II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Казанский (Приволжский) федеральный университет"

Институт психологии и образования

Кафедра Специальной психологии и коррекционной педагогики

Специальность: 050700.62 - Специальное (дефектологическое) образование. Профиль: Логопедия

Курсовая работа

Логопедические технологии формирования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Студент 3 курса

группа 17.1-217

Ч.И. Муллагалиева

Научный руководитель

ассистент кафедры

А.Т. Файзрахманова

Казань-2014

Введение

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами (C.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева и др.).

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

В то же время подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают, учет выявленных особенностей просодики у данной категории детей позволит определить целенаправленно и дифференцированно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.

В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикания остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. Основные данные об этих интонационных характеристиках получены на взрослых заикающихся. Не установлено, в силу каких причин изменяется интонация у заикающихся. Является ли изменение интонации компонентом нарушения речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся.

Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с заиканием.

Предмет исследования: технология развития интонационных компонентов речи у старших дошкольников с заиканием.

Цель исследования: обобщить имеющиеся логопедические технологии по развитию интонационной стороны речи у дошкольников.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования интонационной стороны речи.

2. Изучить особенности интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

3. Обобщить имеющиеся логопедические технологии по развитию интонационной стороны речи у дошкольников.

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Библиографический поиск;

Теоретический анализ литературы в свете проблемы исследования;

Констатирующий эксперимент;

Качественный и количественный анализ полученных результатов.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, приложения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы развития интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

1.1 Интонация и ее основные компоненты

Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Значение интонационной стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, Зайцева Л.А. указывала, что интонационные упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Все исследователи они сходятся в одном: интонация - не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл .

Само название "интонация" происходит от латинского "intonatio" (это слово образовано от глагола "intono", "intonare" - "громко произносить"). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения .

В "Справочнике логопеда" М.А. Поваляевой указывается, что интонация - сложный комплекс просодических компонентов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения синтаксических значений и грамматических категорий, а также экспрессий и эмоций .

Л.З. Андронова указывает, что интонация - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пуаз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .

В психолингвистике единицей интонации является интонема. Интонема передает коммуникативный тип высказывания (сообщение, побуждение, вопрос и т.д.), а также смысловую важность каждой части высказывания - синтагмы.

Л.А. Копачевская подчеркивает, что под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла. Интонация относится к сверхсегментным средствам языка, объединяющим сегменты (слоги, слова, словосочетания, высказывания). В высказывании она выполняет следующие функции:

1) объединение частей в единое целое, оформление высказывания;

2) расчленение высказывания на ритмические группы;

3) выражение различных эмоций;

4) характеристика говорящего и ситуации общения в целом;

5) выявление подтекста высказывания, не выраженного явным образом (в словах);

6) различение коммуникативных типов высказывания (побудительное, повествовательное, восклицательное, вопросительное, подразумевающее);

7) выделение наиболее важной в смысловом отношении части высказывания (новой информации, которую сообщает говорящий о предмете, уже известном слушающему).

В тексте интонация также играет большую роль, выполняя следующие функции:

1) разделяет текст на смысловые части;

2) осуществляет межфразовую связь, объединяет высказывания внутри каждой смысловой части текста;

3) различает стили и жанры повествования;

4) осуществляет эмоционально-эстетическое воздействие;

5) служит изобразительным средством, позволяя говорящему выделять положительные и отрицательные персонажи или действия, передавать эмоциональное состояние персонажей, характер их движений или действий, физические свойства предметов и явлений (размер объектов, скорость изменения событий и т.п.).

Итак, интонация - это очень сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Обычно под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей, устной речи.

К числу этих основных средств относятся:

Логическое ударение;

Паузы (перерывы в звучании);

Сила звучания отдельных слов в речи;

Темп речи;

Тембр речи;

Ритм речи.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Мелодика - это изменение (повышение или понижение) высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является главным компонентом интонации, иногда ее называют интонацией в узком смысле слова или фразовой интонацией, наблюдаемой в рамках синтаксических единиц - словосочетания и предложения. Это движение создает тональный контур высказывания и его частей и таким образом связывает и членит речь.

Пауза - перерыв в звучании является важным средством смыслового членения предложения. В зависимости от места расположения паузы может изменяться смысл высказывания.

Громкость - это воспринимаемая слушателем интенсивность высказывания. Обычно более важные в смысловом отношении части высказывания характеризуются более высокой интенсивностью, произносятся более громко, чем менее значимые части. Кроме того, интенсивность высказывания обычно уменьшается к концу высказывания.

Темп речи - скорость произнесения элементов речи (звуков, слогов, слов, синтагм, высказываний); определяется количеством элементов, произнесенных за единицу времени (секунду или минуту). Основные закономерности изменения темпа речи на протяжении высказывания состоит в том, что в конце высказывания темп, как правило, медленнее, чем в начале, и, кроме того, наиболее важные слова и части высказывания характеризуются замедлением темпа речи.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием. Это последовательное чередование ударных и безударных элементов речи (слогов, слов, синтагм) через определённые промежутки времени.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи. Оно непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Тембр - это индивидуальная окраска (колорит) голоса, уникальная для каждого человека. Тембр может изменяться в зависимости от эмоционального состояния говорящего.

Индивидуальную окраску и характерное звучание придают голосу верхние резонаторы: глотка, носоглотка, полость рта, полости носа и его придаточных пазух.

1) высота;

2) громкость или сила;

4) диапазоном, т.е. количеством тонов.

Качество голоса, навыки владения голосом оказывают большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи.

Таким образом, интонационная сторона речи человека является сложным и многогранным явлением.

1.2 Интонационные компоненты речи у детей с нормальным речевым развитием

Как считает Л.В. Лопатина , просодические (интонационные) средства языка появились раньше, чем вербальные (словесные). Подтверждением этому служат многочисленные наблюдения психофизиологов, неврологов, психологов, логопедов, лингвистов за звуковыми средствами коммуникации у младенцев и детей преддошкольного возраста.

Началом доречевого развития является первый рефлекторный крик новорожденного. В нем присутствуют как голосовая составляющая, так и шумы. Этот крик - недифференцированный, в нем нельзя выделить какие-либо членораздельные звуки или речевые элементы. В то же время крик каждого младенца индивидуален. Более того, вскоре начинают определяться различные типы крика: крики, связанные с физическим дискомфортом (хочется есть - "крик голода"; мокро, что-то болит - "крик боли") и крики, связанные с психологическим дискомфортом (ребенку не нравится, когда у него отнимают пустышку и т.п. - "крик лишения"; не хочется оставаться одному - "крик одиночества"). "Крик боли", "крик голода" и "крик лишения" появляются сразу же, в первые три недели жизни младенца, а "крик одиночества" -- на третьей неделе жизни.

Мать ребенка быстро научается различать эти разные крики. Средством различения как раз и служат компоненты интонации -- изменения мелодики, громкость, модуляции звука. Интонация младенческого крика сохраняется и затем воспроизводится в плаче у детей более старшего возраста и даже у взрослых.

К двум-трем месяцам появляется гуканье (звуки наподобие "гы", "кхы"), а с третьего месяца - гуление (воспроизведение звукосочетаний "агу", "бу", "амм", "мам"). Эти звуковые комплексы, а также крики становятся хорошо модулированными и интонированными и начинают служить не только сигналом о неблагополучии, но и выражением удовольствия. В три-четыре месяца младенец реагирует на интонацию взрослого, старается повторить ее, активно усваивает типы интонации. Его общение со взрослым становится все более выразительным благодаря интонации и мимике. В шесть месяцев появляется лепет - повторяющиеся открытые слоги типа "ма-ма", "ба-ба", "да-да-да", "тя-тя-тя", "ня-ня-ня" и т.п. С лепетом младенец осваивает ритмическую структуру речи. Ребенок слушает не только речь окружающих, но и свои звуки, и пытается подражать тому, что произносит взрослый. Так происходит усвоение речи. При этом Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что интонационное поле речеслухового анализатора, которое отвечает за восприятие интонации, начинает формироваться уже на стадии гуления и полностью формируется уже к концу периода лепета .

К шестому месяцу жизни у младенца появляется не только интонация удовольствия, но и интонация радости (радостное восклицание). На седьмом месяце появляется уже и интонация просьбы.

На седьмом-восьмом месяцах жизни у младенца идет процесс активного накопления звуков, артикуляция становится все более четкой, звуки - более дифференцированными.

В возрасте от семи-восьми месяцев до года артикуляторный запас уже практически не расширяется и формируется понимание речи. Вот как описывает этот процесс Е.Ф. Архипова: "Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения" .

В этот период младенец, воспринимая речь, ориентируется на интонацию, ритм и тембр голоса. Он уже отличает по этим признакам голос матери или голоса других близких людей от голосов "чужих". Например, ребенок в восемь месяцев может уже выработать реакцию на часто повторяющийся вопрос "Где мама?". Услышав этот вопрос от матери, он поворачивает голову в ее сторону, улыбается, тянется к ней. Но если этот же вопрос задает другой человек или даже мать, но с другой интонацией, привычной реакции не будет.

Итак, из всех речевых средств ребенок в онтогенезе прежде всего воспринимает и усваивает интонацию, а затем уже - вербальные составляющие речи (фонетику, лексику, грамматику). Ребенок в возрасте до одного года ориентируется на ритмико-мелодические компоненты высказывания. Таким же образом воспринимают человеческую речь животные. Это доказывает, что и в филогенезе речь изначально возникла на основе интонации.

Дальнейшее развитие интонации в онтогенезе происходит следующим образом. На втором году жизни ребенок усваивает вопросительную интонацию. В это время у него уже появляются первые слова. Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что первоначально вопрос в детской речи выражается только с помощью интонации, имитирующей интонацию окружающих. Примерно с одного года одиннадцати месяцев, когда в речи ребенка появляются высказывания из двух и более слов, он усваивает фразовое ударение. Примерно к двум годам появляется интонация перечисления, тогда как союзы перечисления возникают в детской речи только к двум годам трем месяцам. И здесь интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис). Усвоение слов, их точное воспроизводство осуществляются на базе, усвоенной в течение первого года жизни ритмики слов и интонаций, на базе слоговых тренировок лепетной речи. Нарушения механизмов освоения ритмики и слога на первом году жизни приводят к существенным и трудно устранимым дефектам дальнейшего речевого развития на всех последующих его этапах.

По мере роста и развития ребенка растет и изменяется и его речевой аппарат, прежде всего - органы голосообразования. При этом разные органы, входящие в состав голосового аппарата, растут неравномерно, поэтому голос ребенка с возрастом изменяется по следующим показателям: по силе, высоте, тембру, диапазону, регистрам.

Мутация проходит в возрасте от 11 до 19 лет. В этот период голос становится нестабильным, он часто меняется по высоте, срывается. Диапазон голоса во время мутации: 250--680 Гц. В норме по окончании периода мутации фальцет уже исчезает, голос приобретает взрослый (мужской или женский) тембр.

1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с заиканием и их коррекции

Заикание - одно из самых тяжёлых и распространённых речевых нарушений, возникающих в дошкольном возрасте, которое характеризуется нарушением интонационной стороны речи. Роль интонационной выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего .

Изучением интонационной стороны речи заикающихся занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. М. Вингейт говорит о заикании как о "просодическом дефекте", который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. К нарушению просодики сводит заикание Г. Бергман. По его экспериментальным данным, эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы, даже в отсутствие речевых судорог. Еще одной особенностью просодики речи заикающихся является ограничение способности к модуляции голоса, что проявляется в монотонности речи. О. Фон Эссэн и Х. Фернау Хорн выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания. А.С. Александровская, описывая просодические характеристики речи заикающихся, указывает, что большинство из них говорят монотонно, мало эмоционально, для речи характерно обилие неуместных и необоснованных пауз, напряженный невыразительный голос, нечеткость артикуляции в сочетании с принужденной речевой позой. Л.З. Арутюнян (Андронова) указывает на то, что заикание, прежде всего, сказывается на темпо - ритмическом рисунке фразы.

Темп речи, как правило, ускоренный, поскольку заикающийся стремится передать необходимую информацию в промежутке между судорогами. Кроме того, постоянная тревога и волнение, связанные с речью, ожидание новой судороги так же обусловливают неровность темпа речи заикающегося даже на протяжении одной фразы. Речевые судороги, прерывая речевой поток, искажают и ритмическую сторону речи, нарушая синтагматическое и психологическое паузирование. Расстройства темпа и ритма речи на фоне постоянного эмоционального напряжения, страха речи ведут к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т.д. Таким образом, заикающиеся теряют способность к эмоциональной окраске речи, изъясняются с помощью застывших интонационных схем и шаблонов. По мнению В.И. Селиверстова, "отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной". Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова .

Из этого можно сделать вывод, что у детей при заикании отмечается отсутствие логических ударений, интонационная невыразительность речи, при произнесении фраз интонации завершения часто отсутствуют. Отмечается своеобразие процесса паузирования. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей .

Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи.

Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над интонацией в конце курса логопедических занятий . В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи - коммуникативную.

Существует еще один подход к преодолению заикания . Эти авторы рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.

Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А. Сикорский: "Монотонная речь - речь, лишенная естественных повышений и понижений тона голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма значительно.

Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для заикающихся" .

Н.П. Тяпугин пишет по этому поводу: "Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет всестороннее и регулирующее значение" .

Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся . Например, Л.Н. Мещерская пишет: "Все известные способы устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлению заикания" . Автор предлагает проводить работу по преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи.

Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся . Их рекомендации сводятся к тому, что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи.

М.И. Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.

Именно слог, как первоначальный "кирпичик" речи остается неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И. Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лечебное воздействие .

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп речи, другие - ускоренный, третьи - темп, приближенный к темпу речи нормально говорящих детей.

Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным .

Выводы по первой главе

речь интонация дошкольный заикание

Интонация является обязательным признаком устной, звучащей речи. Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, ее выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также ее интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе.

Речь детей с заиканием имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь таких детей интонационно обеднена.

В настоящее время проблемы интонационного оформления речевого высказывания детей с речевыми нарушениями выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но методике коррекционного обучения.

Глава 2. Особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников с заиканием

2.1 Экспериментальное изучение особенности интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Мной было организовано изучение состояния интонационной стороны речи дошкольников старшей группы, посещающих МАДОУ "Детский сад №381 комбинированного вида" (пос. Левщенко, ул. Сосновая, д.8)

Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 6 детей - 3 ребенка с заиканием и 3 ребенка с нормальным речевым развитием в возрасте 5-6 лет:

1. Алеев Руслан - заикание.

2. Петров Мокар - заикание.

3. Федотов Владислав - заикание.

4. Гиниятуллин Амир

5. Идиатуллин Ильдан

6. Назипова Аделя

Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Обследование развития интонационных элементов речи старших дошкольников с речевой патологией (заикание);

Выявление возможностей детей в воспроизведении интонационных конструкций, логического ударения, воспроизведения отраженного темпа речи, повторении ритмичных ударов.

Диагностика проводилась в привычной для детей обстановке в виде метода индивидуального констатирующего эксперимента. В качестве основных компонентов интонации, подлежащих изучению, были выделены мелодика, логическое ударение и речевое дыхание.

Констатирующее экспериментальное исследование включало пять серии заданий (Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина ).

Первая серия заданий была направлена на выявление умения воспроизводить основные интонационные конструкции.

Инструкция: "Послушай внимательно и повтори за мной отдельно каждое предложение".

1. Сегодня светит солнце.

2. Как твои дела?

3. Дети любят играть?

4. А мама придет?

5. Какой ты молодец!

В протоколе фиксировались варианты модуляции высоты голоса при воспроизведении фраз. Оценка результатов:

1) все интонационные конструкции правильно воспроизведены -- 2 балла:

2) модулирует высоту тона при воспроизведении 1-2 фраз -- 1 балл;

3) при воспроизведении интонационных конструкций не отмечается модуляция высоты тона -- 0 баллов.

Задания второй серии выявляли способность детей воспроизводить интонационную конструкцию на материале одной и той же фразы.

Инструкция: "Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно".

Завтра будет дождь.

Завтра будет дождь?

Завтра будет дождь!

Фиксировалась адекватность воспроизведения интонации. Оценка результатов:

1) все интонационные конструкции воспроизведены адекватно -- 2 балла:

3) не выявлена адекватность воспроизведения интонации фразы -- 0 баллов.

Задачей третьей серии было определение сформированностьи умения выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Вова рисует машину.

Вова рисует машину.

Вова рисует машину.

В протоколе фиксировалось наличие и место ударного слова. Оценка результатов:

1) во всех фразах правильно поставлено логическое ударение -- 2 балла:

2) логическое ударение правильно поставлено в 1-2 фразах -- 1 балл;

3) ребенок не изменяет логическое ударение во фразах -- 0 баллов.

Четвертая серия заданий была направлена на воспроизводить по подражанию ритмические структуры услышанного (повтор ритмичных ударов).

Инструкция: "Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же". После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1.простые ритмы -- II I, I II, II I I, I I II, I III.

Если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2.сложные ритмы -- III I I, I II II, I III I, II III I. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценка результатов:

1) выполнены оба задания -- 2 балла.

2) выполнены только простые ритмы -- 1 балла.

3) не выполнено ни одного задания -- 0 баллов.

Задачей пятой серии было исследование воспроизведения отраженного темпа речи. Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе.

Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной предложения точно так же".

Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп)

Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп)

Улитка носит свой домик на спине (медленный темп)

Оценка результатов:

1) все фразы повторил верно -- 2 балла:

2) темп изменяет незначительно -- 1 балл;

3) задание недоступно -- 0 баллов.

Исследование велось по протоколам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается общее количество баллов.

При исследовании дыхательной функции учитывается тип и вид физиологического дыхания, оцениваются возможности речевого дыхания (по результатам произношения на едином выдохе фразы, состоящей из 4-5 слов), его длительность и интенсивность, ритмичность, синхронность.

Параметры оценки:

Тип физиологического дыхания: носовое (N); ротовое; смешанное;

Вид физиологического дыхания: ключичное/верхнегрудное; диафрагмальное; брюшное/нижнереберное; смешанное.

Нарушения дыхания: отсутствуют, дыхание свободное (N); затрудненное; поверхностное; неровное, неритмичное.

Дифференциация ротового и носового выдоха: сохранна (N); нарушена; ротовой выдох укорочен, вдох неглубокий.

Речевое дыхание:

* объем речевого выдоха (нормальный; недостаточный);

* длительность и интенсивность (норма; недостаточная);

* ритмичность (сохранна; нарушена);

* плавность (сохранна; нарушена).

Были выделены три уровня развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста:

Низкий уровень - ребёнок затрудняется модулировать высоту голоса при воспроизведении фраз, неадекватно воспроизводили интонацию фразы, не изменяет логическое ударение во фразах, с ошибками воспроизводить ритмические структуры услышанного.

При выполнении задания всегда требует помощи взрослого (0-5 баллов).

Средний уровень - ребёнок допускает ошибки по постановке логического ударения, моделировании высоты голоса, воспроизведении интонации фразы, повторении ритмического рисунка, но в состоянии исправить их при помощи взрослого (6-8 баллов).

Высокий уровень - ребёнок легко модулирует высоту голоса, адекватно воспроизводит интонацию фразы, правильно расставляет логическое ударение во фразах, без ошибок воспроизводить ритмические структуры услышанного (9-10 баллов).

2.2 Анализ результатов исследования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Результаты констатирующего исследования показали, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с заиканием имеются определенные отклонения в развитии интонационных компонентов речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Как показали результаты исследования, дошкольники с речевой патологией воспроизводят речевой материал достаточно монотонно, не всегда изменяют логическое ударение и модулируют высоту тона.

Количественные результаты эксперимента наглядно представлены в таблицах 1 и 2 (см. Приложение), а также в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровни развития интонационных элементов речи старших дошкольников, в %

По результатам диагностики, высоким уровнем развития интонационных элементов речи обладают 66 % детей с нормальным речевым развитием и 0% детей с заиканием. Для этих ребят характерно умение моделировать высоту голоса, адекватно воспроизводить интонацию фразы, темп речи, логическое ударение, правильно воспроизводить ритмические структуры услышанного. При этом дети испытывают интерес к подобному виду заданий.

Большинство старших дошкольников, принимавших участие в данном исследовании (33 % нормально говорящих детей и 66 % детей с заиканием), обладают средним уровнем развития интонационной стороны речи. Эти дети иногда допускают ошибки, но могут их исправить после уточняющих вопросов педагога.

Для речи детей характерно:

Небольшие трудности воспроизведения фраз с соответствующей интонацией: преобладание интонации сообщения, замена вопросительной, побудительной интонации интонацией сообщения;

Замедленный темп воспроизведения фраз;

Речь недостаточно выразительная, эмоционально окрашенная;

Логическое ударение употребляет не всегда правильно;

Единичные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка услышанного.

33% старших дошкольников с заиканием и 0% детей с нормальным речевым развитием отнесено по результатам диагностики к низкому уровню развития интонационной стороны речи. Было установлено, что у детей:

Речь неразборчивая, маловыразительная, недостаточно внятная;

Трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);

Темп высказываний замедленный;

Логическое ударение употребляет неправильно;

Интонационная речь невыразительна.

Т.е. у детей обнаруживаются нарушения большинства интонационных характеристик речи: мелодики, логического ударения, темпа, ритма и т.д., отсутствует эмоциональность и выразительность. Фраза формулируется нечетко, беспорядочно расставляются логические ударения.

Результаты исследования дыхания показали, что:

У 33% дошкольников с нормальным речевым развитием отмечены диафрагмальный тип дыхания, дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха, сильная и целенаправленная выдыхаемая воздушная струя. Речь детей на выдохе, объем речевого дыхания хороший.

У 33% детей с нормальной речью выявлен диафрагмальный тип дыхания, дифференциация носового и ротового вдоха и выдоха, снижение объема и силы выдоха. Речь детей на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.

Для 33% дошкольников с нормальным речевым развитием и 66% детей с речевой патологией характерны диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха. Речь детей на выдохе, но ослаблен речевой выдох.

33% детей с заиканием отмечены поверхностный ключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, неумение дифференцировать ротовой и носовой вдох и выдох.

Речь детей возможна на вдохе, характерна дискоординация дыхания и фонации.

Данные констатирующего эксперимента указывают на то, что у большинства детей с заиканием, по сравнению со старшими дошкольниками с нормальной речью, отмечаются недостаточное по длительности, объему и интенсивности дыхание, а также нарушения ритмичность и плавность дыхания.

Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот.

2.3 Обзор технологий по формированию интонационной стороны речи у детей с заиканием

Основная цель логопедической работы: устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация интонационной организации речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать речевое дыхание;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Работа по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников должна проходить через всю деятельность детей на занятиях.

Коррекционная работа по развитию интонационных компонентов речи включает в себя:

1. Медленные стихи.

Большим и указательным пальцем медленно в ритм текста стучать по столу.

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

2. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми днями?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала.

Ехала машина.

Прокололась шина.

3. Работа над ритмом.

Цель: развивать чувство ритма.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) - громких и тихих, с короткими и длинными паузами. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.

2. Воспроизведение ритмических структур.

При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.

Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

3. Формирование ритмической организации высказывания.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восриятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка.

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое удаление).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувства ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших элементов интонации. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундной раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают маршировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дети считают и топают: раз - два - три - четыре - пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Умение изменять силу голоса - одно из важнейших его выразительных средств. Нужно научить ребенка говорить громко, но не крикливо, ясно, четко, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому, и наоборот .

Упражнения:

1) Постепенное удлинение произнесения звуков на одном выдохе прои неизменной средней громкости голоса.

3) Ослабление звука: громко - тихо - шепот - артикуляция (и-и-и-и; оу-оу-оу-оу; эва- эва-эва-эва и т.д.)

5) Ослабление звука, но без паузы (ииии; оуоуоуоу; эваэваэваэва и т.д.)

9) Повторение предложений и стихотворений с постепенной сменой силы и голоса.

6. Работа над темпом.

Цель: формировать темповую организацию высказывания детей. Логопедическая работа осуществляется в три этапа:

1. Развитие общих представлений о темпе речи.

2. Развитие восприятия различного темпа речи.

3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи сопряженно с логопедом, отраженно, вслед за логопедом и самостоятельно.

Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

Повторение за логопедом фраз в медленном темпе;

Самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мяча и т.д.;

Ответы на вопросы логопеда сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух;

Медленное проговаривание сложных скороговорок; рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе и др.

Для формирования умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:

Определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

Определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

Определить подходящий для высказывания темп речи;

Произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

Разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

Моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи, например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т.д.

7. Работа над интонацией.

Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

При работе по формированию интонационной выразительности речи проводится:

1. Формирование общих представлений о выразительности речи.

С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

5. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова (в процессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

6. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

После отработки вопросительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по подражанию и самостоятельно.

7. Отработка интонационной конструкции, выражающей обращение, требование, восклицание.

Проводиться в процессе сопряженного проговаривания, повторения и самостоятельного произнесения соответствующих речевых образцов.

У заикающихся детей в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Часто дети вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому важнейшей целью логопедического воздействия при устранении заикании становится воспитание правильного речевого дыхания. Для воспитания навыков речевого дыхания чаще всего применяется:

Дыхательная гимнастика;

Упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха;

Упражнения для воспитания правильного выдоха;

Дыхательные упражнения с движениями.

В логопедической работе над речевым дыханием заикающихся, широко используется дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

Особенностью данной методики является сочетание короткого и резкого вдоха с движениями. Активные движения всех частей тела вызывает сильнейшую потребность в кислороде. Вдох производится мгновенно и эмоционально, выдох - самопроизвольно.

В работе с заикающимися я часто использую упражнения "Насос" и "Обними плечи". С их помощью уже за два месяца можно добиться возникновения глубокого и плавного дыхания, а голосовые связки становятся более гибкими и подвижными.

Количество вдохов-движений составляет 8 вдохов по 12 раз с паузами между ними, после 2-3 недель ежедневных тренировок можно увеличить количество вдохов-движений до 32 по 16 раз и делать их уже без остановок.

При сердечной недостаточности и других тяжелых заболеваниях упражнение выполнять не следует. Тренироваться можно также в положении сидя и даже лежа.

Выводы по второй главе

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуются рядом особенностей:

Нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз;

Трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения;

Трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур;

Некоторыми изменениями темпо - ритмической организации речи;

Но существует ряд технологий и методов, благодаря которым можно улучшить выразительность речи.

У заикающихся детей в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается интонационная выразительность, четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Поэтому, перед логопедом становится еще одна важная цель - воспитание правильного речевого дыхания.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной логопедической работы по развитию интонационно-выразительной окраски речи у дошкольников данной категории.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты собственного педагогического эксперимента позволили сформулировать следующие общие выводы:

Выразительное средство звучащей речи - интонация. С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказывания, его цель; чувство, отношение говорящего к тому, о чем говориться, и к собеседнику, слушателю. Интонация организует речь: расчленяет ее на предложения и фразы (такты), выражает смысловое отношение между частями предложения, сообщает произносимому тексту звучание сообщения, вопроса, приказа, просьбы и т.д.

К числу основных средств интонации относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; тембр речи, ритм речи.

Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.

Развитие интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, однако, данная сторона речи подвергается коррекции.

У детей старшего дошкольного возраста с заиканием отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи.

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуется рядом особенностей: нечетким восприятием и не воспроизведением мелодических рисунков фраз; трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения; трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур; некоторыми изменениями темпо - ритмической организации речи; ограниченными возможностями голоса. Для детей характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина.

Подобные документы

Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Сущность и назначение методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Порядок проведения констатирующего эксперимента среди дошкольников и этапы составления рекомендаций по его результатам.

курсовая работа , добавлен 27.11.2009


Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.

курсовая работа , добавлен 14.10.2013


Рассмотрение особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальная работа по организации взаимодействия детских образовательных учреждений и семьи по развитию словообразования у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.10.2011


Методика обучения восприятию художественного произведения в группах раннего и младшего дошкольного возраста. Формирование эмоционально-интонационной стороны речи, предпосылки ее понимания к концу 1-го года жизни. Навыки связной речи у дошкольников.

реферат , добавлен 26.05.2009


Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Особенности развития лексической стороны речи в онтогенезе у детей общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработка системы логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР, роль дидактической игры в развитии речи у детей.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Лингвистические аспекты исследования ритмоинтонационной стороны речи. Понятие логического ударения, его основные виды. Основные направления формирования ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией по средствам разговорного фольклора.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Развитие речи у детей раннего возраста. Особенности развития речи у детей с нарушенной слуховой функцией. Система психолого-педагогической коррекции недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников. Комплекс коррекционных занятий.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

4. Волкова К.А. Формирование у глухих учащихся навыка самоконтроля над произношением // Вопросы сурдопедагогики. - М., 1972. - С. 85-98.

5. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

6. Кукушкина О.И., Королевская Т.К. Spechviewer: программа «Видимая речь» и ее применение в обучении глухих. - М.: Инфотех, 1991.

7. Леонгард Э. И. и др. Я не хочу молчать. -М.: Просвещение, 1990.

8. Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. - М., 1975.

9. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.Произношение. - 3-е изд. - М., Просвещение, 1 989.

10. Руленкова Л.И. Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003.

УДК 376.1-058.204 ББК 74.37

И. А. Поварова

Формирование интонационной выразительности речи

у заикающихся

В статье обосновывается необходимость построения логопедической работы с заикающимися на основе целостного подхода к совершенствованию интонационной выразительности речи, упорядочения разноуровневых единиц ритма при коррекции нарушений плавности речи.

In article necessity of construction of logopedic work with stammering on the basis of the complete approach to perfection of intonational expressiveness of speech, streamlining разноуровневых rhythm units is proved at correction of infringements of smoothness of speech.

Ключевые слова: речевая деятельность, интонационные компоненты, заикание, развитие просодии.

Key words: speech activity, intonational components, stutter, intonation development.

В психологии и психолингвистике речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выражение человеком мыслей, чувств или собственно говорение - сложный и многогранный процесс. Интонационно выразительная речь

является важной предпосылкой для формирования коммуникатив -ной компетенции человека, которую следует рассматривать как совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений, обмен информацией, проявление рефлексивного поведения .

Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Звучащая речь представляет собой «поток» звуков, которые объединяются в слова, синтагмы, предложения. Для объединения звуков в такие единицы членения речевого потока существуют специальные фонетические средства, называемые ритмико-интонационными или суперсегментными. В речи таких явлений несколько: это чередование ударных и безударных слогов, чередование моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций, равномерность следований друг за другом логических ударений и др. Все это - фонетические аспекты ритма .

Ритм управляет при порождении устной речи интонационной структурой и тем самым соотносится с интонацией. Существуют несколько разноуровневых единиц ритма, функционирующих одновременно и взаимосвязано. Можно говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов - слоговом, словесном, синтагменном ритмах. Ритм создается комплексом интонационных компонентов в их взаимосвязи и является компонентом просодии как понятия более широкого, в состав которого входит вся система ударений - от словесного до разнообразных смысловых. В процессе порождения речи ритм управляет интонацией, организует ее, поэтому интонационные единицы как единицы коммуникативно-значимые совпадают с ритмическими единицами, т. е. фонетическое слово, синтагма, предложение являются ритмо-интонационными единицами .

Результаты фонетических исследований свидетельствуют о том, что синтагматическое членение, в отличие от синтаксического, вариативно, поскольку на него влияет целый ряд факторов - синтаксическая структура предложения, семантические связи между словами в составе каждого высказывания, смысловая связь между высказываниями в контексте, отношение субъекта речи к содержанию высказывания, отношение между участниками коммуникативного акта, индивидуальное речевое намерение говорящего и др.

Прозаическое высказывание в виде фразы осуществляется с помощью речевого синтагмирования, предполагающего умение переходить от синтагмы, имеющей одну ритмико-смысловую структуру, к синтагме с другими ритмико-смысловыми параметрами. В координации содержания и формы высказывания ритм присутствует в качестве опосредующего звена, однако, не играет решающей роли, а требует еще более сложных координаций с другими сторонами речевой деятельности.

Исследование интонационно-ритмической организации речи -актуальная задача как для фундаментальной, так и прикладной отраслей логопедии . Задачами практики диктуется необходимость познания закономерностей ритмической и интонационной организации языка и речи в онтогенезе и дизонтогенезе. На значение соблюдения временных параметров смены одного слога другим в разноритмичных словах указывал Н.И. Жинкин . Ослабление этой способности, в свою очередь, служит препятствием для перехода к более сложным видам речевой деятельности, а именно фразовой прозаической речи.

В мировой логопедии понятие «плавность» используется в контексте нарушений плавности, которые связывают с заиканием и клаттерингом (спотыканием). Как заикание, так и клаттеринг проявляются главным образом в нарушении временного и последовательного аспектов речепроизводства. Темпоритмическая дезорганизация психомоторной активности в литературе расценивается как проявление нарушений деятельности подкорковых (стриопаллидарных) систем мозга, которые обеспечивают плавность, координацию и другие характеристики общих движений, в частности речевых. Особенности моторных функций и речи лиц с заиканием указывают на ослабление регулирующих влияний со стороны ЦНС. Чрезвычайно тонкая и точная согласованность речевых движений нарушается, внешне выражаясь в том, что плавное течение речи прерывается кратковременными задержками, остановками, повторением звуков и слогов, обусловленными судорогами речеобразующих органов. Как повторы, так и судороги искажают нормальный ритмический рисунок речи . Как полагают исследователи, согласование афферентных потоков в соответствующие отделы коры головного мозга и соответствующих эфферентных потоков происходит за счет процессов, протекающих в субталамиче-

ском ретикулярном слое, имеющем опосредованные связи с различными отделами головного мозга, в том числе с отделами, ответственными за память. Этот механизм согласования входит составной частью в стриопаллидарный комплекс, нарушения в работе которого, по мнению исследователей, ответственны за возникновение заикания .

В свете современных нейродинамических представлений заикание является одной из патологических форм срыва индукционных отношений между корой и подкоркой. Различия при исследовании речевой готовности нормально говорящих и заикающихся связаны с изменением у заикающихся активности глубинных (серединных) структур (Варолиев мост и ствол мозга); правых подкорковых ядер (головка хвостатого ядра, бледный шар), правой фронтальной коры, левой средней височной коры; имеют место стволово-подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. При заикании в основе отклонений речевого ритма от нормального лежит степень активности полушарий мозга . У заикающихся отмечено нарушение готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально, что обусловлено нарушением непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разномет -ричного алгоритма слов и авторегулировки в управлении движениями на уровне слога. Показано, что нарушаются аэродинамические условия фонации, при этом голосообразован ие резко искажается: внутригортанные движения не подчиняются

ограничениям, накладываемым произносительной нормой, «ломая» тем самым пространственно-временную организацию, нарушается кинестетическая мелодия речи .

Известно, что именно управление речеобразованием оказывает решающее воздействие на процесс формирования ритма речи, его крупномасштабной временной структуры с элементами порядка 100 мс. У заикающихся отмечается дискоординация ритма и смысла устного высказывания, включая овладение навыком разбивки на синтагмы. С нашей точки зрения, нарушение темпоритмических параметров речи является одним из ведущих компонентов в структуре нарушений экспрессивной речи при заикании, характеризуется по-лиморфностью, стойкостью и вариабельностью проявлений. Особенности темпоритмических характеристик речи у заикающихся

зависят от формы речи, степени выраженности нарушения и индивидуального психологического статуса и проявляются в изменении длительности структурных сегментов речевого сигнала и коэффициента их вариации .

Среди исследователей существует мнение, что темп речи у заикающихся ускорен. По мнению других авторов, замедление темпа речи на фоне различных нарушений ее плавности считается одним из ведущих проявлений заикания. Отмечаются нарушения просодической организации речи. Эти нарушения проявляются в трудностях воспроизведения интонационных структур, затруднениях в самостоятельном использовании основных типов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной, незавершенной .

Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине данного речевого нарушения. Патологическое состояние голосового аппарата, проявляющееся в дисфункции внутренних мышц гортани обусловливает различные изменения тембра голоса, его интенсивности, недостаточной модулированности у 80,4% заикающихся. Исследователи, измерявшие максимальные и минимальные значения перепадов частоты основного тона у заикающихся детей и подрост -ков, отмечают, что они на 15% ниже, чем у здоровых. Указывают, что существенной стороной рассматриваемого дефекта является деформация темпа и ритма речи, что ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии).

Получены данные о перепадах частоты, произнесенных заикающимися и незаикающимися: значение перепада частоты основного тона у заикающихся на протяжении фраз примерно на 30% меньше, чем у лиц без заикания, и приближается к норме при произнесении фраз в условиях задержанной акустической обратной связи .

Таким образом, при заикании страдают практически все компоненты интонации: темп, ритм, мелодика, паузация, синтагматическое членение, постановка логического и фразового ударения; страдают тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что заикание - сложное речевое расстройство, при котором затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: речевое дыхание, голосообразование, артикуляция, что внешне выражается в судорогах тонического, клонического или смешанного типа. С возрастом, по мере осознания дефекта возни-

кает невротизация, эмоциональное напряжение приводит к усилению судорог. Все перечисленное приводит к трудностям в организации коммуникативной деятельности, снижению эффективности речевого общения .

В случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностностных отношений. У лиц с затяжными формами заикания страдает как вербальная так и невербальная коммуникация и способность восприятия этих видов информации от других лиц. Нарушена согласованность и синхронность двойной связи: коммуникативной и метакоммуникативной, предшествующей в онтогенезе вербальной. У них нарушается способность самовыражения, изменяется монологическое и диалогическое общение: речь становится «барьером», препятствующим процессу общения .

Целесообразность мероприятий по совершенствованию инто-национной выразительности речи не вызывает сомнений: в большинстве программ коррекции заикания предусматриваются тренировки, направленные на модификацию временной организации речи . Уточнения требует методический аспект вопроса. Применительно к обучению заикающихся динамической гармонии речи, прежде всего, встает вопрос о методике обучения плавной, выразительной речи. Выделение уровней ритмоинтонационного членения речи может, на наш взгляд, быть взято за основу мероприятий по коррекции нарушений плавности речи. Особенностью предлагаемого подхода является то, что мы формируем интонационную сторону речи (ритм, темп, мелодику, паузирование, динамическую гармонию) как целостную систему. Применение дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей темпоритмических характеристик дает возможность упоря-дочить и нормализовать все компоненты речи заикающихся и приблизить их речь к нормативной, расширить коммуникативные возможности, значительно сократить сроки реабилитации и достиг-

нуть оптимума при формировании нового, устойчивого стереотипа речи и коммуникативного поведения .

Работа по развитию интонационной выразительности строится в направлении от формирования обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи направлено на формирование умения воспринимать, выделять, оценивать различные интонационные структуры.

В беседах с заикающимися разъясняют роль просодических компонентов речи, подчеркивают, что без использования интонации трудно передать смысл сообщаемого. На начальном этапе обучающиеся, используя приемы невербальной коммуникации, воспроизводят звуковой состав слова и его интонационный контур, сопровождая фонацию выразительным жестом. Работа над интонационными конструкциями выполняется с опорой на создаваемый невербальными средствами «зрительный образ». Изучение эмоциональных интонаций в неразрывной связи с их жесто -мимическими коррелятами способствует более свободному продуцированию и адекватному восприятию эмоциональных высказыва -ний разного типа.

Воспроизведение самостоятельной речи различных интонационных фигур высказывания осуществляется с опорой на графические модели и сопровождается выразительными движениями, соответствующим и движениям основного тона. На вербальном этапе проводится постепенная отработка усложняющейся по содержанию и форме речи. Эта логика предусматривает поэтапные задания на порождение интонационно грамотного высказывания. Порождение высказывания включает две ступени: сознательную имитацию и самостоятельное интонационное оформление высказывания. В процессе работы над техникой и выразительностью речи у заикающихся формируются следующие умения, представленные в таблице.

Понятия Формируемые умения

Ритмикоинтонационная структура текста -совокупность совместно действующих компонентов звучания речи Умение слушать собеседника (понимать смысл сообщения, становиться на точку зрения собеседника), анализировать интонационные особенности говорящего. Умение строить высказывание, приспосабливаясь к условиям общения, пользоваться интонационными возможностями в собственной устной речи, сохраняя ее гармоническую организованность

Движение тона (восходящий, нисходящий, ровный) Умение определять мелодическую структуру высказывания и замечать дополнительные оттенки эмоций. Умение гармонично реализовывать в собственной речи мелодический контур в соответствии с коммуникативным типом предложения и экспрессивными намерениями

Тон (спокойный, взволнованный, равнодушный, заинтересованный, неуверенный и т.п.) Умение выражать тоном необходимые чувства, настроения и отношения (выражать вопрос, утверждение, незаконченность и др.)

Динамический диапазон Умение определять силу голоса в соответствии с условиями общения; пользоваться динамической акцентуацией, как средством выделения главного в сообщении

Логическое ударение (усиление или ослабление голоса, произнесение слова по слогам, удлинение ударного гласного) Умение распознавать выделенные в тексте мелодическими, динамическими, агогическими маркерами сегменты и ритмические группы. Умение пользоваться акцентуацией мелодической, динамической и темпоральной в составе общей интонационной структуры

Паузы (реальные или нереальные, сознательные или несознательные) Умение определять уместность и характер пауз, пользоваться различными видами паузирования, сохраняя интонационную целостность предложения

Темп (быстрый, слишком быстрый, медленный, слишком медленный, нормальный) Умение определять темповую структуру предложения, изменения темпа в соответствии с условиями общения; ускорять или замедлять (варьировать) временные характеристики собственной речи для придания ей смысловой или эмоциональной значимости

Ритм (равномерно стереотипный, неравномерно чередующийся, резко переменный, толчкообразный) Умение узнавать естественное протекание ритма, гармонично регулировать ритмику, сохраняя конструктивноэстетическую и содержательно-эстетическую организацию собственной речи

Таким образом, логикой языка как системы предусматривается поуровневое обучение: от интонирования фонетического слова к интонированию синтагмы и предложения. На каждом из трех уров-

ней обучение необходимо вести в последовательности от узнавания (как первого этапа в освоении материала) к пониманию - сознательному анализу воспринимаемого текста с точки зрения ритмоин -тонационных норм русской речи, (затем переходить ко второму этапу - этапу усвоения), далее, на третьем этапе, к упражнениям на сознательное и самостоятельное воспроизведение и оформление высказывания.

На начальном этапе такое оформление высказывания осуществляется по аналогии, затем - по аналогии с элементами интонационных модификаций и самостоятельное составление высказывания в соответствии с задачами сообщения и коммуникативной ситуацией. Начинается работа по изучению интонации с предъявления образца интонационной модели (для ее узнавания, осмысленного восприятия) и завершается реализацией интонационной модели самими обучающимися в контексте той или иной интонационной единицы (фонетическое слово, синтагма, предложение) и в связном тексте.

Упражнения на узнавание предполагают соотнесение воспринимаемого звучания с образцом - эталоном, имеющим нормативное звуковое оформление. Сюда входят задания типа понаблюдать, найти, определить, установить, перечислить. Упражнения на осмысление (понимание) предполагают анализ, систематизацию, классификацию и истолкование воспринятого посредством объяснения предлагаемого образца, сопоставление различных образцов, различные преобразования. Эффективной работе способствует применение приборов биологической обратной связи, позволяющих визуально осуществить контроль за воспроизведением основных интонационных структур .

В начале этой работы используют слова, которые позволяют вызвать наиболее яркие образные представления, над каждым словом работают в контексте. Для этого подбирают двусоставные предложения, затем постепенно высказывания усложняют. При этом описанным выше способе, работают с каждым словом предложения отдельно, проводя его интонационный анализ (обращают внимание на то, что у каждого слова свой мелодический рисунок, ритм). Затем синтезируют полученное интонационное единство, стараясь сохранить своеобразие звучания каждого слова. Обращают внимание на

то, что каждое слово многократно меняет свой ритм и мелодику в зависимости от контекста.

Предусматриваются упражнения, ориентированные на формирование речевых навыков в процессе речевой деятельности и творческие упражнения, ориентированные на формирование речевых умений. В состав упражнений на порождение речи включаются: пересказ текста (осмысленная имитация), распространение данного речевого фрагмента, самостоятельное, творческое (частичное или полное) произнесение (прочтение) высказывания или текста, неподготовленного диалога и монолога.

Развитие просодии у лиц с заиканием осуществляется на логопедических занятиях и средствами логопедической ритмики. Развитие темпо-ритмических модуляций проводят, сочетая движение и речь. Это обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи - логические ударения), паузирование. Это позволяет заикающимся сознательно управлять темпом и ритмом речи в зависимости от ситуации, оптимизирует динамическую гармонию речи, расширяет ее вариативность.

Указанные приемы целесообразно включать в комплекс реабилитационных мероприятий, состоящий из следующих разделов: постановка дыхания, развитие артикуляционно-резонаторной системы, формирование навыка правильного голосообразования, темпа и ритма речи, навыка самоконтроля за речью. При такой организации коррекционной программы комплексной реабилитации заикающихся достигается оптимальное как по содержанию, так и по форме сопряжение предметно-практической и коммуникативной деятельно -сти. Это способствует динамике, прежде всего, в области временной организации речи, что отражается и на поведенческом уровне (уменьшается логофобия, увеличивается общая и вербальная активность заикающегося) и в сфере межличностных отношений с окружающими.

Список литературы

1. Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся // Дефектология. - 1988. - № 6. - С. 63-67.

2. Визель Т.Г. Значение функциональных взаимодействий для понимания мозговых механизмов речевых нарушений у детей // Журнал эволюц. биохим. и физиол. - 2004. - Т. 40. - № 5. - С. 407-410.

3. Глозман Ж.М., Вартанов А.В., Кисельников А.А., Карпова Н.Л. Нейрофизиологические механизмы готовности к речи в норме и патологии // Актуальные проблемы логопедической практики: метод. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004. - С. 206-213.

4. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности. - М.: Академия, 2002.

5. Ефимов О.Н., Цицерошин М.И. Особенности билатеральных отношений колебаний биопотенциалов коры больших полушарий мозга у детей с заиканием // Физиол. Человека. - 1988. - № 6. - С. 892-903.

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

7. Зееман М. (Zeeman) Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Мед-гиз, 1962.

8. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирова-ние, логическое ударение, темп, ритм. - М., 2002.

9. Когновицкая Т. С. Частота основного тона голоса у детей, страдающих заиканием // Вопр. патологии голоса и речи / Моск. НИИ уха, горла и носа; Ле-нингр. НИИ уха, горла, носа и речи. - М., 1983. - С. 48-52.

10. Коробков Г.А. Темп речи больных заиканием при чтении текстов вслух и про себя // Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции: материалы конф. / СПб НИИ уха, горла, носа и речи. -2000. - С. 35-43.

11. Крапухин А.В. Особенности подбора речевого материала для работы с заикающимися // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. науч. тр. - М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1982. - С. 124-133.

12. Кукушкина О. И., Королевская Т.К., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. - М.: Полиграф сервис, 2004.

13. Левина Р.Е. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи // Симпозиум по вопросам заикания у детей. - М., 1963. - С.37-41.

14. Левина Р.Е. Пути изучения и преодоления заикания у детей // Спец. школа. - 1966. - Вып. 4. - С.118-125.

15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.

16. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников: учеб. пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2006.

17. Лохов М.И., Фесенко Ю.А. Заикание и логоневроз. Диагностика и лечение (заикание как модель нарушений при пограничных психических расстройствах). - СПб.: Сотис, 2000.

18. Миссуловин Л.Я. Патоморфоз заикания. - СПб.: СОЮЗ, 2002.

20. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - 2-е изд. доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004.

21. Поварова И.А. Заикание: диагностика и коррекция темпоритмических нарушений устной речи: моногр. - СПб.: Речь, 2005.

22. Панасюк А.Ю. Влияние задержек акустического сигнала на мелодические характеристики и темп речи больных с заиканием // Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи: сб. науч. тр. / Моск. НИИ уха, горла и носа. - М., 1979. - Т. 22а. - С.83-87 // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 28-31.

23. Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния мышц гортани при фонации у заикающихся // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 28-31.

24. Харченко Е.П., Клименко М.Н. Ранние этапы развития и нарушения языка // Дошкольная педагогика. - № 2 (35). - 2007.

25. Хватцев М.Е. Логопедия / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. -Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 2009. - С. 3-114.

26. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М.:Флинта; Наука, 1999.

а) Технические средства обучения

Новая страница в изучении патогенетических механизмов заикания была открыта в связи с описанием влияния задержки акустической речевой афферентации на плавность речи (Lee, 1951), которая в дальнейшем получила название “задержка обратной речевой связи” или “эффект Ли”. Этот эффект проявляется в том, что одновременное прослушивание через наушники собственной речи (с помощью специально сконструированной аппаратуры), которая подается с задержкой в 80-200 мс, вызывает запинки артикуляторных мышц, напоминающие заикание.

На основе этого открытия польским физиком Б. Адамчиком (1959-1994) сконструирован “Эхо”-аппарат, который работает по принципу “регуляции обратной связи”.

В литературе имеются многочисленные сведения о положительном действии такой аппаратуры на речь заикающихся. В практической логопедии используется разнообразная аппаратура, в основе работы которой лежит эффект Ли (“Аир”, “Эхо” и др.). С помощью применения такой аппаратуры речь замедляется, увеличивается сила голоса, улучшается артикуляция звуков речи. Однако возникает некоторая монотонность речи. На первых этапах реабилитационного процесса (10-14 дней) рекомендуется применять данную аппаратуру в течение одного занятия неоднократно по 5-7 мин, делая перерывы. Постепенно задержка речи уменьшается с учетом индивидуальных особенностей заикающихся.

Одновременно с применением аппаратуры проводятся психотерапевтические беседы, с помощью которых дается правильная психологическая установка на необходимость применения аппаратуры для выработки новых речевых навыков и их автоматизации. Достижение плавной речи с помощью такой аппаратуры является переходной стадией в логопедической работе к самостоятельной плавной речи в разных ситуациях. У части заикающихся при использовании “Аир” или “Эхо” появляется чувство уверенности в том, что у них имеется техническое средство, которое помогает им говорить плавно, не испытывая страха речи и чувства неполноценности. Важно, чтобы заикающиеся поняли, что к аппарату необходимо “приспособиться”, а логопед должен уметь подобрать индивидуально оптимальную для каждого заикающегося задержку речи, которая может у разных лиц довольно широко варьировать от 80 до 180 мс. В процессе реабилитации с использованием таких аппаратов в дальнейшем следует обращать внимание на выработку интонационной выразительности речи, а следовательно, сосредотачивать внимание заикающегося не только на плавности речевого высказывания, но и его содержании. При применении аппаратуры речевые задания должны соответствовать основным этапам логопедической работы (от сопряженной речи к спонтанной). Однако применение подобной аппаратуры улучшает речь не у всех заикающихся (М.Е. Хватцев, 1965; И.В. Данилов И.В., Черепанов И.М., 1970; Л.Я. Миссуловин, 1979).

Другим инструментальным методом является звукоусиление речи заикающихся через громкоговорители. При использовании такой аппаратуры заикающиеся меньше напрягают мускулатуру, чаще пользуются мягкой атакой звука, что в целом благотворно отражается на плавности речи (В.А. Раздольский, 1966).

К специфическим техническим средствам относятся также аппараты, использующие эффект звукозаглушения устной речи. Принципом действия этой аппаратуры является снижение и даже отключение слухового контроля за качеством своей речи, что облегчает некоторым заикающимся выполнение логопедических заданий. В процессе коррекционной работы сила заглушения речи постепенно уменьшается. Этот метод позволяет заикающемуся снизить контроль за процессом произнесения, т.е. моторной программы высказывания.

Технические средства коррекции заикания продолжают совершенствоваться. В настоящее время существуют разработки специфической аппаратуры на основе персональных компьютеров. В них используются “отставленная речь”, которую можно легко моделировать в большом диапазоне от 50 до 150 мс, “маскирующий шум”, силу которого также можно регулировать, и ритмическая подача звукового сигнала, который можно легко регулировать по интенсивности и ритму.

В настоящее время широкое распространение получают разнообразные компьютерные программы, использующие эффект “Видимой речи”. Логопедические технологии, использующие эффект “Видимой речи”, являются высоко результативными.

В целях выработки длительного речевого выдоха, коррекции интонационно-мелодической стороны речи и нормализации процесса паузирования используются ряд модулей программы “Видимая речь”.

1. Работа с модулем “Длительный речевой выдох”

Цель работы заключается в выработке умения произвольно регулировать длительность и силу выдоха. Тренинг включает в себя серию игр, в процессе которых необходимо умение экономно распределять выдыхаемый воздух с определенной силой и длительностью. Выполнение задания контролируется визуально, что существенно помогает выработке новых навыков.

2. Работа с модулем “Изменение высоты голоса” Цель работы заключается в тренировке и умении произвольно повышать и понижать высоту голоса. Тренинг включает в себя серию игр, в которых за ограниченный промежуток времени необходимо несколько раз плавно изменить высоту звучания голоса, обходя “препятствия”, которые изображены на экране.

3. Работа с модулем “Интонация”

Цель работы заключается в выработке правильных интонем. В процессе тренинга заикающийся получает информацию в виде количественного показателя частоты основного тона при произнесении фраз с различной интонацией (завершенности, незавершенности, восклицательной, вопросительной и т.п.) и корректирует данный показатель в соответствии с эталоном.

4. Работа с модулем “Громкость и высота” Цель работы заключается в коррекции процесса паузирования, темпа и слитности речи. Использование данного модуля позволяет заикающимся увидеть на экране компьютера графическую запись собственной речи (где по горизонтали фиксируется длительность звучания голоса и длительность пауз, а по вертикали - интенсивность звучания голоса), а также сравнить эталонный образец речи, предложенный логопедом, с собственной речью. Данный модуль предусматривает параллельную запись речи на магнитофон, что дает возможность тренирующемуся осуществить визуальный и аудитивный контроль за речью.

При работе над процессом паузирования на данном модуле тренинг заикающихся заключается в удержании заданной длительности интервербальных пауз в соответствии с их синтагматической обусловленностью. Отрабатывается адекватная длительность интравербальных пауз, отражающих время произнесения смычных согласных звуков, которые для заикающихся являются трудными в произносительном плане.

В результате работы с компьютерной программой “Видимая речь” имеется возможность получения ряда объективных количественных параметров речи заикающихся. Сюда входит: частота основного тона, степень владения произвольным и непроизвольным изменениями высоты звучания голоса, длительность пауз, темп речи.

В логопедической практике широко используется звукозаписывающая аппаратура, например, магнитофон, что позволяет пациентам анализировать свою речь и активно сотрудничать с логопедом. На первых занятиях с использованием магнитофона логопед, используя облегченные формы и условия речи, создает благотворный психотерапевтический фон, убеждающий пациента в его возможности говорить плавно.

Выработке навыков плавной речи способствуют “обучающие магнитофонные занятия”. Логопед предварительно проводит беседу о значении и качествах плавной речи, после чего заикающиеся прослушивают соответствующие образцы правильной речи. Затем заикающиеся, предварительно отработав текст, сложность которого зависит от этапа речевых занятий, выступают перед микрофоном. Логопед, прослушивая запись, обращает внимание на темп и плавность речи заикающегося, звучность и выразительность голоса, грамматическое оформление фразы.

Такие обучающие магнитофонные занятия позволяют заикающимся активно управлять своим речевым поведением: темпом и плавностью речи, звучностью голоса, правильным лексико-грамматическим оформлением фразы (см. В.И. Селиверстов, 1995).

Главная > Образовательная программа

Определение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных элементов и речевог7о ритма. Определения темпа и ритма речи. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся. 17.4.3. Изучение средств для восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи. Метод К. С. Станиславского об искусстве овладения «темпо-ритмом» движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании главной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста Л. В. Щербы; его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи заикающихся. 17.4.4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо – ритмической стороны речи. Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь- дирижирование, полный стиль произношения. Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из низ, специфика обучения. Методические рекомендации. 17.4.5.Углубленное изучение отдельных наиболее эффективных технологий. Методиче6ские рекомендации по обучению полному стилю произношения. Использование «эталонных текстов» и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста). Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи заикающихся. Первый этап- формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Второй этап – формирование специфически- утрированного «вхождения в речь» путем использования особого ритмического рисунка «интонационной люльки» (для профилактики запинок в начале фразы). Третий этап- формирование специфически утрированного ритмического рисунка «интонационной люльки» в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Четвертый этап – формирование специфически- утрированного, слитно- протяжного произнесения соединительных союзов «и» и «да» в речевом потоке по модели «интонационной люльки» с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Пятый этап- формирование смычных согласных как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляционного аппарата. Шестой этап- формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке с целью максимального приближения ритмоинтонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Седьмой этап- формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях. Автоматизация данных приемов на основе использования «эталонных текстов», а также на игровых моделях речевых ситуаций. 17.5. Технология формирования интон6ационной стороны. Задачи : Формирование у слушателей умения соотносить теорию по лингвистике, психолингвистике, психологии в рамках проблемы «интонация» с вопросами коррекционной педагогики, а также умений структурно- содержательного моделирования схем и фрагментов обследования произносительной стороны речи, системного анализа его результатов. 17.5.1. Паралингвистические средства общения. Интонация как паралингвистическое средство общения. Выделение и определение паралингвистических средств общения, их психологическая и психолингвистическая характеристика. Связь интонации с другими паралингвистическими средствами общения, ее значение. Современная проблематика интонационных исследований (изучение интонации в лингвистике, психолингвистике, психофизиологии и педагогике). 17.5.2. Онтогенез интонационной стороны речи. Определение этапов раннего и позднего онтогенеза речевой интонации. Смысловое содержание интонации речевых сигналов детей раннего возраста. Опережающее развитие интонационной стороны речи по сравнению с фонетической, лексической, грамматической сторонами. Речевая интонация и регистровая структура детского голоса. Возрастная периодизация в становлении голосообразования (использование грудного и головного регистров голоса, смешанное голосообразование). Совершенствование интонирования по мере функционального совершенствования коры головного мозга (формирование слухо- двигательной координации, координации между слухом и голосом). 17.5.3. Восприятие, понимание и воспроизведение интонации. Характеристика механизмов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Связь механизма формирования интонационно окрашенной речи с сопутствующими движениями (рук, плеч, мышц лица, груди), которые изменяют резонансные характеристики речевого аппарата и с напряжением/ расслаблением мышц гортани и голосовых складок. Выработка эталонов восприятия (по И. А. Зимней), посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей. Коммуникативное измерение и его значение для процесса генерации, или вокализации высказывания. Речевой сигнал как результат сложного взаимодействия трех уровней речевого производства – голосового, сегментного и супрасегментного. 17.5.4. Связь эмоции и интонации. Характеристика регулярных интонационно выявляемых в речи субъективно – модальных значений. Типы Эмоций: 1) неконтролируемые эмоциональные явления, свойственные человеку как биологическому существу; 2) чувства и волеизъявления, являющиеся элементами социального поведения человека. Связь интонации с эмоциями второго типа: кодифицированный, стилизованный и структурированный характер выражения эмоций второго типа в речи. Интерпретация системы эмоций второго типа через ее акустические корреляты. Ограниченное число просодических сигналов (диапазон мелодического движения, его регистр, форма мелодического контура, интенсивность и длительность произнесения), используемое для выражения стилизованных эмоций. Изучение в психологии интонации как средства выражения эмоционально- волевой стороны речи. 17.5.5. Методика изучения интонационной стороны речи у детей. Отбор средств и приемов изучения интенсивных, частотных и темпоральных элементов интонации; формулировка инструкций, определение параметров анализа результатов обследования. Создание возможных структурных моделей фрагментов обследования интонационной стороны речи и обоснование их применения при обследовании детей с конкретными формами речевой патологии. Определение диагностических и прогностических возможностей применения конкретных типов заданий в процессе обследования. 17.5.6. Проведение фрагментов обследования интонационной сферы у детей с различной речевой патологией и анализа данных обследования. Использование существующих методик изучения интонационных средств оформления высказывания, актуализация конкретных приемов, их распределение в рамках различных направлений (обследование дыхательной и голосообразующей функции, как базы для реализации особенностей восприятия интонационных структур; обследование возможностей воспроизведения интонационных структур). Проведение анализа экспериментальных материалов и формулировка выводов по его результатам.

Литература

1. Артемов В. А. Психология речевой интонации.Ч.1.-М.,1976. 2. Бабина Г. В., Волосовец Т. В., Гаркуша Ю. Ф., Идес Р. Е. Программа психолого- педагогической практики студентов младших курсов.-М.,1997. 3. Белякова Л. И. Романчук И. З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи//Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. -М.,1989. 4. Гврздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка//Вопросы изучения детской речи.-М.,1961. 5. Глинкина Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно.-СПб.,1999. 6. Глинка Г. А. Развиваем мышление и речь.-СПб.,1999. 7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте.-М.,1962. 8. Козлянинова О. П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса.-Екатеринбург,1992. 9. Комплексная методика психомоторной коррекции/под ред. А. В. Семенович.-М.,1998 10. Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Метод пос. /Под ред. Ю. Ф. Гаркуши.-М.,1999. 11. Логопедия:Уче6б пос./Под ред. Л. С. Влоковой-М.,1998. 12. Основы теории и практики логопедии.-М.,1968. 13. Расстройства речи у детей и подростков.-М.,1969. 14. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.-СПб.,1998,2000. 15. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопе6дическая работа в специальном детском саду.-М.,1987. 16. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1989. 17. Чарели Э. М. Речь и здоровье: Учеб пос.. Екатеринбурнг,1996. 18. Логопедические практикумы. Курс рассчитан на 24 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение. Формы контроля: зачет. 18.1. Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи. Задача: Ознакомление слушателей с работой детского сада для детей с речевыми нарушениями. 18.1.1. Основные направления общепедагогической и коррекционной работы в детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи. Ознакомление слушателей с функциями логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, особенностями коррекционно- педагогической работы в детском общеобразовательном учреждении для детей с нарушениями речи. Знакомство с оборудованием кабинетов методиста, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре и др. 18.1.2. Ознакомление со спецификой деятельности логопеда детского сада. Посещение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий, беседы с логопедами групп для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, заиканием. Краткая психолого- педагогическая характеристика контингента детей данных групп. Обсуждение посещенных занятий. Изучение оборудования логопедического занятия. 18.1.3. Ознакомление со спецификой деятельности воспитателя логопедической группы детского сада. Изучение программных материалов воспитания и обучения в д/с, анализ перспективных и календарных планов общеобразовательной и коррекционно- развивающей работы в логопедических группах разного типа. Беседа с воспитателями и методистом д/с. Наблюдение за деятельностью воспитателя, связанной с подготовкой сенсорной базы дошкольников для развития правильной речи на занятиях и вне их. 18.1.4. Особенности работы коллектива детского сада с семьями детей, имеющих речевые нарушения. Обсуждение (с логопедом, психологом, воспитателем) особенностей координации работы коллектива д/с с родителями, проблем повышения педагогической компетентности родителей, вопросов обучения родителей некоторым приемам коррекционной работы. 18.1.5. Наблюдение за работой педагогов разного профиля с детьми, имеющими речевые нарушения. Последовательное знакомство со спецификой деятельности музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре. Посещение музыкально- ритмических и физкультурных занятий, установление коррекционной направленности данных занятий. 18.1.6. Изучение личных дел детей с речевыми нарушениями. Знакомство с Медико- педагогической документацией. Изучение речевых карт, индивидуальных тетрадей, работ детей. Анализ информации, полученной в процессе изучения личных дел детей. 18.1.7. Наблюдение за детьми в процессе занятий. Составление плана наблюдений и наблюдение за деятельностью детей на логопедических занятиях, на занятиях воспитателя, музыкального руководителя и др., в ходе режимных моментов. Обсуждение итогов наблюдения. Знакомство слушателей с принципами составления психолого- педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста. 18.1.8. Обучение студентов подготовке и проведению отдельных форм коррекционно- воспитательной работы. Участие слушателей в подготовке и проведении фрагментов занятий с детьми (игровых, дидактических, фронтальных и индивидуальных) в качестве помощника воспитателя. Проведение слушателями отдельных видов коррекционно- воспитательной работы. 18.2. Индивидуальные формы логопедических занятий. Задача: Профессионально- практическая подготовка слушателей к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционно- методической работы с детьми. 18.2.1. Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми. Принципы организации индивидуальной работы с детьми. Ознакомление с системой планирования и проведения индивидуальной работы логопеда в условиях д/с для детей с нарушениями речи. Специфика индивидуальной работы в различных типах и текущих планов индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией. 18.2.2. Обследование детей как важнейший этап подготовки к проведению индивидуальных занятий. Изучение личных дел, речевых карт, индивидуальных тетрадей детей. Участие в логопедическом обследовании детей и обсуждении его результатов. Подготовка студентами фрагментов протоколов обследования артикуляционного аппарата, произносительной стороны речи и фонематического восприятия. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений. 18.2.3. Задачи и содержание индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией на разных этапах работы. Направления индивидуальной работы с детьми, имеющими определенную форму речевой патологии. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы. Принципы отбора речевого и дидактического материала. Структура занятия. Зависимость содержания занятия от этапа индивидуальной работы в целом и от этапа работы над конкретным звуком (начальный, продвинутый, заключительный). 18.2.4. Наблюдение и анализ различных разделов индивидуальных логопедических занятий с детьми. Анализ структуры речевого нарушения у дошкольников, отобранных логопедом для открытых индивидуальных занятий. Наблюдение и анализ занятий, включающих следующие разделы: формирование артикуляционной моторики; развитие фонематического восприятия; постановка, автоматизация и дифференциация звуков; формирование дыхания, голоса, интонационной стороны речи. 18.2.5. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по развитию артикуляционной моторики. Состояние артикуляционной моторики у детей с дислалией и ринолалией. Составление перспективного и текущего планов работы над артикуляцией. Отбор артикуляционных упражнений общего и частного характера и распределение их в структуре занятия. Разработка фрагментов занятия по развитию артикуляционной моторики. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.6. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по развитию фонематического восприятия. Характеристика особенностей фонематического восприятия детей с дислалией и ринолалией. Составление перспективного и текущего планов работы над фонематическим восприятием. Виды заданий по развитию фонематического восприятия. Разработка фрагментов занятия по развитию фонематического восприятия. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.7. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков. Нарушения звукопроизношения при дислалии, сложной дислалии, ринолалии. Перспективное планирование работы по коррекции звукопроизношения. Овладение различными способами постановки звуков. Автоматизация звуков в слогах, словах, фразах, микротекстах. Требования к отбору речевого материала для автоматизации звуков на различных этапах работы над звукопроизношением. Разработка фрагментов занятия по постановке и автоматизации звуков. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.8.Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по дифференциации звуков. Трудности дифференциации звуков у детей с дислалией и ринолалией. Текущее планирование работы по дифференциации звуков. Создание наборов оппозиционных фонем для дифференциации, дифференциация фонем по твердости- мягкости, глухости- звонкости, по способу и месту образования. Особенности работы по дифференциации звуков на начальном и продвинутом этапах. Требования к отбору речевого материала для дифференциации звуков. Разработка фрагментов занятия по дифференциации звуков. Проведение и анализ фрагментов занятия. 18.2.9. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по формированию речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи у детей с ринолалией. Характеристика особенностей речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи у детей с ринолалией. Перспективное и текущее планирование работы. Отбор заданий для работы над голосом в дооперационном и послеоперационном периодах. Разработка фрагментов занятий, их проведение и анализ. 18.2.10. Создание моделей индивидуальных занятий с детьми на разных этапах коррекционной работы. Особенности начального, продвинутого и заключительного этапов коррекционной работы по звукопроизношению. Приоритетные направления работы на каждом из этапов. Составление планов – конспектов индивидуальных занятий для каждого этапа. Обсуждение разработанных моделей занятий. Проведение индивидуальных занятий по предлагаемым моделям. 18.2.11. Интерпретация материалов обследования, диагностических данных как база для создания индивидуальных коррекционных программ. Анализ результатов обследования детей, описание структуры речевого дефекта, определение ведущего нарушения в структуре речевого дефекта, составление заключений по разделам обследования и общего заключения, формулирование диагностических и методических выводов. Оформление речевых карт. 18.2.12. Планирование, содержание и организация индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Составление перспективного плана индивидуальной работы, основанного на результатах логопедического обследования. Требования к содержанию и организации индивидуальных занятий с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Разделы речевой и неречевой работы в индивидуальных занятиях с детьми с дизартрией, алалией, заиканием, дисграфией. 18.2.13.Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при дислалии. Разделы работы: формирование артикуляционной базы, развитие фонематического восприятия, формирование звукопроизношения. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми, имеющими акустико- фонематическую, артикуляцинно- фонематическую, артикуляторно- фонетическая формы дислалии. Методическая характеристика основных составляющих индивидуальной программы: задачи и содержание работы по разделам; методические рекомендации к реализации содержания каждого раздела программы. 18.2.14. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при ринолалии. Разделы работы: развитие речевого дыхания, работа над голосом, развитие артикуляционного аппарата, формирование звукопроизношения, развитие фонем аттического восприятия. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с ринолалией в до- и послеоперационный периоды. 18.2.15. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при дизартрии. Разделы речевой работы: формирование артикуляционной моторики, развитие речевого дыхания, работа над голосом, формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, развитие ритмоинтонационной стороны речи. Неречевая работа: формирование общей и мелкой моторики, развитие высших психических функций (память, внимание, мыслительные операции, оптико- пространственная ориентация и др.). Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с дизартрией. 18.2.16. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при алалии. Разделы речевой работы: формирование фонетико- фонематической стороны речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, становление и совершенствование связной речи. Неречевая работа. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с алалией, имеющих разные уровни развития речи. 18.2.17. Основные разделы и специфика содержания индивидуальных программ логопедической работы при дисграфии и дислексии. Разделы работы: развитие фонематического восприятия (совершенствование дифференциации фонем с учетом акустических и артикуляционных признаков), формирование оптико- пространственной ориентации, развитие моторных функций, в том числе развитие сложных параметров движения руки, развитие ритмической организации движений, формирование графо- моторного навыка, совершенствование слоговой структуры слова, формирование навыков фонемного, слогового, звуко- буквенного анализа и синтеза и др. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми, имеющими различные формы дисграфии и дислексии. 18.2.18. Анализ позитивных и негативных образцов индивидуальных коррекционных программ, предназначенных для работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Установление параметров (критериев) анализа содержания индивидуальных коррекционных программ (по каждому из разделов). Проведение анализа с учетом соответствующих параметров. Обоснование коррекционно- методической целесообразности разделов программы, речевого и дидактического материала, методик, направленных на реализацию конкретной программы. Оценка эффективности предлагаемых методик, прогнозирование результатов их применения. 18.3. Фронтальные формы логопедической работы. Задачи: Формирование у слушателей профессиональной компетентности, в частности таких ее составляющих, как предметная компетентность (соотношение теории по педагогике, логопедии, психологии, специальной психологии и другим дисциплинам с реалиями коррекционно- педагогического процесса) и методическая компетентность (накопление опыта использования существующих методик изучения и обучения детей, имеющих речевые нарушения). 18.3.1. Организация логопедической помощи детям с нарушениями речи в различных типах образовательных учреждениях. Ознакомление слушателей с особенностями организации и содержанием коррекционно- педагогической работы в школе. Направления работы и виды коррекционных занятий. 18.3.2.Изучение контингента детей образовательного учреждения. Изучение документации на детей. Наблюдение фрагментов логопедического обследования. Участие в обсуждении результатов обследования. Подготовка слушателями протоколов (фрагментов) обследования моторных функций и речи по разделам. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений (по разделам). Формулировка выводов констатирующего, диагностического и коррекционно- методического характера. 18.3.3. Методические основы проведения фронтальных коррекционно- ориентированных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет

"Утверждаю"		"Утверждаю"
Проректор по учебной работе	Зав. кафедрой
______________________	___________________
	Решение заседания кафедры
	протокол от 01.01.2001 г.

Учебно-методический комплекс

ДПП. Ф.12.5 Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании

Направление: 050715 Логопедия

Составитель: , доцент

Москва-2013

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет имени "

Утверждаю зав. кафедрой

_______________________

Решение заседания

кафедры Протокол № _1_

I. Программа дисциплины «Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании»

Направление: 050715 Логопедия

Составители: _ . доцент_

(должность)

Москва-2013

Введение. Основное содержание программы.

ДПП. Ф.12

Логопедические технологии Технология обследования и формирования произносительной стороны речи. Технология обследования речи. Технология обследования моторных функций. Технология формирования интонационной стороны речи. Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании. Психофизиологический и лингвистический аспекты изучения темпоритма. Характеристика интонации при заикании. Средства для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи. Формирование речевого дыхания, рациональной голосоподачи и голосоведения. Развитие просодической стороны речи. Формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпоритма заикающихся. Автоматизация навыков речевой саморегуляции и введение их в речевую коммуникацию. Поэтапное овладение студентами различными приемами коррекции темпоритма заикающихся.

Учебный предмет является обязательной обязательной дисциплиной и относится к общепрофессиональным дисциплинам (логопедическим технологиям).

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа курса предназначена для студентов 4-го курса (8-й семестр) отделения логопедии.

Цель теоретической части курса: необходимость формирования у студентов знаний, умений и навыков использования различных логопедических технологий (методических приемов, способов, техник), направленных на нормализацию темпо-ритмической стороны речи заикающихся, как одного из элементов в системе комплексной реабилитации заикающихся разного возраста.

Известно, что заикание - форма речевой патологии с чрезвычайно сложной структурой дефекта экспрессивной речи. Феноменологическими свойствами заикания является наличие комбинированной симптоматики речевого и неречевого характера. Основой проявления речевой симптоматики является речевая судорожность, приводящая к дискоординации трех периферических систем управления (дыхательной, голосообразовательной, артикуляторной). В экспрессивной речи при этом отмечаются более или менее выраженные нарушения темпо-ритмической организации в виде запинок судорожного характера, провоцирующих неуместные паузы, персевераций, использования слов-эмболов, речевой редакции, обедняющей высказывания. Иногда судорожные спазмы длятся несколько секунд, существенно затрудняя общение заикающихся.

Все эти явления подкрепляются и усиливаются посредством симптоматики психологического характера, в основе которой разная степень выраженности страха речи, обусловленного ситуационно-коммуникативной зависимостью (от речевого волнения и чувства беспокойства в процессе коммуникации до проявления выраженной тревоги, эмоциональной напряженности, крайней фрустрированности, вплоть до состояния близкого эмоциональному стрессу). Проявление отрицательных психических состояний сопровождается разнообразными вегетативными реакциями, двигательными уловками, которые иногда приобретают характер ритуальных действий и сопровождаются разной степенью напряженности мышц, не принимающие участие в речевом акте.

Частое повторение речевых неудач приводит к формированию, так называемого, уловочно-коммуникативного поведения, направленного на избегание проблемных ситуаций общения, сужение круга контактов с людьми, что впоследствии снижает социальную адаптацию заикающихся в целом.

Учитывая феноменологию заикания, программное содержание данного курса базируется на имеющихся у студентов знаниях, приобретенных ими в рамках занятий по курсу “Логопедия. Заикание” (7-й семестр). Изучение курса “Логопедическая технология” проходит параллельно с дальнейшим изучением программного материала по курсу “Логопедия. Заикание”. Такая преемственность позволяет студентам более осознанно и грамотно усвоить направления, принципы, этапы и основные методические приемы логопедической коррекции, как основы профессионального мастерства по формированию плавной речи заикающихся в системе их комплексной реабилитации.

Вместе с тем, базой для теоретического осмысления студентами данного курса является предварительное изучение специальных дисциплин “Интонология и ее значение для коррекционной педагогики” (4-й семестр) и “Психолингвистика” (6-й семестр).

В связи с этим основными целями теоретической части курса является закрепление уже имеющихся и формирование дополнительных теоретических представлений о психофизиологическом и психолингвистическом значениях темпо-ритма, как организующего биологического начала для сохранения и восстановления человеческого организма с одной стороны и, как организующего двигательно-моторный стереотип с другой стороны. Подчеркивается сложность сознательного контролирования речевого ритма, как выработанного в раннем детстве и реализующегося автоматически; уточняется особая роль речевого ритма в поэзии и песнопении для создания непрерывных словесных образов, проникающих в сферу бессознательного; поясняется значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи, а также формируется понятие о слоге как структурном элементе синтагмы (законченная мысль) при объединении ряда последовательных слогов в определенном ритме; темп и ритм речи квалифицируются как элементы интонации, определяются функции интонации, где особое внимание уделяется темпоральным элементам и речевому ритму; уточняются понятия о различных интонационных стилях и их функциональном значении.

Целью практической части курса является закрепление теоретических представлений и формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпо-ритма заикающихся, автоматизацию этих навыков и введение их в речевую коммуникацию. В связи с этим предлагается поэтапное овладение студентами различными видами речевых приемов по коррекции темпо-ритма речи, где особое внимание уделяется полному стилю произношения, как наиболее отвечающему требованиям коммуникации. Вводится понятие “эталонный текст”, уточняются требования к его подбору как необходимому элементу обучения.

По окончании курса проводится зачетная проверка полученных знаний и умений студентов, посредством демонстрации на специально подобранном ими речевом материале (“эталонных текстах”) возможностей использования различных вариантов логопедических технологий по формированию плавной речи заикающихся.

Курс рассчитан на 19 часов лекционных, 18 часов лабораторных занятий; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы. Зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы .

2. Объем дисциплины и виды учебной работы

Виды занятий	Всего часов
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Практические занятия (семинары)
Лабораторные занятия
Самостоятельная работа
Указать другие виды работы (если есть), в том числе курсовые проекты , рефераты
Вид итогового контроля (зачет, экзамен)

	Раздел дисциплины (или темы дисциплины)
	Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты)
	Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании
	Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи
	Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи
	Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий
	Первый этап обучения (цели,
	Второй этап обучения (цели,
	Третий этап обучения (цели,
	Четвертый этап обучения (цели,
	Пятый этап обучения (цели,
	Пятый этап обучения (цели,
	Шестой этап обучения (цели,

Тема 1. Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты).

Изучение научных теорий, связывающих лингвистические параметры языка, в частности его ритмические свойства, с особенностями психологии и физиологии человека (, и др.). Роль речевого ритма в поэзии и песнопении. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи. Роль ритма как “скелета слова”, в организации речевого потока в ЦНС, в процессах опознавания слов.

Тема 2. Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании.

Определение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных эементов и речевого ритма. Определения темпа и ритма речи. Слог как структурный элемент синтагмы. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся.

Тема 3. Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи.

Станиславского об искусстве овладения “темпо-ритмом” движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании плавной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста. Его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

Тема 4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи.

Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь-дирижирование, полный стиль произношения.

Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из них, специфика обучения. Методические рекомендации.

Тема 5. Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий.

Методические рекомендации по обучению полному стилю произношения. Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование “эталонных текстов” и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста).

Тема 6. Первый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Автоматизация утрированной артикуляции гласных с использованием “эталонных текстов”.

Тема 7. Второй этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного “вхождения в речь”, путем использования особого ритмического рисунка “интонационной люльки” для профилактики запинок в начале фразы). Автоматизация данного приема на основе использования “эталонных текстов”.

Тема 8. Третий этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного ритмического рисунка “интонационной люльки” в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.

Тема 9. Четвертый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного, слитно-протяжно-го произнесения соединительных союзов “и” и “да” в речевом потоке по модели “интонационной люльки” с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”.

Тема 10. Пятый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование смычных согласных, как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляторного аппарата. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.

Тема 11. Шестой этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке, заданного ведущим и спонтанно употребляемого пациентами, с целью максимального приближения ритмо-интонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”, а также на игровых моделях речевых ситуаций.

Тема 12. Седьмой этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.

Семинар № 1.

Научно-теоретические основы изучения и

преодоления нарушений темпа речи.

Вопросы к теме:

1. Основные положения научных исследований, и др. для определения проблемы нарушений темпа речи.

2. Причины нарушений темпа речи.

3. Классификация нарушений темпа речи.

4. Виды тахилалии.

Литература:

3. Селиверстов последовательности и систематичности в логопедических занятиях с заикающимися школьниками. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 2-4

Вопросы к теме:

1. Причины брадилалии.

2. Механизм нарушений развития при брадилалии.

3. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с брадилалией.

5. Организация комплексного взаимодействия специалистов при брадилалии.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Кочергина темпа, ритма и плавности речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 5-7.

Вопросы к теме:

1. Этиология тахилалии.

2. Патогенез тахилалии.

3. Классификация и характеристика форм тахилалии.

4. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с различными формами тахилалии (чистая форма, баттаризм, полтерн).

5. Система коррекционно-педагогической работы при тахилалии.

6. Комплексный подход к преодолению тахилалии.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 8-10.

Обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

Вопросы к теме:

1. Принципы обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

2. Этапы логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

3. Структурно-содержательная характеристика логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

4. Психолого-педагогическое обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

5. Медицинское обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

6. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

1. а) основная литература

1. Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод. пособ. для студ. отделения логопедии пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.Н. Шаховской, . - М.;Воронеж: Моск. психолого-соц. ин-т:МОДЭК, 20с. - (Библиотека логопеда).

2. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).

3. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).

б) дополнительная литература

Андреева занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / ; под ред. .- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

2. Архипова работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.

3. Архипова -логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Архипова работа с детьми раннего возраста. М., 2005

5. Архипова массаж при дизартрии. М., 2004.

Архипова коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте / .–М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.

7. Архипова доречевого периода у детей, страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. -

8. Архипова дизартрия у детей. М., 2006. – основная.

Белянин. Учебник/. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232с. , . Наглядно-дидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003. Винарская / – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Волкова психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / .-СПб.: Детство-Пресс, 2003.-144 с. Воробьева развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / . - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с. - (Высшая школа) Гальперин как объект лингвистического исследования. – М.: Издательство «Наука», 1981. – 140с. Гвоздев изучения детской речи / . - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с. Гегелия недостатков произношения у школьников и взрослых / .-М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.-240 с. Глухов психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, с. – (Высшая школа).

18. Глухов формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием. - М., 2001.

Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с. (Биб-ка практикующего логопеда). Глухов связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009) , . Наши дети учатся рассказывать: Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. - М.: АРКТИ, 2002. , . Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ. - Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005. , . Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005. Голубева нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / . СПб.: Союз, 2000. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций . – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.

26. , Харитонова нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. Мн., 2004.

Ермакова речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / . – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов . – М.: Просвещение, 1991. , организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /, . - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 19с. (Серия «Учимся играя»)

31. , Ясова произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.

Блинков реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004. Кривовязова связной речи: Учебно-методическое пособие. – М.: НМЦентр, 2000. , Серебрякова общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил. Леонтьев, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 201с.

36. Логопедия / Под ред. , . - М., 2003.

37. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. , ; Под ред. .- М.: Владос, 2003.

38. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. : В 5 кн.. - М., 2003.

Лопатина работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / .-СПб.: Союз, 2004.-192 с. Лурия и сознание/ Под ред. . – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с. Львов теории речи: уч. пособие / . – М.: Академия, 2002. – 248 с. Орлова голоса у детей: учебно-методическое пособие / . – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. . - М.: В. Секачев, 2007. - 224 с. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. . - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил. Рубинштейн общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. Семенович организация психических процессов у левшей.- М.: МГУ, 1993. , Иншакова памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. , 1990. , Соболева связной речи дошкольников //Логопедия сегодняг. - №2. - С.26-30 Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. . 1998. //http://psychology. *****/ Тихеева речи детей (раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1981/ , Толпегина навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73 Ткаченко говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с. Ушакова речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / , .- М.: Просвещение, 1989.-223с.: ил. Филичева формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Филичева обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / , . – М.: 1998. Цветкова счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. Цейтлин и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20с.

61. Щербакова материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / .–Ярославль: Академия развития, 2001.–79 с.

Эльконин устной и письменной речи учащихся /Под ред. , . - М.: ИНТОР, 19с. , Бессонова -методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.

6.2. Средства обеспечения дисциплины

Наличие аудиторного фонда и литературы, посещение базовых учреждений.

6.3. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы

1. “Эталонные тексты”, их содержание и форма. Каким образом достигается наибольшая эффективность обучения при их использовании?

2. Понятие “интонационная люлька”. Лингвистические и психологические параметры. Чем объясняется эффективность ее использования?

3. “Понятие “пейсмекерный механизм”. Какое значение имеет при восстановлении речевой ритмики?

4. Функциональные речевые тренировки. Их комибинированное использование с различными элементами комплекса реабилитации заикающихся (релаксация, библиотерапия, кинезетерапия)?

5. Введение функциональных речевых тренировок в модели игровых коммуникативных ситуаций. Обосновать эффективность такого обучения.

6.4. Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену по всему курсу)

1. Значение темпо-ритма в развитии речи в норме (психофизио-логический и психолингвистический аспекты).

2. Характеристика нарушения темпо-ритмической организации речи заикающихся.

3. Характеристика темпа и ритма речи как единиц и элементов интонации.

4. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи.

5. Понятие о различных интонационных стилях речи и их функциональном значении.

6. Использование различных интонационных стилей в качестве основы логопедических технологий для формирования плавной речи заикающихся.

7. Особенности полного стиля произношения в отличие от разговорного (коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения).

8.Обоснование использования полного стиля произношения как основного средства восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

9. Этапы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

10. Основные методические приемы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование эталонных текстов.

11. Пути формирования устойчивых автоматизированных навыков непрерывной речи заикающихся в различных условиях коммуникации.

Электронные средства образовательного назначения.

Особенностью курса является использование при его изучении пакетов компьютерных программ по математике. Для этого на занятиях по информатике должно быть предусмотрено изучение компьютерных программ «Derive», «MathCAD» и др. Они позволяют производить символьные вычисления пределов, сумм рядов, производных, интегралов, решать уравнения и неравенства, находить корни многочленов, производить операции с векторами, матрицами, решать дифференциальные уравнения и т. д. Это дает возможность не тратить много времени на отработку техники вычислений, сосредоточив свое внимание на самих методах и, при этом, рассмотреть значительно больше примеров и задач. Графические возможности этих программ позволяют сформировать необходимые геометрические представления о функциях одной и нескольких переменных, кривых на плоскости и в пространстве, поверхностях в пространстве и др.

1. Интерактивная система MATLAB (MathWork).

2. Компьютеризованная математическая система Eureka (Borland Inc).

3. Электронные таблицы Excel.

● logoped . ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедов - практиков. Большое количество методических материалов по различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие пособия по психолингвистике.

● eqworld. ipmnet. ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое количество книг (формат pdf и djvu), в т. ч. труды отечественных и зарубежных авторов по психолингвистике.

● dvoika. net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития. Логопедия и др.

● tisbi. ru - Демо-версия обучающей системы.

● vilenin. narod. ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (материалы примерно гг.)

____________________________________________________________