– edukacja jako wartość. Wiedza pedagogiczna i różne jej formy

Golovanova N. F.

Instruktaż dla uniwersytetów

Wydawca: Mowa

Rok wydania: 2005

Strony: 320

Seria wydawnicza: Nowoczesny podręcznik

Instrukcja odkrywa ogólne podstawy pedagogika, podstawy teorii wychowania, dydaktyka i pedagogika społeczna. Treści ogólnej wiedzy pedagogicznej obejmują w sposób organiczny materiał z historii pedagogiki i oświaty. Rozważane są paradygmaty pedagogiki, najbardziej autorytatywne koncepcje współczesnej pedagogiki krajowej i zachodniej, prezentowane są technologie w dziedzinie edukacji i szkolenia dzieci w wieku szkolnym.

Podręcznik adresowany jest nie tylko do studentów studiujących pedagogikę w systemie studiów licencjackich, ale także do studentów studiów licencjackich i magisterskich specjalności pedagogiczne a także nauczycieli praktyków zajmujących się samokształceniem zawodowym.

Przedmowa

FILOZOFICZNE I SPOŁECZNO-KULTUROWE PODSTAWY PEDAGOGIKI

PEDAGOGIKA JAKO NAUKA

1.1. Wiedza pedagogiczna i różne formy pojmowania istnienia

1.2. Przedmiot nauk pedagogicznych

1.3. Wychowanie jako całościowy proces pedagogiczny

1.4. Pedagogika w systemie nauk humanistycznych

PARADYGMAT PEDAGOGIKI

2.1. Edukacja w świetle społeczno-kulturowej koncepcji cywilizacji

2.2. Pojęcie paradygmatów naukowych

2.3. Teocentryczny paradygmat pedagogiki

2.4. Ratiocentryczny paradygmat pedagogiki

2.5. Antropocentryczny paradygmat pedagogiki

3.1. Pojęcie celu wychowania w pedagogice

3.2. Skoncentrowane na naturze podejście do uzasadnienia celu edukacji

3.3. Socjocentryczna konstrukcja celu edukacji

3.4. Ezoteryczne rozumienie celu edukacji

3.5. Celem edukacji jest kultywowanie „ja”

3.6. Kulturologiczna definicja celu wychowania

EDUKACJA W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM

EDUKACJA JAKO PROCES PEDAGOGICZNY

4.1. Pojęcie edukacji

4.2. Struktura procesu edukacyjnego

4.3. Wzorce procesu edukacyjnego

4.4. Zasady wychowania

4,5. Podstawowa kultura osobowości i sposoby jej wychowania

EDUKACJA DZIECI I OSÓB W ZESPOLE

5.1. Idea wychowania zbiorowego w historii myśli pedagogicznej

5.2. Istota pedagogiczna zespołu dziecięcego: charakterystyka, struktura

5.3. Zespół dziecięcy jako przedmiot i podmiot wychowania

5.4. Edukacja osobowości w zespole

METODY EDUKACJI

6.1. Pojęcie metody wychowania. Klasyfikacja metod nauczania

6.2. Metody organizacji doświadczenia społecznego uczniów

6.3. Metody rozumienia przez uczniów swoich doświadczeń społecznych, motywacji do działania i zachowań

6.4. Metody stymulowania i korygowania zachowań i postaw uczniów

TECHNOLOGIE EDUKACJI

7.1. Pojęcie technologii edukacyjnej i jej cechy

7.2. Rodzaje technologii edukacyjnych

7.2.1. Technologia eventowa

7.2.2. Technologia gier

7.2.3. Technologia pracy zbiorowej

7.2.4. Technologia pracy wychowawczej wychowawcy klasy

Literatura do samokształcenia

Zadania do samokontroli i refleksji

SZKOLENIE W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM

KSZTAŁCENIE JAKO PROCES PEDAGOGICZNY

8.1. Struktura procesu uczenia się

8.2. Wzorce procesu uczenia się

8.3. Zasady szkolenia

9.1. Problem treści nauczania w pedagogice

9.2. Koncepcje współczesnych treści nauczania

9.3. Struktura organizacyjna treści szkoleniowych

FORMY SZKOLENIA

10.1. Ogólna definicja. Formy edukacji w kontekście społeczno-kulturowym

10.2. Formy nauczania w kontekście dydaktycznym

10.3. Formy uczenia się w kontekście osobistym

METODY I TECHNOLOGIE SZKOLENIA

11.1. Metody nauczania i ich klasyfikacja

11.2. Zasoby technologiczne współczesnego uczenia się

11.3. Technologie nauczania wyjaśniającego i reprodukcyjnego

11.4. Heurystyczne technologie uczenia się

11,5. Komputerowe technologie nauczania

Literatura do samokształcenia

Zadania do samokontroli i refleksji

SOCJALIZACJA W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM

SOCJALIZACJA JAKO ZJAWISKO PEDAGOGICZNE

12.1. Koncepcja socjalizacji

12.2. Czynniki socjalizacyjne

12.3. Struktura pedagogiczna proces socjalizacji

DOŚWIADCZENIE SPOŁECZNE DZIECKA W KONTEKŚCIE EDUKACJI I SZKOLENIA

13.1. Doświadczenie społeczne dziecka jako podstawa jego socjalizacji

13.2. Kształtowanie się „obrazu świata” w doświadczeniu społecznym dziecka

13.3. Kształtowanie się „obrazu siebie” w doświadczeniu społecznym dziecka

13.4. Samostanowienie dziecka w procesie socjalizacji

SOCJALIZACJA W KONTEKŚCIE EDUKACJI I SZKOLENIA

14.1. Scenariusze socjalizacji dzieci w proces edukacyjny szkoły

14.2. Strategie i taktyki metodyczne organizacji socjalizującego procesu pedagogicznego

14.3. Technologie społecznościowe w procesie edukacyjnym

14.3.1. Technologia społecznego samostanowienia

14.3.2. Technologia wsparcia pedagogicznego

Literatura do samokształcenia

Zadania do samokontroli i refleksji

CzęśćI

FILOZOFICZNY I SPOŁECZNOKULTUROWE PODSTAWY PEDAGOGIKI

Pedagogika jako nauka

Rozdział 1

WIEDZA PEDAGOGICZNA I RÓŻNE FORMY

POJĘCIA BYCIA

Najważniejszym elementem życia człowieka jako świadomej istoty jest zrozumienie jego istnienia, zdobywanie wiedzy o otaczającym go świecie i o nim samym. Słowo „nauka” przetłumaczone z języka greckiego oznacza „wiedzę”. Ale nauka nie jest jedyną i nie najstarszą formą zrozumienia istnienia.

Jedną z najwcześniejszych, starożytnych form pojmowania istnienia jest postać mitologiczna(z mitów greckich - słowo, opowieść, legenda). Mitu nie należy postrzegać jako jakiejś wstępnej, „pranaukowej” formy wyjaśniania zdarzeń i zjawisk życia. Mity niczego nie wyjaśniały, nie przekonywały logiką konstruowania racjonalnego myślenia. Mity w wyjątkowy sposób uzasadniały to, co działo się w przyrodzie i życiu społecznym, pewnymi świętymi zasadami, tworzyły je dla starożytnych ludzi środowisko naturalne duchowe mieszkanie, które nie wymaga wyjaśnień.

Potrzeba mitów była bezpośrednio związana ze świadomością mitologiczną starożytny człowiek: „humanizował” wszystko wokół, przenosił właściwości, które w sobie zauważył, na przedmioty świata przyrody, np. roślinom i kamieniom przypisywał zdolność myślenia i mówienia, posiadania uczuć i pragnień. Stworzenia mityczne charakteryzowały się zarówno zdolnościami ludzkimi, jak i tymi, które nie były charakterystyczne dla człowieka w prawdziwym życiu. Na przykład Zeus, „ojciec bogów i ludzi”, miał wygląd potężnego, silnego mężczyzny, potrafił się złościć, irytować i kochać swoją córkę Atenę. Ale jednocześnie kontrolując wszystkie zjawiska niebieskie i pory roku, sam Zeus był zjawiskiem naturalnym, on sam był grzmotem i błyskawicą.

Mity obejmowały wszystkie formy życia ludzkiego i były głównymi „tekstami” kultury prymitywnej. Wszak mitologia jest niepisaną formą pojmowania istnienia, w kulturze wspólnoty ludzkiej mity były przekazywane ustnie: opowiadano je, pamiętano, przekazywano współplemieńczykom, dorastającym dzieciom. Za obcych uznawano ludzi, którzy nie znają „naszych” mitów i wierzą w innych mitycznych bohaterów. Znajomość tych samych mitów ustanowiła jedność poglądów wśród ludzi. A to już jest funkcją edukacji.

Wyimaginowana rzeczywistość mitycznych obrazów (totem plemienny, las zamieszkany przez dusze roślin i zwierząt, znajdujące się w nim ścieżki tabu, maski rytualne, tatuaże, tańce itp.) dla starożytnych była tak realna jak sama natura. Znani badacze kultury prymitywnej i świadomości mitologicznej, Lucien Lévy-Bruhl, Claude Lévi-Strauss, Margaret Mead i inni, przekonująco doszli do wniosku, że nasi starożytni przodkowie żyli w przestrzeni swego rodzaju „reprezentacji zbiorowej”, ucieleśnionej i przekazywane w magicznych symbolach mitu. Mamy przed sobą jedną z najwcześniejszych form wychowania: kreowanie obrazu wspólnych działań rytualnych motywowanych emocjonalnie. Idea świata uchwycona w takich mitologicznych obrazach nie jest racjonalna, ale przepełniona przeżyciem emocjonalnym o ogromnej sile, gdyż składa się z ogólnego, jednoczesnego doświadczenia dużej masy ludzi.

Wprowadzanie do wiedzy („zbiorowej reprezentacji”) starożytnych ludzi o totemicznej, przedlogicznej świadomości następowało w rytuałach magicznych. Właśnie dlatego, że ogromna ilość istotnych informacji była racjonalnie niewytłumaczalna, związki przyczynowo-skutkowe wydarzeń i zjawisk były trudne do logicznego zrozumienia, konieczne były magiczne operacje ze specjalnym rytualnym zachowaniem. Temu celowi służyły rytuały inicjacji (poświęcenia) wśród różnych ludów. W kulturze starożytnej Grecji najważniejszymi rytuałami magicznymi były misteria – dramaty sakralne odgrywane w ściśle określonych porach i poświęcone najbardziej czczonym bogom.

Do najsłynniejszych tajemnic należą tajemnice eleuzyjskie, które od 1400 r. p.n.e. odbywały się co pięć lat. mi. aż do IV wieku naszej ery mi. Rocznie uczestniczyło w nich nawet trzy tysiące osób. Wiadomo, że w różnym czasie brali w nich udział Alcybiades, Platon, Arystoteles, Epikur i Cyceron.

Tajemnica Eleuzyjska opiera się na micie o porwaniu przez Plutona (boga podziemi) bogini Persefony, młodej pięknej dziewczyny zbierającej kwiaty na łące. Matka Persefony, Kirke, wyrusza na poszukiwania swojej córki, cierpiąc długo i boleśnie, szukając jej. Dowiedziawszy się, że Pluton ma córkę w podziemiach, Circe błaga o uwolnienie dziecka. Pluton opiera się przez długi czas, ale potem zgadza się wypuścić ją z podziemi na sześć miesięcy, a potem ponownie zwrócić ją sobie. Kiedy Persefona wychodzi z podziemi, kwitną wszystkie kwiaty w ogrodach i na łąkach; kiedy sześć miesięcy później nadchodzi czas jej powrotu do królestwa Plutona, kwiaty więdną, przyroda opłakuje jej odejście.

Uczestnicy Misterium Eleuzyjskiego znali treść mitu. To on wyjaśnił starożytnym Grekom zmianę pór roku. Ale mit o Persefonie zawierał także mistyczne informacje. Persefona symbolizowała duszę, jej interakcję z ciałem („podziemne królestwo”). Uczestnicy misterium, po wielu dniach rytuałów i inicjacji, włączyli się do akcji, w której w główne role mitycznych bohaterów wcielili się kapłani i kapłanki. Wtajemniczeni byli w wiedzę tajemną doskonalenie duchowe: nauczono „prosić” Plutona o uwolnienie duszy z ciemności świat materialnyświatłu rozumu, czyli ujawnili moc intuicji, przeczuć, przewidywania, łącząc swoją percepcję z percepcją innego -

osoba. W ten sposób tajemnica uczyniła mistyczne informacje całkowicie realnymi dla starożytnych ludzi i nauczyła ich, jak z nich korzystać.

Kształtowania wiedzy pedagogicznej nie można zrozumieć, jeśli się jej nie bierze pod uwagę forma religijna zrozumienie istnienia. Polega na przyjęciu pewnych aspektów rzeczywistości na wiarę. Wierzący uznaje zarówno cuda, jak i objawienie Boże, dla niego prawdy o świecie nadzmysłowym, o rzeczywistości duszy i ducha, o obrazie Boga w duszy ludzkiej, o grzechu pierworodnym, o spowiedzi i pokucie, o największe znaczenie modlitwa jako sposób komunikowania się z Bogiem. Człowiek przezwyciężył i rozwiązał wszystkie najtrudniejsze, niepewne i niezrozumiałe rzeczy w życiu przy pomocy wiary. Bezradność wobec bólu, straty, lęku przed śmiercią, bezbronności i samotności, bolesne poszukiwania sensu życia, zachwyt przed tajemnicą narodzin i rozwoju dziecka, stawia wielu ludzi przed koniecznością religijnego poznania świata świat.

Ważnym obszarem religijnego pojmowania bytu związanym z pedagogiką jest dusza dziecka, jego życie duchowe. Duszy nie kształtuje nawet najmądrzejszy nauczyciel i kochający rodzice. To zostaje ujawnione, ujawnione. Słynny współczesny psycholog V. P. Zinchenko twierdzi, że „osoba, aktywnie, aktywnie i kontemplacyjnie wnika w wewnętrzną formę słowa, symbolu, innej osoby, dzieła sztuki, natury, w tym własnej, buduje swoją wewnętrzną formę, poszerza przestrzeń wewnętrzną jego duszy” 1 .

Religijne rozumienie istnienia nie jest arbitralnym wymysłem poszczególnych duchowych przywódców czy osób, które znalazły się pod ich wpływem. W takiej wiedzy działa zasadniczo inna logika: skutek nie pochodzi z przyczyny, ale ze skutku wierzący dopełnia przyczynę. Nawet I. Kant zauważył, że ten świat teologiczny jest pozorem, nie opiera się na niczym realnym, lecz zachowuje się tak, jakby istniał. Innymi słowy, Kant uważał, że jest to iluzja, ale obiektywna, transcendentalna: nie istnieje, ale my w nią wierzymy. Linia horyzontu, obrót Ziemi - również nie możemy zobaczyć tych zjawisk, ale wierzymy w ich istnienie, obserwując ich konsekwencje, skupiamy się na nich w naszym praktycznym życiu. Bóg, jedność świata, dusza ludzka to byty, które także bierze się na wiarę, bo są ponad ludzką świadomością.

Wiara jako sposób pojmowania egzystencji zajmuje określone miejsce w wiedzy pedagogicznej, zwłaszcza w dziedzinie wychowania. Wybitny rosyjski filozof i nauczyciel V.V. Zenkovsky, który wiele pisał o duszy dziecka, o życiu duchowym w różne okresy już w dzieciństwie wierzył, że wychowanie należy rozumieć jako zbawienie duszy: „W wychowaniu kierujemy dzieckiem, pomagamy mu osiągnąć taką siłę osobowości, aby dostatecznie opanowało w sobie tajemnicę wolności; wychowanie jest owocne tylko wtedy, gdy jest skierowane na życie duchowe, przeniknięte wiarą w moc Bożą, która jaśnieje w człowieku jako obraz Boga i jest w stanie rozpalić duszę dziecka miłością do dobra i prawdy”2 .

1 Zinchenko V. P. Refleksje o duszy i jej wychowaniu // Zagadnienia filozofii. 2002. Nr 2. S. 132. 2 Zenkovsky V.V. Problemy wychowania w świetle antropologii chrześcijańskiej. M., 1996. S. 154.

Forma sztuki zrozumienie istnienia realizuje się za pomocą wzroku, doznania słuchowe i ich doznania zmysłowe, co skutkuje żywymi obrazy artystyczne. Takie obrazy na poziomie osobistym tworzą szczególną „drugą rzeczywistość”, często bardziej trwałą i znaczącą dla człowieka niż ta, która jest potwierdzona badaniami naukowymi.

Zanurzając się w świat obrazów tworzonych przez dźwięki, kolory, plastyczne formy ruchu, jednym słowem człowiek pojmuje głęboko osobiste, intymne problemy, wkracza w świat wartości ludzkie, Gdzie racjonalny sposób wiedza naukowa jest trudna do przeniknięcia. Prawdziwe dzieło twórczości artystycznej w jakiejkolwiek formie sztuki wyróżnia się zawsze tym, że zdaje się zawierać w sobie duszę artysty, jego doświadczenia i poszukiwania duchowe w momencie powstania dzieła. To właśnie ta cecha dzieł sztuki skłania człowieka do sięgania po nie, aby zajrzeć w głąb siebie, spojrzeć wstecz na wydarzenia i doświadczenia własne życie, skoreluj je z obrazami przeżyć autora. Nie można nie zgodzić się z A. A. Ukhtomskim, który uważał, że pieśni Petrarki i Dantego stały się wyznacznikami zachowania przyszłej ludzkości.

Pedagogika zawsze interesuje się przemianą człowieka, podniesieniem jego osobowości w procesie dorastania. Artystyczna forma pojmowania istnienia wnika w ten obszar subtelnie i głęboko, dotykając takich stanów człowieka, które są niemal lub całkowicie poza zasięgiem racjonalnego pojmowania. To komunikacja ze sztuką, pod wpływem silnej obrazy artystyczne Doświadczając, człowiek jest w stanie przypisać przekonania. Nie da się ich narzucić deklaratywnie.

Słynny rosyjski pisarz G.I. Uspienski ma esej „Wyprostowany” (1885) poświęcony największemu dziełu sztuki, Wenus z Milo. Wiejski nauczyciel Tyapuszkin w zasypanej śniegiem wiosce, przytłoczony biedą, bezwartościowością życia i poczuciem bezgranicznego nieszczęścia, powraca do wydarzeń sprzed dziesięciu lat. Pracując jako nauczyciel domowy u bogatego właściciela ziemskiego, odwiedził Paryż. Niemal przez przypadek Tyapuszkin znalazł się w Luwrze, opuszczając hotel bez pytania, w bardzo trudnym nastroju i z myślami o beznadziejności swojej lokajskiej egzystencji. Równie niespodziewanie znalazł się przed posągiem Wenus z Milo: osłupiał z zachwytu i wciąż nie mógł zrozumieć, co się z nim stało. Wspomnienia tego doświadczenia rozkoszy przed doskonałością „wyprostowały” duszę Tyapushkina, napełniły go żarliwym pragnieniem działania, cieszenia się życiem, zachowania godność człowieka. Postanawia nawet kupić sobie fotograficzną pocztówkę z Wenus z Milo, powiesić ją na ścianie i, gdy „ciężkie życie na wsi przytłacza i osłabia”, popatrz na nią, przypomnij sobie wszystko i „daj się otuchy”.

Forma naukowa zrozumienie istnienia słusznie posiada ogromną wiedzę pedagogiczną. Wiedza naukowa stara się zrozumieć świat w jego obiektywnym istnieniu. Nauka zawsze koncentruje się na eksperymentalnej niezawodności, logicznej ważności i uniwersalności wniosków.

Słowo „nauka” od dawna oznacza wiedzę w ogóle lub po prostu wiedzę o czymś. Astrologia, alchemia, które dziś nie należą do nauk, są obecnie

przez długi czas były za takie uznawane. W średniowieczu dla Europejczyków teologia była niekwestionowaną królową nauk. W XVII wieku, w epoce Kartezjusza i Leibniza, metafizyka stała się podstawą nauk i pierwszą z nich. Zmiany na tronie „królowych nauk” wskazują, że nauka jako sposób pojmowania egzystencji wiąże się ze zmianą rodzaj racjonalności naukowej.

Nauka zawsze dąży do znalezienia jednolitej podstawy widzenia na różne zjawiska świata: taki świat można opisać, wyjaśnić, łatwiej i bardziej zrozumiałym jest w nim żyć i działać. Racjonalne, logiczne rozumowanie i usystematyzowana wiedza mogą być z powodzeniem przekazywane innym ludziom, zwłaszcza młodszemu pokoleniu.

Nauka wyraża nową wiedzę zdobytą przede wszystkim w formę werbalną i pojęciową kategorie, zasady, koncepcje, teorie. Dlatego każda nauka, jako racjonalno-teoretyczny sposób pojmowania bytu, ma swój własny język, swój własny system metod badawczych, w tym teoretycznych, gdyż badając wiele procesów i zjawisk, na przykład na polu pedagogicznym, naukowiec nie może dosłownie „dotykać ich rękami”, lecz musi zadowolić się konstruktami teoretycznymi.

Formy pojmowania istnienia nie tylko rozwijały się konsekwentnie w historii kultura ludzka, ale także przez pewien czas zastępowały się nawzajem pod względem przydatności i siły przekonywania. Nietrudno zauważyć, że nasze czasy skłaniają się ku naukowej formie pojmowania istnienia. Ale mniej istotne z punktu widzenia zdrowego rozsądku formy pojmowania istnienia (na przykład mitologiczne czy religijne) wcale nie schodzą na „peryferie” kultury. Nadal pełnią swoje funkcje, jednak praktyka edukacyjna ich nie uwzględnia.

Tymczasem współczesna psychologia odkryli, że dziecko charakteryzuje się mitologiczną formą pojmowania istnienia. Świat dorosłych, ich życie i relacje są dla dzieci zupełnie niezrozumiałe. Aby nawiązać kontakt z dorosłymi, dziecko musi w jakiś sposób wyznaczyć zjawiska otaczającego życia i przypisać im znaczenia. Czyni to poprzez mity.

Dlatego tak silne są pierwsze wrażenia z życia dziecka, przeżywane i akceptowane w mitologicznej formie. W świadomości dzieci trudno je stłumić wyjaśnienia naukowe, które zaczynają być podawane w szkole. Na przykład kształtowanie się koncepcji przyrody żywej i nieożywionej wśród uczniów klas pierwszych jest trudne do przełamania obrazu dziecka, w którym „ Żywa natura„- ptak, który lata i śpiewa, a „przyroda nieożywiona” to martwy, martwy ptak.

Małe dzieci fantazjują w sposób niekontrolowany – na tym polega tworzenie mitów. Umieszczają „znaki semantyczne” w opanowanym przez siebie obiektywnym i przestrzennym świecie. Tym samym w doświadczeniu społecznym dzieci w wieku szkolnym żywe są obrazy „zranionego drzewa”, „chorej rzeki”, „wesołego lasu”. Ożywiają (subiektywizują) przedmioty i zjawiska otaczającego świata, wchodząc w kontakt z nimi w swoich fantazjach, są gotowi zaopiekować się nimi i zaprzyjaźnić się z nimi. Te mitologiczne warstwy wiedzy poprzedzają studiowanie na lekcjach historii naturalnej wiedzy naukowej o ekosystemach, łańcuchach pokarmowych i metodach ochrona środowiska obiekty naturalne.

Nawet sama nauka końca XX wieku (teoria technologii, fizyka kwantowa itp.) udowodniły istnienie sił twórczych we Wszechświecie. Prawa mechaniki kwantowej

pseudonimy i równanie Schredingera dotyczące funkcji falowych świata przekonują nas, że Stwórca panuje nad światem. Dlatego według V.I. Wernadskiego ideałem rozwoju nauki powinno być jej współdziałanie z innymi formami pojmowania bytu.

Pedagogika jako nauka wyrosła w historii kultury, konsekwentnie dostrzegając i gromadząc cały dorobek mitologicznych, religijnych i artystycznych form pojmowania bytu, uogólniając doświadczenie praktyki edukacyjnej. Dlatego pedagogika, oprócz naukowej metody pojmowania zjawisk i procesów pedagogicznych, zwraca się zarówno ku mitologii, jak i Do religijnych i artystycznych.

Pedagogika nadal zajmuje szczególne miejsce w świecie nauki. Niewątpliwie aktywnie rozwija się jako obszar teoretyczny: naukowo-pedagogiczna wiedza jest rozwijana, systematyzowana, testowana, ustalane są kryteria jej ważności, rzetelności i efektywności w praktyce. Ale jednocześnie pedagogika reprezentuje pewien obszar sztuki pedagogicznej: wiedzę w pełni spełniającą kryteria wiedzy naukowej można zdobyć jedynie w wyniku żywej praktyki wychowawczej i pedagogicznej, w komunikacji z uczestnikami procesu pedagogicznego, w analizie produktywnej i twórczej działalności dzieci.

Tę wyjątkową cechę pedagogiki po raz pierwszy zauważył K. D. Ushinsky. W jednym ze swoich pierwszych dzieł pedagogicznych – „O pożytku literatury pedagogicznej” (1857) – z pionierskim zachwytem pisze, że pedagogika jest jednocześnie nauką i sztuką: „Połączenie faktów w ich ideał forma, idealna strona praktyki i będzie teoria w tak praktycznej kwestii, jak edukacja” 3.

N. F. GOLOVANOVA

SOCJALIZACJA MŁODZIEŻY JAKO PROBLEM PEDAGOGICZNY

Monografia

Sankt Petersburg " Literatura specjalna» 1997

Wstęp................................................. ....... .................................. ............. ... ,............ 6

Recenzenci:

lekarz nauki psychologiczne, Profesorze AI Raev, Doktor nauk pedagogicznych”, prof S. G. Wierszłowskip, Doktor nauk pedagogicznych, profesor /. I. Vergeles

Golovanova N. F.

G 61 Socjalizacja młodszych dzieci w wieku szkolnym jako problem pedagogiczny.- Petersburg: „Literatura specjalna”, 1997. - 192 s. ISBN 5-87685-037-3

Autorka analizuje pedagogiczną koncepcję socjalizacji młodszych dzieci w wieku szkolnym. To nietradycyjne włączenie socjalizacji w pole widzenia pedagogiki pozwoliło na świeże spojrzenie na cele, treść i organizację procesu edukacyjnego. Praca ukazuje psychologiczne i pedagogiczne podstawy masteringu doświadczenie społeczne jako istota socjalizacji dziecka, przekonująco udowodniono pedagogiczne znaczenie wychowania dzieci w wieku szkolnym do pozycji podmiotu socjalizacji.

Przeznaczony dla specjalistów w dziedzinie pedagogiki, doktorantów i studentów pedagogicznych placówek oświatowych.

ISBN 5-87685-037-3

Rozdział I. SOCJALIZACJA W LUSTERKU NAUK O CZŁOWIEKU............................ 10

Współczesne krajowe koncepcje socjalizacji osobowości........................... 10

Zachodnie koncepcje socjalizacji osobowości .................................................. ............................... 15

Adaptacyjna koncepcja socjalizacji .................................................. .................... 15

Pojęcie roli w socjalizacji .................................................. .................. .............. 18

Krytyczna koncepcja socjalizacji .................................................. .................. .............. 20

Koncepcja społecznego uczenia się .................................................. ............. .................. 21

Pojęcie „równowagi tożsamości” .................................................. .................. .............. 23

Antropozoficzna koncepcja socjalizacji .................................................. ...... 24

Rozdział II. SOCJALIZACJA OSOBOWOŚCI JAKO PODMIOT

BADANIA PEDAGOGICZNE .................................................. .... 26

Socjalizacja w teorii społeczno-pedagogicznej Paula Natorpa........................... 26

Problem socjalizacji w twórczości P. P. Błońskiego........................................... ....... 28

N.K. Krupska i A.V. Łunaczarski o socjalizacji........................................... ......... ...... trzydzieści

Problem socjalizacji w interpretacji A.K. Gasteva........................................... ........... 32

Wkład S. T. Shatsky'ego w badania problemu socjalizacji dzieci............................ 34

Poglądy V. N. Shulgina, M. V. Krupeniny, A. P. Pinkevicha na ten problem

Socjalizacja młodzieży .................................................. .................................. 37

Problem socjalizacji młodzieży w pracy pedagogicznej A. S. Mak
renko............................................ .................................................. ............... 40

V. A. Sukhomlinsky o socjalizacji dzieci........................................... ............... 42

Rozdział III. PROBLEM SOCJALIZACJI OSOBOWOŚCI

W KONTEKŚCIE NOWEGO PARADYGMATU PEDAGOGIKI........................... 44

Zrozumienie problemu socjalizacji w pedagogice domowej lat 70-80
lata............................................ ....... .................................. ............. 44

Warunki wstępne nowy paradygmat pedagogika i problem socjalizacji
uczniowie................................................. ........................................... .............. ....... 47

Pedagogiczne znaczenie pojęcia „socjalizacja”........................................... ....... 52

Rozdział IV. CHARAKTERYSTYKA PSYCHOLOGICZNA I PEDAGOGICZNA
DOŚWIADCZENIA SPOŁECZNEGO DZIECKA JAKO PODSTAWA
JEGO SOCJALIZACJA .................................................. .................................. 63

Doświadczenia i działania społeczne .................................................. .................................. 63

(.^Rola społeczna jako składnik doświadczenia społecznego............................................ ............. 68

Samoświadomość i doświadczenie społeczne dziecka............................................ ............... 71

relacje społeczne w istocie doświadczenia społecznego .................................. 73
.

Rozdział V. PARAMETRY INTEGRALNE SPOŁECZNOŚCI

DOŚWIADCZENIE DZIECI JUCZNIKÓW .................................................. ....... 78

Parametry diagnostyki pedagogicznej doświadczeń społecznych gimnazjów
pseudonimy .................................................. .................................................. ........... 78

Parametr treściowy doświadczeń społecznych młodszych uczniów............................ 83

Parametr pozycyjno-wartościujący doświadczenia społecznego gimnazjalistów 86

Funkcjonalny parametr doświadczenia społecznego młodszych uczniów........................... 94

Przesłanki podmiotowości w doświadczeniu społecznym młodszych uczniów. . . 103

Podręcznik przybliża ogólne podstawy pedagogiki, podstawy teorii wychowania, dydaktyki i pedagogiki społecznej. Treści ogólnej wiedzy pedagogicznej obejmują w sposób organiczny materiał z historii pedagogiki i oświaty. Rozważane są paradygmaty pedagogiki, najbardziej autorytatywne koncepcje współczesnej pedagogiki krajowej i zachodniej, prezentowane są technologie w dziedzinie edukacji i szkolenia dzieci w wieku szkolnym.
Podręcznik adresowany jest nie tylko do studentów pedagogiki studiujących w systemie studiów licencjackich, ale także do studentów i doktorantów specjalności pedagogicznych, a także praktykujących nauczycieli zajmujących się samokształceniem zawodowym.

Przedmiot nauk pedagogicznych.
Przedmiotem nauk pedagogicznych jest wychowanie jako integralny proces pedagogiczny, który objawia się w charakterystyce procesów wchodzących w jego skład: socjalizacji, indywidualizacji, wychowania, szkolenia, rozwoju.

Słowo „wychowanie” jest etymologicznie spokrewnione ze słowem „obraz”: obraz Boga, człowiek jako podobieństwo Boże, doskonały obraz człowieka („twarz”), jego osobowość. „Edukacja” - kalka z Niemieckie słowo Obraz. Rdzeń bild oznacza „obraz”, „coś niepewnego”, przyrostek ung wskazuje na procesywność (tworzenie obrazu, zdobywanie obrazu). Powszechnie przyjmuje się, że słowo to weszło do języka rosyjskiego dzięki słynnemu dziennikarzowi i pedagogowi drugiego połowa XVIII wiek N.I. Nowikow. Niektóre źródła historyczne i pedagogiczne wskazują, że pojęcie „Bildung” było szeroko stosowane w jego pismach I. G. Pestalozziego, a tłumacze jego dzieł na język rosyjski korzystali z tej kalki z języka niemieckiego. Tak czy inaczej, koncepcja „edukacji” została przyjęta szerokie zastosowanie w rosyjskiej literaturze pedagogicznej od połowy XIX wieku.

W kulturze europejskiej pod wpływem filozofii racjonalizmu sukces rozwoju wiedza przyrodnicza a postęp technologii uformował własne znaczenie pojęcia „edukacja”. Edukację rozumiano jako przekazywanie i przyswajanie wzorca, czyli usystematyzowanej wiedzy zdobytej i uzasadnionej przez nauki, przede wszystkim przyrodnicze. Innymi słowy, nauka wyznacza wzorce życia ludzkiego i społeczeństwa.

Spis treści
Przedmowa
Część I FILOZOFICZNE I SPOŁECZNO-KULTUROWE PODSTAWY PEDAGOGIKI
Rozdział 1 PEDAGOGIKA JAKO NAUKA
1.1. Wiedza pedagogiczna i różne kształty zrozumienie istnienia
1.2. Przedmiot nauk pedagogicznych
1.3. Wychowanie jako całościowy proces pedagogiczny
1.4. Pedagogika w systemie nauk humanistycznych
Rozdział 2 PARADYGMAT PEDAGOGIKI
2.1. Edukacja na świecie koncepcja społeczno-kulturowa cywilizacja
2.2. Pojęcie paradygmatów naukowych
2.3. Teocentryczny paradygmat pedagogiki
2.4. Ratiocentryczny paradygmat pedagogiki
2.5. Antropocentryczny paradygmat pedagogiki
Rozdział 3 CEL I TREŚCI KSZTAŁCENIA
3.1. Pojęcie celu wychowania w pedagogice
3.2. Skoncentrowane na naturze podejście do uzasadnienia celu edukacji
3.3. Socjocentryczna konstrukcja celu edukacji
3.4. Ezoteryczne rozumienie celu edukacji
3.5. Celem edukacji jest kultywowanie „ja”
3.6. Kulturologiczna definicja celu wychowania
3.7. Treści współczesnej edukacji

Część 2 EDUKACJA W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM
Rozdział 4 EDUKACJA JAKO PROCES PEDAGOGICZNY
4.1. Pojęcie edukacji
4.2. Struktura procesu edukacyjnego
4.3. Wzorce procesu edukacyjnego
4.4. Zasady wychowania
4,5. Podstawowa kultura osobowości i sposoby jej wychowania
Rozdział 5 EDUKACJA ZBIORÓW DZIECIĘCYCH I OSÓB W ZBIOROWOŚCI
5.1. Idea wychowania zbiorowego w historii myśli pedagogicznej
5.2. Istota pedagogiczna zespołu dziecięcego: charakterystyka, struktura
5.3. Zespół dziecięcy jako przedmiot i podmiot wychowania
5.4. Edukacja osobowości w zespole
Rozdział 6 METODY KSZTAŁCENIA
6.1. Pojęcie metody wychowania. Klasyfikacja metod nauczania
6.2. Metody organizacji doświadczenia społecznego uczniów
6.3. Metody rozumienia przez uczniów swoich doświadczeń społecznych, motywacji do działania i zachowań
6.4. Metody stymulowania i korygowania zachowań i postaw uczniów
Rozdział 7 TECHNOLOGIE EDUKACJI
7.1. Pojęcie technologii edukacyjnej i jej cechy
7.2. Rodzaje technologii edukacyjnych
7.2.1. Technologia eventowa
7.2.2. Technologia gier
7.2.3. Technologia pracy zbiorowej
7.2.4. Technologia pracy wychowawczej wychowawcy klasy
Literatura do samokształcenia
Zadania do samokontroli i refleksji
Część 3 SZKOLENIE W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM
Rozdział 8 KSZTAŁCENIE JAKO PROCES PEDAGOGICZNY
8.1. Struktura procesu uczenia się
8.2. Wzorce procesu uczenia się
8.3. Zasady szkolenia
Rozdział 9 TREŚCI SZKOLENIA
9.1. Problem treści nauczania w pedagogice
9.2. Koncepcje współczesnych treści nauczania
9.3. Struktura organizacyjna treści szkoleniowych
Rozdział 10 FORMY SZKOLENIA
10.1. Ogólna definicja. Formy edukacji w kontekście społeczno-kulturowym
10.2. Formy nauczania w kontekście dydaktycznym
10.3. Formy uczenia się w kontekście osobistym
Rozdział 11 METODY I TECHNOLOGIE SZKOLENIA
11.1. Metody nauczania i ich klasyfikacja
11.2. Zasoby technologiczne współczesnego uczenia się
11.3. Technologie nauczania wyjaśniającego i reprodukcyjnego
11.4. Heurystyczne technologie uczenia się
11,5. Komputerowe technologie nauczania
Literatura do samokształcenia
Zadania do samokontroli i refleksji
Część 4 SOCJALIZACJA W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM
Rozdział 12 SOCJALIZACJA JAKO ZJAWISKO PEDAGOGICZNE
12.1. Koncepcja socjalizacji
12.2. Czynniki socjalizacyjne
12.3. Struktura pedagogiczna procesu socjalizacji
Rozdział 13 DOŚWIADCZENIE SPOŁECZNE DZIECKA W KONTEKŚCIE EDUKACJI I SZKOLENIA
13.1. Doświadczenie społeczne dziecka jako podstawa jego socjalizacji
13.2. Kształtowanie się „obrazu świata” w doświadczeniu społecznym dziecka
13.3. Kształtowanie się „obrazu siebie” w doświadczeniu społecznym dziecka
13.4. Samostanowienie dziecka w procesie socjalizacji
Rozdział 14 SOCJALIZACJA W KONTEKŚCIE EDUKACJI I SZKOLENIA
14.1. Scenariusze socjalizacji dzieci w procesie edukacyjnym szkoły
14.2. Strategie i taktyki metodyczne organizacji socjalizującego procesu pedagogicznego
14.3. Technologie społeczne w procesie edukacyjnym
14.3.1. Technologia społecznego samostanowienia
14.3.2. Technologia wsparcia pedagogicznego
Literatura do samokształcenia
Zadania do samokontroli i refleksji.

Pobierz e-book za darmo w wygodnym formacie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Pedagogika ogólna, Golovanova N.F., 2005 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobranie.

Rozdział 3. PROBLEM SOCJALIZACJI DZIECKA W ALTERNATYWNYCH SYSTEMACH PEDAGOGIKI EUROPEJSKIEJ

Rozdział 5. ISTOTA PEDAGOGICZNA PROCESU SOCJALIZACJI DZIECKA

Przestrzeń edukacyjna jako czynnik socjalizacji uczniów

W pracach socjologów, psychologów społecznych i pedagogów społecznych pojęcie „czynnika socjalizacji” definiuje najważniejsze warunki które determinują rozwój społeczny jednostki. Są one warunkowo ułożone w hierarchię:

§ megaczynniki (przestrzeń, planeta, globalna społeczność);

§ czynniki makro (pochodzenie etniczne, kraj, stan);

§ mezofaktory (warunki demograficzne, przynależność do grupy społecznej, klasy, subkultury);

§ mikroczynniki (rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze).

Pedagogiczny aspekt socjalizacji objawia się przede wszystkim na poziomie mikroczynników. Należy założyć, że w procesie socjalizacji dziecka nieuchronnie pojawiają się zjawiska wymagające pewnej koordynacji wpływów społecznych i rzeczywistych wpływ pedagogiczny, specyficzne narzędzia pedagogiczne.

W przypadku edukacji niewystarczające okazuje się określenie jej istoty jedynie poprzez system interakcji „nauczyciel – uczeń”, „wychowawca – uczeń”. Merytoryczny opis wychowania wśród klasyków rosyjskiej pedagogiki i współczesnych teoretyków ujawni nietypowe kategorie: „duch szkoły”, „atmosfera moralna”, „porządek świata” instytucja edukacyjna„, „środowisko edukacyjne”. Wszystkie w mniejszym lub większym stopniu charakteryzują się ukrytym wpływem edukacyjnym, który często może poważnie oprzeć się oficjalnym środkom. Wybitni pedagodzy zawsze byli świadomi wagi tej „dziedziny” wychowania i niezmiennie podkreślali jej wymiar osobowy. K.D. Ushinsky napisał: „Duch establishmentu oczywiście wiele znaczy; ale ten duch nie żyje w murach, nie na papierze, ale w charakterze większości wychowawców, a stamtąd przechodzi na charakter uczniów”.

Istnienie takiej kategorii transcendentalnej w świadomości pedagogicznej wskazuje, że pedagogika od dawna stara się zrozumieć naturę socjalizujących wpływów tych osób. warunki pedagogiczne, które tworzą edukatorzy i nauczyciele. W nowoczesnym literatura naukowa Istnieje kilka poziomów opracowania pojęcia „przestrzeni edukacyjnej”:

§ jako „przestrzeń świata dorosłych” (I.S. Kon, M.V. Osorina);

§ jako szeroki przejaw wartości kulturowych w różnego rodzaju zajęciach dla dzieci - „przestrzeń zabawy”, „przestrzeń poznawcza”, „przestrzeń artystyczna”, „przestrzeń dzieciństwa” (O.S. Gazman, I.D. Demakova, I.P. Iwanow) ;

§ jako strategiczna podstawa państwowego systemu oświaty, jako obszar funkcjonowania państwa standardy edukacyjne(N.D. Nikandrov, V.M. Polonsky, V.V. Serikov);

§ jako sposób życia szkoły, jej system edukacyjny (V.A. Karakowski, L.I. Novikova, A.N. Tubelsky, N.E. Shchurkova);

§ jako komunikacja w warunkach edukacji zorientowanej na osobowość (E. V. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich).

Odpowiadając na pytanie: w jaki sposób kategoria „przestrzeń edukacyjna” charakteryzuje proces socjalizacji dziecka, należy wskazać, że środowisko społeczne (pojęcie najważniejsze w teorii socjalizacji) jest ze swej natury chaosem, żywym rzeczywistości z całą jej nieodłączną nieprzewidywalnością i niedoskonałością istnienia. Tymczasem przestrzeń edukacyjna oznacza obszar uporządkowanego, a nawet zharmonizowanego środowiska, podporządkowanego zadaniom rozwoju, socjalizacji i edukacji jednostki. Bazując na ogólnofilozoficznym charakterze tego zjawiska pedagogicznego, przestrzeń edukacyjną należy uznać za pedagogicznie zorganizowaną formę istnienia socjalizującej się jednostki.

Przestrzeń edukacyjna obejmuje dość pewne atrybuty pozostające w złożonych i różnorodnych relacjach:

§ środowisko materialne i materialne (terytoria i obiekty przyrodnicze, pomieszczenia do różnej działalności, urządzenia i urządzenia, w tym książki, narzędzia techniczne i multimedialne);

§ placówki oświatowe na poziomie mikrospołeczności (przedszkolne placówki oświatowe, szkoły, dziecięce i młodzieżowe instytucje kultury oraz oświaty dodatkowej, organizacje publiczne, sport, obiekty rekreacyjne);

§ źródła masowego przekazu (programy telewizyjne i radiowe, wydawnictwa dla dzieci i młodzieży, domowe czasopisma i gazety ścienne)

§ organizacja przestrzeni edukacyjnej (reżim, organizacja czasu i regulacja życia uczestników przestrzeni edukacyjnej, metody współorganizacji uczestników przestrzeni edukacyjnej i formy samorządu, normy, przykazania, ustalony system władzy i kierownictwo, ustanowione środki dyscyplinarne).

Tak różnorodne atrybuty przestrzeni edukacyjnej łączy wspólne podłoże kulturowe. Przestrzeń edukacyjna zawsze nosi w sobie obraz osoby kultury, ale nie przedstawia go imperatywnie, ale w realnej interakcji dorosłych i dzieci. Nie można zatem rozumieć przestrzeni pedagogicznej jako jednostronnego oddziaływania specjalnie zorganizowanego środowiska pedagogicznego.

Funkcjonalny charakter przestrzeni edukacyjnej jest zdeterminowany interakcją pedagogiczną. Osobowość socjalizująca nie tylko doświadcza wpływu obiektów przestrzeni edukacyjnej, ale także oddziałuje na nie, determinując stan przestrzeni edukacyjnej. Na przykład według wielu badania socjologiczne(w szczególności prowadzone w Rosji przez Fundusz ONZ na rzecz Dzieci UNICEF) wiadomo, że wśród ulubionych zajęć współczesnych uczniów przywódcy oglądają programy telewizyjne i filmy, komunikują się z przyjaciółmi, a następnie z dużym marginesem - granie w gry na komputerze i pedagogicznie zorganizowane formy spędzania czasu wolnego (kluby, wycieczki, czytanie polecanych książek) znacznie ustępują tym, które uczniowie wybierają z własnej woli. Okazuje się, że te atrybuty przestrzeni edukacyjnej, tradycyjnie organizowanej przez szkołę w celu zajęcia dzieci, odwrócenia ich od bezcelowych rozrywek i dostarczenia dodatkowej wiedzy, są przez współczesne dzieci przeceniane z punktu widzenia znaczenia dla ich doświadczenia społecznego, rekonstruując w ten sposób przestrzeń edukacyjną.

W postrzeganiu osobowości socjalizacyjnej dziecka przestrzeń edukacyjna skupia się na poziomie konkretnej sytuacji edukacyjnej. Obserwując, spostrzegając, doświadczając, oceniając to, co mówią i robią inni uczestnicy sytuacji, dziecko na podstawie swoich dotychczasowych doświadczeń społecznych interpretuje to, co się dzieje i odpowiednio na to reaguje.

Zdarzenia akceptowane przez dziecko na poziomie sytuacji często działają jako „bodźce sytuacyjne” (A. Bandura, B.F. Skinner) i mają bezpośredni wpływ na jego zachowanie. W psychologii społecznej znane jest „twierdzenie” W. Thomasa, że jeśli człowiek definiuje dla siebie jakąś sytuację jako realną, to staje się ona realna w swoich konsekwencjach, niezależnie od tego, jak realna była w rzeczywistości. Dzieje się tak jednak tylko wtedy, gdy organizacja przestrzeni edukacyjnej odbywa się w sposób subtelny, gdy ukrywane są wszystkie „węzły” instrumentarium pedagogicznego, gdy dzieciom nie przedstawia się sztucznie konstruowanych i dydaktyzowanych wartości życiowych.

Sytuacja edukacyjna jako wyjątkowy, niepodzielny obszar przestrzeni edukacyjnej powinna być postrzegana przez dziecko jako część świata życia. Nawet momenty ukierunkowanego wpływu społecznego powinny pozostawiać dziecku możliwość wyrażenia aktywności, kreatywności, indywidualnych zainteresowań i własnych doświadczeń społecznych. Innymi słowy, to nie dojrzewający podmiot należy rozumieć poprzez przestrzeń edukacyjną, ale przestrzeń edukacyjną poprzez osobowość socjalizującą. Aktywność, aktywność i selektywność charakteryzują interakcję osobowości socjalizacyjnej dziecka z przestrzenią edukacyjną.

Dorośli organizatorzy przestrzeni edukacyjnej często niepotrzebnie wyolbrzymiają rolę bezpośrednich wpływów socjalizacyjnych, prezentując dzieciom wyselekcjonowaną „czystą wiedzę” i próbki” właściwe życie" Ale w praktyce kluczowy mają po prostu racjonalnie niezapośredniczone formy manifestacji bytu: tradycje, cechy stylu życia grupy etnicznej lub określonej rodziny, plotki, symbole medialne, przykłady subkultury dziecięcej. Nie są akceptowane przez dzieci jako Informacja edukacyjna, nie są przypisywane jako dogmaty społeczne, ale są doświadczane i przeżywane na poziomie refleksyjnym.

Wystarczy przeprowadzić proste obserwacje i badania w środowisku dziecka, aby łatwo odkryć w samej naturze socjalizacji dziecka prymat refleksji nad racjonalnym rozumieniem sytuacji życiowej. Nieskończenie rację miał V.A. Sukhomlinsky, który przekonywał nauczycieli o konieczności zapewnienia dzieciom doświadczenia doświadczania różnych relacji życiowych: moralnych, poznawczych, estetycznych, relacji do radości i smutku, dobra i zła, choroby i starości, a nawet śmierci. Pisał: „Matka i ojciec, nauczyciel i pisarz – wszyscy zaangażowani w wychowanie powinni mądrze wprowadzać dziecko za rękę w ludzki świat, nie zamykając jego oczu na radości i cierpienia. Świadomość prawdy, że przychodzimy na świat i opuszczamy go, aby już nigdy do niego nie powrócić, że na świecie jest największa radość – narodziny człowieka i największy smutek – śmierć – autentyczna świadomość tej prawdy sprawia, że Osoba myśląca mądrze, kształtuje subtelne wykształcenie intelektu, duszy, serca, woli.”

Niedopuszczalne jest rozpatrywanie przestrzeni edukacyjnej jedynie w powiązaniu ze strukturą szkoły. System edukacji zorganizowany przez państwo, treści i technologie edukacyjne, reżim regulowany pedagogicznie, ustalona praktyka życiowa instytucje edukacyjne zawsze jednocześnie „wypełniony” doświadczeniem społecznym wszystkich uczestników przestrzeni edukacyjnej.

Oficjalni funkcjonariusze pedagogiki, teoretycy i metodycy, dyrektorzy szkół, nauczyciele i rodzice są prawdziwymi „budowniczymi” przestrzeni edukacyjnej. Ich filozofia pedagogiczna, idee dotyczące celów edukacji i priorytetów w życiu dzieci znajdują odzwierciedlenie w modelach i reformach systemy edukacyjne, V plany edukacyjne i programów, w organizacji klubów i pracowni rozwojowych lub odwrotnie, w poszukiwaniu korepetytorów i wychowawców (jako poszerzanie przestrzeni edukacyjnej wysiłkiem określonej rodziny). Jednak przestrzeń edukacyjna nie buduje bezpośrednio zadanych parametrów socjalizacji osobowości dziecka, ale organizuje wzbogacony pedagogicznie styl życia dorosłych i dzieci. Sztuka edukacji polega na przedstawianiu dzieciom sytuacji złożonej, niebezpiecznej prawdziwy świat i pomóżcie im wybrać i opanować taką formę socjalizacji, która odpowiada potrzebom ich indywidualności, a jednocześnie spełnia wymagania społeczeństwa.

Golovanova N.F. Socjalizacja i edukacja dziecka

Rozdział 1. SOCJALIZACJA - NOWA RZECZYWISTOŚĆ PEDAGOGICZNA

1.1. Pogłębiające się trendy aspekty społeczne nowoczesna edukacja... 2

1.2. Socjalizacja jako przedmiot pedagogiki...6

1.3. Pojęcie socjalizacji: znaczenie pedagogiczne... 9

Literatura do samokształcenia 12

Rozdział 2. PROBLEM SOCJALIZACJI OSOBOWOŚCI W ZACHODNICH TEORIACH FILOZOFICZNYCH I SPOŁECZNO-PSYCHOLOGICZNYCH 13

2.1. Adaptacyjna koncepcja socjalizacji..15

2.2. Pojęcie roli w socjalizacji...17

2.3. Krytyczna koncepcja socjalizacji...19

2.4. Poznawcza koncepcja socjalizacji...21

2.5. Koncepcja społecznego uczenia się...2.5

2.6. Koncepcja psychoanalityczna socjalizacja...26

2.7. Psychodynamiczna koncepcja socjalizacji...30

Literatura do samokształcenia…32

Rozdział 3. PROBLEM SOCJALIZACJI DZIECI W ALTERNATYWNYCH SYSTEMACH PEDAGOGIKI EUROPEJSKIEJ..32

3.1. Pedagogika społeczna P.Natorpa…32

3.2. Socjalizacja dziecka w system pedagogiczny M. Montessori...34

3.3. Rozwój umiejętności społecznych dzieci w pedagogice S. Freneta...38

3.4. Pojęcie socjalizacji w pedagogice waldorfskiej...40

Literatura do samokształcenia…42

Rozdział 4. PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE KONCEPCJE SOCJALIZACJI OSOBOWEJ W NAUCE ROSYJSKIEJ XX wieku. …43

4.1. Idee socjalizacji w twórczości rodzimych nauczycieli humanistów początku XX wieku. …44

4.2. Klasowo-proletariacka koncepcja pedagogiczna socjalizacji...53

4.3. Wkład pedagogiki technokratycznej w badanie problemu socjalizacji młodzieży...65

4.4. Problem socjalizacji dzieci w pracach pedologów...67

4,5. Zrozumienie problemów socjalizacji w pedagogice domowej drugiej połowy XX wieku. …70

Literatura do samokształcenia…75

Rozdział 5. ISTOTA PEDAGOGICZNA PROCESU SOCJALIZACJI DZIECKA...75

5.1. składniki cechy pedagogiczne proces socjalizacji...75

5.2. Przestrzeń edukacyjna jako czynnik socjalizacji uczniów...80

5.3. Scenariusze szkolne i socjalizacyjne dla dzieci...82

Literatura do samokształcenia...89