыкант, в том числе и ученик музыкальной школы, хочет поразить публику своим выступлением, мысленно он представляет восхищенные взгляды своих товарищей, одобрение преподавателей, гордость родственников.
А некоторые исполнители представляют, как они сбились, ошиблись. И уже пережили весь ужас поражения и последствия краха.
А ведь такое часто бывает – родителям не хватает мудрости поддержать своего ребенка после неудачного выступления, преподавателям – чувства такта и бесстрастного анализа выступления – что удалось, а над чем следует продолжить работу.
И в результате исполнитель ощущает свое внутреннее самочувствие, а не представляет звучание произведения, темп, характер, сложные пассажи. То есть, перед концертом у выступающего отсутствует трезвый рассудок, им завладевают эмоции, и все внимание направлено на эти ощущения.
Вывод – для удачного исполнения следует думать перед выступлением о произведении. Четко знать и представлять поочередные действия на сцене – выход, поклон, подготовка к началу исполнения, представление темпа произведения, зрительно видеть начало нотного текста, наперед представлять сложные пассажи.
То есть эмоции не должны преобладать над рассудком.
Работа над изучением произведения
И, конечно же, для удачного исполнения необходима хорошая подготовка — постоянная и кропотливая работа над изучением произведения. А это – длительный период.
В этот период на первый план выходит работа над деталями, частями, когда произведение дробится на мелкие отрывки. Работать приходится не только над частями, но и над отдельно взятым звуком, отдельным аккордом.
И вот здесь появляются мелкие цели – выучить текст отрывка, поработать над звуковедением, динамикой.
Очень важно, чтобы исполнитель понимал цель и задачи, какие ставятся перед ним в этой кропотливой работе. Можно попросить ученика повторить, что от него требуется. Когда ребенок выражает поставленную задачу словами, он более точно затем выполняет требования и лучше понимает, чего добивается от него преподаватель.
В этой работе важна каждая деталь, из этих деталей в дальнейшем складывается целостность произведения и исполнения. И эти детали необходимо представлять в воображении, держать в памяти.
В этом может помочь игра без инструмента, например, по крышке фортепиано и по столу. В данном случае у исполнителя развивается воображение и память, что очень важно.
Ведь тому же ученику музыкальной школы следует выучивать на память много произведений, в старших классах произведения объемные, и для многих учеников запоминание нотного текста – большая проблема.
Видеть и смотреть
Чтобы запомнить и представить в воображении произведение, нужно отчетливо его видеть, то есть конкретно разобрать каждую деталь. Потому что смотреть – это одно, а видеть – совсем другое. Видеть – это мысленно представлять, и представлять конкретно, четко, со всевозможными деталями. Помните поговорку – «Смотрит, но не видит»?
Вот эта поговорка очень подходит к описанию работы многих учеников музыкальной школы. Почему? Да потому, что у них нет опыта выучивания произведений на память.
И поэтому нужно постоянно объяснять, что от учеников требуется, анализировать произведение и его части, отдельные эпизоды, звуковедение, аккорды для того, чтобы ребенку легче было выучить произведение.
И чтобы в дальнейшем он знал, как самостоятельно следует выучивать пьесы и что для этого нужно. То есть, ученика следует учить видеть, а не просто смотреть в ноты. Видеть нотный текст и понимать его, читать и запоминать. И уже запомненный текст — представить в воображении и затем воспроизвести его.
Умение слышать
Чтобы воспроизвести произведение, нужно научиться слышать. А для этого очень важно воспитать музыкальный слух – чувствовать интонацию и тембральные краски. Ведь исполнительское мастерство включает в себя множество составляющих.
Артист должен представить содержание произведения, образ, и затем передать его, чтобы слушатель прочувствовал видение и замысел композитора.
Дудина Алевтина Владимировна
Аспирант Уральского государственного педагогического университета, педагог дополнительного образования МОУ ДОД «Детская музыкальная хоровая школа» г. Верхняя Салда Свердловской обл.
Усовершенствование баяна и, как следствие, расширяющийся за счет переложения классических произведений и сочинения оригинальных пьес репертуар требует от исполнителя владения разнообразными приемами игры (тремоло мехом, рикошет, шумовые эффекты). Для этого необходимы психические и физические усилия, развитие исполнительского аппарата. Конечным продуктом исполнительского процесса является создание художественного образа.
Воспитание исполнительских навыков являлось одной из центральных проблем музыкальной педагогики. На протяжении веков музыканты не могли опираться на знание физиологии. В результате было немало противоречий в попытке различными способами решить вопросы повышения исполнительского мастерства на основе достижения целесообразности действий. Это был механистический подход, затем решалась проблема соотношения техники и художественности. И лишь общение музыкантов-педагогов с исследователями в области психофизиологии движений привело к разрешению спора сторонников слухового и двигательного методов.
Только к концу 19 – началу 20 века музыкальная педагогика встала на более сложный путь в понимании управления процессом обучения игре на музыкальном инструменте. Этот процесс – путь достижения музыкальной целесообразности игровых действий.
До сих пор является популярным среди педагогов-музыкантов путь к целесообразным игровым движениям через слуховой компонент. Это связано с его определяющим местом в музыкальном творчестве, несмотря на зависимость реализации слуховых представлений от качества игровых движений и эффективности управления ими.
Теория об анализе особенностей мыслительной деятельности, результаты исследований в области «общей теории формирования умственных действий» (Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий) раскрывают особенности протекания процесса управления игровыми действиями при слуховом контроле.
Большой вклад в объяснение анатомической и физиологической сторон двигательных процессов внесли ряд крупнейших физиологов: И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, В. Л. Зинченко, А. В. Запорожец и др.
Двигательная функция – основная функция человека. На протяжении многих лет ученые пытались определить значение движения и научно обосновать двигательный процесс (И. М. Сеченов) . И. М. Сеченов впервые отметил роль мышечно-двигательных факторов в слуховом представлении музыки. Он писал: "Я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою всегда мышцами" . В своем труде «Рефлексы головного мозга» И. Сеченов обосновал рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он полагал, что любой рефлекторный акт заканчивается движением. Произвольные движения всегда имеют мотив, следовательно, сначала появляется мысль, а затем – движение.
Исполнительская деятельность музыканта включает в себя умственную, физическую и психическую работу , .
Правильность игровых движений проверяется звуковым результатом. Ученик вслушивается в звучание гамм, упражнений, этюдов, пьес, играет осмысленно и выразительно. Опора на слуховые представления воспитывает в ученике, умение опираться в игре на слух, а не только на зрительную и мышечную память. Трудность на данном этапе представляет и координация между движениями рук и пальцев, а также выработка координации между слуховой сферой и сложными движениями, так как каждое движение воплощает определенную музыкальную задачу. Поэтому нельзя научить разнообразным двигательным навыкам, не связывая их с реальной музыкой. Что подтверждает принцип учить музыке, а не движениям.
Несмотря на то, что музыкально-игровые движения не являются безусловными, естественными для аппарата, нужно стремиться к свободе, гибкости, расширять двигательные способности. Все зависит от индивидуальных особенностей организма музыканта, взаимодействия двигательных и психических процессов (музыка – сфера духовных действий), от темперамента, быстроты реакции, природной координированности.
В отличие от скрипачей, вокалистов, которые тратят много лет на постановку рук, голосового аппарата, баянисты занимаются постановкой очень мало. Но правильная постановка игрового аппарата на начальном этапе обучения очень важна, ведь от нее зависит возможность выразить в исполнении художественный замысел. Постановка баяниста состоит из трех компонентов: посадки, постановки инструмента, положения рук. При работе над посадкой следует учесть и характер исполняемого произведения, и психологические особенности, а также анатомо-физиологические данные музыканта, особенно ученика (рост, длина и строение рук, ног, корпуса).
Правильная посадка такова, что корпус тела устойчив, не стесняет движения рук, определяет собранность музыканта, создает эмоциональную настроенность. Правильной считается та посадка, которая удобна и создает максимальную свободу действий исполнителя, устойчивость инструмента. Конечно, рациональная установка инструмента еще не все, но баянист и инструмент должны быть единым художественным организмом. Таким образом, в исполнительских движениях баяниста участвует все тело: и дифференцированное движение обеих рук, и дыхание (во время исполнения нужно следить за ритмичностью дыхания, т.к. физическое напряжение неизбежно ведет к нарушению ритма дыхания).
Вследствие конструктивных особенностей для извлечения звука требуются два движения – нажатие клавиши и ведение меха. Каждая Школа игры на баяне, учебно-методические пособия говорят о взаимосвязи ведения меха и звучания, его громкости. Но опыт показывает, что у начинающих баянистов существует ошибка, когда они сильным нажатием клавиши пытаются достичь большего звучания без соответствующего ведения меха, что приводит к закрепощению игрового аппарата и сказывается на общем психологическом состоянии организма. Для правильной организации игрового аппарата мы должны иметь в виду эту взаимосвязь. Преимущество баяна в том, что независимость звучания от силы нажима клавиши экономит силы музыканта. Большое значение в развитии исполнительских навыков имеет так называемое "мышечное чувство". Это ощущения, возникающие при раздражении мышц и связок, принимающих участие в осуществлении певческих или игровых движений. О связи музыкально-слуховых представлений с неслуховыми говорит Б. М. Теплов, отмечая, что они (слуховые) обязательно включают в себя зрительные, двигательные моменты и являются необходимыми, "когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление" .
Физиологическая наука доказала, что, основываясь на взаимодействии слуховых и двигательных представлений, каждый вид музыкальной деятельности позволяет наметить
мысленную проекцию исполнения музыкального материала. "Человек, умеющий петь, – писал Сеченов, – знает, как известно, наперед, то есть ранее момента образования звука, как ему поставить мышцы, управляющие голосом, чтобы привести определенный и заранее назначенный музыкальный тон" . По данным психологии, у музыкантов за возбуждением слухового нерва следует ответная реакция и голосовых связок, и пальцевых мышц. Не случайно Ф. Липс советует баянистам (и не только им) чаще слушать певцов. Фразы, исполненные человеческим голосом, звучат естественно и выразительно. Также очень полезно пропевать темы музыкальных произведений для того, чтобы определить правильную, логичную фразировку .
В основе усвоения музыкального произведения лежат два метода: двигательный и слуховой. При слуховом методе главенствующая роль в контроле над исполнением отводится слуху, а при двигательном он (слух) становится наблюдателем действий моторики. Поэтому в методике преподавания эти два метода объединяются в один – слухо-двигательный. Для его успешного развития необходимым условием является художественность учебного материала. Ведь образные, находящие отклик в душе произведения имеют преимущество перед техническими упражнениями. Это подтверждает психология, которая учит, что воспринимается и запоминается то, что находит отклик в душе. Физиология доказывает, что следовая реакция продолжительна при условии, что дан более яркий раздражитель . В основе этого метода лежат прочные рефлекторные связи между слуховым образом, моторикой и звучанием. В результате достигается желаемый звуковой итог и исполнительские движения, необходимые для его получения. Психомоторная организация направлена на воплощение художественного образа посредством движения.
Каждое новое исполнение музыкального произведения несет в себе новый художественный образ, смысл. Исполнительская деятельность является интонационной. Например, композитор может интонировать музыку внутри себя. А исполнитель должен воспроизвести ее голосом или на инструменте. В это время он сталкивается с сопротивлением материала, ведь инструмент и голос, который можно считать инструментом, являются материальными компонентами интонационного процесса.
Даже человек, который только начал учиться играть на инструменте, стремится передать слушателю смысл содержание, настроение произведения, т.е. выразить свое понимание воспроизводимой музыки. На этом уровне интонирования как осмысленно-выразительного звуковысказывания, нельзя обойтись без организации звучания в мелодических, метроритмических, ладофункциональных, тембровых, гармонических, динамических, артикуляционных и т. п. отношениях. Возможность понять музыкальные
мысли, истолковать их, объединить в целостное художественное единство зависит от способности и искусности исполнителя. Невозможно постичь образный строй произведения, его «подтекст», убедительно интерпретировать его без ясного понимания формы. С этой точки зрения на уроках преподаватель и учащийся выясняют через то, что исполняется, то, как исполнять.
В основе обучения не должно лежать механическое заучивание, формирование стереотипного мышления. Любое обучение должно быть построено на технологии творческого развития.
В процессе исполнения деятельность музыканта направлена на раскрытие замысла композитора, создание художественного образа и интерпретация произведения напрямую связана с внутренним миром исполнителя, его чувствами, представлениями. Интерпретация произведения всегда связана с воображением, а значит, с творческим мышлением. Именно поэтому важно развивать творческое мышление учащегося-музыканта. В основе понимания и решения проблемы лежат интонационное учение Б. В. Асафьева и теория ладового ритма Б. Л. Яворского. Из этого следует, что и музыкант, и слушатель в процессе восприятия должны иметь представление об интонации, музыкально-выразительных средствах, вызывающих определенные настроения, образы и т. д.
Развитие исполнительских навыков осуществлялось как при помощи общепедагогических методов (словесных, наглядных, практических) и средств (внушение, убеждение), так и специфических методов и приемов, рассмотренных далее. Данные методы и приемы развития исполнительских навыков баяниста в ДМШ, которые возможно использовать педагогу в своей работе.
В процессе реализации метода наблюдения и сравнения у учащихся была возможность прослушать произведение в исполнении разных музыкантов, сравнить их исполнительские приемы.
Еще одним методом был метод анализа звукоизвлечения. Он позволил выработать рациональные движения, скоординировать их, снизить утомляемость, приобрести навык самоконтроля.
Интонационный метод координирует психические процессы (восприятие, мышление, память, воображение), вычленяя основные интонации, способствует целостному представлению содержания музыкального произведения, воплощения художественного образа.
Метод «единства художественного и технического». Развитие правильных исполнительских навыков нужно сочетать с определением художественной цели.
Прием эмоционального воздействия связан с появлением интереса к произведению посредством исполнения его педагогом жестами, мимикой. Впоследствии эмоции воплощаются в исполнении на инструменте.
Нередко в классе музыкального инструмента работа сводится к разучиванию пьес посредством пальцевой памяти, т. е. «задалбливанием». Поэтому необходимо сместить центр тяжести в сторону развития творческого мышления. Наиболее эффективным методом является проблемное обучение (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. И. Загвязинский), для которого характерно, что знания и навыки не преподносятся ученику в готовом виде. В технологии проблемного обучения Д. Дьюи стимулом к творчеству является проблемная ситуация, побуждающая учащегося включаться в поисковую деятельность. Смысл обучения строится на стимулировании поисковой деятельности, самостоятельности. В процессе работы преподаватель не декларирует, а рассуждает, размышляет, наталкивая, таким образом, ученика на поиск. Также в работе мы применяем интенсивный метод Т. И. Смирновой, суть которого заключается в принципе «погружения». Методика предполагает активизацию всех возможностей учащегося: он должен играть на инструменте, формулировать и решать технические и художественные задачи. Знания не преподносятся в готовом виде, а «добываются им самим из практической работы над заданиями, из постоянного анализа произведения, из ответов преподавателя на поставленные вопросы».
В процессе работы поэтапно учащимся давались задания: сравнить одно и то же музыкальное произведение в интерпретации разных исполнителей, выбрать наиболее удачное, опираясь на знания о стиле, эпохе и т.д.; выбрать наиболее логичные варианты аппликатуры, фразировки, динамики, штрихов; творческие задания по подбору по слуху, транспонированию, импровизации.
Нередко в основе работы с начинающими лежат не художественные произведения, а элементы нотной грамоты, упражнения, этюды. А работа над художественными произведениями оттесняется на второй план, что зачастую отбивает интерес юных музыкантов к занятиям. Педагогу следует обратить внимание на то, чтобы занятия носили развивающий характер и не были исключительно для одной лишь техники.
Практика показывает, что начинать работу в классе баяна нужно с активных форм музицирования, которые требуют от учащихся инициативы, самостоятельности. В этом случае исключается всякая механическая работа. Для этого вместо гамм на начальном этапе лучше играть пьесы с поступенным движением вверх и вниз.
В заключение хотелось бы напомнить, что вся организация движений напрямую связана с изложением музыкального материала. Поэтому чем раньше ученик научится
анализировать свои движения, способные привести к естественности и свободе, тем лучше будут его исполнительские результаты. И еще немаловажный факт: нельзя под свободой исполнения понимать расслабленность, ведь свобода – это сочетание тонуса с ослаблением активности, правильное распределение усилий. Двигательные навыки в сочетании с музыкальностью и интеллектуальностью составляют основу исполнительского мастерства музыканта, с помощью которой он создает художественный образ произведения.
Литература
1. Акимов Ю. Т. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне / Ю. Т. Акимов. М.: «Советский композитор», 1980. 112 с.
2. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне: метод.пособие / Ф. Р. Липс. М.: Музыка, 2004. 144 с.
3. Максимов В. А. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне: Пособие для учащихся и педагогов музыкальных школ, училищ, вузов / В. А. Максимов. СПб: Композитор, 2003. 256 с.
4. Паньков О. С. О становлении игрового аппарата баяниста / О. С. Паньков // Вопросы методики и теории исполнительства на народных инструментах / сост. Л.Г.Бендерский. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1990. Вып.2. С.12–27: ил.
5. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга / И. М. Сеченов. М., 1961. 128 с.
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. 336 с.
7. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности [Текст]: учеб. пособие / Ю. А. Цагарелли. СПб: Композитор, 2008. 368 с.
8. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян, аккордеон): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. И. Шахов. М: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 224 с.
Творческий взгляд на исполнительскую деятельность музыканта
Человек – самая культурная ценность. Наиболее важную часть этой ценности составляют его творческие возможности, весь механизм реализации планов и замыслов. В культуре смыкается индивидуальный мир творческой личности и объективный мир культурных ценностей.
Благодаря необычности, уникальности, высокой степени обобщенности своего языка, музыкальное искусство занимает особое место среди других искусств.
Музыка – это искусство интонации, художественное отражение действительности в звучании. С целью воплощения особой образной мысли, ассоциирующей состояния и процессы внешнего мира, внутренних переживаний человека со слуховыми впечатлениями, художественная деятельность в музыке направлена на звуковой материал, организуемый, временном, тембровом, громкостном и других отношениях.
Социализирующая возможность музыкального искусства и его функции реализуют структурные компоненты искусства. Существует определенная последовательность перехода. Познавательная функция неразрывно связана с оценочной, благодаря специфике нашего познания. Прогностическая функция стоит между познанием и ценностными ориентациями. Способность искусства - восполнять необходимое для удовлетворения человека, лежит в основе компенсаторной функции, связанной со снимающей духовное напряжение и искусством для отдыха и развлечения.
Музыка в своем содержании охватывает всю систему общественного сознания. Она тесным образом объединена с общим культурным наследием. Музыкальное произведение выражает те или иные стороны современного сознания, как любое духовное явление участвует в воспитании людей. Извечное стремление человека к истине, добру и красоте находит свое отражение в музыкальных сочинениях, и они передают людям эти стремления и представления о прекрасном, пробуждают в людях художественное, творческое отношение к действительности, активно вторгаясь в образ жизни и образ мыслей.
Развитие материальной и духовной культуры непосредственно сказывалось и на развитии музыки. Она постепенно обретала самостоятельность, сохраняя своеобразие народных культур в развитых жанровых комплексах, в умножающихся выразительных средствах. Организация формы усложнялась, углублялась по мере усложнения и углубления музыкального содержания. Она помогала слушателям находить пути в лабиринтах музыкальных образов. И это было и остается очень важным в области культуры, так как музыка призвана отражать жизнь, воплощать идеи и чувства человека, тем самым, способствуя формированию духовного мира людей.
В музыкальном произведении мы улавливаем содержательную связь звуков. Вся сущность музыки попросту основана на интонации и ритме. Ритм – соотнесенное между собой звучание тонов во времени. Музыкальная интонация – высотное соотношение и связь музыкальных тонов. Она не существует вне ритма, родственна речевой интонации по своей смысловой наполненности. Но, в свою очередь, отличаясь от речевой интонации, музыкальная интонация крепится на постоянных высотных соотношениях - интервалах, опираясь на исторически сложившиеся закономерности ладовых связей.
Музыка сама по себе способна воплотить все то, что человек видит, чувствует, слышит. Используя и общехудожественные, и только ей одной присущие средства, она может собой выражать весь мир человека: глобальные концепции жизни и смерти, свободы и необходимости, совести, любви, идеально прекрасного будущего и т.п. Основными видами деятельности в области музыкального искусства можно назвать восприятие, исполнение и импровизацию.
Музыкальное восприятие подразумевает активное общение с музыкой. Оно основано на следующих принципах: повторение, сопоставление, контраст, резюмирование и т.д. Это работа мысли и души в процессе слушания музыки.
Композитор, сочиняя, стремится посредством нотной записи зафиксировать свое состояние души. В основе лежит творческий процесс созидания, основанный на «омузыкаленном» восприятии и видении мира. Жадность к жизненным впечатлениям, стремление все увидеть, желание все прочувствовать, когда личные впечатления и переживания перерождаются затем в музыкальные образы.
Создавая стройную и логическую композиционную структуру, композитор старается выстроить ее в единстве композиционной, мелодической, ладогармонической, метроритмической, фактурной, тембровой и динамической подструктур. Готовое произведение обязательно несет на себе отпечаток личности, и, разумеется, каждому композитору присущ свой собственный стиль мышления и изложения. Каждый творец-музыкант пытается в своем творчестве достичь высоких результатов, хочет найти новые формы, стремится к совершенству, в надежде желая своим произведениям долгой и счастливой жизни на благо людям.
Интерпретация - в переводе с латинского – трактовка, то есть - процесс истолкования музыкального произведения, представляющий собой обогащение и кристаллизацию эстетических идеалов, исполнительских вариантов и стилей исполнения, характерных для своего времени, которые каждый раз преломляются через индивидуальное сознание того или иного исполнителя.
Исполнитель является посредником между композитором и слушателями. Исполнительское искусство требует не репродуктивного отражения музыки в представлении играющего, а инициативного, творческого, тесно связанного с деятельностью воображения, со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материала. Исполнитель в свою очередь становится творцом, т.к. хотя он и ограничен строгими рамками нотной записи, но, стараясь наиболее точно и полноценно прочитать эту запись, он является мыслителем, дающим, подобно критику и ученому, свою версию на вопрос, «что значит» данное произведение. Наконец, исполнитель есть как бы «сама музыка», поскольку лишь в процессе исполнения музыка обретает самое себя, свою звуковую материю и смысловую осуществленность.
Исполнитель воссоздает авторский текст. Воссоздает заложенный композитором эмоционально-эстетический образ и отвечает ему своей эмоциональной реакцией. Он ответственен не только перед автором, но и перед беспрецедентно широким сегодня кругом слушателей, за культуру музыкального сознания в целом. Действительно, живописец может уничтожить свою работу, если сочтет ее неудачной. Писатель сожжет или разорвет не понравившуюся ему рукопись. Музыкант, как и актер в театре уничтожить плоды своего труда не может. Его искусство носит необратимый характер.
В тексте музыкального произведения, в самом его звучании существует то, что можно назвать музыкальной логикой, то есть закономерностью мелодического, тембрового развития, интенсивности звучания, артикуляции, фразировки и т.п. Наличие музыкальной логики основано на стилевых, жанровых различиях и вытекающих отсюда особенностях звукоизвлечения. Произведение должно исполняться в присущем ему стиле, в должной манере. Музыкант-художник, анализируя незнакомое произведение, зависит от своих знаний и умений.
Музыкант-исполнитель обязан непрестанно работать над культурой исполнения. Помогают в этом такие доступные и действенные приемы активизации слуховой и умственной активности как игра по слуху, чтение с листа и транспонирование. Музицирование по слуху полезно для любого инструменталиста на самых различных этапах обучения. Все чаще музыкальная педагогика обращается к чтению с листа. Транспонирование заставляет заново осознавать аппликатуру, интервалы, гармонии, являясь самым радикальным средством развития музыкального слуха, памяти, способствует установлению связи между движениями и слухом.
Чтение с листа – один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих к общемузыкальному, художественно-интеллектуальному и эмоциональному развитию. Умение читать с листа, транспонировать – это ведь профессиональные умения. Это умения, характеризующие степень владения инструментом, квалификацию, наконец, пригодность к производственной работе.
Основным способом развития слуховых представлений и активизации слуха – это транспонирование. Начинать работу следует с транспонирования по слуху, а через некоторое время этот способ нужно дополнить транспонированием по нотам и постепенно, сделать последний главным методом обучения. Транспонировка по нотам является самым радикальным средством развития музыкального слуха, памяти, внимания, навыков чтения с листа, что она способствует «установлению связи между движениями и слухом – весь игровой процесс начинает подчиняться слуховым представлениям.
Способность к внутреннему слышанию помогает исполнителю работать над произведением без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых ощущений.
Чтение с листа – сквозное проигрывание незнакомого музыкального материала по нотам с целью ознакомления с произведением в самых общих чертах. Каждый музыкант должен стремиться к идеальному чтению с листа, к исполнению нового нотного текста в темпе, во всей его художествен¬ной полноте и со всеми авторскими указаниями. Успешность этой деятельности зависит не только от талантливости исполнителя, важную роль здесь играет опыт, приобретаемый в процессе упражнения.
Необходимость безостановочного проигрывания нового материала, при котором исполнитель ограничен временем, делает процесс чтения с листа значительно более сложным по сравнению с обычным разбором. Успешность чтения с листа целиком зависит от степени развития знаний, умений и навыков исполнителя: чем больше видит и внутренне слышит исполнитель в нотном тексте, чем скорее и далее предугадывает логику развития музыкального материала, чем лучше владеет инструментом, тем успешнее читает он и ноты с листа.
Импровизация , как и вышеназванные варианты тактического обучения музыкальному творчеству (транспонирование, чтение с листа), активно влияет на развитие творческих способностей. Импровизировать – значит сочинять сразу, во время исполнения. Начинаясь с эмоций, чувства и фантазии, импровизация включает в создание художественно-творческого продукта силу ума, спонтанная работа которого мгновенно выбирает нужную форму реализации художественного замысла. Музыкальное фантазирование составляет неотъемлемую часть мастерства исполнителя. Различают два основных вида импровизации: свободная и на заданную тему.
Творческое мышление в процессе импровизации основано на тесной связи со звуковой, интонационной природой музыкального искусства. Интонация, возникая в результате взаимосвязи элементов музыкального языка, является первичным, образно-смысловым и структурным компонентом музыкального произведения. На основе интонационных комплексов с помощью ассоциативных соотношений происходит апеллирование к обобщенным художественным идеям и конкретным художественным образам.
Импровизация предлагает новое, неожиданное решение творческих задач. В заданиях широко используется принцип проблемных ситуаций, ориентирующих на поиск, инициативу, творчество. В целом у ученика происходит развитие художественного, музыкально-творческого аналитического мышления. Расширяется непременно и спектр его исполнительских возможностей.
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Западно-Казахстанское областное управление образования
«Музыкальный колледж им.Курмангазы»
Методическое
СООБЩЕНИЕ
на тему:
«Исполнительское мастерство как ключ к развитию пианиста-исполнителя»
Выполнил: преподаватель
Раймкулов С.А.
г.Уральск, 2014 г.
Исполнение музыкального произведения является и целью, и итогом деятельности музыканта. При этом проявление мастерства связано, в первую очередь, с творческим аспектом исполнения, который предполагает создание и реализацию исполнительского образа музыкального произведения. Однако этот процесс не есть лишь момент творческого вдохновения: его проявление подготовлено всем периодом работы с музыкальным произведением. Исполнительский образ, являясь продуктом творческого воображения, порождает тот способ представления музыкального материала, который способствует раскрытию смысла произведения и его индивидуального видения, определению адекватных средств исполнения.
В музыкальной педагогике почти нет практических методов по развитию творческих аспектов исполнительства или приемов, стимулирующих развитие творческого воображения и процесс создания исполнительского образа, необходимых хотя бы потому, что попытка прямого введения понятия исполнительского образа в сознание учащегося наталкивается на существенные трудности, связанные с его (понятия) абстрактной природой. Решение этой проблемы позволит оснастить существующие методики в области музыкальной педагогики психологическими средствами, сделать обучение более эффективным, способствовать их творческому и духовному развитию.
Постановка проблемы. Одна из главных психологических особенностей музыкально-исполнительского мастерства состоит в том, что оно является высшей психической функцией и его развитие можно рассматривать как формирование этой функции, осуществляемое с помощью культурных средств. С другой стороны, развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения, заключающемся в порождении и преобразовании исполнительского образа. Следовательно, требуемые культурные средства, прежде всего, должны быть направлены на формирование исполнительского образа как необходимого условия развития исполнительского мастерства.
Дальнейшее развитие исполнительского мастерства предполагает спонтанную воспроизводимость исполнительского образа и его устойчивость. Это достигается лучше всего тогда, когда исполнение музыкального произведения является лишь операцией в рамках более общей творческой деятельности. На этом этапе изучаются мотивационные и социокультурные изменения, вызываемые развитием исполнительского мастерства.
1. Концептуальный образ есть продукт творческого воображения, порождаемый в процессе синтеза проблемных единиц и обеспечивающий отдельному исполнительскому образу спонтанную воспроизводимость независимо от условий исполнения.
2. Развитие музыкально-исполнительского мастерства вызывает мотивационные и социокультурные изменения учащегося: возникновение мотивации других видов творческой деятельности, формирование психологической готовности к публичным выступлениям.
В современной психологии искусства творческое воображение чаще всего рассматривается в связи с процессами восприятия или создания произведений живописи, музыки и литературы. Музыкально-исполнительская деятельность изучается, в основном, в эмоциональном или операциональном плане. Между тем, этот вид деятельности, высшим проявлением которого является исполнительское мастерство, равно предполагает не только участие, но и приоритет творческого воображения, поскольку связан с порождением и воплощением исполнительского образа музыкального произведения.
Необходимо отметить также и тот факт, что почти все психологические исследования, связанные с творческим воображением у музыкантов, касаются известных композиторов, дирижеров, инструменталистов, участников международных конкурсов, студентов консерваторий - то есть, уже сформировавшихся исполнителей. Результаты этих исследований, являются значительным вкладом в развитие и становление музыкальной психологии.
Этапы обучения исполнительскому мастерству рассматриваются через стадии формирования исполнительского образа как продукта творческого воображения. Было выделено три таких стадии. Первая характеризуется процессом порождения исполнительского образа, основные признаки которого проявляются при включении конкретных музыкальных произведений. Такими признаками являются: целостность исполнения, обоснованность эмоционального выражения, привнесение своего отношения к исполняемому, наличие элементов интерпретации: смещения кульминации, агогики (временных колебаний), изменения динамического плана исполнения, подчеркивания или сглаживания метроритма, непривычных акцентировок и т.п.
Вторая состоит в понимании образа. Она несет наибольшую смысловую нагрузку в процессе развития музыкально-исполнительского мастерства: здесь происходит процесс осмысления как контекста для исполняемых музыкальных произведений, осознание внутренней связи этого контекста с музыкальным содержанием. Совместная работа с "проблемной единицей", направленная от контекста к музыке, приводит к пониманию целостного содержания единицы и уточнению исполнительского смысла музыкального произведения, а следовательно - к пониманию его внутренней специфики. Были обозначены возможные пути интериоризации - их подсказывает нам само музыкальное произведение как предмет искусства. Эти пути, прежде всего, заложены в требованиях, предъявляемых произведением исполнителю. Такие требования - музыкальная форма, внутренне определяемая динамической структурой произведения; лад, дающий ощущение эмоционального тона, и название, указывающее на содержательную область - задают определенные рамки для исполнителя и влияют на содержание контекста.
Третья, высшая стадия формирования исполнительского образа состоит в его, ставшей как бы естественной, спонтанной воспроизводимости и устойчивости. Условием перехода на эту стадию является исполнение музыкального произведения в рамках более общей творческой деятельности и процесс порождения концептуального образа, который приводит как к осмыслению внутренней мотивации музыкального мастерства, так и к развитию творческих способностей в различных предметных областях.
Обучение игре на фортепиано – сложный, объёмный и многосоставный процесс. Но основной целью его – наряду с формированием пианистических умений и навыков – является развитие музыкальных и общих способностей учащихся. Ставя перед собой эту задачу, педагог должен иметь в виду тот факт, что специальные способности не существуют изолированно, а органически связаны с общими и их развитие подчиняется единым закономерностям, которые преподаватель должен хорошо понимать и учитывать в своей работе. Поэтому при обращении к вопросам методики развития исполнительского мастерства представляется целесообразным дать краткий анализ общетеоретических исследований в этой области и на его основе определить основные методологические принципы развития способностей.
Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т.д. Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих позиций. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии и педагогике, так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования. Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека.
Способности эти рассматривают в двух аспектах – как способности к восприятию интонационно-образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в её «акустической картине». Причем в самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними – музыкального слуха и чувства ритма». В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и – далее – воспроизводить их в своём исполнении. Полноценное музыкальное развитие требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связанной с его деятельностно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю.Б.Алиев, З.А.Ричкявичюс, Г.С.Тарасов, Г.М.Цыпин) музыкальное развитие учащегося трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир. Конечно, задачи развития музыкальных и исполнительских способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны решаться с самого начала учебно-воспитательного процесса в каждом его разделе, в каждом виде музыкальной деятельности.
Каким же образом в такой конкретной и специфической работе, как формирование двигательно-технических умений и навыков учащегося, развитие его пианистического мастерства, могут реализовываться эти задачи? Для ответа на этот вопрос представляется целесообразным обратиться к рассмотрению психолого-педагогических основ развития музыкальных способностей и выяснить, что же в самой их структуре, самом психологическом механизме способностей дает основания для постановки таких «глобальных» целей на самых разных этапах работы. Это оказывается возможным, прежде всего, при обращении к фундаментальным теоретическим концепциям С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева и других ученых. Однако в ряду работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимают труды Б.М.Теплова. В них были разработаны категории музыкальной одаренности «качественно своеобразного сочетания способностей, от которого зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой» и музыкальности – «способности переживания музыки как выражения некоторого содержания», центром которой является «эмоциональная отзывчивость на музыку».
Автор подробно анализирует и основные, исходные свойства психики человека («ядро музыкальности»), необходимые для достаточно дифференцированного восприятия музыки и потому имеющие для развития способностей решающее значение. Причем эти две стороны музыкальности – эмоциональную и собственно слуховую Теплов рассматривает во взаимозависимом единстве, так как «взятые в отдельности, они лишают музыкальное восприятие и переживание музыки предметной определённости и содержательности». Теплов включает в понятие музыкальной одаренности не только специфические проявления психических свойств человека, но и общие качества личности, которые участвуют и в музыкальной, и в любой художественной деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, сочетание в нем слуховых и зрительных образов; умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нем все свои душевные силы; особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт.
Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В.Н. Мясищева и А.Л. Готсиднера, Л.Л. Бочкарёва, К.В.Тарасовой и других ученых-психологов и музыкантов. В них рассматривается фило- и онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности. Анализируя разные её виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуется в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро – формирование восприятия, а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведения – подчиняются единым общепсихологическим закономерностям. И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства. Поэтому особое значение для анализа этой специфики приобретают труды, в которых музыка, музыкальная деятельность и психика человека рассматриваются во взаимосвязи. Эти многочисленные работы по психологии музыкального восприятия (Ю.Б.Алиев, Н.А.Ветлугина, Г.С. Тарасов) и «пограничные» с ними музыковедческие труды (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, А.Н. Сохор); исследования в области психологии музыкально-исполнительской деятельности (Л.Л.Бочкарев, В.А.Петрушин, Г.М.Цыпин) или близкие к ним работы по теории исполнительства (Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, С.И.Савшинский, В.Г.Ражников) и монографии выдающихся педагогов-пианистов (Г.Г.Нейгауз, Я.И.Мильштейн, С.Е.Фейнберг), так или иначе касающиеся проблем развития исполнительского мастерства. Знакомство с этими трудами дает возможность не только определить задачи музыкального развития учащихся в процессе их учебно-исполнительской деятельности, но и подробно рассмотреть как основу для их решения структуру и механизмы формирования самих музыкальных способностей в их фортепианно-исполнительской специфике. К вопросам развития музыкальных способностей обращаются так же: Б.В Асафьев, Л.С.Выготский, Д.К. Кирнарская, С.М.Майкапар, А.В.Малинковская, А.Г.Ковалёв, Ф.М. Блуменфельд, В.А.Цуккерман и многие другие.
Однако сами способности не являются специальной целью этих исследований – центральной категорией в них является исполнительская деятельность, что и определяет способности подхода к проблемам способностей. Так, в современной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, исследователи отмечают «стремление ввести в структуру музыкальности общие музыкально-эстетические и психомоторные способности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности». С.И.Савшинский, например, характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и разделяет способности на художественные (эмоциональность, содержательность, артистизм), технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство, нюансировка). А Л.А.Баренбойм предлагает ввести в элементарный музыкальный комплекс такие, как умение наблюдать за течением музыки и читать её с листа, способность переживать музыкальную форму как процесс. Все большее внимание в педагогике, так же как в психологии и музыкознании (М.Г.Арановский, А.Н.Сохор), уделяется интеллектуальным процессам, подчеркивается, что в основе их лежат «языковый слой музыкального мышления», делающий возможной музыкальную (в том числе исполнительскую) коммуникацию. Особую значимость приобретают проблемы исполнительской интерпретации музыкального произведения, акцентируется внимание на том, что задачи адекватной передачи авторского замысла требуют от исполнителя а) умения читать музыкальный текст, проникать сквозь него в авторский образный мир; б) способности связывать его со своим пониманием стиля, собственным эмоциональным фондом и жизненным опытом; в) стремления как можно точнее и убедительнее реализовать рожденный таким образом исполнительский образ (по В.Г.Ражникову) посредством подбора соответствующих пианистических приёмов, а значит, и потребности в постоянном пополнении своего технического «арсенала».
В работах последних лет ставится задача переосмысления существующей педагогической стратегии и методической тактики, в соответствии с которой музыкальное развитие учащегося сводится к развитию элементарных музыкальных способностей, обогащению памяти, исполнительских навыков, накоплению умений и знаний (З.Н.Ричкявичус). Авторы акцентируют в музыкальном развитии роль глубоко личностного, творческого познания музыки, в котором сплавляется художественная информация, идущая от объекта (музыкального произведения) и эмоционально-смыслового жизненного опыта субъекта – только таким путём можно «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Д.Б.Кабалевский). Оставаясь в рамках общего социологического подхода, все перечисленные выше и другие исследования ставят своей задачей изучение художественно-воспитательных функций музыки, и в этом они соприкасаются с музыкальной педагогикой, дают новые подходы к теории музыкальных способностей и могут оказать несомненную помощь педагогу-практику.
Подобрать ключ к хранилищу жизненных впечатлений учащегося и использовать их в нужном направлении становится одной из самых важных задач работы педагога. Это позволяет ему не только стимулировать музыкальное развитие ученика, но и проникнуть в его духовный мир и активно влиять на него: пробуждать работу воображения, расширять музыкально-художественный кругозор, формировать эстетический вкус. Устанавливая взаимосвязь между различными видами искусства, педагог учит широко и творчески мыслить и, раскрывая взаимодействие способностей, стремиться к тому, чтобы учащийся мог «с такой же пользой учиться на рафаэлевской Мадонне, как художник на симфонии Моцарта» (Р.Шуман).
Произведенный анализ теоретических подходов к проблемам развития исполнительского мастерства окажет несомненную пользу и в практике специальной подготовки пианистов, так как поможет определить исходные положения и психолого-педагогические установки, которыми преподаватели будут руководствоваться в своей педагогической деятельности. В числе важнейших исходных позиций, с которыми необходимо подходить к проблемам музыкального развития учащихся, можно отметить следующее:
Музыкальные способности не существуют как «способность в себе», вне восприятия музыки или её воспроизведения в живом звучании или представлении. Являясь сложным сочетанием природного (врожденного), социального и индивидуального, они развиваются лишь в практической музыкальной деятельности. Именно такой деятельностью и может выступать игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но и формируются и существуют в динамике. Тем самым учебная музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности – как потенциал личности, теснейшим образом взаимодействующие друг с другом.
Процесс формирования исполнительских способностей в самом общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает склонность к слушанию музыки и её исполнению, которое перерастает в устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом взаимосвязь между способностями и деятельностью выражается в том, что в одних ситуациях первичными по отношению к деятельности является склонность к музыке и проявление определённых природных свойств, в других – деятельность выступает основной формой и главной причиной формирования способностей.
При решении проблем развития музыкальных способностей пианиста-исполнителя необходимо учитывать: общие тенденции развития исполнительского мастерства, более высокий качественный уровень способностей профессионала-музыканта, их исполнительскую специфику. Это позволяет, приняв за основу традиционные подходы к классификации способностей, рассматривать музыкальную одаренность как систему взаимодействующих общих (умственных), специальных (музыкальных) и собственно исполнительских способностей. В комплекс музыкальных способностей пианиста-исполнителя включаются в качестве его основы музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, способности чтения текста и охвата формы музыкального произведения, музыкальное мышление, художественно-творческое воображение и интерпретаторские способности. В свою очередь, каждая способность – сложное образование, состоящее из множества взаимодействующих компонентов, в том числе «моментов» общей одаренности и личностных качеств. Трансформируясь в специальные музыкальные способности, они содействуют их развитию от элементарных ко все более сложным составляющим и обеспечивают их объединение в целостную систему.
Все музыкальные способности развиваются в условиях тесного взаимодействия: не может быть одной способности при полном отсутствии других, однако качественное развитие их индивидуально-различно, поэтому в практике обучения большое значение приобретает вопрос о том или ином их соотношении и о возможности определенного рода компенсации относительно слабых компонентов другими, более совершенными. На этом пути педагогу предоставляется творческая свобода выбора, возможность использования наиболее сильных сторон индивидуальной музыкальной одаренности.
Особое значение в педагогическом процессе имеет достижение единства эмоционального и сознательного в развитии личности, что значительно повышает психические возможности учащихся и позволяет педагогу расширять спектр средств педагогического воздействия. Это становится возможным благодаря постоянному и активному привлечению связей музыки с жизнью, заострению внимания учащегося на жизненном содержании музыки и ее выразительных средствах, подключению музыкальных знаний и внемузыкальных ассоциаций, выявлению и обогащению музыкально-художественного и общего жизненного опыта учащегося, наконец, благодаря личностному воздействию на его духовный мир, что помогает «заразить» учащегося музыкой, вызвать у него сопереживание чуду музыкального искусства и в конечном счете выработать эмоционально-ценностный подход к нему.
Развитие исполнительского мастерства учащегося тесно связано с его учебной деятельностью – оно происходит «внутри» творческого процесса освоения и исполнения музыкальных произведений, при глубоком «погружении» в эмоционально-содержательный мир произведения и выработке соответствующих ему исполнительских приемов.
Поэтому педагог должен использовать все возможности этого процесса для становления личности музыканта - постоянно связывать задачи исполнительского освоения произведения и совершенствования пианистического мастерства учащегося с развитием его общих и музыкальных способностей, которые, в конечном счете, и будут определять его профессиональное и творческое будущее.