Основные теории развития личности кратко. Теории личности

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Существуют множество теоретических подходов к развитию личности. Разработанную Фрейдом психоаналитическую теорию личности можно отнести к типу психодинамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. Фрейд считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, дают возможность проникнуть в нее.

Получила распространение концепция личности, названная теорией социального научения (Б. Скиннер и его последователи). Основная психологическая характеристика личности в данной теории – это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поведения. Основные механизмы приобретения человеком новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности – это собственное научение, научение через поведение других и подражание.

Представители генетической психологии исходили из идеи о том, что основой развития личности является развитие интеллекта. Этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит личность в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы служит логическое мышление. Сторонников гуманистической теории личности (К. Роджерс, Г. Олпорт) прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Описания личности и событий в ее жизни в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем. Отечественные исследователи (Выготский, Монтьев, Божович, и др.) считают, что развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью и др. окруж. Людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности. Другие группы ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответственно способностей у детей. Таким образом с рождения и до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана с одной стороны и формы общения с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и сомой личности.

Таким образом, интеракциоизм раскрывает собственно механизм формирования личности, а другие подходы заняты изучением содержания процессов личностного развития.

Рассмотрим подробнее теорию “зеркального Я” Ч. Кули. Ее основная идея связана с тем, что личность формируется в результате взаимодействия человека и окружающих.

Другими словами, человек может оценить свое поведение и самого себя только через мнения (и интерпретацию мнения) об этом окружающих. С этим согласны и отечественные психологи. С.Л. Рубинштейн пишет: “Человек осознает свою самостоятельность, свое выделение в качестве самостоятельного объекта из окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к самосознанию, к познанию собственного Я через познание других людей. Не существует Я вне отношений к Ты”. Добавим только, что кроме самосознания речь идет и о самооценке, и вот здесь появляются возражения, так как зеркало, в которое смотрится личность, может оказаться кривым из-за того, что люди не всегда открыто высказывают свои мнения и оценки; существуют особенности психики, в силу которых мы стараемся отобрать и запомнить положительные и приятные нам оценки. Впрочем, это не изменяет самого механизма формирования у личности представлений о себе.

Дж. Мид дополняет концепцию Ч. Кули рассмотрением этого механизма на отдельных этапах, вводя понятия символа и роли. Оценка действий индивида другими не является абсолютно субъективной, так как она строится на базе соотношения их с некоторыми эталонными действиями в данной ситуации, с определенными или общественными нормами. Обучение ребенка взрослым ролям проходит три этапа:

I. 1-3 года – подготовительная стадия – ребенок имитирует поведение других, не понимая его.

II. 3-4 года – игровая стадия – дети начинают понимать поведение тех, кого изображают, но исполнение роли еще неустойчиво (быстрая смена ролей).

III. 4-5 и старше – заключительная стадия – ролевое становится собранным, появляется способность ощущать роли других актеров (игра в команде, коллективная игра), развитие чувства социальной идентичности.

По мнению Мида, человеческое “Я” состоит из двух частей: “Я-сам ” и “Я-меня ”. “Я-сам” – это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. “Я-меня” – это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей).

Таким образом, в ходе освоения ролевого поведения дети начинают осознавать ожидания не только одного человека, но и группы, оценивать свое поведение по стандартам, установленным “другими со стороны”. Здесь необходимо более подробно осветить сущность социализации, так как именно с помощью агентов и институтов социализации и формируется личность. Теория “зеркального Я” выступает одним из срезов этого процесса.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Этот процесс включает в себя четыре компонента – социальную среду, социальную деятельность самого человека, целенаправленное воздействие системы воспитания, воспитание.

Успешность социализации обусловлена тремя факторами:

Ожиданиями индивида;

Изменением поведения;

Стремлением к конформизму (в силу ограниченных биологических и культурных возможностей человека).

Другими словами, чтобы индивид был социально адаптирован, необходимо, чтобы он не только хотел, но и мог меняться в соответствии с требованиями и нормами общества.

Процесс социализации реализует внутренние долгосрочные цели системы, связанные с сохранением и поддержанием образцов социального взаимодействия, что выражается в решении двух взаимосвязанных задач :

Способствовать успешному взаимодействию на основе социальных ролей;

Основные механизмы социализации :

Имитация, то есть осознанное стремление копировать поведение людей, служащих образцами;

Идентификация, то есть усвоение жизненной позиции, системы ценностей родителей и других взрослых;

Стыд – негативный механизм, запрещающий тот или иной вид деятельности (страх перед разоблачением и ощущение позора);

Вина – наказание самого себя за неодобряемое поведение, независимо от того, было ли разоблачение (“совесть”).

Социализацию необходимо отличать от воспитания. Воспитание – основное звено социализации, составная часть системы образования. Процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семья, школьные и внешкольные учреждения, общественные организации и т.д.).

Поэтому, говоря о социализации, нужно иметь в виду, что личность формируется не только сознательным, целенаправленным воспитательным воздействием специально созданных для этого институтов, но и всем опытом индивидуальной человеческой жизни и, в частности, переживаниями раннего детства, пристальное внимание на которые обращает психоанализ. Фрейд не только создал собственную концепцию личности, но и выделил основные этапы ее формирования. Кратко основные компоненты человеческой личности можно описать следующим образом: “Оно (ид) – наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия и ничего не знающее ни о реальности, ни об обществе. Она изначально иррациональна и аморальна. Я (эго) – это инстанция, которая следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, справляться с ее требованиями. Эго – посредник между стимулами, идущими как из этой среды, так и из глубин организма, с одной стороны, и ответными двигательными реакциями, с другой. Сверх-Я (супер-эго) служит источником моральных и религиозных чувств, контролирующим и наказующим агентом.

Если ид предопределен генетически, а Я – продукт индивидуального опыта, то супер-эго – продукт влияний, исходящих от других людей. Оно возникает в раннем детстве и остается практически неизменным в последующие годы.

Если Я (эго) примет решение или совершит действие в угоду ОНО (ид), но в противовес сверх-я (супер-эго), то Оно испытывает наказание в виде укоров совести, чувства вины”.

В отличие от Мида, Фрейд считал, что человек находится в конфликте с обществом, поскольку родители и общество стремятся ограничить возможности и желания ид. При этом стадии развития личности связаны с преобладанием в качестве источника удовольствия той или иной эрогенной зоны. Если младенец получает удовольствие от процесса сосания (оральная стадия), то зрелый человек черпает удовольствие в близости с лицами противоположного пола (генитальная стадия).

Несмотря на резкую критику за пансексуализм, идея многоуровневой структуры личности разрабатывалась многими последователями Фрейда. Одной из интересных современных концепций является трансакционная психология Э. Берна. Он пишет: “Человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я – Родителя, Взрослого или Ребенка. Люди с разной степенью готовности могут переходить из одного состояния в другое... Каждый тип состояния по-своему жизненно важен для человеческого организма. Ребенок – это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Взрослый – перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Он контролирует действия Родителя и Ребенка, является посредником между ними. Родитель осуществляет две основные функции. Во-первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей, обеспечивая тем самым выживание человеческого рода... Во-вторых, благодаря Родителю многие наши реакции давно стали автоматическими... Люди многое делают только потому, что “так принято делать”. Это освобождает Взрослого от необходимости принимать множество тривиальных решений... все три аспекта личности чрезвычайно важны для функционирования и выживания”.

В концепции Берна влияние общества на личность идет через позиции и Взрослого, и Родителя. Но источником норм, ценностей и образцов поведения, главным образом, выступает Родитель, который, как правило, формируется по образцу и подобию реальных родителей индивида.

Рассматривая основные теории развития личности, нельзя не обратиться к концепции Пиаже, которая получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Основная идея заключается в том, что развитие мыслительных способностей индивида тесно коррелирует с его возможностями деятельности и общения. С.П. Рубинштейн, в частности, отмечает: “Первый этап в формировании личности как самостоятельного субъекта связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений (предметных действий). Дальнейшая ступенька – самостоятельное передвижение, ходьба... Существенным звеном является развитие речи... ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир”.

Б.Г. Ананьев анализирует соотношение социальных связей и субъективных качеств личности и приходит к выводу, что “социальное формирование человека не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом... Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и так далее – это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, то есть личностные преобразования”.

Для нас важно отметить, что Ананьев разводит стадии развития человека как субъекта познания и деятельности и стадии освоения им социальных ролей и позиций, хотя и подчеркивает их одновременность и взаимосвязь. По-видимому, в этом несовпадении и нужно искать ответ на вопрос о специфике социологического и психологического подходов к исследованию личности. И Э. Фромм прав, предостерегая от социологизации изучения личности: “Характер не зафиксирован в биологической природе человека, его развитие определяется основными условиями жизни... но следует опасаться... социологического релятивизма, который представляет человека не более чем марионеткой, управляемой нитями социальных обстоятельств”.

Необходимым элементом рассмотрения проблем социализации и формирования личности, безусловно, выступает анализ институтов социализации – семьи, школы, общественных организаций и так далее – но это будет темой специальных лекций.

Представляя собою различные позиции в западной и отечественной социологии и психологии, концепции, лежащие в рамках этих трех направлений, суть грани познания, ценность которых во внесении вклада в копилку знаний о процессах формирования и развития личности, поиску подходов комплексного исследования человека.

Все люди, независимо от их индивидуальных особенностей, проходят общие этапы: внутриутробный период, детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость. Этот перечень можно было бы представить более дробным, но у нас обратная задача максимально укрупнить основные периоды, “стерев” все “лишнее”, менее значимое, и освободив тем самым генеральные тенденции, высветив ключевые характеристики каждого из этапов в отдельности, а заодно и ответив на вопрос об истоках зарождения, специфике, способах и возможностях решения проблем молодежи.

1 период внутриутробный установление опосредованных контактов с внешним миром, неосмысленные реакции на его проявления = формирование основ фундамента доверия к миру.

2 период от 0 до 2 лет (раннее детство) определение базы доверия к миру. Благоприятная среда = ребенок открыт информации, а значит, получает возможность спонтанного и неограниченного развития. Напротив, неблагоприятная среда формирует “комплекс зверя”, препятствует восприятию информации, ограничивает потолки достижений (обозначено пунктиром).

3 период от 2 до 7 лет (детство) усвоение смысла основных понятий и категорий, а также нормативов и правил общежития на базе уже выработанных личных качеств и свойств (добро, зло, красота, безобразие, запрет, свобода, Родина и т.д.); начало обучения.

4 период от 12 до 17 лет (юность и ранняя молодость) осмысленное освоение опыта взрослых “для себя”, начало социальной и трудовой практики, завершение цикла среднего образования, профессиональная подготовка.

5 этап вся взрослая жизнь.

Процесс развития личности ребенка, молодого человека подчинен основным законам :

1. “Закон перспективы ”. Визуально может показаться, что значение перечисленных пяти этапов возрастает по нарастающей от первого к последнему. Однако в действительности дело обстоит наоборот важность каждого последующего этапа снижается в значении с предыдущим. Уже на склоне лет Л.Н. Толстой говорил: “От меня до ребенка пяти лет всего один шаг. От пятилетки до рождения расстояние размера огромного. А от рождения до зачатия пучина”.

2. “Взаимосвязи и взаимообусловленности этапов ”. Суть его сводится к утверждению, что некачественное (по разным причинам) прохождение первого этапа серьезно осложняет прохождение второго, третьего и т.д. Некачественное прохождение первых трех этапов, в большинстве случаев, взрывает логику процесса развития личности, деформирует сам процесс, во многом лишает личность перспектив.

3. Закон “социальной обреченности” . При умном подходе, наличии доброго, хорошего окружения, даже заброшенный ребенок, подросток способен исправиться. В этом смысле следует считаться с возможностью коррекции развития (опыт А.С. Макаренко) и, соответственно, планировать определенные социальные программы. Но трагизм ситуации в том, что в большинстве случаев ровным счетом ничего в окружении значительного числа детей и подростков не меняется. И оказывается, что рожденный в “трудной” среде почти стопроцентно обречен быть “трудным” подростком со всеми вытекающими последствиями.

4. “Закон следствие ”. Ни одно общество, находящееся в глубоком кризисе и не определившее перспектив развития, лишенное духовных основ и не нашедшее достойного приложения сил и ума своим гражданам, не обнаружившее тенденций роста, не может рассчитывать и на улучшение качественных параметров процесса формирования и развития личности молодого человека. А без молодежи, увы, нет завтрашнего дня. И круг замыкается.

5. “Закон соответствия алгоритмов развития личности, общества и государства ”. Но данный закон начинает позитивно работать лишь при условиях, когда личность перестает быть только средством и становится целью.

Но, думается, уместно задать вопрос, что все же значат перечисленные законы и этапы для практики управления социальными процессами. Причем, для тех из оппонентов, которые согласны с их трактовкой (ибо наш опыт показывает наличие некоторого числа оспаривающих не только отдельные положения, но и отрицающих часть из них вовсе). К примеру, “оптимистам” более всего не нравится тезис о предопределенности развития (и не по воле каких-то там сил) после неудач на первых этапах развития личности. Но они почему-то (?!) забывают, что эта предопределенность является следствием либо нашей беспомощности, либо просто авантюризма в воспитании, а шире и в социальной политике. “Пессимисты” же склонны на свой лад трактовать любой из законов, причем практически всегда однозначно негативно и даже фаталистически.

Кроме того, за последние годы в область педагогики и социологии развития личности хлынул мутный поток уже явно ненаучных концепций и взглядов, в результате чего терпит поражение не только научный, но и даже здравый смысл.

Опасность же подобного сорта “творческих” исканий сбитого с толку, но пребывающего при научных (и подчас немалых) регалиях обывателя заключается в том, что не только ни на шаг не приближает нас к вопросу об использовании описанных выше законов и этапов в социальной политике, но и делает это занятие невозможным . Ибо, что составляет суть государственной (а теперь, с учетом опыта, мы добавляем и негосударственной) молодежной политики, как не всемерное обеспечение государством и обществом, через его институты, процесса развития личности ребенка, подростка, молодого человека в соответствии с описанными законами и этапами . Или, что, скажем, является предметом социальной защиты молодежи, как не процесс ее развития, опять же, в соответствии с описанными выше законами и этапами . И это единственно верный путь, поддающийся контролю и измерению, а потому кое-кому и неудобный, ибо взрывает умозрительность и, заметим, бесплодность иррационально-схоластических конструктов.

Заметим также, что рассмотрение описанных законов и этапов в комплексе, с точки зрения их значимости для человека и человечества, показывают несравненно более высокую значимость первых трех этапов развития для всей последующей жизни человека и общества, равно как и обратнопропорциональный и сугубо затратный (если пользоваться сухим экономическим понятием) подход государства, власти к данному вопросу, в результате так и не сумевших отказаться от стратегии “голодного пайка”, на который оказались посаженными детство и юность, а, следовательно, и будущее общества.

А ведь важно понять, что законы, о которых здесь говорилось, объективны. Их нельзя ни отменить, ни изменить. Они выбирают нас, а мы им можем только соответствовать.

Итак, рассмотрение основных теорий развития личности и проблем социализации позволяет сделать следующие выводы:

1. В современной науке выделяются три подхода к человеческому развитию: онтогенетика человека; генетическая персоналистика (метод биографического исследования); праксиологический анализ личности. Фазы жизненного пути датируются изменениями в образе жизни, жизненной программе, историческими событиями.

2. Социологический подход к исследованию генезиса личности связан с анализом обусловленности этого процесса, функционированием и развитием общества. Первой теорией, раскрывающей механизм формирования личностного самосознания и самооценки через взаимодействие с другими, стала теория “Зеркального Я” Ч. Кули и Дж. Мида. Психоанализ показывает связь общества и личности через выделение в ее структуре инстанции “Сверх-Я” (супер-эго), которая формируется в раннем детстве путем идеализации родительских норм, ценностей, образцов поведения. При этом становление и развитие личности связано с постоянным преодолением конфликта “Сверх-Я” и “Оно” (иррациональной, аморальной, бессознательной области человеческой психики). Особое место в теориях развития личности занимают концепции, анализирующие первые месяцы и годы жизни индивида и показывающие процесс становления нравственных и теоретико-познавательных способностей индивида. Основная мысль заключается в том, что личностное развитие имеет восходящий и необратимый характер: от сенсомоторной стадии к формальным операциям, от конформизма к становлению собственных нравственных принципов.

3. Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Успешность социализации обусловлена ожиданиями индивида, изменением поведения и стремлением к конформизму. Основные механизмы социализации: имитация, идентификация, стыд и вина.

4. Воспитание выступает основным звеном социализации, составной частью системы образования. Оно предполагает процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности. Социализация – более широкое понятие, чем воспитание, так как охватывает весь индивидуальный опыт человека и, по мнению некоторых исследователей, продолжается всю жизнь. Основные институты и агенты социализации – семья, школа, общественные организации.

Теперь, когда мы получили общее представление о движущих силах социализации, рассмотрим, как происходит этот процесс на индивидуальном уровне. Начнем с вопроса: как личность развивается? Личности людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личность в значительной мере формируется на основе своего собственного индивидуального опыта. Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять любимого человека. Другим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В прошлом веке психологи и социологи предложили ряд теорий, объясняющих, каким образом на основе взаимодействия различных факторов - физических качеств, окружающей среды, индивидуального опыта и культуры - происходит формирование неповторимой личности.

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое "зеркальное Я". "Зеркальное Я" состоит из трех элементов:

• 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу)
• 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);
• 3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего "Я". Как и Кули, он считал, что "Я" - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего "Я".

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии.

Первая - имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может "помогать" родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следующий важный шаг в процессе создания своего "Я". По мнению Мида, человеческое "Я" состоит из двух частей: "Я - сам" и "Я - меня". "Я - сам" - это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. "Я - меня" - это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). "Я - сам" реагирует на воздействие "Я - меня" так же, как и на воздействие других людей. Например, "Я - сам" реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. "Я - сам" знаю, что люди считают "Я - меня" справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое "Я - меня". Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого "другого" - безликого человека "со стороны", олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установленным "другими со стороны". Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Три составные части личности. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид ("Оно"), Эго ("Я") и Суперэго ("сверх-Я"). Ид ("Оно") - источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. "Оно" побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго ("Я") контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго ("сверх-Я") - это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.

Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела - эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот - не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию - подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от семи до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии (Элкинд, 1968).

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог- Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнетивных навыков и способности к сопереживанию эмпатии. В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайне мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что "это правильно". Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой-стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое "хорошо" и что такое "плохо". Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана "ложь во спасение", щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А.ФЛазурский, Г.Оллпорт, Р.Кеттел и др. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить по меньшей мере три периода: философско-литературный, клинический и собственно экспериментальный.

В конце 30-х годов нашего века в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине нашего века сложилось много различных подходов и теорий личности.

Если подходить к определению современных теорий личности формально, существует по меньшей мере 48 их вариантов, и каждый из них может быть в свою очередь оценен по пяти параметрам.

К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних, субъективных характеристик.

Социодинамическими называются теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности.

Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.

Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэксперименталъным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.

К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых -- преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.

Ряд теорий личности, характерных для возрастной и педагогической психологии, построен на рассмотрении ограниченного возрастного периода в развитии личности, как правило, от рождения до окончания средней школы, т.е. от младенчества до ранней юности. Есть и теории, авторы которых поставили перед собой задачу проследить развитие личности в течение всей жизни человека.

Наконец, существенным основанием для деления теорий личности на типы выступает то, на что в них обращено преимущественное внимание: внутренние свойства, черты и качества личности или ее внешние проявления, например поведение и поступки.

Г.Оллпортом и Р.Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт. Ее можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и описывающих его как личность в понятиях, характеризующих внутренние, психологические, свойства. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.

Менее строгий способ выявления и оценивания черт личности основан на изучении языка, выборе из него слов-понятий, с помощью которых с разных сторон описывается личность. Путем сокращения списка выбранных слов до необходимого и достаточного минимума (за счет исключения из их числа синонимов) составляется полный список всевозможных личностных черт для их последующей экспертной оценки у данного человека. Таким путем шел Г.Оллпорт к построению методики изучения личностных черт.

Второй способ оценки черт личности предполагает использование факторного анализа -- сложного метода современной статистики, позволяющего свести к необходимому и достаточному минимуму множество различных показателей и оценок личности, полученных в результате самоанализа, опроса, жизненных наблюдений людей. В итоге получается набор статистически независимых факторов, которые считаются отдельными чертами личности человека.

С помощью данного метода Р.Кеттелу удалось выявить 16 различных личностных черт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее степень ее развитости: сильную и слабую. На основе экспериментально выявленного набора черт Р.Кеттел построил упомянутый выше 16-факторный личностный опросник. Прежде чем привести примеры черт из этого набора, отметим, что в дальнейшем количество экспериментально выявленных факторов-черт значительно увеличилось. По свидетельству Р.Мейли, одного из сторонников теории личностных черт, существует по меньшей мере 33 такие черты, которые являются необходимыми и достаточными для полного психологического описания личности. В целом же в многочисленных исследованиях, выполненных к настоящему времени в русле теории черт, приведено описание около 200 таких черт.

В опроснике Кеттела более 100 вопросов, которые задаются испытуемым; на них они отвечают утвердительно или отрицательно. Затем ответы группируются в соответствии с «ключом» (способом обработки результатов) и определяется выраженность того или иного фактора, свидетельствующего о развитии соответствующей черты личности. Затем вычерчивается так называемый «личностный профиль» испытуемого, включающий его оценки по каждому фактору.

Теория черт имеет довольно серьезные недостатки. Во-первых, от качества исходного материала, подвергаемого факторному анализу, существенно зависит выявляемый набор личностных черт. Пользуясь различными исходными данными, исследователи получают неодинаковые списки факторов, причем их мнения по поводу необходимости и достаточности выявленного набора личностных черт также оказываются весьма различными. Некоторые считают, что для полной психологической характеристики личности вполне достаточно иметь всего лишь 5 черт, другие утверждают, что для этого мало и 20.

Во-вторых, на основе знания личностных черт оказалось практически невозможным точно предсказать поведение человека даже в тех ситуациях, которые по смыслу связаны с выявленными чертами. Как выяснилось, поведение человека, кроме черт личности, зависит еще и от многих других условий, в частности от особенностей самой ситуации, в которой оно рассматривается.

Как альтернатива теории черт за рубежом получила распространение концепция личности, названная теорией социального научения. Она по предложенной классификации может быть отнесена к числу социодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, включающих в рассмотрение всю человеческую жизнь и описывающих человека как личность в поведенческих терминах. Основная психологическая характеристика личности в данной теории -- это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поступков.

Индивидуальные различия в поведении, которые обнаруживаются у детей и взрослых, являются, согласно данной теории, результатом опыта их длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы приобретения человеком новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности -- это научение условнорефлекторным путем через наблюдение других (викарное научение) и подражание.

Устойчивость человека как личности определяется не его собственными психологическими характеристиками, а частотой и постоянством возникновения одних и тех же «стимульных ситуаций», одинаковостью связанных с ними подкреплений и наказаний, идентичностью оценок поведения индивида со стороны других людей, успешностью и частотой повторения в прошлом соответствующих социальных действий.

Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции, личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп:

• 1. Способности человека, т.е. то, что он в состоянии самостоятельно и независимо от ситуации сделать в данной обстановке.
• 2. Когнитивные стратегии -- способы восприятия и оценки человеком ситуации, выбора форм поведения в ней.
• 3. Ожидания -- оценки вероятных последствий совершения в данной ситуации тех или иных поступков.
• 4. Ценности, т.е. то, что представляет для данного человека ценность, имеет смысл, значение. Человек в сложившейся обстановке обычно выбирает такой способ поведения, который приводит к утверждению его ценностей.
• 5. Планы поведения, способы его субъективной регуляции. Оказавшись в какой-либо ситуации, люди обычно предпочитают

действовать привычным для них способом, по уже проверенному опытом плану.

Разработанную З.Фрейдом психоаналитическую теорию личности, весьма популярную в странах Запада, можно отнести к типу психодинамических, неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. Самосознание человека З.Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее.

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» -- это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» -- сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями -- принятыми в обществе нормами морали и ценностями.

«Оно» является продуктом унаследованного человеком от животных биологического опыта (в теории самого Фрейда) или неосознаваемым результатом, неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни (в концепциях неофрейдистов). «Я» -- это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» -- это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования «Сверх-Я» личности -- это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.

Система жизненно важных потребностей человека, которая составляет содержание «Оно», постоянно требует удовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояния. Неосознаваемые влечения, идущие от «Оно», чаще всего находятся в состоянии конфликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т.е. с социальными и нравственными оценками поведения; поэтому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я» -- сознания, которое, действуя в соответствии с принципом реальности, стремится разумно примирить обе конфликтующие стороны таким образом, чтобы влечения «Оно» были в максимальной степени удовлетворены и при этом не были нарушены нормы морали.

Состояния неудовлетворенности собой, тревожности и беспокойства, которые часто возникают у человека, являются, по Фрейду и концепциям неофрейдистов, субъективным, эмоционально окрашенным отражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем, что им должно было бы руководить(«Сверх-Я»).

Стремясь избавиться от этих неприятных эмоциональных состояний, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя так называемые защитные механизмы. Вот некоторые из них:

• 1. Отрицание. Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он «закрывает на нее глаза», прибегает к отрицанию ее существования или старается снизить серьезность возникшей для его «Сверх-Я» угрозы. Одна из наиболее распространенных форм такого поведения -- неприятие, отрицание критики в свой адрес со стороны других людей, утверждение, что то, что критикуется, на самом деле не существует. В некоторых случаях такое отрицание играет определенную психологическую защитную роль, например, тогда, когда человек действительно серьезно болен, но не принимает, отрицает этот факт. Тем самым он находит в себе силы продолжать бороться за жизнь. Однако чаще всего отрицание мешает людям жить и работать, поскольку, не признавая критики в свой адрес, они и не стремятся избавиться от имеющихся недостатков, подвергающихся справедливой критике.
• 2. Подавление. В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые противоречат принятым самим же человеком моральным ценностям и нормам. Известные случаи внешне необъяснимого забывания, не сопровождающиеся выраженными психическими расстройствами, являются примерами активной работы бессознательного механизма подавления.
• 3. Рационализация. Это способ разумного оправдания любых поступков и действий, противоречащих нравственным нормам и вызывающих беспокойство. Обращение к рационализации характерно тем, что оправдание поступку находится обычно уже после того, как он совершен. Наиболее типичные приемы рационализации следующие: а) оправдание своей неспособности что-либо сделать нежеланием это делать; б) оправдание совершенного нежелательного действия «объективными» сложившимися обстоятельствами.
• 4. Формирование реакции. Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно поддерживаемый мотив противоположного типа. К примеру, бессознательная неприязнь к ребенку может выражаться в нарочитом внимании к нему. Такая тенденция и получила название «формирование реакции».
• 5. Проекция. Все люди имеют нежелательные свойства и черты личности, которые они неохотно признают, а чаще совсем не признают. Механизм проекции проявляет свое действие в том, что собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает другому лицу, причем, как правило, в преувеличенном виде.
• 6. Интеллектуализация. Это своеобразная попытка уйти из эмоционально угрожающей ситуации путем ее как бы отстраненного обсуждения в абстрактных, интеллекгуализированных терминах.
• 7. Замещение. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом.

Если эти и другие защитные механизмы не срабатывают, то неудовлетворенные импульсы, исходящие из «Оно», дают о себе знать в закодированной, символической форме, например в сновидениях, описках, обмолвках, шутках, странностях поведения человека, вплоть до появления патологических отклонений.

Теория личности З.Фрейда и концепции неофрейдистов неоднократно подвергались критике и в нашей, и в зарубежной литературе. Эта критика касалась крайней биологизации человека, отождествления мотивов его социального поведения с биологическими потребностями животных и принижения роли сознания в управлении его действиями. К этому следует добавить и то, что теория Фрейда по существу является умозрительной. Многие из содержащихся в ней и в работах неофрейдистов положений, несмотря на то, что кажутся интересными и жизненно правдивыми, нельзя считать научно доказанными. Вряд ли допустимо, например, строить столь широкие теоретические обобщения, какие делал З.Фрейд, только на основании клинических наблюдений за несколькими пациентами.

Вместе с тем не следует умалять и действительных заслуг З.Фрейда и неофрейдистов в разработке общепсихологической теории личности. Они, к примеру, касаются проблемы бессознательного и защитных механизмов, их роли в детерминации поведения.

Свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители гуманистической психологии. Эта отрасль психологии возникла как своеобразная альтернатива тем концепциям, которые полностью или частично отождествляли психологию и поведение человека и животных. Теорию личности, разрабатываемую в русле гуманистической традиции, можно отнести к разряду психодинамических и одновременно интерак-ционистских (у разных авторов по-разному), неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа (их несколько, и они значительно отличаются друг от друга) сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представлен самому человеку в самосознании и мышлении.

Сторонников гуманистических теорий личности прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому теории данного типа иногда называют феноменологическими. Сами описания личности и событий в ее жизни здесь в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «ценности», «жизненные цели» и т.п.

Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А.Маслоу и К.Роджерс. Концепции первого мы специально коснемся далее, а сейчас кратко остановимся только на характеристике теории К.Роджерса.

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению. Я- концепция может быть положительной, амбивалентной (противоречивой), отрицательной. Индивид с положительной Я - концепцией видит мир иначе, чем человек с амбивалентной или отрицательной. Я - концепция в свою очередь может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. То, что не согласуется с Я - концепцией человека, может быть вытеснено из его сознания, отвергнуто, хотя на самом деле может оказаться истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью, мера полноты испытываемого им счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой.

Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, -- это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между собой всех представителей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах. Это позволяет воспользоваться концепцией А.Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность.

К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся:

• -- активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
• -- принятие себя и других людей такими, какие они есть;
• -- сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;
• -- обладание чувством юмора;
• -- развитые творческие способности;
• -- неприятие условностей, но без показного их игнорирования;
• -- озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;
• -- способность к глубокому пониманию жизни;
• -- установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;
• -- способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;
• -- непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;
• -- предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;
• -- умение полагаться на свой опыт, разум и чувства, а не на мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;
• -- открытое и честное поведение во всех ситуациях;
• -- готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за нетрадиционные взгляды;
• -- способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;
• -- приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;
• -- умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.

На главный вопрос его теории -- что такое самоактуализация? -- А.Маслоу отвечает следующим образом: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них -- это своего рода призвание» 1 . Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, которые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (среди них -- добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др.) выступают для них как жизненно важные потребности. Существование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы быть или не быть. В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций. Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление препятствий.

Самоактуализация вместе с тем предполагает опору на собственные силы, наличие у человека самостоятельного, независимого мнения по основным жизненным вопросам. Это -- процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе».

По своим позициям, особенно в плане понимания смысла жизни (стремление к высшим целям, ценностям), гуманистическая психология из всех зарубежных концепций является наиболее близкой к взглядам наших психологов.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С.Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А.Н.Леонть-ев, Л.И.Божович.

Теорию, предложенную Л.И.Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С.Выготским, Л.И.Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

А.Н.Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено поня- тию деятельности. Согласно приведенной классификации, теорию А.Н Леонтьева можно оценить как психодинамическую, неэкспериментальную, структурно-динамическую, охватывающую всю жизнь человека и описывающую личность в психологических (мотивы) и поведенческих (деятельность) терминах.

Как и у Л.И.Божович, основной внутренней характеристикой личности у А.Н.Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории служит.«личностный смысл». Он выражает отношение целей деятельности человека, т.е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены (иерархизирова-ны), тем богаче сама личность.

Чтобы ответить на вопрос, почему и как происходит развитие, следует, прежде всего, ответить на вопрос, что мы понимаем под развитием как таковым. В обыденном использовании это слово у нас, безусловно, ассоциируется с совершенствованием, но в научном контексте, содержание более многозначно. Например, мы говорим: «процесс деградации развивается». Что же мы вкладываем в это? О чем говорим? Естественно, совершенствованием такое не назовешь. Поэтому и рассмотрение процесса развития человека, требует некоторых изначальных уточнений.

Остановимся на одном из таких условий, которое само по себе представляет одну из теорий, а вернее - метатеорию, рассматривающую человека в качестве объекта материально-духовной природы Вселенной. Сегодня эта проблема является предметом сциентологического исследования, по причине того, что никакая отдельно взятая наука современности не может дать исчерпывающих ответов на вопросы человеческой эволюции.

Если же мы ограничим рамки рассмотрения вопроса проблемами традиционного, социологическо-психологического предметного поля, то следует иметь ввиду, что в этом смысле мы будем иметь дело с анализом чего-либо (индивида, в данном случае), изначально существующего в определенном начальном состоянии.

На сегодняшний день наиболее популярны теории развития личности (или же концептуальные точки зрения, обобщающие несколько теорий), которые весьма противоречивы и, к тому же, недостаточно разработаны. Эта неразработанность объясняется тем, что все они представляют собой, по словам одного из самых известных исследователей данной проблемы, А. Маслоу, «абстракции высшего уровня».

Назовем и рассмотрим некоторые из них.

Психосексуальная теория развития человека (З. Фрейд), в качестве доминирующих факторов, определяющих особо выделяет такие как влечение, эмоциональный комплекс и особенности полоролевого поведения индивида. При этом З.Фрейд и его последователи выделяют пять основных стадий развития личности.

В такой теории развития личности, как психосоциальный анализ, ее авторы (Э.Эриксон, Д.Б. Эльконин), в отличие от З.Фрейда, доминантой развития видят социальный аспект. Господствующими факторами этого процесса являются социально-исторические и культурно-духовные аспекты. Так, по Эриксону, каждый связан с преодолением определенного конфликта, природа которого зависит от возраста, внешних причин и многих других мотивов. Например, школьные конфликты, как правило, часто сводятся к преодолению противоречий, которые возникают у подростка между чувством неполноценности и трудолюбием, пониманием принципов свободы и непониманием роли моральных критериев поведения, ограничивающих эту свободы и т.д.

В теории развития личности известного французского психолога и педагога Ж. Пиаже главным критерием развития определяется интеллектуальная, познавательная сфера, поэтому и концепция Ж. Пиаже получила наименование когнитивной. Особую известность эта теория приобрела во время научной полемики с выдающимся советским педологом Л. Выготским. Предметом дискуссии был вопрос о первичности и вторичности развития и образования. По мнению Ж. Пиаже, каждая возрастная стадия содержит некие ограничительные пределы развития познавательного потенциала человека.

Выготский же и его последователи - П.П. Блонский и - в рамках деятельностной теории развития личности утверждали, что таковые пределы практически преодолимы при помощи внешних факторов, каковыми могут выступать в первую очередь воспитание и образование.

Л. Кольберг, на основе взглядов Ж. Пиаже, обосновал теорию развития, основными критериями в которой выступают показатели нравственного характера. При этом утверждается, что между интеллектуальным и нравственным существует прямая зависимость. В этом смысле выделяются предконвенциональный и постконвенциональный этапы развития личности, которое, по мнению представителей данного учения, завершается к 25 годам.

Бихевиористическая, или поведенческая доктрина (Л. Кольберг), рассматривает развитие личности как перманентный процесс увеличения и расширения ее ролевого набора, которое достигается обучением.

Гуманистическая теория (К. Роджерс, А. Маслоу) рассматривает человека как самоцель развития человечества в целом. По их мнению, очень сложно установить какие-либо закономерности в динамике такого сложного феномена, каковым является человек, личность. Поэтому он (человек) представляет собой самоценное, развивающееся по собственным закономерностям создание, в которого вмешиваться не следует вообще, можно только к ней приспособиться.

На сегодняшний день не сложилось единого взгляда на проблему развития личности. Кроме того, представления о возможностях и способностях человека стремительно изменяются, а потому меняется и видение этих процессов. Указанные теории рассматривают только отдельные аспекты личностного развития.