„PRAWDA I METODA: główne cechy hermeneutyki filozoficznej” („Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik”, Tüb., 1960, przeł. rosyjski 1988) – praca główna H.-G. Gadamer. Książka jest efektem niemal czterdziestoletniej pracy Gadamera jako praktykującego „hermeneuty” – interpretatora różnorodnych tekstów tradycji filozoficznej i literackiej. Tytuł jest prowokacyjny: spójnik „i” nie tyle łączy „prawdę” z „metodą”, ile je przeciwstawia. Według Gadamera metoda wiedzy, która utrwaliła się wraz z powstaniem współczesnej nauki europejskiej, nie jest ani wyjątkowa, ani uniwersalna. Wiedza ludzka jest z natury „niemetodyczna”, tylko w nielicznych przypadkach może zostać podporządkowana określonej metodzie. Poza tym nauka i naukowo-teoretyczne badanie rzeczywistości to tylko jedna z relacji człowieka ze światem. Sztuka ma w tym względzie znaczenie paradygmatyczne. Doświadczenie realizowane w sztuce i poprzez sztukę ma nie mniejszy potencjał poznawczy niż doświadczenie, jakie dostarczają nauki przyrodnicze i „nauki ścisłe”. Ukazaniu niedocenianego potencjału tego doświadczenia poświęcona jest książka Gadamera (zadanie książki w istocie wyznacza dzieło M. Heideggera „Źródło Twórczości Artystycznej”).
dzieło Gadamera w pewnym sensie kontynuuje „rehabilitację” nauk humanistycznych („nauki duchowe” sięgające niemieckiego romantyzmu), rozpoczętą pod koniec 19 wiek V. Dilthey . Jednak Gadamer uważa koncepcję rozumienia Diltheya (i w ogóle jego hermeneutykę) za niewystarczającą. Interpretacja rozumienia zaproponowana przez Diltheya wydaje się Gadamerowi nie wolna od psychologizmu. Chcąc podkreślić radykalność swego zerwania ze szkołą Diltheya, Gadamer podkreśla swoją bliskość ze Schleiermacherem (priorytet interpretacji „gramatycznej” nad „psychologiczną”) i Heglem (doktryna „ducha obiektywnego”).
Książka składa się z trzech części, które odpowiadają trzem wymiarom ludzka egzystencja: „estetyczne”, „historyczne” i „językowe”. Celem poszczególnych rozdziałów jest ukazanie niedopuszczalności zawężania „doświadczenia prawdy” zawartego odpowiednio w sztuce, historii i języku. W odniesieniu do krytyki artystycznej (i w ogóle do sfery estetycznej) można postawić tezę, że takie zawężenie zaczęło się od Kanta. Choć w teorii Kanta nadal zachowany jest prymat „pięknego w naturze” nad „pięknym w sztuce”, podstawę „pięknego” Kant widzi właśnie w apriorycznej strukturze podmiotowości. Doprowadziło to w konsekwencji do przewagi idei „geniuszu” nad ideą „smaku” i do coraz większego odchodzenia od parametrów ontologicznych dzieła sztuki w stronę „podmiotowości twórczej”. Przeciwwagę dla subiektywizacji fenomenu sztuki Gadamer znajduje w filozofii Hegla. Heglowska koncepcja „artysty” nie jest tym, co artysta powiedział, ale tym, co zostało w nim wyrażone. Znaczenie jest zatem transcendentalne w stosunku do myślącego podmiotu. Rozumiejąc dzieło sztuki, mamy do czynienia z rzeczywistością, która nie mieści się w podmiotowości jego twórcy. W odniesieniu do nauk historycznych (rozdział 2 książki) podobna redukcja „doświadczenia prawdy” następuje wraz z pojawieniem się tzw. historyzm . Ten ostatni usunął ze sfery historycznej „wymiar hermeneutyczny”: zamiast rozumieć historię zaczęto ją badać. Do tekstów przeszłości zaczęto podchodzić „tylko historycznie”, tj. uważać je wyłącznie za produkt pewnych okoliczności społeczno-kulturowych, tak jakby były całkowicie nieistotne dla tych, którzy ich doświadczają. Próbując przezwyciężyć ograniczenia nauki historycznej o nastawieniu pozytywistycznym, Dilthey zaproponował psychologiczne podejście do zrozumienia zjawisk z przeszłości: należy je nie tylko wyjaśniać w oparciu o pewną ideę związku między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe , ale także rozumiany poprzez odtworzenie niepowtarzalnej podmiotowości drugiego człowieka we własnej podmiotowości. Jednak problem hermeneutyczny, tj. problem zrozumienia nie zostaje w ten sposób ujawniony. Aby zrozumieć, nie wystarczy, aby interpretator wkroczył w „horyzont” autora, trzeba „przetopić” jego horyzonty. To drugie może nastąpić jedynie dzięki czemuś trzeciemu – czemuś wspólnemu, w którym da się pogodzić stanowiska obu. Tym „trzecim” jest język, rozpatrywany z punktu widzenia jego statusu egzystencjalnego, tj. jako szczególna rzeczywistość, w której znajduje się człowiek, której nie da się uchwycić za pomocą badań socjologicznych czy psychologicznych.
Trzecia część książki poświęcona jest ukazaniu ontologicznego wymiaru doświadczenia językowego. Tutaj także Gadamer pojawia się jako wierny uczeń Heideggera. W żywiole języka realizuje się rozumienie świata przez człowieka, jego samorozumienie i wzajemne zrozumienie ludzi. Język jest podstawowym warunkiem możliwości istnienia człowieka; co więcej, język w ogóle jest tym „bytem, który można zrozumieć”. Będąc podstawą nośną przekładni Doświadczenie kulturalne z pokolenia na pokolenie język zapewnia możliwość tradycji, a dialog między różnymi kulturami realizuje się poprzez poszukiwanie wspólnego języka. Patos książki polega na ukazaniu ontologicznego zakorzenienia zagadnień hermeneutycznych. W kolejnych wydaniach Prawdy i metody Gadamer, odpowiadając na krytykę (E. Betti, J. Habermas, K. O. Apel, E. D. Hirsch, T. Seebom i in.), doprecyzowywał swoje poszczególne tezy, nie rezygnując jednak z głównej idei: hermeneutyka nie jest dyscypliną pomocniczą czy metodologią (nawet obdarzoną najszerszymi uprawnieniami), ma ona charakter uniwersalny. „Prawda i metoda” stała się esejem programowym hermeneutyka filozoficzna i jedno z najczęściej cytowanych źródeł egzystencjalno-fenomenologicznego kierunku współczesnej filozofii zachodniej.
PRAWDA I METODA
PRAWDA I METODA. Do głównych cech hermeneutyki filozoficznej należy zaliczyć twórczość Gadamera (1960), która przez kilkadziesiąt lat znajdowała się w centrum gorącej debaty i wpłynęła na kształtowanie się współczesnej niemieckiej krytyki literackiej, psychoanalizy i neomarksizmu, a także teoretyzowania z zakresu filozofia praktyczna. Co więcej, nawet recepcja przez współczesną filozofię niemiecką anglosaskiej tradycji analitycznej i teorii nauki, a także postrzeganie francuskiego strukturalizmu, poststrukturalizmu i postmodernizmu, są stymulowane przez hermeneutykę filozoficzną i znajdują się w polu jej oddziaływania . W książce I.iM... Gadamer podejmuje zagadnienia estetyki, historyzmu, ontologii języka i teorii doświadczenia hermeneutycznego zarówno w wymiarze historycznym, jak i systematycznym. Twórczość I. i M.... jest próbą opracowania uniwersalnych, transcendentalnych warunków możliwości wzajemnego zrozumienia i rozumienia tekstów. Tytuł pracy składa się z dwóch kluczowych pojęć: prawdy i metody. Jak zauważa jeden z badaczy historii filozofii XX wieku. P. Lübkego tytuł koncentruje się na pojęciu prawdy, gdyż Gadamer stara się zwrócić uwagę przede wszystkim na wydarzenie prawdy, w którym nasz rozum uczestniczy z transcendentalną koniecznością. Drugie słowo z tytułu książki – metoda – należy uznać za dość ironiczne, gdyż Gadamer – na co wielokrotnie zwracał uwagę – nie dąży do opracowania doktryny metody, za pomocą której można by dokonać trafniejszej interpretacji lub interpretacji, ale wskazuje na elementy transcendentalne, które zakłada się w każdej interpretacji. Tytuł książki można czytać jako Prawda czy metoda. Jednak trzeba też wziąć pod uwagę, że Gadamer nie sprzeciwia się metodzie jako takiej, ale mówi o istnieniu takich form doświadczenia, których nie można zweryfikować naukowo. Mianowicie o doświadczeniu sztuki, doświadczeniu historii i doświadczeniu filozofii. Wszystkie one są rodzajami doświadczenia, które wykraczają poza to, co jest nam oferowane. nauki eksperymentalne. Doświadczenia sztuki nie da się zastąpić estetyką, nauką o sztuce; żywe doświadczenie historii - historiografia, nauka o historii; inteligentne traktowanie siebie nawzajem jest nauką o komunikacji. Ale zdaniem Gadamera zrozumienie zdobyte w tym pozanaukowym doświadczeniu zajmuje się także prawdą, czyli prawdą, która sama się ukazuje, klaruje, która imponuje, a jednocześnie stawia wymagania. W konsekwencji takie rozumienie prawdy wyraźnie odbiega od tradycyjnie przyjętego jej rozumienia, tj. prawda jako zgodność umysłu z rzeczą (veritas est adaequatio rei et intellectus Tomasza z Akwinu). Zatem prawda zasadniczo odpowiada stwierdzeniu (logos apophansis Arystotelesa). W przeciwieństwie do takiego rozumienia prawdy, Gadamer przypisuje prawdę, która objawia się (aletheia) w doświadczeniu pozanaukowym, dziełom sztuki, historii, komunikacji międzyludzkiej i uważa za prawdziwe logiczne stwierdzenie jako pochodna forma prawdy. Gadamerowskie rozumienie prawdy zorientowane jest na prawdę nieskrytości, otwartości i samopoznania rzeczy. Prawda nie zawdzięcza się ludzkiemu wysiłkowi. Prawda staje się historycznym procesem objawienia, który wydarza się, wydarza się (actus exercitus w przeciwieństwie do actussignatus Augustyna), który nas determinuje lub determinował nas na długo, zanim w ogóle zdawaliśmy sobie z tego sprawę. Prawda, do której w tym sensie odwołujemy się – a w doświadczeniu sztuki spotykamy się z takim twierdzeniem – nie jest współmierna z samą rzeczą. Rzecz ukazuje się sama, a jednocześnie urzeczywistnia się prawda, poza którą nie da się wrócić do prawdy wyższej ani głębszej. Tutaj nie da się rozróżnić prawdy od fałszu. O prawdzie samopoznania można zatem mówić nie w duchu prawdy zdaniowej. Takie rozumienie prawdy powinno służyć doprecyzowaniu, że rozumienie rzeczywistości nie jest samowystarczalnym osiągnięciem podmiotu uwolnionego od rzeczywistości, ale wydarzeniem, w które rozumiejący jest już z góry włączony. Drugie kluczowe pojęcie – metoda – ma charakter bardziej kontekstowy i ma więcej konotacji niż pierwsze. Problem metody w filozofii europejskiej po raz pierwszy postawił G. Zabarello w swoim dziele O metodzie (1558). Do dyskusji o metodzie przygotowano teoretyczne osiągnięcia renesansu w naukach humanistycznych i przyrodniczych. Myślenie naukowe XVII wieku. rozwija dalej tę dyskusję. Najważniejsze jest teraz zapewnienie rzetelności wiedzy. W tym względzie rozwija się idea matematyzacji nauk przyrodniczych, a jednocześnie wzrasta dbałość o rzetelność kryteriów poznania. Powstaje dylemat: skąd bierze się wiedza, z myślenia czy z doświadczenia? Odpowiedź na to pytanie służy jako kryterium rozróżnienia dwóch znaczących paradygmatów myślowych XVII wieku. Racjonalizm wypływa z tego, że wszelka rzetelność jest wyznaczana przez zasady uniwersalne, a więc czysty rozum, empiryzm – z tego, że wiarygodność wiedzy opiera się na doznaniach i obserwacjach zmysłowych. Tradycja racjonalizmu wpłynęła na kształtowanie się ideologii Oświecenia, empiryzm zaś determinował rozwój nauk szczegółowych. Jednocześnie, w przeciwieństwie do metodologii nauk przyrodniczych, zaczyna się rozwijać projekt współczesnej humanistyki. Podstawę tego podejścia można znaleźć w pracach Vico. Podział nauk na przyrodnicze i humanistyczne nastąpił w XIX wieku. dzięki teoretycznym osiągnięciom Diltheya. Tworzy kontrast między metodologią nauk humanistycznych i przyrodniczych, który zaczyna być kojarzony z konfrontacją dwóch strategii metodologicznych: wyjaśniania jako procedury paradygmatycznej nauk eksperymentalnych i rozumienia jako głównej procedury nauk zorientowanych na człowieka. Jak pokazał Dilthey, nauki o duchu, tj. Humanistyka powstaje w wyniku zdystansowania się od filozofii i religii i próbuje albo zapożyczyć metodologię nauk przyrodniczych, albo wypracować własną metodologię, ale na wzór nauk przyrodniczych. Ale, jak wiadomo, współczesna nauka europejska opiera się na abstrakcji od przejrzystości codziennego doświadczenia i wprowadzeniu konstrukcji spekulatywnych. W tym sensie I.&M... stanowi próbę uwolnienia humanistyki od orientacji na nauki przyrodnicze i osadzenia jej w pierwotnym doświadczeniu świata, które poprzedza rozróżnienie nauk przyrodniczych i humanistycznych, teorii i praktyki. Tym samym Gadamer przyłącza się do heideggerowskiej recepcji Diltheya – ambiwalencję współczesnego świata można przedstawić jako przeciwieństwo metod naukowych i humanitarnych. Zorientowanie humanistyki na standardy nauki przyrodniczej, jak się okazuje, oddziela ją od własnej tradycji, tzw. humaniory. Dla nauk duchowych ważne są nie tylko procedury weryfikacji czy fałszowania. O wiele ważniejszy jest cel tych wysiłków: poprzez badania humanistyczne człowiek musi być formowany, tj. dokształć się i bądź humanitarny. Inaczej mówiąc, wzniesienie się ducha subiektywnego do celu, rozumiane jako wychowanie w sensie heglowskim, można interpretować jako nabycie przez człowieka własnej tożsamości. Ale jednocześnie sam proces edukacji okazuje się naukowo nielegalny. Współczesna humanistyka jest rozdarta między nauką a chęcią edukacji. W konsekwencji sama humanistyka w rozumieniu Diltheya jest zjawiskiem historycznym. Oczywiście możliwy jest także odwrotny punkt widzenia, zgodnie z którym przeciwnie, humanistyka jest rekompensatą za fundamentalną ahistoryczność Nowoczesne życie. Gadamer łączy nauki humanistyczne z starożytna tradycja edukacji i dlatego rozumie je praktycznie. Nie sposób nie podkreślić idei ciągłości i spójności całego historycznego świata, dla którego nowoczesność jest tylko jednym z jego momentów. Starając się jednocześnie zachować naukowy dystans i abstrakcję z jednej strony, a żywą tradycję z drugiej, Gadamer unika alternatywy, która istniała już w XIX wieku. określiło charakter dyskusji o roli humanistyki. Według Gadamera są to nauki będące szczególnymi elementami i nośnikami edukacji historycznej, tj. a nie nauka we współczesnym europejskim znaczeniu tego słowa. Stanowisko tego autora nie ułatwia, a raczej utrudnia czytelnikowi zrozumienie I. i M.... Wszelkie zarzuty, jakie w zasadzie może postawić hermeneutyka naukowo zorientowana, Gadamer z łatwością obala, przyznając się do ich fundamentalna ważność. Próbuje prześledzić, co dzieje się ze świadomością humanisty w procesie badań humanitarnych. Mówimy o tym, czym, ściśle rzecz biorąc, są nauki humanistyczne. I w tym sensie jego dzieło I. i M... jest rodzajem ontologii, odpowiedzią na pytanie, co ostatecznie leży u podstaw wszelkich osiągnięć naukowych, świadomości historycznej i po prostu wysiłku metodologicznego. Gadamer krytykuje naukę z punktu widzenia wiedzę humanitarną. Dla nauk duchowych zawsze ważne było ujęcie stanu rzeczy w jego specyficznych cechach. W związku z tym wiedza humanitarna powinna być ukierunkowana na jednorazowość i oryginalność, niepowtarzalność wydarzenia historycznego. W tym sensie cała humanistyka ma charakter historyczny i zajmuje się osobliwością. Ich strategię w tym zakresie można nazwać egzemplifikacją, podczas gdy nauki przyrodnicze dążą do podporządkowania każdego zdarzenia główna zasada, tj. ich główną strategią jest ich zawieść. Według Gadamera istnieje doświadczenie świata, które zasadniczo nie podlega naukowej świadomości metodologicznej. Jasne jest zatem, że cel tej książki wykracza daleko poza omówienie metod właściwych humanistyce. Chodzi raczej o wykazanie, że wysiłki humanitarne są historycznie i merytorycznie osadzone w dziedzinie, której nie można otworzyć na procedury naukowe. Pod tym względem I.&M... wpisuje się w pewną tradycję, ściśle związaną z nazwiskami Nietzschego, dla którego historia naukowa staje się wrogiem życia, oraz Heideggera, który krytykował tradycję metafizyczną i sprzeciw podmiotu wobec obiekt. Gadamer postrzega swoją pracę nie tylko jako analizę problemów metodologii humanitarnej w wąskim tego słowa znaczeniu. I.&M... jest pod wieloma względami kontynuacją zamysłu Heideggera, by opisać rozumienie jako sposób bycia (Dasein). Filozofię Heideggera interpretuje się obecnie jako odrzucenie naukowego optymizmu XIX wieku, odrzucenie twierdzeń nauki o odkryciu autentycznego podejścia do rzeczywistości. Odwrotny punkt widzenia jest nieodłącznym elementem projektów filozoficznych o charakterze naukowym, na przykład marksizmu lub, częściej, w większym stopniu , pozytywizm logiczny, z którego punktu widzenia znaczenie mają tylko te twierdzenia, które ostatecznie można ponownie sprawdzić metodami naukowymi i zweryfikować lub sfałszować. W konsekwencji twierdzenia tradycyjnej metafizyki o Bogu, wolności i nieśmiertelności są pozbawione sensu. Ale dla humanistyki ważniejsze są wszelkie wypowiedzi estetyczne i etyczne, tj. Za zdania pozbawione znaczenia należy uznać także zdania zawierające oceny dzieł sztuki i działań ludzkich. Przecież nie ma weryfikacji empirycznej dla tego rodzaju oceny. Innymi słowy, wszystko, co jest szczególnie istotne dla życia człowieka, okazuje się pozbawione sensu. Podejście Heideggera jest dla Gadamera niezwykle ważne. Sam termin hermeneutyka interpretowany jest przez Gadamera w duchu wczesnego Heideggera. Humanistyka zorientowana na Heideggera wyznacza kierunek rozumienia problemów antropologicznych, bazując na pierwotnym kontekście świata ludzkiego. Oznacza to, że prawdziwy sens nauk humanistycznych nie polega na ich zbliżeniu do metodologicznego ideału nauk przyrodniczych. Zatem nie w naukowaniu, ale w humanizacji. I właśnie ta teza pozwala adekwatnie odczytać tekst I. i M.... W projekcie hermeneutyki filozoficznej Gadamer podąża za hermeneutyką faktyczności wczesnego Heideggera, który na podstawie Diltheya rozwinął własną wersję hermeneutyki (z różnych powodów podejście to nie znalazło odzwierciedlenia w jego dziele Bycie i czas). Wpływ Heideggera odczuwalny jest w rozpoznaniu przedstruktury rozumienia i jego historyczności, w omawianiu problemów kręgu hermeneutycznego, uprzedzeń i historii wpływów. W jeszcze większym stopniu Gadamer podąża śladem zmarłego Heideggera, którego filozofowanie przypomina losy bytu i języka jako ojczyzny bytu, zwłaszcza w odniesieniu do tematyzacji ontologii języka. Tematyzacja roli sztuki znajduje swoje odpowiedniki także w późniejszych dziełach Heideggera. Jednocześnie, z punktu widzenia Gadamera, późniejsze dzieło Heideggera jest powrotem do tematu hermeneutyki faktyczności, mimo że sam Heidegger nie mówi prawie nic o jakiejkolwiek hermeneutyce. Podobnie Gadamer rozwija inne idee Heideggera, poddając go jednak w niektórych punktach krytyce. I.iM... jest swego rodzaju kontynuacją i rozwinięciem idei Heideggera, które ten ostatni wyraził w okresie poprzedzającym publikację Bycia i czasu. Przykładowo, ideę porzucenia człowieka w świecie Gadamer rozwija i pogłębia w formie tezy o skutecznym świadomość historyczna. Ale przede wszystkim jest to tematyzacja takich zjawisk jak dzieło sztuki; rzecz (Ding) istniejąca w kontekście życiowym; i wreszcie nieograniczona sfera języka. Warto wspomnieć o innych autorach, na których Gadamer się opiera i których poglądy analizuje. To przede wszystkim Dilthey ze swoimi odwiecznymi oscylacjami pomiędzy wymogami metodologii naukowej i obiektywności z jednej strony a żądaniem powiązania nauki z życiem z drugiej. To Husserl, który skrytykował pogląd, że jedynie w obiektywnych danych obiektów naukowych reprezentowany jest cały obszar naszego możliwego doświadczenia. To hrabia York (von Wartenburg), który na nowo odkrył związek między życiem a samoświadomością. Ogólnie rzecz biorąc, I. i M... zostały napisane zgodnie ze wspaniałą tradycją filozoficzną, która rozpoczęła się w starożytnej Grecji i trwa do dziś. Z tego punktu widzenia tekst ten stanowi wynik imponującej historii recepcji w europejskiej tradycji filozoficznej. Istotny jest tu fakt, na który zwrócił uwagę sam Gadamer: książka ta jest efektem jego czterdziestoletnich wysiłków pedagogicznych i zrozumienia nie tylko istotnych zagadnień z historii filozofii, ale także rozwiązań współczesnej systematyki filozoficznej. Fakt ten tematycznie tematyzuje inny problem książki pt. Relacja tradycji z nowoczesnością. Inaczej mówiąc, Gadamer proponuje swoje rozwiązanie pytania Husserla i Heideggera, według którego rozwój zachodnioeuropejskiej metafizyki prowadzi do współczesnej dominacji europejskiej nauki i technologii. W tym miejscu pojawia się główny problem pracy: czy rzeczywiście tylko nauka i technologia zapewniają człowiekowi realne doświadczenie świata, czy też istnieją inne niż metodyczne sposoby pojmowania rzeczywistości? zorganizowane doświadczenie Nauki? A jeśli takie formy istnieją, czy można je uznać za uzasadnione? Nie ulega wątpliwości, że takie sformułowanie problemu jest zakorzenione w samej rzeczywistości współczesnego świata. Rozwój scjentyzacji prowadzi do wzrostu alienacji, co z kolei powoduje zmniejszenie sfery samego ludzkiego doświadczenia. Problem, który Gadamer rozwija w I.iM..., można zatem scharakteryzować jako próbę retematyzowania relacji pomiędzy światem wewnętrznym i zewnętrznym, mikro- i makrokosmosem. Inaczej mówiąc, Gadamer stawia sobie za zadanie opisanie istnienia osoby w warunkach kultury tragicznej, kultury, która z jednej strony kształtuje człowieka, z drugiej zaś go wypiera, wyobcowuje. W tym względzie Gadamer, idąc śladem Heideggera, stawia problem ontologiczny: jak w procesie historycznym możliwe jest istnienie osoby jako bytu skończonego i tymczasowego. Prowadzi to do problemu natury epistemologicznej: jak skończona osoba może pojąć świat w całości, mając na uwadze swoją i swoją, światową, historyczność, a także wobec licznych kulturowych zerwań i linii uskoków, które miały miejsce w ciągu ostatnich kilku stuleci oraz stale przyspieszający proces ewolucji kulturowej. Jedno ze znaczących dla Gadamera rozwiązań zaproponował Hegel: rzeczywistość pojmowana jest jako ruch ducha absolutnego przez różnorodność do jedności, kończący się pojednaniem przeciwieństw. Ale Hegel, budując swoje system filozoficzny oderwany od ograniczeń, zależności i skończoności umysł ludzki. Dlatego dla Gadamera rozwiązanie Heideggera, który zwracał uwagę na historyczność, czasowość i skończoność ludzkiej egzystencji, jest paradygmatyczne. Tytuł i patos książki Gadamera wyznacza więc problem mający swoje korzenie w XIX-wiecznym sporze metodologicznym: przeciwstawienie nauk przyrodniczych i humanistycznych zarówno pod względem przedmiotu, jak i metody badań. Definiuje się ją poprzez krytykę naturalnego myślenia naukowego i próbę przeciwstawienia metodologicznego myślenia nauki z innymi możliwościami ludzkiego doświadczenia. Możliwości te mają charakter transcendentalny w stosunku do metodycznie zorganizowanej świadomości naukowej, wywodzącej się z filozofii kartezjańskiej. Gadamer tematycznie ukazuje możliwości doświadczania prawdy na polach sztuki, historii i języka. Mówimy zatem o doświadczeniu świadomości estetycznej, historycznej i językowej. Spójna analiza tych zjawisk składa się z trzech odpowiednich części jego książki programowej. Stąd staje się jasna struktura I. i M.... Pierwsza część poświęcona jest zagadnieniom estetycznym, tj. główny problem XVIII w. Druga dotyczy ogólnych zagadnień metodologicznych humanistyki na przykładzie najważniejszych nauk XIX wieku. - historia i główny problem w tym stuleciu - historyzm. Ta część ma znaczenie systematyczne w hermeneutyce Gadamera. Trzecia część książki nadaje hermeneutyce jej status filozoficzny, poświęcona jest ontologicznym podstawom ludzkiego doświadczenia. Podstawą taką jest język, czyli, jak mówi Gadamer, językoznawstwo. Część trzecia została zatem poświęcona analizie najważniejszych temat filozoficzny XX wiek - język. Z kolei każda część składa się z dwóch części semantycznych, ale podział semantyczny i formalny pokrywa się dopiero w drugiej części, która ma znaczenie systematyczne dla hermeneutyki filozoficznej. W części pierwszej i trzeciej podział ten jest ukryty. Pierwsza część ma zawsze charakter destrukcyjny (Abbau), druga – konstruktywny (Aufbau), co niewątpliwie nadaje rozumowaniu Gadamera jeszcze większą wagę. Każda pierwsza część ma charakter opracowania historyczno-filozoficznego i ma niezależne znaczenie naukowe. Książka ma zatem wymiar historyczny: przedstawia w sposób zwięzły aspekty historyczne zgodnie z refleksją estetyczną, historyczną i językowo-filozoficzną. Argumentacja Gadamera zaczyna się od problemu metody. Tym samym Gadamer włącza się do dyskusji metodologicznej i określa w niej swoje miejsce. Książkę kończy stwierdzenie o uniwersalnym aspekcie hermeneutyki, tj. potwierdzenie uniwersalnych twierdzeń hermeneutyki. Celem pierwszej części książki jest przezwyciężenie zawężeń, w jakich znalazła się estetyka w procesie współczesnego rozwoju. Stało się kryterium tego, co można uznać za sztukę. Ale nie istnieje wyizolowana świadomość estetyczna, której bezpośrednio ukazuje się piękno i sztuka. Doświadczenie sztuki w najszerszym znaczeniu oznacza raczej, że dzieło sztuki i widz jednoczą się w jednym procesie. W konsekwencji Gadamer krytykuje irracjonalną podmiotowość doświadczenia artystycznego i wyjaśnia, że nie jest zgodne z twierdzeniem leżącym u podstaw dzieła sztuki sprowadzanie doświadczenia sztuki do doświadczenia prywatnego. Punktem wyjścia rozważań jest specyficzna sytuacja humanistyki i stan debaty o metodzie. Gadamer zwraca uwagę, że współczesna humanistyka, ukształtowana po Diltheyu, rozumie się właśnie jako nauki. Dla Gadamera to samorozumienie jest fałszywe. To nie Dilthey nabiera dla niego normatywnego znaczenia, ale przyrodnik G. Helmholtz, który przeciwstawił logiczną indukcję nauk przyrodniczych artystycznej indukcji humanistyki. Indukcja taka opiera się na wyczuciu taktu, bogatej pamięci i uznaniu autorytetów, tj. o włączeniu badacza w proces badawczy. W konsekwencji naukowy charakter humanistyki zakorzeniony jest w tradycji pedagogicznej, a nie w idei nauki nowożytnej. Dlatego istotna staje się analiza wiodących koncepcji humanistycznych, której poświęcone jest jego kolejne omówienie. Gadamer korzeni humanistyki widzi w sensie języka, w sensie jej historii, która nie jest darem irracjonalnym, ale raczej wytworem wychowania humanitarnego. Dla Gadamera zwrócenie się ku dyskusji nad wiodącymi koncepcjami humanistycznymi nie jest przypadkowe, posługuje się on specjalną metodą historyczno-filozoficzną tzw. analizy historyczno-pojęciowej, która jest dla niego istotną formą argumentacji i którą kontrastuje z historyczno-problematyczną analiza. Historyczna analiza czterech pojęć – wychowania, zdrowego rozsądku, osądu, gustu – ma na celu ukazanie, że gleba humanistyki zróżnicowała się w XIX wieku. z filozofii, religii i nauk przyrodniczych jest to wciąż humanistycznie rozumiana edukacja (Bildung,paideia), a nie abstrakcyjna metodologia nauk przyrodniczych. Poprzez te studia historyczne i konceptualne Gadamer stara się wyjść poza problem metody humanistyki. Ekstrapolacja przyrodniczych przykładów naukowych na obszar nauk humanistycznych nie może wyeliminować konieczności zajmowania się przez nauki o rzeczywistości historycznej i społecznej nie w sposób abstrakcyjny, ale konkretny: edukacja, zdrowy rozsądek, osąd i szeroko rozumiany gust są przejawami jedność humanisty z własnym przedmiotem. Ale analiza historyczna i pojęciowa pokazuje również, że koncepcje humanistyczne, a przede wszystkim umiejętność oceniania i smakowania, podlegają historycznie zmianom. Pod wpływem założeń metodologicznych naturalnego myślenia naukowego utraciły one swoje funkcje poznawcze, gdyż nie odpowiadają standardom metodologii naukowej i są obecnie postrzegane jako oceny estetyczne i subiektywne. Transformacja ta dokonała się, zdaniem Gadamera, pod wpływem Kanta. Aby wzmocnić swoją argumentację, Gadamer nie dokonuje rozróżnienia między własnym stanowiskiem Kanta a historią jego wpływów. Gadamer pokazuje, że Kant w swojej estetyce zawęża pojęcie smaku do piękna, usuwając jednocześnie znaczenie poznawcze leżące u podstaw pojęcia smaku. Tym samym zamiast wspólnoty widza i dzieła sztuki wysuwają się na pierwszy plan pojęcia geniuszu i doświadczenia, pojęcia zasadniczo wykluczające ciągłość i wspólnotę, gdyż genialnego twórcy nie da się zliczyć i sklasyfikować, gdyż jest on wyjątkowy w swojej oryginalność. Ale nawet w doświadczeniu moment wyjątkowy i niepowtarzalny jest istotny, dlatego też i tutaj mamy do czynienia z wykluczeniem wspólnoty intersubiektywnej. Oparcie się na geniuszu jako kryterium oceny dzieła sztuki zostało w pełni zrealizowane dopiero po Kancie. Ale jednocześnie rozwija się idea zgodności między geniuszem kreatywności a geniuszem zrozumienia. Dlatego też po wyjaśnieniu pojęcia geniuszu Gadamer przechodzi do fenomenu doświadczenia. Twórczości genialne są doświadczane, są obiektami doświadczenia, w których dzieło sztuki w swoim jednorazowym wystąpieniu i wielkości jest postrzegane w życiu jako niezwykłe. Geniusz i doświadczenie to pojęcia romantyczne, zwrócone przeciwko racjonalizmowi Oświecenia. Ten wysoki romantyzm jest decydujący dla zrozumienia sztuki XIX i początku XX wieku. Twórczość i doświadczenie sztuki ulegają subiektywizacji tak radykalnie, że pojawia się tzw. sztuka doświadczenia. Aby pokazać, że pojęcia geniuszu i doświadczenia nie są jedynymi kryteriami doświadczenia sztuki, Gadamer sięga do historii sztuki. Dla prawie wszystkich kultur pozaeuropejskich i w większości kultura europejska- od starożytności po barok artysta postrzegany jest jako rzemieślnik. Samo dzieło sztuki zostaje wpisane w szerszy kontekst religijny, kultowy, polityczny czy społeczny. Na przykładzie pojęć symbolu i alegorii Gadamer daje do zrozumienia, że orientacji na doświadczenie również nie da się uzasadnić w przypadku fenomenu sztuki. Poniższe rozważania poświęcone są krytyce edukacji estetycznej i świadomości estetycznej. Gadamer ponownie otrzymuje elementy swojej krytyki poprzez badania historyczne i konceptualne. Gadamer odwołuje się przede wszystkim do Listów Schillera o wychowaniu estetycznym (1795) i podkreśla rozwiniętą w nich ideę społeczeństwa wykształconego. Edukacja estetyczna istnieje dzięki temu, co Gadamer nazywa dyskryminacją estetyczną. Osoba wykształcona to taka, która potrafi ogarnąć przedmiot swoich rozważań w jego jakości estetycznej, która wynika z kontekstu wszelkich definicji nieestetycznych, niezależnie od tego, czy mówimy o powstaniu warunków, celów, założeń czy o znaczeniu merytorycznym temat. Uznać przedmiot za estetyczny oznacza uważać go w jego pięknym wyglądzie – w oderwaniu od jego świata i jego roszczeń – jako przedmiot o pięknej duszy; Co więcej, piękną duszę należy rozumieć z kolei nie jako część rzeczywistości historycznej i społecznej, ale właśnie jako przynależność do abstrakcyjnie wykształconego społeczeństwa. Konsekwencje edukacji estetycznej i dyskryminacji estetycznej są oczywiste. Dzieło sztuki i artysta tracą swój historyczny i historyczny charakter miejsce towarzyskie, bo to nie ma żadnego znaczenia podejście estetyczne. I tak w XIX w. powstają muzea i inne instytucje artystyczne. Utrata swojego miejsca w kontekście życia jest charakterystyczna nie tylko dla dzieła sztuki, ale dotyka także twórcy. Staje się wolny, jak przystało na geniusza, ale jednocześnie zostaje wykluczony ze wszelkich powiązań społecznych i pojawia się idea bohemy. Artysta nabiera podwójnych cech demonicznych, coraz bardziej zamieniając się – na skutek sekularyzacji i wyobcowania z tradycji religijnych – w postać sakralną. To stwierdzenie od tamtej pory przesądziło o tragedii artysty na świecie. Gadamer widzi problematyczność rozwoju edukacji estetycznej w tym, że nie osiąga się efektu edukacyjnego. Edukacja estetyczna prowadzi jedynie do abstrakcyjnego uniwersalia, który tak naprawdę nie istnieje. Wyjaśniwszy mankamenty estetyki geniuszu, Gadamer buduje pozytywny program doświadczenia sztuki. W samym dziele sztuki Gadamer znajduje podstawę własną formę doświadczenie sztuki zwanej rozumieniem. Ontologia dzieła sztuki, tj. rozwój własnego sposobu bycia stanowi zatem wstęp do problemów humanistyki. Interpretując dzieło sztuki, Gadamer nie skupia się na artystycznym samorozumieniu, lecz jako przewodnik badawczy wybiera zabawę. Moment zabawy jest ważny, gdyż za pomocą tej metafory Gadamer pozbywa się opozycji podmiotu i przedmiotu doświadczenia estetycznego. Gra to czysta autoprezentacja. Kolejną ważną kwestią jest to, że sztuka jest zawsze dla kogoś performansem. Gracz jest zawsze włączony w grę, a widz (czytelnik, słuchacz) zostaje włączony w istnienie dzieła sztuki. Rozważania te prowadzą Gadamera do stwierdzenia, że sposobem bycia sztuki jest przekształcenie w obraz. Teza ta wyraża ideę kluczową dla Gadamerowskiego rozumienia prawdy. Prawda jest obecnością ukazującą się. Nie ma zatem dzieła samo w sobie, które następnie, jakby w drugim kroku, przeszłoby do obrazu czy zapośredniczenia. Sztuka to reprezentacja lub mediacja obejmująca odbiorcę. Jeśli w obrazie zawarty jest sposób bycia sztuki, to nie ma różnicy pomiędzy tym, co samo w sobie ponadczasowe, a jego tymczasowymi obrazami. Gadamer wyjaśnia tę metaforę, odwołując się do fenomenu święta. Na wakacjach wszystko jest zawsze takie samo, ale powtarzane. Sposobem świętowania jest świętowanie. Święto, podobnie jak sztuka, jest zjawiskiem przejściowym. Istnieje zatem analogia między świętem a sztuką. Zarówno święto, jak i dzieło sztuki są zawsze takie same, choć za każdym razem inne. Co więcej, analogia ta ponownie ustanawia szczególną relację między dziełem sztuki a widzem. W akcję włącza się widz i celebrans. Zatem zamiast genialnego twórcy i genialnego interpretatora dzieła sztuki na pierwszy plan wysuwa się proces, w przeciwieństwie do którego poszczególne podmioty odgrywają jedynie rolę podrzędną. Analiza doświadczenia sztuki ma implikacje zarówno dla estetyki, jak i hermeneutyki. Gadamer zauważa, że sztuka jest zasadniczo reprezentacją. Dlatego płaci duże skupienie problem z obrazem. Zauważając jedność obrazu obrazu i prototypu, Gadamer charakteryzuje to połączenie z koncepcją reprezentacji. Relację obrazu ze światem i rzeczywistością Gadamer opisuje pojęciem okazjonalności. Dalsza krytyka abstrakcji świadomości estetycznej jest odwołaniem do fenomenu architektury i literatury. Gadamer wykorzystuje fenomen literatury do przygotowania przejścia od sztuki do nauk humanistycznych. Podobnie jak sztuka w przedstawianiu – tj. V produkcja teatralna w postaci obrazu, w dziele literackim, ma swoje własne istnienie, zatem humanistyka mogłaby, w przeciwieństwie do zwykłego samorozumienia, mieć swój własny sposób prezentacji. Omówieniu tego problemu poświęcony jest ostatni akapit drugiej części pierwszej części I.iM.... Gadamer przeciwstawia tu strategię hermeneutyki klasycznej i współczesnej. Krytykując hermeneutykę rekonstrukcyjną, Gadamer pokazuje, odwołując się do Hegla, że podobnie jak doświadczenie sztuki, w którym odbiorca z konieczności należy do przedstawienia, również rozumienie humanistyczne kończy się na integracji innego z odpowiadającym mu własnym. Rozumienie humanistyki tłumaczone jest w tym sensie jako zawłaszczanie, mistrzostwo, proces, który nie pozwala rozumiejącemu wyjść z gry. Odnosząc to rozumienie do nauk duchowych, Gadamer stara się pokazać, że metodologicznie wyposażony humanista nie jest odizolowany i ponadczasowy w stosunku do swojego przedmiotu, tj. dla świata historycznego, a przez to mistrzem i twórcą historii. Raczej początkowo należy do niej, tak że w rozumieniu istnieje także relacja między obserwatorem a jego podmiotem. W rezultacie ujawnia się to samo, co w doświadczeniu sztuki: nie ma izolowanego, samoistnego, ponadczasowego podmiotu; raczej przedmiot- świat historyczny - zawsze wyznacza podmiot, gdyż ten ostatni jest nierozerwalnie związany z tym światem. Druga część książki jest podobna do pierwszej, w której najpierw rozwijana jest krytyka świadomości estetycznej, a następnie ontologia dzieła sztuki. I tutaj, najpierw, podana jest krytyczna historia współczesnej hermeneutyki, która służy przygotowaniu warunków do przedstawienia teorii doświadczenia hermeneutycznego. Przez wymiar historyczny rozumie się przygotowanie części systematycznej. Dla Gadamera ważne jest udowodnienie, że typ hermeneutyki prezentowany przez Hegla, tj. rodzaj integracji odpowiada rozumieniu humanitarnemu we właściwym tego słowa znaczeniu. Celem dowodu jest przedstawienie w sprzeczności z najważniejszym założeniem humanistyki XIX wieku, a mianowicie próbą Diltheya. Używając terminologii gadamerowskiej, można to opisać jako nierozwiązaną oscylację pomiędzy integracją a rekonstrukcją. Gadamerowska dekonstrukcja hermeneutyki ma swoje znaczenie. W preambule historycznej analizuje warunki możliwości hermeneutyki romantycznej. Gadamer pokazuje, że kształtowanie się romantycznej hermeneutyki Schleiermachera wiąże się z transformacją tradycji hermeneutycznej pod wpływem kształtującej się wówczas nowej naukowej świadomości historycznej. Tym samym hermeneutyka romantyczna różni się znacząco od poprzedzającej ją dawnej hermeneutyki protestanckiej, przedstawionej w formy historyczne hermeneutyka teologiczna, prawna i filologiczna, które istnieją do dziś jako szczególne formy hermeneutyki. Wywody Gadamera, poświęcone krytyce niemieckiej szkoły historycznej reprezentowanej przez Herdera, Ranke i Droysena, stanowią wstępny etap krytycznej analizy filozofii Diltheya. Z punktu widzenia Gadamera Dilthey jawi się jako ucieleśnienie oscylacji pomiędzy żądaniem obiektywności nauki a roszczeniem do prawdziwości doświadczenia życiowego. Z jednej strony rzeczywistość żywą rozpoznaje w postaci immanentnej refleksyjności życia. Z drugiej strony ideał obiektywności nauki. Dilthey stara się zjednoczyć oba momenty: rzeczywistą rzeczywistość życia i naukę, to, co stało się historycznie, i obiektywność w jakiejś wyższej jedności. Wpada zatem w sprzeczność. Obiektywizm naukowy musi porzucić właśnie to, co jest dla człowieka ważne, czyli jego konkretną rzeczywistość życiową, gdyż obiektywność zakłada istnienie czysty temat, wolna od wszelkich sądów i uprzedzeń (dosłownie: uprzedzeń) swoich czasów i tradycji, obiektywnie odnosi się do każdego czasu i każdej tradycji. Ale taki podmiot nie jest żywy, nie jest podmiotem działań, działań i nie jest w ciągłości aktywne życie . Tak Gadamer opisuje zderzenie stanowisk epistemologicznych i pragmatycznych. Gadamer dopuszcza możliwość przezwyciężenia napięcia pomiędzy teorią a praktyką. Nawiązuje przy tym do dalszego rozwoju dyskusji filozoficznej, zwłaszcza do twórczości Husserla i Heideggera. Ich praca zasadniczo pokonuje sformułowanie pytania, które zdefiniowało koncepcję Diltheya. Bazując na dorobku teoretycznym Husserla i Heideggera, Gadamer rozwija własną teorię doświadczenia hermeneutycznego, która stanowi rdzeń jego hermeneutyki. Rozumienie nie jest odkrytą przez B. Spinozę objazdem w stronę historyczną, lecz samą obiektywną prawdą. Jednakże rzecz (Sache) zwraca się do mnie w swej prawdzie tylko wtedy, gdy mam w niej obiektywny interes. Właśnie na tę prestrukturę rozumienia kieruje swoje zainteresowanie Gadamer. Powtarza się tu hermeneutyczne koło opisane przez Heideggera: rozumiem coś tylko wtedy, gdy mam już wcześniej obiektywny interes w wątpliwej okoliczności. Zainteresowanie to można określić, wraz z Gadamerem, jako uprzedzenie (Vorurteil), zatem w uprzedzeniu (Vorurteilshaigkeit) należy szukać najgłębszych podstaw naszego zrozumienia. Można stwierdzić, że Gadamer, w przeciwieństwie do racjonalistycznej tradycji Oświecenia, rehabilituje uprzedzenia, a następnie takie pojęcia, jak autorytet i tradycja. Tym samym zainteresowanie hermeneutyki przedrefleksyjnym poziomem świadomości, in doxa, zostaje tematyzowane, co – pomimo zastrzeżeń Gadamera – czyni z niej metodologię nauk humanistycznych i społecznych. Na klasycznym przykładzie Gadamer wyjaśnia, w jaki sposób przeszłość za każdym razem determinuje i ma znaczenie dla odpowiedniej teraźniejszości. Dystansu historycznego nie da się pokonać wielkim wysiłkiem, jak twierdzi świadomość historyczna, w dziele klasycznym przeszłość zawsze zbiega się z teraźniejszością. W tej formie zapośredniczenia przeszłości i teraźniejszości Gadamer widzi autentyczny, znaczący sposób poznania historycznego dla humanistyki. W tej perspektywie dystans czasowy nabiera szczególnego znaczenia. Obecność przeszłości nie oznacza faktycznego ciągłego życia tradycji. Taka ciągłość w ogóle nie jest w stanie rozróżnić, odczuć, odczuć dystansu między przeszłością a teraźniejszością. Ale ta odległość jest głównym problemem hermeneutyki. Gadamer postrzega dystans czasowy jako pozytywny: oddziela prawdę od fałszu; tylko odległość pozwala, żeby coś się wydarzyło,
Zobacz więcej słów w "
Tytuł: Prawda i metoda: Podstawy hermeneutyki filozoficznej
Format: PDF
Rozmiar: 22,5 MB
Jakość: dobra, zeskanowane strony + warstwa tekstowa + spis treści
Język rosyjski
Książka słynnego zachodnioniemieckiego filozofa H.-G. Gadamer (ur. 1900) zajmuje się jednym z nurtów filozoficznych rozpowszechnionych dziś w myśli zachodniej – hermeneutyką – teorią rozumienia i interpretacji tekstów, zabytków i zjawisk kulturowych. Przedstawia fundamentalną dla całej współczesnej hermeneutyki historię, taksonomię zasad i problemów oraz zarysowuje dorobek hermeneutyki w metodologii nauk humanistycznych.
Polecana filozofom, socjologom, historykom kultury i wszystkim zainteresowanym problematyką rozwoju wiedzy.
Treść
Hermeneutyka. Historia i nowoczesność (B. Bessonov) 7
Wprowadzenie 40
Część pierwsza. Ukazanie problemu prawdy w odniesieniu do poznania sztuki 46
I. Rozszerzenie wymiaru estetycznego w sferę transcendentalną 46
1. Znaczenie tradycji humanistycznej dla humanistyki 46
a) Problem z Metodą 46
b) Wiodące koncepcje humanistyczne 52
a) Edukacja 52
ß) Sensus communis (zdrowy rozsądek) 63
y) Wyrok 74
δ) Smak 79
2. Subiektywizacja estetyki w krytyce kantowskiej 87
a) Nauka Kanta o guście i geniuszu 87
a) Transcendentalna różnica smaku 87
β) Doktryna piękna swobodnego i przypadkowego 90
γ) Doktryna ideału piękna 92
δ) Zainteresowanie pięknem w przyrodzie i sztuce 94
ε) Związek smaku z geniuszem 99
b) Estetyka geniuszu i koncepcja doświadczenia 101
a) Aktualizacja koncepcji geniuszu 101
β) O historii słowa „doświadczenie” 106
γ) Pojęcie doświadczenia 110
c) Granice sztuki doświadczania. Rehabilitacja alegorii 117
3. Powrót problemu prawdziwości sztuki 128
a) Kontrowersje wokół edukacji estetycznej 128
b) Krytyka abstrakcji świadomości estetycznej 136
II. Ontologia dzieła sztuki i jego hermeneutyczne znaczenie 149
1. Gra jako wątek przewodni eksplikacji ontologicznej 149
a) Koncepcja gry 149
b) Przekształcenie w strukturę i całkowite zapośredniczenie 158
c) Temporalność estetyki 169
d) Przykład tragiczny 176
2. Implikacje dla estetyki i hermeneutyki 183
a) Egzystencjalna wartościowość obrazu 183
b) Podstawy ontologiczne okolicznościowości i dekoracyjności 193
c) Granice literatury 212
d) Rekonstrukcja i integracja jako zadania hermeneutyki 217
Część druga. Rozszerzenie zagadnienia prawdy na rozumienie w naukach o mentalności 223
I. Preambuła historyczna 223
1. Wątpliwości hermeneutyki romantycznej i jej zastosowanie w naukach historycznych 223
a) Zasadnicza metamorfoza hermeneutyki w okresie przejścia od oświecenia do romantyzmu 223
a) Prehistoria hermeneutyki romantycznej 223
β) Projekt Schleiermachera dotyczący hermeneutyki uniwersalnej 234
b) Łączenie szkoły historycznej z hermeneutyką romantyczną 247
a) Trudności z ideałem historii powszechnej 247
β) Historyczny światopogląd Ranke’a 254
γ) Związek historii z hermeneutyką w I.G. Droysen 263
2. Zaangażowanie Diltheya w aporie historyzmu 269
a) Od epistemologicznego problemu historii do hermeneutycznych podstaw nauk duchowych 269
b) Rozgałęzienie nauki i filozofii życia w Diltheyowskiej analizie świadomości historycznej 283
3. Przezwyciężanie epistemologicznego teoretycznego sformułowania zagadnienia przez fenomenologię 295
a) Koncepcja życia u Husserla i hrabiego Yorku 295
b) Heideggerowski projekt fenomenologii hermeneutycznej 307
II. Główne cechy teorii doświadczenia hermeneutycznego 319
1. Podniesienie historyczności rozumienia do zasady hermeneutycznej 319
a) Koło hermeneutyczne i problem uprzedzeń 319
a) Odkrycie przez Heideggera prestruktury rozumienia 319
β) Dyskredytujące uprzedzenia. Oświecenie 326
b) Uprzedzenia jako warunek porozumienia 331
a) Rehabilitacja władzy i tradycji 331
β) Przykład klasycznego 340
c) Hermeneutyczne znaczenie dystansu czasowego 347
d) Zasada historii wpływu 357
2. Powrót do głównego problemu hermeneutycznego 366
a) Hermeneutyczny problem zastosowania 366
b) Znaczenie hermeneutyczne Arystotelesa 371
c) Wartość orientacyjna hermeneutyki prawnej 391
3. Analiza świadomości efektywnie-historycznej 405
a) Granice filozofii refleksyjnej 405
b) Pojęcie doświadczenia i istota doświadczenia hermeneutycznego 411
c) Prymat hermeneutyczny pytania 428
a) Próbka dialektyki platońskiej 428
β) Logika pytania i odpowiedzi 437
Część trzecia. Zwrot ontologiczny hermeneutyki na wiodącą nić języka 448
1. Język jako medium doświadczenia hermeneutycznego 448
a) Werbalność jako definicja podmiotu hermeneutycznego 455
b) Językowy charakter procesu hermeneutycznego 462
2. Kształtowanie się pojęcia „języka” w historii myśli europejskiej 473
a) Język i logo 473
b) Język i słowo 487
c) Tworzenie języka i pojęć 498
3. Język jako horyzont ontologii hermeneutycznej 510
a) Język jako doświadczenie świata 510
b) Środowisko języka i jego spekulatywna struktura 530
c) Uniwersalny aspekt hermeneutyki 550
Wycieczka I 569
Wycieczka II 573
Wycieczka III 576
Wycieczka IV 577
Wycieczka V 578
Wycieczka VI 579
Hermeneutyka i historyzm 582
Posłowie 617
Uwagi 649
Indeks nazw 694
„PRAWDA I METODA:”
„PRAWDA I METODA: główne cechy hermeneutyki filozoficznej”
„PRAWDA I METODA: główne cechy hermeneutyki filozoficznej” („Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik”, Tub., I960, tłumaczenie rosyjskie 1988) to główne dzieło H.-G. Gadamera. Książka jest efektem niemal czterdziestoletniej pracy Gadamera jako praktykującego „hermeneuty” – interpretatora różnorodnych tekstów filozoficznych i literackich. Tytuł jest prowokacyjny: spójnik „i” nie tyle łączy „prawdę” z „metodą”, ile je przeciwstawia. Według Gadamera metoda wiedzy, która utrwaliła się wraz z powstaniem współczesnej nauki europejskiej, nie jest ani wyjątkowa, ani uniwersalna. Ludzkość jest z natury „niemetodyczna”, tylko w nielicznych przypadkach może zostać podporządkowana określonej metodzie. Poza tym naukowe i teoretyczne opanowanie rzeczywistości to tylko jedna z relacji człowieka ze światem. Jest w tym coś paradygmatycznego. Doświadczenie realizowane w sztuce i poprzez sztukę ma nie mniejszy potencjał poznawczy niż ten, jaki dają nauki przyrodnicze i „nauki ścisłe”. Ukazaniu niedocenianego potencjału tego doświadczenia poświęcona jest książka Gadamera (zadanie książki stawia w istocie dzieło M. Heideggera „Źródło twórczości artystycznej”).
Twórczość Gadamera w pewnym sensie stanowi kontynuację „rehabilitacji” nauk humanistycznych („nauk duchowych” sięgających niemieckiego romantyzmu), która rozpoczęła się w r. 19 wiek V. Dilypeem. Jednak Gadamer uważa koncepcję rozumienia Diltheya (i w ogóle jego hermeneutykę) za niewystarczającą. Interpretacja rozumienia zaproponowana przez Diltheya wydaje się Gadamerowi nie wolna od psychologizmu. Chcąc podkreślić radykalność swego zerwania ze szkołą Diltheya, Gadamer podkreśla swoją bliskość ze Schleiermacherem (priorytet interpretacji „gramatycznej” nad „psychologiczną”) i Heglem (doktryna „ducha obiektywnego”).
Książka składa się z trzech części, które odpowiadają trzem wymiarom ludzkiej egzystencji: „estetycznemu”, „historycznemu” i „językowemu”. Celem poszczególnych rozdziałów jest ukazanie niedopuszczalności zawężania „doświadczenia prawdy” zawartego odpowiednio w sztuce, historii i języku. W odniesieniu do krytyki artystycznej (i w ogóle do sfery estetycznej) można postawić tezę, że takie zawężenie zaczęło się od Kanta. Chociaż w teorii Kanta „piękne w naturze” jest nadal zachowane nad „pięknym w sztuce”, Kant widzi podstawę „pięknego” właśnie w apriorycznej strukturze podmiotowości. Doprowadziło to w konsekwencji do przewagi idei „geniuszu” nad ideą „smaku” i do coraz większego odchodzenia od parametrów ontologicznych dzieła sztuki w stronę „podmiotowości twórczej”. Przeciwwagę dla subiektywizacji fenomenu sztuki Gadamer znajduje w filozofii Hegla. Idea „artysty” u Hegla nie polega na tym, co powiedział, ale na tym, co zostało w nim wyrażone. Znaczenie jest więc transcendentne w stosunku do myślącego podmiotu.Rozumiejąc dzieło sztuki, mamy do czynienia z rzeczywistością, która nie mieści się w podmiotowości jego twórcy. W odniesieniu do nauk historycznych (rozdział 2 książki) podobne „doświadczenie prawdy” następuje wraz z nadejściem tzw. historyzmu. Ten ostatni usunął ze sfery historycznej „wymiar hermeneutyczny”: zamiast rozumieć historię zaczęto ją badać. Do tekstów przeszłości zaczęto podchodzić „tylko historycznie”, to znaczy postrzegać je wyłącznie jako wytwór pewnych okoliczności społeczno-kulturowych, jakby były całkowicie niezależne od tych, którzy je znają. Próbując przezwyciężyć ograniczenia nauki historycznej o nastawieniu pozytywistycznym, Dilthey zaproponował psychologiczne podejście do zrozumienia zjawisk z przeszłości: należy je nie tylko wyjaśniać w oparciu o pewną ideę związku między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe , ale także rozumiany poprzez odtworzenie wyjątkowości drugiego we własnej podmiotowości. Jednak hermeneutyka, czyli problem rozumienia, nie zostaje przez to ujawniona. Aby zrozumieć, nie wystarczy, aby interpretator wkroczył w „horyzont” autora, trzeba „przetopić” jego horyzonty. To drugie może nastąpić jedynie dzięki czemuś trzeciemu – czemuś wspólnemu, w którym da się pogodzić stanowiska obu. Taka „trzecia” jest rozpatrywana z punktu widzenia jej statusu egzystencjalnego, czyli jako szczególna, w której się znajduje i której nie da się uchwycić za pomocą badań socjologicznych czy psychologicznych.
Trzecia część książki poświęcona jest ukazaniu ontologicznego wymiaru doświadczenia językowego. Tutaj także Gadamer pojawia się jako wierny uczeń Heideggera. W języku realizuje się zarówno człowiek świata, jego samorozumienie, jak i wzajemne zrozumienie ludzi. Język jest podstawową możliwością istnienia człowieka; co więcej, język w ogóle jest tym „bytem, który można zrozumieć”. Będąc podstawą przekazu doświadczeń kulturowych z pokolenia na pokolenie, język dostarcza tradycji i realizuje się pomiędzy różnymi kulturami poprzez poszukiwanie wspólnego języka. Patos tej książki polega na wykazaniu ontologicznego zakorzenienia problematyki hermeneutycznej. W kolejnych wydaniach „Prawdy i metody” Gadamer, odpowiadając na krytykę (E. Betti, J. Habermas, K. O. Apel, E. D. Hirsch, T. Seebohm i in.), wyjaśniał swoje poszczególne tezy, nie uchylając się jednak od głównego idea: nie jest to pomocnik ani metodologia (nawet jeśli ma najszersze uprawnienia), ma charakter. „Prawda i metoda” stała się programowym dziełem hermeneutyki filozoficznej i jednym z najczęściej cytowanych źródeł egzystencjalno-fenomenologicznego kierunku współczesnej filozofii zachodniej.
V. S. Małachow
Nowa encyklopedia filozoficzna: w 4 tomach. M.: Myśl. Pod redakcją VS Stepina. 2001 .
Zobacz, co „PRAWDA I METODA:” znajduje się w innych słownikach:
Prawda i metoda- „PRAWDA I METODA” to podstawowe studium filozoficzne Hansa Georga Gadamera (ategN.U. Wahrheit und Methode. Tubingen, 1960; tłumaczenie rosyjskie: Truth and Method: Fundamentals of Philosophical Hermeneutics. M., 1988). Główną ideą książki jest przedstawienie... ... Encyklopedia epistemologii i filozofii nauki
- „PRAWDA I METODA: główne cechy hermeneutyki filozoficznej” („Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik”, Tüb., 1960, tłumaczenie rosyjskie 1988) to główne dzieło H. G. Gadamera. Książka jest efektem prawie czterdziestoletniej pracy... ... Encyklopedia filozoficzna
- PRAWDA I METODA. Główne cechy dzieła hermeneutyki filozoficznej Gadamera (1960), które przez kilkadziesiąt lat znajdowało się w centrum gorących dyskusji i wpłynęło na kształtowanie się współczesnej niemieckiej krytyki literackiej, psychoanalizy...
Gadamera (1960), która przez kilkadziesiąt lat była w centrum gorącej debaty i wpłynęła na kształtowanie się współczesnej niemieckiej krytyki literackiej, psychoanalizy i neomarksizmu, a także teoretyzowania z zakresu... ... Historia filozofii: encyklopedia
Termin ten ma inne znaczenia, patrz Prawda (znaczenia). Prawda jest epistemologiczną cechą myślenia w jego relacji do podmiotu. Spis treści 1 Definicje 1.1 W filozofii… Wikipedia
metoda- Metoda ♦ Metoda Zbiór reguł i zasad racjonalnie zorganizowanych w celu osiągnięcia określonego rezultatu. W filozofii nie znam ani jednej prawdziwie przekonującej metody, z wyjątkiem faktycznego ruchu myśli, a nie... ... Słownik filozoficzny Sponville'a
- (z greckiej ścieżki methodos, metody badań, nauczania, prezentacji) zespół technik i operacji poznania i zajęcia praktyczne; sposób na osiągnięcie określonych rezultatów w wiedzy i praktyce. Określa się użycie jednego lub drugiego M.... ... Encyklopedia filozoficzna
Weryfikacja Metoda naukowa to zbiór podstawowych metod zdobywania nowej wiedzy i metod rozwiązywania problemów w ramach dowolnej nauki. Metoda obejmuje metody badania zjawisk, systematyzację, dostosowywanie nowej i wcześniej zdobytej wiedzy.... ... Wikipedia
Gadamer „Prawda i metoda”
Część pierwsza
Ukazanie problemu prawdy w odniesieniu do poznania sztuki I. Rozszerzenie wymiaru estetycznego w sferę transcendentalną 1. Znaczenie tradycji humanistycznej dla humanistyki a) PROBLEM METODY Logiczna samoświadomość humanistyki, która towarzyszyła jej faktycznemu kształtowaniu się w XIX wieku, jest całkowicie zdominowana przez model nauk przyrodniczych. Świadczyć o tym może samo rozważenie terminu „nauka humanitarna” (Geisteswissenschaft, dosł. „nauka o duchu”), chociaż jego zwyczajowe znaczenie uzyskuje się jedynie w liczbie mnogiej. Fakt, że humanistykę rozumie się przez analogię do nauk przyrodniczych, jest na tyle oczywisty, że ustępuje temu wydźwięk idealizmu tkwiący w pojęciu ducha i nauce o duchu. Termin „humanistyka” zyskał na popularności głównie za sprawą tłumacza „Logiki” Johna Stuarta Milla. Mill w swojej pracy konsekwentnie stara się nakreślić możliwości zastosowania logiki indukcyjnej na polu nauk humanistycznych („nauk moralnych”). Tłumacz w tym miejscu stawia „Geisteswissenschaften”. Z samego toku rozumowania Milla wynika, że wcale nie mówimy tu o uznaniu jakiejś szczególnej logiki humanistyki, lecz wręcz przeciwnie, autor stara się to wykazać. podstawą wszelkich nauk kognitywistycznych jest metoda indukcyjna, która jawi się jako jedyna skuteczna w tym obszarze. Mill pozostaje więc w zgodzie z tradycją angielską, którą najwyrazniej sformułował Hume we wstępie do swojego Traktatu 2. W W naukach moralnych konieczne jest także rozpoznanie podobieństw, prawidłowości, wzorców, które czynią poszczególne zjawiska i procesy przewidywalnymi. Jednak nawet w naukach przyrodniczych cel ten nie zawsze jest jednakowo osiągalny. Przyczyna tkwi wyłącznie w tym, że dane, na podstawie których można rozpoznać podobieństwa, nie zawsze są prezentowane w wystarczającej ilości.Tak więc meteorologia działa w ten sposób. Jest to ta sama metoda metodyczna co fizyka, ale jej dane wyjściowe są lakunarne, przez co jej przewidywania są niedokładne. To samo dotyczy zjawisk moralnych i społecznych. Stosowanie metody indukcyjnej w tych obszarach jest wolne od wszelkich założeń metafizycznych i pozostaje całkowicie niezależne od tego, jak dokładnie pojmuje się powstawanie obserwowanego zjawiska. Tutaj na przykład nie wymyślają przyczyn pewnych przejawów, ale po prostu stwierdzają prawidłowość. Zatem niezależnie od tego, czy ktoś wierzy na przykład w wolną wolę, czy nie, w dziedzinie życia społecznego przewidywanie w każdym przypadku okazuje się możliwe. Wyciąganie wniosków o zjawiskach z obecności prawidłowości w żadnym wypadku nie oznacza uznania czegoś w rodzaju istnienia zależności, której prawidłowość pozwala na możliwość przewidywania. Realizacja swobodnych decyzji – jeśli takie istnieją – nie zakłóca prawidłowości procesu, samo U należy do sfery uogólnień i prawidłowości uzyskanych poprzez indukcję. Jest to ideał „przyrodoznawstwa” o społeczeństwie, który nabiera tu charakteru programowego i któremu zawdzięczamy sukcesy badawcze w wielu obszarach – wystarczy przypomnieć tzw. psychologię masową. Jednak w tym przypadku faktycznie pojawia się problem, jaki humanistyka stawia przed myśleniem: nie da się poprawnie zrozumieć jej istoty, jeśli mierzy się ją skalą postępowego poznania praw. Wiedza o świecie społeczno-historycznym nie może wznieść się do poziomu nauki poprzez zastosowanie metod indukcyjnych metod nauk przyrodniczych. Niezależnie od tego, jakie znaczenie ma tutaj słowo „nauka” i bez względu na to, jak bardzo jest ono rozpowszechnione w naukach historycznych w ogóle, użycie bardziej wspólne metody do tego czy innego przedmiotu badań wiedza historyczna nie ma jednak na celu prezentacji specyficzne zjawisko jako przypadek ilustrujący ogólną zasadę. Liczba pojedyncza nie tylko potwierdza wzór, który w praktycznych okolicznościach pozwala na przewidywanie. Wręcz przeciwnie, ideałem powinno być tu zrozumienie samego zjawiska w jego jednoczasowej i historycznej konkretności. W wieku 45 lat możliwa jest ekspozycja na dowolnie dużą objętość wiedza ogólna; celem nie jest ich utrwalenie i poszerzenie w celu głębszego zrozumienia ogólnych praw rozwoju ludzi, narodów i państw, ale wręcz przeciwnie, zrozumienie, jaka jest ta osoba, ten naród, to państwo, jaka była jego formacja jakby, innymi słowy - "jak mogło się okazać, że takie się stały. Cóż to za wiedza, która pozwala nam zrozumieć coś jako takiego poprzez zrozumienie sposobów jego powstawania? Co tu nazywa się nauką? A nawet jeśli przyznać, że ideał tego rodzaju wiedzy zasadniczo różni się typem i postawą od tego przyjętego w naukach przyrodniczych, nadal istnieje pokusa, aby w tym przypadku zwrócić się, przynajmniej prywatnie, ku takiej cesze, jak „nauki niedokładne”. próba (równie znacząca, co słuszna) zrównania praw nauk humanistycznych i przyrodniczych, podjęta przez Hermanna Helmholtza w jego słynnym przemówieniu z 1862 r., niezależnie od tego, jak bardzo podkreślał wyższość nauk humanistycznych w ich uniwersalnym znaczeniu, została zachowana negatywność ich cech logicznych z punktu widzenia ideału metodologicznego nauk przyrodniczych3. Helmholtz wyróżnia dwa typy indukcji: logiczną i artystyczno-instynktowną. Oznacza to jednak, że oba sposoby myślenia rozróżnia u podstaw nie logicznych, ale psychologicznych. W obu przypadkach stosuje się wnioskowanie indukcyjne, lecz w naukach humanistycznych procesem poprzedzającym wnioskowanie jest wnioskowanie nieświadome. Zatem praktyka indukcji humanitarnej wiąże się ze szczególnymi warunkami psychologicznymi. Wymaga pewnego taktu i różnych przymiotów duchowych, takich jak bogata pamięć i uznawanie autorytetów, podczas gdy samoświadome wnioski przyrodników, przeciwnie, opierają się całkowicie na włączeniu ich własnej świadomości. Nawet jeśli przyznać, że wielki przyrodnik oparł się pokusie uczynienia ze swojego sposobu pracy ogólnie obowiązującej normy, to jednak najwyraźniej nie ma on innej logicznej możliwości scharakteryzowania wyników nauk humanistycznych inaczej niż za pomocą koncepcja indukcji znana mu dzięki logice Milla. Do czego służy próbka Nauki XVIII stulecia stała się nowa mechanika, która odniosła triumf w mechanice niebieskiej Newtona, dla Helmholtza było to wciąż na tyle oczywiste, że nawet nie zadał pytania na przykład46 o to, jakie przesłanki filozoficzne zapewniły powstanie tej nowej nauki dla XVII wiek. Dziś wiemy, jak ważna była w tym paryska szkoła occamistyczna. Dla Helmholtza metodologiczny ideał nauk przyrodniczych nie potrzebuje ani poszukiwania precedensów historycznych, ani ograniczeń teoretyczno-poznawczych, dlatego logicznie rzecz biorąc, nie jest on w stanie inaczej zrozumieć pracy humanistów. Pilne rozwiązanie wymagało także pilne zadanie: podnieść do logicznej samowiedzy takie badania, które osiągnęły swój pełny rozkwit, jak na przykład studia „szkoły historycznej”. Już w 1843 roku I. G. Droyzen, autor i odkrywca historii hellenizmu, napisał: „Nie ma chyba dziedziny nauki tak odległej, teoretycznie uzasadnionej, ograniczonej i rozczłonkowanej jak historia”. Już Droysenowi potrzebny jest Kant, który w imperatywie kategorycznym historii widział „żywe źródło, ίίί>, które płynie życie historyczne ludzkość." Oczekuje, że „głębiej pojęta koncepcja historii stanie się tym punktem ciężkości, w którym obecne puste wahania humanistyki znajdą trwałość i możliwości dalszego postępu”.°. Przykład nauk przyrodniczych, do którego odwołuje się tu Droysen, rozumiany jest więc nie sensownie, w sensie asymilacji naukowo-teoretycznej, ale wręcz przeciwnie, w tym sensie, że humanistyka musi znaleźć uzasadnienie jako równie niezależna grupa dyscypliny naukowe. Próbą rozwiązania tego problemu jest „Historia” Droysena. Dilthey, u którego wpływ metody nauk przyrodniczych i empiryzmu logiki Milla jest znacznie wyraźniejszy, niemniej jednak mocno trzyma się tradycji romantyczno-idealistycznych w rozumieniu humanizmu. Doświadcza także ciągłego poczucia wyższości w stosunku do angielskiej szkoły empirycznej, gdyż bezpośrednio dostrzega zalety szkoły historycznej w porównaniu z jakimkolwiek myśleniem przyrodniczo-naukowym i naturalno-prawnym. „Tylko z Niemiec może przyjść prawdziwie empiryczna metoda, która zastąpi z góry przyjęty dogmatyczny empiryzm. Mill jest dogmatyczny ze względu na brak wykształcenia historycznego” – głosi notatka Diltheya na egzemplarzu Mill’s Logic 6. W rzeczywistości cała intensywna, trwająca dziesięciolecia praca, jaką Dilthey włożył w ustanawianie nauk humanistycznych, była „47 ciągłą konfrontacją z wymogami logicznymi że do tych nauk należy słynny końcowy rozdział Milla. Niemniej jednak w głębi duszy Dilthey zgadza się, że nauki przyrodnicze są wzorem dla nauk humanistycznych, nawet jeśli stara się bronić metodologicznej niezależności tej ostatniej. Można to wyjaśnione przez dwa dowody, które jednocześnie wskazują nam drogę do dalszych obserwacji. W swoim nekrologu dla Wilhelma Scherera Dilthey podkreśla, że duch nauk przyrodniczych towarzyszył Schererowi w jego twórczości i próbuje wyjaśnić, dlaczego Scherer pozostawał pod tak silnym wpływem angielskich empirystów: „ On był nowoczesny mężczyzna, a świat naszych przodków nie był już ojczyzną jego ducha i serca; był jego obiektem historycznym” 7. Już ten zwrot pokazuje, że dla Diltheya wiedza naukowa wiąże się z zerwaniem powiązań życiowych, odejściem na pewien dystans od własnej historii, pozwoleniem na przekształcenie tych powiązań i tej historii w przedmioty. Można powiedzieć, że zarówno Scherer, jak i Dilthey używają indukcyjności! I metoda porównawcza z autentycznym indywidualnym taktem i że taki takt powstaje jedynie w oparciu o kulturę duchową, która zachowuje połączenie na żywo ze światowym pro-; jasność i romantyczna wiara w indywidualność. Niemniej jednak w swoim koncepcja naukowa obydwoje kierowali się modelem nauk przyrodniczych. Szczególnie widoczna jest tutaj próba Diltheya odwoływania się do niezależności metody humanistyki, uzasadniając ją jej związkiem z przedmiotem8. Taki apel ostatecznie brzmi dość arystotelesowo i pokazuje autentyczne odrzucenie naturalnego modelu naukowego. Jednakże Dilthey wywodzi tę niezależność metod humanitarnych od starej tezy Bacona „natura parendo vin-citur” („naturę zwycięża się przez uległość”) 9, co zadaje delikatny cios klasyczno-romantycznemu dziedzictwu, które Dilthey tak starał się zachować gospodarz. Tym samym nawet Dilthey, któremu edukacja historyczna dawała przewagę w stosunku do współczesnego neokantyzmu, w swoich konstrukcjach logicznych w istocie nie wyszedł daleko poza skromne stwierdzenie głoszone przez Helmholtza. Niezależnie od tego, jak bardzo Dilthey broni epistemologicznej niezależności humanistyki, to, co we współczesnej nauce nazywa się metodą, jest wszędzie takie samo48 i z największą konsekwencją objawia się jedynie w naukach przyrodniczych. Nie ma własną metodę humanistycznych, ale być może można za Helmholtzem zapytać, w jakim stopniu wykorzystuje się tu pojęcie metody i czy na styl pracy w humanistyce nie wpływają pewne uwarunkowania z nimi związane w większym stopniu niż logika indukcyjna. Słusznie zauważył to Helmholtz, gdy chcąc zrehabilitować humanistykę, mówił o pamięci, autorytecie i takcie psychologicznym, które w tej dziedzinie wiedzy zastępują świadome wnioskowanie. Na czym opiera się ten takt? Jak powstaje? Czy naukowy charakter humanistyki zawiera się w niej, a nie w jej metodologii? Ponieważ motywacja podobne pytania stworzone przez humanistykę, co uniemożliwia wprowadzenie nowoczesności do pojęć naukowych, były i pozostają problemem ściśle filozoficznym. Odpowiedź, jakiej Helmholtz i jego stulecie udzielili na te pytania, nie może nas zadowolić; podążali za Kantem, orientując koncepcje nauki i wiedzy na przykład nauk przyrodniczych i poszukując cech wyróżniających humanistykę w aspekcie artystycznym (zapał artystyczny, indukcja artystyczna). Jednocześnie obraz pracy naukowca nauk przyrodniczych przedstawiony przez Helmholtza okazuje się dość jednostronny, gdy milczy on na temat „szybkiego błyskawicy ducha” (czyli tego, co nazywa się wglądem). i woli znaleźć tu jedynie „żelazne dzieło samoświadomego wnioskowania”. Opiera się na świadectwie J. S. Milla, według którego „nauki indukcyjne zrobiły w czasach nowożytnych więcej dla postępu metoda logiczna niż wszyscy filozofowie zawodowi” 10. Nauki te uznaje za przykłady metody naukowej. Jednak Helmholtz o tym wie badania historyczne jest z góry zdeterminowany przez zupełnie inny rodzaj wiedzy niż ta, która służy badaniu praw natury. Próbuje zatem argumentować, że metoda indukcyjna w zastosowaniu do wiedzy historycznej znajduje się w innych warunkach niż w badaniu przyrody. W tym kontekście zwraca się do rozróżnienia między naturą a wolnością, które leży u podstaw filozofii kantowskiej. Wiedza historyczna jest jego zdaniem tak wyjątkowa właśnie dlatego, że w jej sferze nie obowiązują prawa natury, lecz dobrowolne poddanie się prawom praktycznym, czyli przykazaniom. Świat wolność człowieka Dlatego nie jest mi obcy brak wyjątków twierdzonych dla praw natury. Niemniej jednak ten sposób myślenia nie jest przekonujący. Nie odpowiada to ani zamierzeniom Kanta, wedle którego indukcyjne badanie świata ludzkiej wolności powinno opierać się na jego rozróżnieniu między naturą a wolnością, ani też jego własnym ideom logiki indukcyjnej. Mill był bardziej konsekwentny, metodycznie ujmując problem wolności w nawias. Ale dodatkowo niekonsekwencja, z jaką Helmholtz powołuje się na Kanta dla uzasadnienia nauk humanistycznych, przynosi także fałszywe owoce, gdyż zdaniem Helmholtza empiryzm tych nauk należy postrzegać na równi z empiryzmem prognoz pogody, a mianowicie jako odmowę pozycja aktywna i próba polegania na przypadku. Ale tak naprawdę humanistyka wcale nie jest gorsza od nauk przyrodniczych. Przeciwnie, duchowi zwolennicy niemieckiej filozofii klasycznej rozwinęli dumną samoświadomość, że są prawdziwymi obrońcami humanizmu. Era niemieckiego klasycyzmu przyniosła nie tylko odnowę literatury i krytyki estetycznej, które potrafiły przezwyciężyć przestarzałe ideały baroku i racjonalizm oświecenia, ale nadała pojęciu człowieczeństwa zupełnie nową treść, ten ideał oświecony powód. Przede wszystkim Herder przekroczył perfekcjonizm Oświecenia, wprowadzając nowy ideał „wychowania człowieka” i w ten sposób przygotował grunt, na którym mogły rozwijać się nauki historyczne w XIX wieku. Pojęcie edukacji (Bildung), które wówczas zaprzątało umysły, było bodaj największą myślą XVIII wieku i to właśnie wyznaczało „element”, w którym istniała humanistyka XIX wieku, choć istniała nie znamy jeszcze jego epistemologicznego uzasadnienia. b) WIODĄCE KONCEPCJE HUMANISTYCZNE a) Edukacja Koncepcja edukacji pozwala nam najwyraźniej odczuć, jak głęboka jest ewolucja duchowa, pozwalając nam wciąż czuć się współcześni Goethemu, a wręcz przeciwnie, zmuszając do uznania wieku baroku za okres prehistoryczny. czas. Najbardziej znaczące pojęcia i figury retoryczne, którymi jesteśmy przyzwyczajeni operować, ukształtowały się właśnie w tym procesie, a ci, którzy nie chcą zajmować się językiem, poddając się woli jego elementów, ale dążą do uzyskania niezależnego i dobrze ugruntowanego rozumienia historii, stwierdzają, że zmuszeni są przejść od jednego problemu z obszaru historii słów i pojęć do innego. W poniższej prezentacji postaramy się poruszyć jedynie przesłanki giganta zadanie pracy, co konfrontuje tu badaczy i przyczynia się do filozoficznego sformułowania problemu. Pojęcia takie jak „sztuka”, „historia”, „twórczość”, „światopogląd”, „doświadczenie”, „geniusz”, „świat zewnętrzny”, „świat wewnętrzny”, „ekspresja”, „styl”, „symbol”, np. brane za oczywistość, kryją w sobie otchłań historycznych konotacji. Jeśli sięgniemy do koncepcji edukacji, której znaczenie dla nauk humanistycznych zostało już podkreślone, znajdziemy się w szczęśliwej sytuacji. Dysponujemy zwięzłym studium historii tego słowa: jego początków zakorzenionych w średniowiecznym mistyce, jego dalszego istnienia w mistyce barokowej, jego religijnie uduchowionego w Mesjaszu Klopstocka, który obejmował całą epokę, i wreszcie jego przełomowej definicji przez Herdera jako „wychowany_i_ya_k.g^zhadaoshi”. Religia edukacji w XIX wieku zachowała głębokie parametry tego słowa i stąd właśnie wywodzi się nasza koncepcja edukacji. W nawiązaniu do naszego zwykłego znaczenia słowa „edukacja”, pierwszym ważnym stwierdzeniem jest to, że starsza koncepcja „wychowania przyrodniczego” jako powstawania przejawów zewnętrznych (budowa części ciała, proporcjonalna budowa ciała) i w ogóle dzieła natury (na przykład „formacja górska”) ma już prawie całkowicie oddzielona od nowego pojęcia. Teraz „edukacja” jest ściśle związana z pojęciem kultury i ostatecznie oznacza specyficzną ludzki sposób transformacja naturalnych skłonności i możliwości. Ostateczne szlifowanie tej koncepcji, zainspirowane przez Herdera, zakończyło się w okresie między Kantem a Heglem. Kant nie używa jeszcze słowa „edukacja” w dokładnie takim znaczeniu i w takim kontekście. Mówi o „kulturze” zdolności (czyli „naturalnych skłonnościach”), która w tej roli reprezentuje akt wolności działającego podmiotu. Tym samym wśród obowiązków wobec siebie wymienia także obowiązek „nie dopuścić do zardzewienia talentu”, nie używając słowa „wychowanie”. podnosi tym samym kwestię obowiązków wobec siebie, które Kant 13 i Wilhelm von Humboldt w pełni dostrzegają swoim subtelnym uchem, co było jego cechą charakterystyczną, całą różnicę w rozumieniu „kultury” i „oświaty”: „... ale kiedy w naszym języku mówimy „edukacja”, mamy na myśli coś jednocześnie wzniosłego i raczej wewnętrznego, a mianowicie rodzaj zrozumienia, które harmonijnie przepływa w percepcji i charakterze, mającego swój początek w doświadczeniu i odczuciu połączonej duchowej i dążenia zmysłowe”. Tutaj „edukacja” nie jest już równoznaczna z kulturą, czyli rozwojem zdolności i talentów. Taka zmiana znaczenia słowa „edukacja” budzi raczej dawne tradycje mistyczne, według których człowiek nosi i pielęgnuje w swojej duszy obraz Boga, na którego podobieństwo został stworzony. Łaciński odpowiednik tego słowa to formtio i odpowiada mu w innych językach, na przykład w języku angielskim (w Shaftesbury) w formie i formacji. W Niemiecki Przez długi czas słowo „edukacja” konkurowało z odpowiadającymi mu pojęciami pochodnymi forma, na przykład formacja, formacja (Formierung, formacja). Od czasów arystotelizmu pojęcie „formy” zostało całkowicie oddzielone przez renesans od jego znaczenie techniczne i był interpretowany czysto dynamicznie i w sensie naturalnym. Niemniej jednak zwycięstwo słowa „edukacja” nad „formą” nie wydaje się przypadkowe, gdyż w „edukacji” (Bildung) ukryty jest „obraz” (Bild). Pojęcie formy wycofuje się przed tajemniczą dwustronnością, z jaką „obraz” zawiera w sobie jednocześnie znaczenia ekspozycji, odlewu (Nachbild) i próbki (Vorbild). Owo „wychowanie” (podobnie jak bardziej współczesne słowo „formacja”) oznacza wynik procesu stawania się, a nie sam proces, odpowiada powszechnemu przenoszeniu znaczenia stawania się na byt. Tutaj transfer jest całkiem uzasadniony, ponieważ wynik edukacji nie jest przedstawiany jako zamierzenie techniczne, ale wynika z wewnętrznego procesu formacji i wychowania i dlatego znajduje się w stanie ciągłej kontynuacji i rozwoju. To nie przypadek, że słowo „edukacja” jest tożsame z greckim physis. Edukacja, w równie małym stopniu jak przyroda, wie o wszystkim poza wyznaczonymi sobie celami. (Z podejrzliwością należy podchodzić do słowa i związanego z nim pojęcia „cel wychowania”, za którym kryje się pewne „wychowanie” wtórne. Wychowanie nie może być celem samym w sobie, nie można do niego w tym charakterze dążyć, chociażby w refleksje wychowawcy.) Na tym właśnie polega wyższość pojęcia wychowania w stosunku do prostego kultywowania istniejących skłonności, z których się ono wywodzi. Kultywowanie skłonności to rozwój czegoś danego; tutaj prostymi środkami do osiągnięcia celu są ćwiczenia i pracowitość, które stały się nawykiem. Więc, materiał edukacyjny Podręcznik do języka to tylko środek, a nie cel sam w sobie. Jego przyswojenie służy jedynie rozwojowi umiejętności językowych. Przeciwnie, w procesie wychowania na czym i dzięki czemu ktoś otrzymuje wykształcenie trzeba się całkowicie przyswoić. W tym względzie edukacja obejmuje wszystko, czego dotyka, ale wszystko to nie jest środkiem, który traci swoje funkcje. Wręcz przeciwnie, w otrzymanym wykształceniu nic nie znika, ale wszystko zostaje zachowane. Edukacja jest pojęciem prawdziwie historycznym i to właśnie ten historyczny charakter „konserwacji” trzeba omówić, aby zrozumieć istotę humanistyki. Tym samym już pierwszy rzut oka na historię słowa „edukacja” wprowadza nas w krąg pojęć historycznych, które Hegel początkowo umieścił w kręgu „pierwszej filozofii”. W praktyce Hegel rozwinął najbardziej subtelną koncepcję tego, czym jest edukacja. Idziemy tu za nim 15. Widział też, że dla filozofii „warunki jej istnienia leżą w edukacji”, a my do tego dodamy, że dotyczy to także humanistyki w ogóle. Istnienie ducha jest bowiem w istocie związane z ideą wychowania. Człowieka wyróżnia to, że zrywa z tym, co bezpośrednie i naturalne; tego wymaga od niego duchowa, racjonalna strona jego istoty. „Wzięty z tej strony nie jest z natury tym, czym powinien być” i dlatego potrzebuje edukacji. To, co Hegel nazwał formalną istotą wychowania, opiera się na jego powszechności. Opierając się na koncepcji dojścia do ogólności, Hegel był w stanie jednolicie ująć to, co w jego czasach rozumiane było przez edukację. Droga do uniwersalności nie ogranicza się do edukacji teoretycznej i generalnie nie implikuje jedynie aspektu teoretycznego w przeciwieństwie do praktycznego, ale obejmuje zasadniczą definicję ludzkiej racjonalności jako całości. Ogólna istota wychowania ludzkiego polega na tym, że człowiek staje się pod każdym względem istotą duchową. Osoba skupiająca się na szczegółach jest na przykład niewykształcona, nie panuje nad swoim ślepym, nieproporcjonalnym i nieistotnym gniewem. Hegel pokazuje, że takiej osobie początkowo brakuje zdolności do abstrakcji: nie może oderwać się od siebie i spojrzeć na ogół, przez który jego konkret jest proporcjonalnie i względnie określony. Edukacja jako droga do tego, co uniwersalne, jest więc zadaniem człowieka. Wymaga poświęcenia tego, co wspólne i wyjątkowe. W negatywny sposób poświęcenie cech oznacza ograniczenie popędów, a tym samym wolność od ich obiektów i wolność dla własnego obiektywizmu. Tutaj wnioski dialektyki fenomenologicznej uzupełniają to, co zostało wprowadzone w Propedeutyce. W „Fenomenologii ducha” Hegel rozwija genezę prawdziwie wolnej samoświadomości „w sobie i dla siebie” i pokazuje, że istotą pracy jest tworzenie rzeczy, a nie jej konsumowanie 1b. Świadomość robocza odnajduje się znowu jako świadomość niezależna w niezależnym istnieniu, jakie praca nadaje rzeczy. Praca to ograniczone pragnienie. Dopóki tworzy obiektywność, to znaczy działa bezinteresownie i zapewnia ogólną, działającą świadomość wznoszącą się ponad bezpośredniość swego bytu do uniwersalności lub, jak to ujął Hegel, tworząc, formuje przedmiot, formuje siebie. Jednocześnie sugeruje, co następuje: w zakresie, w jakim dana osoba opanowała „umiejętność”, osiągnęła zręczność w pracy, otrzymała własne poczucie siebie. To, czego – jak mu się wydaje – odmówiono mu w bezinteresownej służbie, gdy tylko zostanie całkowicie podporządkowany cudzemu umysłowi, staje się jego losem, gdy tylko nabędzie świadomość pracy. I w tej roli odnajduje w sobie swój umysł i całkowicie słuszne jest twierdzenie o pracy, że kształtuje ona osobę. Samopostrzeganie świadomości roboczej zawiera wszystkie aspekty tego, co składa się na edukację praktyczną: dystans od bezpośredniości popędów, osobistych potrzeb i prywatnych interesów, czyli wymóg uniwersalności. W Propedeutyce Hegel, podkreślając, że istotą wychowania praktycznego jest dążenie do tego, co uniwersalne, pokazuje, że pojawia się ono także w umiarze, co ogranicza ogrom w zaspokajaniu potrzeb i przyłożeniu sił do tego, co uniwersalne. Obecna jest także w roztropności okazywanej w stosunku do poszczególnych stanów czy działań, w uwzględnianiu innych rzeczy, które mogą być jeszcze potrzebne. Ale w każdym powołaniu jest coś z losu, z konieczności zewnętrznej, a każde powołanie wymaga poświęcenia się realizacji zadań, których w żadnym wypadku nie można uważać za dążenie do osobistych celów. Kształcenie praktyczne oznacza, że praca zawodowa jest wykonywana całkowicie i kompleksowo. Ale to obejmuje także przezwyciężenie obcego działającego w relacji z osobą, czyli całkowite przekształcenie przez osobę tego obcego w jego własnego. Oddanie się więc ogólnemu w swojej pracy oznacza zarazem możliwość ograniczenia się, to znaczy uczynienia swojego powołania wyłącznie swoją sprawą. I wtedy nie jest to już przeszkodą dla człowieka. W tym heglowskim opisie wychowania praktycznego widać podstawową definicję ducha historycznego: pojednanie z samym sobą, rozpoznanie siebie w inności. Definicja ta zostaje ostatecznie doprecyzowana w idei edukacji teoretycznej, gdyż działalność teoretyczna sama w sobie jest już alienacją, a mianowicie pragnieniem „zaangażowania się w to, co niebezpośrednie, obce, przynależne wspomnieniu, pamięci i myśleniu”. Zatem edukacja teoretyczna wykracza poza to, co dana osoba bezpośrednio wie i rozumie. Polega na uczeniu się nadawania znaczenia drugiemu i znajdowaniu uogólnionych punktów widzenia, aby „postrzegać cel w jego wolności” i bez egoistycznych interesów.17 Dlatego też każda działalność wychowawcza prowadzi przez rozwój zainteresowań teoretycznych, jak zauważył Hegel uzasadnia szczególną przydatność do nauczania poznawania świata i języka starożytnych. Dzieje się tak dlatego, że taki świat jest nam na tyle odległy i obcy, że niezbędny dystans, jaki go od nas dzieli, może oddziaływać pozytywnie, ale „zawiera jednocześnie wszystkie początkowe momenty i wątki powrotu do nas” sobie, ale w postaci prawdziwie uniwersalnej esencji ducha” „8. W tych słowach dyrektora gimnazjum w Heglu widać typowe uprzedzenia zwolennika klasycyzmu, który uważa, że szczególnie łatwo jest znaleźć uniwersalną istotę ducha wśród starożytnych, ale główna idea zachowuje swoją ważność: rozpoznać swoje w cudzym, przyzwyczaić się do tego - oto główny ruch ducha, którego znaczenie jest tylko w powrót do siebie z innej egzystencji.W przeciwnym razie cała edukacja teoretyczna, łącznie ze studiami języki obce i obce światopoglądy - prosta kontynuacja procesu edukacji, ustalonego znacznie wcześniej. Każdy człowiek, wznosząc się ze swojej naturalnej istoty do sfery ducha, odnajduje w języku, zwyczajach i strukturze społecznej swojego ludu daną substancję, którą pragnie opanować, tak jak dzieje się to podczas nauki mówienia. Jednostka ta znajduje się zatem stale na ścieżce wychowania, a jej naturalność jest stale usuwana proporcjonalnie do tego, że świat, w którym się rozwija, jest kształtowany przez ludzki język i ludzkie zwyczaje. Hegel podkreśla: w tym własnym świecie ludzie znajdują istnienie. Wytwarza je w sobie i z siebie i w ten sam sposób ustanawia to, czym jest w sobie. Jasne jest zatem, że istotą wychowania nie jest alienacja jako taka, ale powrót do siebie, którego warunkiem jest jednak alienacja. Jednocześnie wychowanie należy rozumieć nie tylko jako proces zapewniający historyczne wzniesienie ducha w sferę tego, co uniwersalne; jest jednocześnie żywiołem, w którym żyje człowiek wykształcony. Co to za element? W tym miejscu zaczynają się pytania, które zadaliśmy już Helmholtzowi. Odpowiedź Hegla nie może nas zadowolić, gdyż dla niego edukacja dokonuje się jako przejście od alienacji i asymilacji do całkowitego opanowania substancji, do oddzielenia się od wszelkich bytów obiektywnych, co jest możliwe jedynie w absolutnej wiedzy filozoficznej. Prawdziwa edukacja, podobnie jak żywioł ducha, nie ma bynajmniej związku z Heglowską filozofią ducha absolutnego, podobnie jak prawdziwe zrozumienie historyczności świadomości ma niewiele wspólnego z jego filozofią dziejów świata. Trzeba zrozumieć, że nawet dla historycznych nauk o duchu, które odeszły od Hegla, idea doskonałej edukacji pozostaje niezbędnym ideałem, ponieważ edukacja jest właśnie tym elementem, w którym się poruszają. A to, co w starożytnym zwyczaju nazywa się „doskonałym wychowaniem” w dziedzinie zjawisk cielesnych, jest nie tyle ostatnią fazą rozwoju, ile stanem dojrzałości, który pozostawia za sobą wszelki rozwój i zapewnia harmonijny ruch wszystkich członków. W tym sensie humanistyka zakłada, że świadomość naukowa sprawia wrażenie już wykształconej i właśnie dlatego posiada autentyczny takt, którego nie można się nauczyć ani naśladować, i który wspiera kształtowanie się sądu w humanistyce i jej sposobu poznania. To, co Helmholtz określa jako specyfikę działania humanistyki, zwłaszcza to, co nazywa artystycznym wyczuciem i taktem, w rzeczywistości zakłada element wychowania, w ramach którego zapewniona jest szczególnie swobodna ruchliwość ducha. Helmholtz mówi zatem o „gotowości, z jaką należy wszczepić w pamięć historyka czy filologa najbardziej heterogeniczne doświadczenie”19. Można to opisać bardzo powierzchownie z punktu widzenia ideału „żelaznej pracy samo-samodzielności”. świadome wnioskowanie”, w świetle którego myśli o sobie przyrodnik. Pojęcie pamięci w sensie, w jakim się nim posługuje, nie jest wystarczające do wyjaśnienia elementów składowych tego dzieła. W rzeczywistości ten takt lub to uczucie jest źle rozumiane, gdy ma się na myśli przychodzącą zdolność umysłową, której służy wytrwała pamięć i dzięki temu osiąganie wiedzy, która nie podlega ścisłej kontroli. To, co stwarza możliwość takiej funkcji taktu, pomaga ją nabywać i dysponować, nie jest prostym narzędziem psychologicznym sprzyjającym wiedzy humanitarnej. Istoty samej pamięci nie można właściwie zrozumieć, nie dostrzegając w niej niczego poza ogólną skłonnością lub zdolnością. Zachowanie w pamięci, zapominanie i przypominanie na nowo należą do historycznych stanów człowieka i same w sobie stanowią część jego historii i jego wychowania. Jeśli ktoś posługuje się swoją pamięcią jako zwykłą umiejętnością – a wszelkie metody techniczne są ćwiczeniem w takim posługiwaniu się – to i tak nie przypisuje jej do sfery tego, co jest dla niego najwłaściwsze. Pamięć należy kształtować, bo nie jest to pamięć w ogóle i dla niego. Niektóre rzeczy są przechowywane w pamięci, inne nie, niektóre chcą zachować w pamięci, a inne chcą z niej wyrzucić. Nadszedł czas, aby uwolnić zjawisko pamięci od psychologicznego utożsamiania się ze zdolnościami i zrozumieć, że stanowi ono istotną cechę skończonej historycznej egzystencji człowieka. Wraz ze zdolnościami zapamiętywania i zapamiętywania, połączonymi pewną relacją, w pewien sposób wkracza ta sama relacja, na którą nie zwrócono jeszcze należytej uwagi, oraz umiejętność zapominania, która nie jest jedynie przeoczeniem i zaniedbaniem. wadą, ale także – co podkreślał przede wszystkim F.Nietzsche – warunkiem życia ducha20. Tylko poprzez zapomnienie duch zachowuje możliwość 57. całkowita odnowa, umiejętność spojrzenia na wszystko świeżym okiem, tak aby to, co znane od dawna, zlało się z tym, co zobaczone na nowo, w wielowarstwową jedność. „Przechowuj w pamięci” jest równie niejednoznaczne. Będąc pamięcią (μνήμη), wiąże się ze wspomnieniem (άνάμνησις) 21. To samo dotyczy jednak stosowanego przez Helmholtza pojęcia „taktu”. Przez takt rozumiemy pewną wrażliwość i zdolność dostrzeżenia w niej sytuacji i zachowania, o których nie mamy wiedzy opartej na ogólnych zasadach. Z tego powodu pojęcie taktu jest niewyrażalne i niewyrażalne. Możesz powiedzieć coś taktownie. Ale to zawsze będzie oznaczać, że coś jest taktownie pomijane i niewyrażane, i że nietaktem jest mówienie o czymś, co można ominąć. Ale „ominąć” nie oznacza odwrócenia się od czegoś; wręcz przeciwnie, trzeba mieć to coś przed oczami, żeby się o to nie potknąć, ale przejść obok. Takt pomaga więc zachować dystans, uniknąć kontuzji i kolizji, zbyt bliskiego kontaktu i urazu sfery intymnej jednostki. Ale takt, o którym mówi Helmholtz, nie jest po prostu identyczny z tym zmysłowym i codziennym zjawiskiem. Jest tu jednak zasadnicza zbieżność, gdyż takt funkcjonujący w humanistyce nie ogranicza się do natury zmysłowej i nieświadomej; jest to raczej sposób poznania i sposób bycia jednocześnie. Powyższa analiza pojęcia edukacji pomaga to wyjaśnić. To, co Helmholtz nazywa taktem, obejmuje edukację i reprezentuje zarówno jej funkcję estetyczną, jak i historyczną. Trzeba mieć wyczucie zarówno estetyczne, jak i historyczne, lub je rozwijać, aby móc polegać na swoim takcie w dziełach humanistycznych. A ponieważ takt ten nie jest tylko środkiem naturalnym, słusznie mówimy o świadomości estetycznej lub historycznej, a nie o naszym własnym odczuciu, choć oczywiście taka świadomość koreluje z bezpośredniością uczucia, to znaczy w niektórych przypadkach z pewnością może prowadzić do sekcji i oceny, chociaż nie jestem w stanie podać powodów. Zatem ktoś, kto ma zmysł estetyczny, wie, jak odróżnić piękne od brzydkiego, dobrego lub słaba jakość i ten, kto ma zmysł historyczny, wie, co jest możliwe, a co jest niemożliwe dla danej epoki, i ma poczucie odmienności przeszłości w stosunku do teraźniejszości. Jeśli to wszystko opiera się na wychowaniu, oznacza to, że nie jest to kwestia doświadczenia czy pozycji, ale kwestia przeszłego ukształtowania bytu. Nie pomogą w tym ani dokładniejsze obserwacje, ani dokładniejsze studium tradycji, jeśli nie zostanie przygotowana wrażliwość na inność dzieła sztuki lub przeszłość. Właśnie z tym mieliśmy do czynienia, gdy za Heglem podkreślaliśmy tak ogólne Charakterystyczną cechą wychowania jest jego otwartość na wszystko inne, inne, bardziej uogólnione punkty widzenia. Edukacja zawiera w sobie ogólne poczucie proporcji i dystansu w stosunku do siebie, a przez to wzniesienie się ponad siebie do ogólności. Patrzenie na siebie i swoje osobiste cele z dystansu oznacza patrzenie na nie tak, jak robią to inni. Ta uniwersalność z pewnością nie jest wspólnotą pojęć czy rozumu. Na podstawie ogółu określa się konkret i nic nie jest udowadniane na siłę. Ogólne punkty widzenia, na które otwarta jest osoba wykształcona, nie stają się dla niej sztywnym, zawsze skutecznym standardem; są one raczej dla niego charakterystyczne jedynie jako możliwe punkty widzenia innych ludzi. W tym sensie wykształcona świadomość w praktyce ma raczej charakter uczucia, gdyż każdy zmysł, na przykład wzrok, wydaje się ogólny właśnie w tej mierze, w jakiej obejmuje swoją sferę, w takiej mierze, w jakiej otwiera się przed nim szerokie pole widzenia. w tym zakresie, w jakim jest w stanie dokonać rozróżnienia w obrębie tego, co zostaje mu objawione. Wykształcona świadomość przewyższa którykolwiek z naturalnych zmysłów w tym sensie, że każdy z nich jest ograniczony do określonej sfery, ale ma także zdolność działania we wszystkich kierunkach; to ogólne uczucie. W powszechnym odczuciu jest bowiem sformułowanie istoty wychowania, w którym słychać echo szerokiego powiązania historyczne. Zrozumienie pojęcia edukacji, które leży u podstaw myśli Helmholtza, przenosi nas w odległą historię tego pojęcia. Jeśli chcemy rozwiązać problem, podążajmy za tym połączeniem podejście filozoficzne humanistyce przed sztuczną ciasnotą, jaką narzuciła jej doktryna metody XIX wieku. Współczesne pojęcie nauki i podporządkowane mu pojęcie metody są dla nas niewystarczające. To, co sprawia, że nauki humanistyczne jest częściej rozumiane w kategoriach tradycyjna koncepcja edukacji niż z metodologicznych idei współczesnej nauki. Taka jest tradycja humanistyczna i do niej sięgniemy. W porównaniu z twierdzeniami współczesnej nauki nabiera to nowego znaczenia. Oczywiście warto byłoby konkretnie prześledzić, jak od czasów humanizmu krytyka nauki „szkolnej” znajdowała swoich odbiorców i jak ta krytyka ewoluowała w ślad za ewolucją jej przeciwników. Przede wszystkim odżyły tu antyczne motywy. Entuzjazm, z jakim humaniści głosili język grecki i drogę erudycji, był czymś więcej niż tylko zamiłowaniem do antyków. Odrodzenie języków klasycznych przyniosło ze sobą nowe uznanie retoryki. Otwierała front przeciwko „szkole”, czyli nauce scholastycznej, i służyła ideałowi mądrości ludzkiej, nieosiągalnej w ramach „szkoły”; taka opozycja rzeczywiście leży u początków filozofii. Platońska krytyka sofistów, a tym bardziej jego osobliwie ambiwalentny stosunek do Izokratesa, wyjaśnia tkwiący w tym problem filozoficzny. W związku z nową świadomością metody w naukach przyrodniczych XVII wieku, ten starożytny problem jeszcze bardziej zyskuje na znaczeniu. W obliczu roszczeń tej nowej nauki do wyłączności coraz częściej pojawia się pytanie, czy jedynym źródłem prawdy może być humanistyczna koncepcja edukacji. Rzeczywiście, przekonamy się, że humanistyka XIX wieku, nie zdając sobie z tego sprawy, czerpie swoją jedyną siłę życiową z żywotności humanistycznej myśli o wychowaniu. Jednocześnie jest w zasadzie rzeczą oczywistą, że decydującymi czynnikami są tu studia humanistyczne, a nie matematyka, bo co nowe nauczanie o metodzie XVII wieku mogłoby oznaczać dla humanistyki? Wystarczy przeczytać odpowiednie rozdziały Logiki Port-Royal, dotyczące praw rozumu w zastosowaniu do prawdy historycznej, aby zrozumieć niedostatek tego, co humanistyka może wyciągnąć z tej idei metodologicznej.2 Wszystkie jej fragmenty zostały zredukowane do zwykłej banalności, do czegoś w rodzaju idei, że ocena wydarzenia w całej jego prawdziwości wymaga uwzględnienia towarzyszących mu okoliczności (okoliczności). Janseniści w ten sposób dowodu starali się udzielić wskazówek metodologicznych dla rozstrzygnięcia pytania, w jakim stopniu cuda W ten sposób starali się przeciwstawić niekontrolowanej wierze ducha w cud, była to nowa metoda i wierzyli, że w ten sposób możliwe będzie legitymizacja prawdziwych uczuć tradycji biblijnej i kościelnej. Nowa nauka w służbie starożytnego Kościoła — Jest aż nazbyt oczywiste, że związek ten nie zapowiadał się na trwały i można sobie wyobrazić, co musiało się stać, gdy same przesłanki chrześcijaństwa stały się problematyczne. Metodologiczny ideał nauk przyrodniczych w zastosowaniu do wiarygodności historycznych dowodów tradycji biblijnej powinien był doprowadzić do zupełnie innych, katastrofalnych dla chrześcijaństwa wyników. Droga od krytyki cudów w stylu jansenistycznym do historycznej krytyki biblijnej nie jest jeszcze daleka, Spinozie – dobrze do tego przykład. W przyszłości pokażemy, że konsekwentne stosowanie tej metodologii jako jedynego kryterium ustalania prawdy w humanistyce w ogóle jest równoznaczne z jej samozagładą. &) Sensus communis (zdrowy rozsądek) Biorąc pod uwagę ten stan rzeczy, nietrudno, czerpiąc z tradycji humanistycznej, zadać sobie pytanie, jakich sposobów wiedzy humanistyka może się uczyć dzięki takiej metodologii. Cennym punktem wyjścia dla tego rozumowania jest praca Vico „O znaczeniu nauk naszych czasów”23. W obronie humanizmu przez Vico, jak wskazuje sam tytuł, pośredniczy pedagogika jezuicka i w takim samym stopniu, jak w przypadku Kartezjusza, jest ona skierowany przeciwko jansenizmowi. Ten manifest pedagogiczny Vico, podobnie jak jego projekt „nowej nauki”, opiera się na starych prawdach. Odwołuje się do zdrowego rozsądku, do uczuć społecznych i do humanistycznego ideału elokwencji, czyli do tych punktów, które były już obecne w starożytnym pojęciu mądrości. „Szlachetność” (ευ λέγειν) staje się w tym względzie formułą wewnętrznie niejednoznaczną, a bynajmniej nie tylko ideałem retorycznym. Oznacza to także mówienie poprawnie, to znaczy prawdę, a nie tylko sztukę mówienia, umiejętność dobrego powiedzenia czegoś. Dlatego w starożytności ideał ten, jak wiemy, głosili zarówno nauczyciele filozofii, jak i nauczyciele retoryki, a przecież retoryka od dawna była wrogiej filozofii i twierdziła, że przekazuje prawdziwą mądrość życiową, w przeciwieństwie do czczych spekulacji „sofistów”. Vico, który sam był nauczycielem retoryki, wpisuje się więc w tradycję humanistyczną wywodzącą się ze starożytności. Oczywiście ta tradycja, a zwłaszcza pozytywna dwuznaczność ideału retorycznego, legitymizowana nie tylko przez Platona, ale także przez antyretoryczną metodologię New Age, jest ważna także dla samoświadomości humanistyki. Pod tym względem Vico brzmi już wiele z tego, co nas interesuje. Za jego odwołaniem do zdrowego rozsądku, oprócz retorycznego, kryje się jednak jeszcze jeden element starożytnej tradycji: przeciwstawienie „szkolnego” naukowca i mędrca, na którym opiera się Vico, kontrast, którego pierwowzór miał Cynik Sokrates i jego materialna podstawa – opozycja „Sophia” i „phronesis”, rozwinięta najpierw przez Arystotelesa, a rozwinięta przez Perypatetyków do poziomu krytyki teoretycznego ideału życia24, a w epoce hellenistycznej, która stała się jedną z definiowania obrazów mędrca, zwłaszcza na wzór greckiego ideału edukacji połączonego z samoświadomością wiodącej warstwy politycznej Rzymu. Wiadomo, że późniejsze orzecznictwo rzymskie rozwija się także na tle sztuki prawniczej i praktyki prawniczej, które stykają się raczej z praktycznym ideałem „phronesis” niż z teoretycznym ideałem „filozofii” 25. Od odrodzenia filozofii starożytnej i retoryki obraz Sokratesa ostatecznie przekształcił się w naukę przeciwstawną, czego dowodem jest postać amatora, który zajął zasadniczo nowe stanowisko między naukowcem a mędrcem.26. Tradycja retoryczna humanizmu umiejętnie przemawiała także do Sokratesa i na krytykę dogmatyków przez sceptyków. W ten sposób Vico krytykuje stoików za wiarę w rozum jako régula veri (prawo prawdy), a wręcz przeciwnie, chwali starożytnych akademików, którzy afirmowali jedynie wiedzę o niewiedzy, a następnie akademików epoki nowożytnej za siłę w sztuce argumentacji, która nawiązuje do sztuki mówienia. Odwoływanie się Vico do zdrowego rozsądku nabiera jednak zgodnie z tą humanistyczną tradycją szczególnego zabarwienia. Również w dziedzinie nauki następuje zderzenie starego i nowego , i to, co Vico ma na myśli, to już nie sprzeciw wobec „szkoły”, ale szczególny sprzeciw wobec współczesnej nauki. Nauka krytyczna New Age ma swoje zalety, których nie podważa, lecz wskazuje ich granice. Mądrość u starożytnych ich pragnienie roztropności (prudentia) i elokwencji (eloquentia), zdaniem Vico, nie straciły na znaczeniu w obliczu nowej nauki i jej metod matematycznych, a zastosowane do problemów edukacji okazują się niczym więcej niż kształtowanie zdrowego rozsądku, karmionego nie prawdą, ale prawdopodobieństwem. Ważne jest tutaj dla nas, co następuje: zdrowy rozsądek w tym kontekście oznacza wyraźnie nie tylko tę ogólną zdolność, którą posiada każdy człowiek, ale jednocześnie także poczucie, które rodzi wspólnotę. Vico 62 wierzy, że kierunek woli ludzkiej wyznacza nie abstrakcyjna wspólnota rozumu, ale konkretna wspólnota, wspólnota grupy, ludu, narodu czy całego rodzaju ludzkiego. Rozwój tego ogólnego uczucia nabiera w ten sposób decydującego znaczenia dla życia. Na tym ogólnym poczuciu prawdy i prawa, które nie jest zasadniczo wiedzą, ale pozwala znaleźć światło przewodnie, Vico opiera znaczenie elokwencji i jej prawa do niezależności. Przecież edukacja nie może opierać się na krytycznych badaniach. Młodzież potrzebuje obrazów, aby rozwijać wyobraźnię i pamięć. Ale tego właśnie nie daje badanie nauk w duchu współczesnej krytyki. Zatem dla Vico stary temat spycha na bok krytykę kartezjańską. Topeka to sztuka znajdowania argumentów, służy rozwijaniu poczucia przekonania, które funkcjonuje instynktownie i natychmiastowo (ex tempore), dlatego nauka nie może jej zastąpić. Te definicje Vico ujawniają ich apologetyczny charakter. Pośrednio uznają nową, prawdziwą koncepcję nauki, ale jednocześnie wyłącznie bronią prawa do istnienia tego, co prawdopodobne. Jak widzieliśmy, Vico nawiązuje w tym przypadku do starożytnej tradycji retorycznej sięgającej czasów Platona. Ale to, co Vico ma na myśli, wykracza daleko poza retoryczną perswazję. Rzeczywiście, jak już powiedzieliśmy, zachodzi tu arystotelesowska opozycja wiedzy praktycznej i teoretycznej, której nie można sprowadzić do opozycji prawdziwego i prawdopodobnego. Innym rodzajem wiedzy jest wiedza praktyczna, „phronesis”27. Oznacza to ostatecznie, że jest ona ukierunkowana na konkretną sytuację. Wymaga zatem uwzględnienia „okoliczności” w ich nieskończonej różnorodności. To właśnie wyróżnia Vico; To prawda, że \u200b\u200b zwraca tylko uwagę na fakt, że ta wiedza odbiega racjonalna koncepcja wiedza. Ale tak naprawdę nie jest to ideał kwietyzmu. Opozycja Arystotelesa oznacza także coś innego niż tylko przeciwstawienie wiedzy opartej ogólne zasady i wiedza o konkretach to coś innego niż tylko zdolność podporządkowania jednostki ogółowi, którą nazywamy „zdolnością osądu”. Ma raczej pozytywny motyw etyczny, który zawarty jest w nauczaniu rzymskich stoików na temat zdrowego rozsądku. Świadomość i zmysłowe przezwyciężenie konkretnej sytuacji wymaga takiego podporządkowania się temu, co ogólne, czyli celu, do którego się dąży, aby osiągnąć to, co słuszne. Zatem takie podporządkowanie ma już jako warunek wstępny kierunek woli, a to oznacza byt zmysłowy (εξιζ). Stąd „phronesis” według Arystotelesa jest „cnotą duchową”. Widzi w nim nie tylko zdolność, ale pewność zmysłowego istnienia, które bez całego zespołu „cnót etycznych” nie może istnieć i odwrotnie, bez niego nie mogą istnieć. Chociaż praktykowanie tej cnoty wiąże się z rozróżnieniem tego, co jest odpowiednie, a co nie, nie jest to jedynie praktyczna inteligencja i ogólna zaradność. Jego rozróżnienie na odpowiednie i niewłaściwe zawsze obejmuje rozróżnienie między właściwym i niewłaściwym i implikuje pewną postawę moralną, która z kolei się rozwija. Jest to motyw, który Arystoteles rozwinął przeciwko platońskiej „idei dobra” i na który w istocie wskazuje odwołanie Vico do zdrowego rozsądku. W scholastyce na przykład dla Tomasza z Akwinu zdrowy rozsądek – w rozwoju idei traktatu „O duszy” 28 – jest wspólnym korzeniem uczuć zewnętrznych, a także umiejętnością oceny tego, co je łączy, która jest nieodłączna każdemu człowiekowi 29. Przeciwnie, dla Vico zdrowy rozsądek to poczucie słuszności i dobro wspólne , która żyje we wszystkich ludziach, ale przede wszystkim jest to uczucie uzyskiwane dzięki wspólnocie życia, dzięki jej sposobowi życia i celom. W tej koncepcji słychać echo prawa naturalnego, jak w κοι,ναί εννοιαι (idee ogólne) Stop. Jednak zdrowy rozsądek w tym sensie nie jest pojęciem greckim i wcale nie implikuje χοινή δΰναμις (zdolności ogólnej), o czym mówi Arystoteles w swoim eseju „O duszy”, gdy próbuje przeprowadzić paralelę między doktryną konkretnych uczuć (αΐσΦησις ίσια) i stan fenomenologiczny, który ukazuje każde spostrzeżenie jako wyróżnienie tego, co ogólne i jako sąd o nim. Vico opiera się raczej na starożytnej rzymskiej koncepcji sensus communie, jaka pojawia się wśród rzymskich klasyków, którzy w przeciwieństwie do greckiej edukacji trzymali się wartości i znaczenia własnych tradycji życia państwowego i społecznego. W konsekwencji już w rzymskiej koncepcji zdrowego rozsądku można usłyszeć nutę krytyczną skierowaną przeciwko teoretycznym spekulacjom filozofów, a Vico podnosi ją w swojej opozycji do współczesnej nauki (critica). Wystarczy oprzeć studia historyczno-filologiczne i specyfikę pracy w obszarze nauk humanistycznych na tej zdroworozsądkowej koncepcji, a od razu pojawia się coś, co wyjaśnia problem. Dla przedmiotu tych nauk moralne i historyczne istnienie człowieka, zarysowane w jego dziełach i czynach, samo w sobie jest w decydujący sposób zdeterminowane zdrowym rozsądkiem. Zatem wnioskowanie z ogółu i dowód na podstawie rozumu nie mogą być wystarczające, ponieważ decydujące są okoliczności. Jest to jednak jedynie sformułowanie negatywne. Faktycznie istnieje wiedza pozytywna, zapośredniczona zdrowym rozsądkiem. Rodzaj wiedzy historycznej w żaden sposób nie wyczerpuje założenia „wiary w dowód z zewnątrz” (Tetens 30) w miejsce „samoświadomego wnioskowania” (Helmholtz). Nie chodzi też wcale o przypisywanie takiej wiedzy jedynie ograniczonej wartości logicznej. D” Alembert słusznie napisał: „Prawdopodobieństwo odnosi się głównie do zakresu faktów historycznych i w ogóle do wszystkich przeszłych, teraźniejszych i przyszłych zdarzeń, które przypisujemy jakiemuś przypadkowi, ponieważ nie możemy poznać ich przyczyn. Ta część tego typu zdarzeń świadomość odnosząca się do teraźniejszości i przeszłości, choćby opierała się na prostych dowodach, często budzi w nas przekonanie równie mocne jak to, które generują aksjomaty”31. Co więcej, historia jest zupełnie innym źródłem prawdy niż rozum teoretyczny. Miał to już na myśli Cyceron, gdy nazywał to życiem pamięci (vita mémo-pae) 32. Jego własne prawo polega na tym, że nie da się sterować ludzkimi namiętnościami za pomocą ogólnych przepisów rozumu. Podaje się na to raczej przekonujące przykłady, których może dostarczyć jedynie historia. Dlatego Bacon nazywa historię, która dostarcza takich przykładów, innym sposobem filozofowania (alia report philosophandi) 33. Jest to także sformułowanie całkowicie negatywne. Zobaczymy jednak, że we wszystkich tych ewolucjach tego pojęcia można prześledzić sposób istnienia wiedzy zmysłowej widziany przez Arystotelesa. Pamięć o tym okazuje się istotna dla właściwej samoświadomości humanistyki. Powrót Vico do rzymskiej koncepcji zdrowego rozsądku i jego obrona retoryki humanistycznej przed współczesną nauką są dla nas Szczególne zainteresowanie, bo tu dochodzimy do momentu prawdy wiedzy humanitarnej, która nie jest już dostępna świadomości nauka XIX wiek. Vico żył w nienaruszonej tradycji wychowania retoryczno-humanistycznego i jedyne, co musiał zrobić, to odnowić pełne znaczenie jej ponadczasowych praw. Przecież od dawna wiadomo, że możliwości racjonalnego dowodu i nauczania nie wyczerpują całkowicie sfery wiedzy. W tym względzie odwoływanie się Vico do zdrowego rozsądku, jak widzieliśmy, pojawia się w szerokim kontekście sięgającym aż do starożytności, a jego ciągły wpływ po dziś dzień jest przedmiotem naszego badania.34 My, wręcz przeciwnie, mamy walczyć o znalezienie drogi powrotnej do tej tradycji; Zajmijmy się najpierw trudnościami, jakie napotykamy przy stosowaniu nowoczesnej koncepcji metody na polu nauk humanistycznych. W tym celu przeanalizujemy, jak tradycja ta upadła i jak jednocześnie problem prawdziwości wiedzy humanitarnej znalazł się pod standardami obcego z natury myślenia metodologicznego współczesnej nauki. W tej ewolucji, zdeterminowanej w istocie przez niemiecką „szkołę historyczną”, Vico i nieprzerwana tradycja retoryczna Włoch wcale nie odegrały bezpośrednio decydującej roli. Wpływ Vico na XVIII wiek jest ledwo zauważalny. Jednak nie tylko on pragnął odwołać się do koncepcji zdrowego rozsądku. Zasadniczym jego odpowiednikiem był Shaftesbury, którego wpływ w XVIII wieku był ogromny. Pod nazwą zdrowego rozsądku Shaftesbury składa hołd znaczenie publiczne dowcip i humor i dosadnie nawiązuje do klasyków rzymskich i ich humanistycznych interpretatorów 35. Oczywiście dla nas pojęcie zdrowego rozsądku, jak zauważyliśmy, ma także konotację stoicyzmu i prawa naturalnego. Nie sposób jednak kwestionować słuszności interpretacji humanistycznej, opartej na klasyce rzymskiej, za którą podąża Shaftsbry. Według niego humaniści interpretowali zdrowy rozsądek jako rozumienie dobra wspólnego, ale także jako zaangażowanie na rzecz wspólnoty czy społeczeństwa, jako naturalne uczucia, człowieczeństwo i uprzejmość. Wszystko to kojarzyli z jednym słowem Marka Aureliusza – κοινονοημοσΰνη 36, oznaczającym jedność powszechnego umysłu. Tutaj widzimy najwyższy stopień to rzadkie słowo sztuczne, a to doskonale pokazuje, „że pojęcie zdrowego rozsądku wcale nie wywodzi się z filozofii greckiej, że pojęciowe echo filozofii stoickiej słychać w nim jedynie jako wydźwięk. Humanista Salmasius opisuje treść tego słowem jako „umiarkowany, powszechnie przyjęty i właściwy rozum ludzki, który troszczy się w każdy możliwy sposób o sprawy publiczne i nie obraca wszystkiego na swoją korzyść, a także cieszy się szacunkiem ze strony tych, z którymi się porozumiewa, myśli o sobie skromnie i delikatnie”. W konsekwencji nie jest to tyle mechanizm prawa naturalnego dany wszystkim ludziom, ile cnota społeczna, a bardziej cnota serca niż umysłu; to właśnie ma na myśli Shaftesbury. A kiedy analizuje dowcip i humor z tych stanowisk, to i w tym kieruje się starożytnymi rzymskimi koncepcjami, które obejmują humanitas witalne wyrafinowanie, zachowanie osoby, która dużo rozumie na temat przyjemności i rozrywek i „oddaje się im, ponieważ jest pewna głębokiej solidarności swojego partnera. (Shaftesbury ogranicza dowcip i humor wyłącznie do przyjaźni towarzyskich.) Jeśli zdrowy rozsądek jawi się tu niemal jako społeczna, codzienna cnota, to w istocie musi to sugerować jakąś podstawę moralną, a nawet metafizyczną. Shaftesbury ma na myśli duchową i społeczną cnotę wzajemnego zrozumienia (sympatii), na której, jak wiemy, opiera nie tylko moralność, ale także całą metafizykę estetyczną. Jego zwolennicy, zwłaszcza Hutcheson 37 i Hume, rozwinęli to stanowisko w doktrynie zdrowego rozsądku, wyśmiewanej później w etyce kantowskiej. Pojęcie zdrowego rozsądku otrzymało w filozofii szkoły szkockiej prawdziwie centralną funkcję systematyczną, która polemicznie skierowana zarówno przeciwko metafizyce, jak i jej wersji rozrzedzonej sceptycyzmem, buduje swój nowy system w oparciu o oryginalny i naturalny osąd. zdrowego rozsądku (Thomas Reid) 38 . Niewątpliwie przejawiała się tu arystotelesowsko-sceptyczna tradycja pojęciowa zdrowego rozsądku. Badanie zmysłów i ich osiągnięć poznawczych czerpie z tej tradycji i ostatecznie ma służyć jako korekta przesad w spekulacjach filozoficznych. Ale jednocześnie koncepcja zdrowego rozsądku koncentruje się na społeczeństwie: „Służy nam jako przewodnik w sprawach publicznych lub w życiu publicznym, gdy nasza zdolność rozumowania pozostawia nas w ciemności”. Filozofia zdrowego umysłu ludzkiego (good sensé) przedstawicieli szkoły szkockiej działa nie tylko jako lekarstwo na „lunatykę” metafizyki, ale zawiera także podstawy filozofia moralna rzeczywiście zaspokajające żywotne potrzeby społeczeństwa.