480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Романов Алексей Алексеевич. Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX в. : Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Алматы, 1998 362 c. РГБ ОД, 71:02-13/87-3
Введение
Глава I. Процесс становления и развития опытно-экспериментальной педагогики России с
начала XX века до октября 1917 года 19
1.1. Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века 19
1.2. Генезис экспериментальной педагогики 37
1.3. А.П.Нечаев и экспериментальная педагогика России 62
1.4. Оформление опытной педагогики и характеристика ее содержания (на примере деятельности С.Т.Шацкого) 90
Глава II. Трансформация и развитие опытно-экспериментальной педагогики в советский период 117
2.1. Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время 117
2.2. Учебные планы и программы ГУСа как результат опытно-экспериментальной работы в 20-е годы 147
2.3. Основные идеи исследовательской работы С.Т.Шацкого, самобытность его воспитательной системы. 177
2.4. "Синдромная" психология как закономерное развитие экспериментальной педагогики А.П.Нечаева 211
Выводы 236
Глава III. Актуальность идей опытно-экспериментальной педагогики для педагогической науки и практики на рубеже XX-XXI веков 241
3.1. Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития 241
3.2. Аксиологические идеи опытно-экспериментальной педагогики и современная школа 263
Выводы 286
Заключение 289
Литература 297
Приложение. Этапы жизни и деятельности А.П.Нечаева 341
Введение к работе
Кардинальным направлением реформирования общества является работа по укреплению и развитию системы образования и воспитания, выступающей мощнейшим антикризисным фактором, без чего страну ожидает "стремительная духовная деградация1 (405,3). В реальном состоянии системы образования, при переходе к рыночной экономике, многое позитивное оказалось утраченным. В этих условиях перед педагогической наукой стоит задача поиска новых, более эффективных путей развития данной сферы общественного сознания. Одним из таких путей становится всеобщее осмысление и использование богатейшего теоретического и практического наследия прошлого, с превращением истории педагогики в важнейшее звено научно-педагогического знания. Современные проблемы и тенденции развития жизни невозможно правильно понять и объяснить, не изучив наследия великих цивилизаций, опыт реализации в образовательных системах разных стран принципов природосообразности, культуросообразности, народности, идей выдающихся философов, педагогов и просветителей. Наука должна принять во внимание экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений, с учетом диалога различных эпох и культур, данных наук о человеке - истории, антропологии, этнографии, социологии, психологии и т.п. Задача усиления исторического компонента знаний выделена в "Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстанці 53,1-2). Такую особую форму общественного сознания, историческое сознание, формирует только история, выступающая средством самопознания человечества, этноса, государства, социальной общности, личности, цивилизации; передачи социальной памяти, этических норм, обычаев и традиций, то есть всего, что делает возможной преемственную эволюцию общества.
Современное развитие общества также немыслимо без создания новой системы воспитания человека, которая бы смогла развить все его природные, индивидуальные силы и возможности, сформировать любовь к людям, родине, миру. Сегодня педагогика должна исходить из факта дефицита духовных ценностей внутри целых слоев существующего общества. Юные соотечественники пренебрегают основными принципами общечеловеческой нравственности, традициями народной педагогики, далеки от сформированных историей нравственных норм и идеалов. В то время как одной из слагаемых духовной культуры любого народа была идея благородной, нравственной человеческой личности. Идеальная педагогическая модель совершенной личности человека вбирает в себя аксиологические аспекты региональных культур и имеет интегрирующей основой всех качеств систему общечеловеческих ценностей, которые, возникнув в античную эпоху, не прекращали своего развития до наших дней. Среди главных ценностей всегда признавался сам человек, а также уважение к личности ребенка, его достоинству, защита его прав на свободу и развитие.
Идеи гуманного отношения к ребенку получили широкое развитие в педагогике начала XX века. Отдельные течения (свободное воспитание, опытно-экспериментальная педагогика) объединяло общее стремление создать педагогическую науку и практику, свободную от методов авторитарности и угнетения личности ребенка. Если идеи свободного воспитания, оказав значительное влияние на развитие педагогической мысли, не нашли более или менее заметного выхода в практику, то опытно-экспериментальное направление сыграло решающую роль в реформировании всей существующей образователь но-воспитательной системы. Опытно-экспериментальная педагогика рассматривается в диссертации как форма сосуществования двух течений педагогической мысли, считающих своими главными содержательными характеристиками опыт и эксперимент.
Лидер опытнической педагогики С.Т.Шацкий исходил из того, что "дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем", заслуживают жизни в "детском царстве". Но для этого педагог в первую очередь должен постичь "тайну собственного превращения в детство". Деятельность С.Т.Шацкого была выдающимся явлением педагогики первой трети XX века.
В дооктябрьский период самым заметным было направление экспериментальной педагогики, попытавшейся объединить все антропологические науки для создания учения о развитии ребенка и человека. Лидер этого направления А.П.Нечаев главными аксиологическими основами своей концепции называл проблемы гуманных отношений в школе и воспитания нравственно ценной личности. По его утверждению, только педагог, глубоко понимающий психические запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых предрассудков и вредных традиций, и только сила истинного педагогического образования создаст свободную школу - "колыбель свободного народа".
Фокус внимания исследователей, обращенный на первую треть XX века, объясним тем, что это время было насыщено перспективными новаторскими поисками, крупными достижениями в разработке реформаторских подходов к образованию и воспитанию человека, новых методов исследования личности. Особый интерес, на наш взгляд, представляет сущностно-содержательный потенциал, заключенный в системе воспитания нравственной личности, разрабатывав мой опытно-экспериментальной педагогикой. Актуальны как содержательная сторона - комплекс идей, теорий, методологических и методических подходов, так и процессуальная - механизмы воплощения идей и систем воспитания, методика познания ребенка, которые представляют колоссальный информационный запас жизненный для современной творческой работы. Однако созданный в тот период научно-теоретический и методико-эмпирический потенциал явно недостаточно проанализирован с новых методологических позиций и крайне слабо использован в современной системе образования.
Проблема опытно-экспериментальной педагогики как самостоятельная область знаний в советской научной литературе практически не ставилась. Феномен экспериментальной педагогики рассматривался лишь в связи с развитием психологической науки. Причем, отрицательный подтекст - экспериментальная педагогика в роли инородного для психологической науки явления - был задан уже в первых фундаментальных работах. Так С.Л.Рубинштейн в труде "Основы психологии", отмечая большую работу А.П.Нечаева по педагогической психологии, выводит его из рядов представителей официальной университетской науки(354,36). Во втором издании этого же труда имя А.П.Нечаева называется в качестве последователя Н.Н.Ланге, вслед за ним открывшего одну из лабораторий экспериментальной психо-логии(355,79). Тем самым за А.П.Нечаевым не признана роль зачинателя самостоятельного научного направления. Более объективно масштабность деятельности А.П.Нечаева в советский период показана К.Б.Жарикбаевым(105,115-125). Попытка изучения экспериментальной педагогики и психологических взглядов А.П.Нечаева была сделана в диссертациях М.В.Соколова (Москва, 1946), Г.М.Махмудова (Москва, 1968), В.В.Аншаковой (Москва, 1983).
Детальный анализ психологических течений в России начала XX века принадлежит А.В.Петровскому(296). Однако он, оценивая роль и место А.П.Нечаева как одного из основателей экспериментальной педагогики и педологии, равно как и самих этих течений, не избежал традиционных (ритуальных) официальных, классово-партийных стереотипов, идеологических штампов в оценке явлений науки того времени, повлиявших на объективность результатов исследований.
С конца 80-х годов нигилистический подход при анализе наследия А.П.Нечаева и экспериментальной педагогики в целом уступил место более взвешенным оценкам в фундаментальных педагогических изданиях, тем не менее в психологический словарь, включающий 145 персоналий(328), имя А.П.Нечаева не вошло.
Анализу опытнического направления в педагогике первой трети XX века, в том числе наследию С.Т.Шацкого, посвящено значительно большее количество историографических работ. Среди них обобщающие историко-педагогические труды (Н.К.Гончаров, Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, В.А.Ротенберг, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), исследования деятельности передовых и опытно-показательных учреждений (В.И.Беляев, А.Г.Иванов, Г.А.Малинин, М.В.Михайлова, Г.П.Сосновская, Ф.А.Фрадкин); диссертационные исследования периода и персоналий (М.В.Богуславский, М.Г.Данильченко, М.Н.Колмакова, Л.М.Лейко, Б.К.Тебиев, Т.П.Толмачева), в том числе диссертации, посвященные наследию
С.Т.Шацкого (Д.С.Мансурова, 1946; Н.К.Гутова, 1969; А.А.Романов, 1983; Г.Ю.Максимова, 1991; О.В.Ковалева, 1992).
Все эти исследования испытали существенное влияние господствующей идеологии на оценки и понимание историко-педагогического процесса, но все же заключали в себе достаточно содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов. В 90-е годы появилась целая серия серьезных трудов, рассматривающих опытно-экспериментальную педагогику как естественное развитие науки, демократический и гуманистический процесс. Наиболее интересны исследования генезиса педагогической психологии (А.А.Никольская); антропологических основ течений начала XX века (Б.М.Бим-Бад); всемирного историко-педагогического процесса с позиции цивилизационного подхода (Г.Б.Корнетов); истории педагогики первой половины XX века через призму персоналистического подхода (Ф.А.Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский); педагогики 20-х годов (Р.Б.Вендровская); развития образования с точки зрения парадигмального (М.В.Богуславский) и аксиологического (З.И.Рав-кин и др.) подходов; деятельности С.Т.Шацкого в советский период (Г.А.Малинин. Ф.А.Фрадкин); творческого пути А.П.Нечаева (А.А.Романов). Среди работ, способствующих пониманию путей актуализации идей начала XX века в современной педагогике, следует выделить исследования психологии развития личности (Ж.И.Намаз-баева), профессиональной направленности личности (А.П.Сейтешев), психолого-педагогических основ ценностного ориентирования личности (Г.К.Нургалиева), теории процесса нравственного воспитания учащихся (В.А.Ким), проблем взаимодействия учителя и учащихся в формировании социальной активности подростков (Б.И.Муканова), системы подготовки учителей к работе с трудными подростками
(В.В.Трифонов), тенденций развития общеобразовательной школы в Казахстане (В.Г.Храпченков) и др.
Анализ имеющейся историографической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время не только назрела необходимость создания обобщающих исследований по опытно-экспериментальной педагогике первой трети XX века, которые внесут определенный вклад в историю педагогической науки в целом, но и уже сложились для этого благоприятные (относительно) условия.
Значимость опытно-экспериментального направления для прогресса науки и несоответствие темпов его развития в первой трети XX века ожиданиям деятелей психологии и педагогики представляют собой противоречие, которое обусловило проблему исследования - выявление путей преодоления антагонизма между концептуальной системой идей, определяющих содержание опытно-экспериментальной педагогики, и реальными возможностями для их практического осуществления. Неразработанность проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века".
Цель исследования - раскрытие теоретико-методологических и эмпирических основ содержания опытно-экспериментальной педагогики России.
Объект исследования - историко-педагогические идеи педагогической мысли России начала XX века.
Предмет исследования - опытно-экспериментальная педагогика России первой трети XX века.
Гипотеза исследования: если изучение педагогических течений России выявит актуальность, жизненность, преемственность аксиологических идей, богатый научно-педагогический опыт рассматривае мого периода, то это наследие может быть использовано как для решения проблем воспитания и образования сегодняшнего дня Казахстана, так и возможного прогнозирования путей их развития в будущем.
Задачи исследования:
Раскрыть характерные черты педагогики на рубеже ХІХ-ХХ веков и предпосылки генезиса опытно-экспериментальной педагогики России.
Выявить и проанализировать ведущие идеи и принципы исследуемого процесса как альтернативного по своему характеру господствующим концепциям в психологии и педагогике.
Представить опытно-экспериментальное направление как составную часть объективного процесса развития педагогической науки.
Выяснить механизмы взаимодействия опытно-экспериментальной педагогики с передовой для того времени наукой и массовой практикой образовательно-воспитательной работы.
Показать роль А.П.Нечаева в процессе генезиса и развития экспериментальной педагогики России.
Определить вклад С.Т.Шацкого в становление опытной педагогики.
Выработать актуальные для современного образования выводы творчески-конструктивного плана, способные содействовать поиску перспективных путей развития образования и воспитания на рубеже XX и XXI веков.
Ведущая идея исследования состоит в том, что существует преемственность инвариантных педагогических идей и феноменов, которые не теряют своего смысла и значения в разные исторические периоды.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения антропологии и культурологии, лежащие в основе теории и практики современного образования, концепции биосоциальной природы и социальной сущности человека, культурно-исторической обусловленности его психики и поведения; междисциплинарные теоретические положения деятельностного, системного, аксиологического, проблемно-персоналистического подходов. Сделана попытка использования положений синергетического подхода, позволяющего трактовать педагогические процессы как саморазвивающиеся, а не жестко обусловленные социально-экономическими и политическими факторами; признавать важнейшую (решающую) роль активной личности в истории образования; представить соотношение всемирного историко-педагогического процесса с национальными, региональными культурами, их педагогическими системами и др.
Источники исследования: 1. Труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, деятелей образования; публикации педагогической печати; соответствующие документы различных архивных фондов: Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального государственного Исторического архива г.Москвы (ЦГИА), Центрального государственного архива литературы и искусства России (ЦГАЛИ), Архива А.М.Горького, государственного Архива Калужской области (ГАКО), городского государственного архива г.Обнинска Калужской области, мемориального музея СШ №1 им.С.Т.Шацкого г.Обнинска, Семипалатинского областного государственного архива, архива Московского государственного университета, архива Семипалатинского государственного пединститута
им.Н.К.Крупской, архива Г.Б.Аккермана (Семипалатинск). 2. Официальные документы, связанные с различными аспектами развития школы и педагогической науки, отражающие движение историко-педагогического процесса в XX веке. 3. Мемуарная литература, дневники, свидетельства современников об изучаемом периоде, личные встречи, беседы с учениками и сотрудниками А.П.Нечаева, С.Т.Шацкого.
В работе использованы следующие научные методы: ретроспективный, историко-структурный, конструктивно-генетичекий, сравнительно-исторический; анализа и синтеза, моделирования, аналогии, актуализации, систематизации и классификации.
Этапы исследования.
Рекогносцировочный этап (1984-1985) - изучение разработанности избранной проблемы в педагогической науке.
Поисково-аналитический этап (1986-1992) - историографический анализ проблемы, изучение литературы, исследование опытнического направления в педагогике, всесторонний анализ системы воспитательной работы С.Т.Шацкого; изучение генезиса и развития экспериментальной педагогики, наследия А.П.Нечаева; апробация материалов.
Научно-теоретический этап (1993-1995) - разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, целостной концепции диссертационного исследования, корректировка идей и положений; отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала; апробация результатов.
Обобщающий этап (1996-1998) - осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских и психолого-педагогических концепций, оформление текста диссертации; широ кая апробация и публикация важнейшых результатов исследования; разработка программ спецкурсов по истории педагогики для педагогических специальностей университета. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Получено новое методологическое знание об опытно-экспериментальной педагогике России первой трети XX века, впервые рассмотренной в виде формы существования единого течения педагогической мысли, основу которого составляли опыт и эксперимент.
С новых методологических позиций, показаны становление опытно экспериментальной педагогики, как путь преодоления противоречий между новаторским характером ее концептуальных идей и реальными возможностями их практического осуществления, а также органическая включенность этой педагогики не только в массовую практику образовательно-воспитательной работы России, но и в мировой педагогический процесс.
Выдвинут новый взгляд на феномен экспериментальной педагогики России начала XX века отрицающий нигилистические оценки, имевшие место в советской историографии, характеризовавшие ее как малозначимую "эмпирику", предназначенную для исследования лишь отдельных сторон психической жизни человека; сделан принципиальный для науки вывод о том, что экспериментальная педагогика подошла к определению сущности целостной личности через изучение ее частей, используя прогрессивные диагностические методики.
Достаточно полно представлена работа А.П.Нечаева, открывающая новое направление педологической науки - "синдромную" психологию, явившуюся закономерным результатом развития прежней экспериментальной педагогики, положившую начало дифференциальной психофизиологии.
Показаны пути становления и сущностные характеристики педагогической концепции С.Т.Шацкого, гармонично объединяющей общечеловеческие и национальные начала, являющейся отражением самобытности российской педагогической культуры, выступающей субъектом активной взаимосвязи с теориями и практикой педагогики Запада; определены истоки и перспективность актуализации ее основных идей в современной практике.
Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в нем выводы являются научно-обоснованными рекомендациями для педагогов, а результаты, полученные в исследовании, обобщенные и синтезированные в нем положения, документальный и фактографический материал представляют собой одну из основ подготовки новых монографических работ по истории педагогики рассматриваемого периода, исследований по педагогике, философии образования, психологии, физиологии, сравнительной педагогике, педагогическому прогнозированию.
Научно-теоретические результаты и выводы исследования легли в основу спецкурса "Новаторская педагогика XX века" для студентов педагогических специальностей университета, а также могут быть использованы в обновлении структуры и содержания вузовских учебных курсов педагогики, спецкурсов и спецсеминаров как в системе подготовки будущих учителей, так и при повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов диссертации определяются следующим:
Соответствием принципиальных положений научного исследования его цели и задачам, тщательной разработкой методологических основ, междисциплинарными положениями аксиологического, проблемно-персоналистического подходов, применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных предмету, задачам и логике научной работы; использованием обширного круга источников, включая малоизученные архивные материалы, свидетельства современников изучаемого периода; опорой на методологические подходы течений педагогической мысли периода первой трети XX века, представлявших собой сложный синтез идей, опыта российской и зарубежной педагогики, а также на концептуальные положения ведущих ученых, обосновывавших цели, задачи и перспективы развития опытно-экспериментальной педагогики, ее место в системе наук о человеке, роль и назначение в обществе; использованием достижений современной философии образования, педагогической психологии, истории педагогики для исследования проблем развития педагогики и психологии; анализом передовых воспитательных концепций, ориентированных на сохранение гармонии общечеловеческих и национальных начал, современной педагогической и историко-педагогической литературы; обсуждением педагогической общественностью публикаций автора.
Положения выносимые на защиту. 1. Опытно-экспериментальная педагогика представляла собой значимый для истории науки и имеющий непреходящую ценность феномен, сформированный в результате сложного синтеза новых философских и психолого-педагогических течений, прогрессивных идей, опыта российской и зарубежной педагогики в первой трети XX века.
Опытно-экспериментальную педагогику в истории науки следует рассматривать не только в качестве течения педагогической мысли, использующего главным методом опыт и (или) эксперимент, а как динамично развивавшуюся новаторскую педагогику, имевшую в активе весь спектр методов современного научного исследования, следовавшую в русле передовых традиций и тенденций своего времени, способную решать широкий спектр насущных проблем образования и воспитания.
Формирование ведущих концепций опытно-экспериментальной педагогики происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных факторов - социального заказа авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных методологических позициях новаторской педагогической мысли (российской и зарубежной), что объективно вело к трудноразрешимым в тот исторический период противоречиям и невозможности полномасштабной реализации этих концепций в практике.
Наследие опытно-экспериментальной педагогики (теоретический, методический, организационный опыт), научно-теоретический потенциал, заключенный в его новаторском содержании (воспитание нравственно-ценной личности, пути осуществления личностно-ориентированной направленности обучения, методики изучения личности ребенка, глобальный и прогностический характер концептуальных идей) является важным и ценным источником в выработке новой стратегии, перспективных путей образовательно-воспитательной практики на рубеже XX и XXI веков.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования нашли отражение в двух книгах, научных статьях и тезисах докладов. Всего по рассматриваемой теме опубликовано 80 работ, общим объемом 46 п.л. Материалы исследования докладывались на 1) международных и всесоюзных конференциях (Тула, 1982; Полтава, 1988; Моск-ва,1989,1995; Ровно,1992; Курск,1994). 2) Республиканских конференциях (Алматы, 1986,1990,1992, 1995,1997; Кировоград, 1988; Семипалатинск, 1989; Горно-Алтайск, 1991; Томск,1996; Барнаул, 1996). 3) Других научных конференциях (Глухов, 1983-1985, 1989,1992; Су-мы,1984; Павлодар,1985-1989,1991,1993; Владимир, 1989, 1990; Петропавловск, 1990; Ровно, 1991; Целиноград, 1991; Караганда, 1992; Ту-ла,1993; Акмола,1994; Кокчетав, 1996). 4) Сессиях Научного Совета по проблемам истории образования ИТОП РАО (Москва, Россия, 1988-1997). 5) Заседаниях кафедры педагогики, совете факультета Павлодарского госуниверситета (Павлодар, 1996,1997); заседаниях кафедры педагогики МПУ (Москва, 1993, 1994); заседании НУМКа кафедры педагогики им.Абая (Алматы, 1998).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа изложена на 362 страницах машинописного текста, содержит введение, три главы, заключение, список литературы (511 источников, из них 12 на англ.яз.), приложение.
class1 Процесс становления и развития опытно-экспериментальной педагогики России с
начала XX века до октября 1917 года class1
Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века
В конце XIX века, когда развитые страны вступали в период империализма, им была присуща борьба новых и старых тенденций не только в экономике, но и во всех сферах общественного сознания. В странах с давними демократическими традициями (Англия, США, Канада, Швеция и др.) процессы общественного самоуправления и образования развивались более быстро (иногда даже стремительно), чем в других странах (Германия, Китай, Италия, Россия, Испания и др.), где закладывались основы создания военно-политических режимов. То была эпоха жестоких противоречий и глубокого разлада во всей мировоззренческой и духовной сфере. Кризис физики и психологии. Конфликт между рационализмом и эмпиризмом. Поляризация социальных идеалов. Наступал конец господству средних слоев в буржуазной идеологии: индивидуалистический идеал откровенного стяжателя постепенно вытесняется дофашистским идеалом сверхчеловека и демократическими идеалами социального реформатора.
Педагогика жила в сложной, многопластовой атмосфере, в составе которой имелась как идеология, складывавшаяся из мнений, взглядов, традиционных представлений, обычаев, верований и т.д., так и собственно научный компонент. В педагогической теории переплетались друг с другом знания, то есть доказанные и достоверные положения, и верования, мнения, т.е. недоказанные, научно недостоверные воззрения (как ложные, так и правильные).
В целом педагогическая мысль отражала насущные проблемы школьного дела, перспективы образования и воспитания. Со второй половины XIX века школа и народное образование стали считаться делом государственной важности, появилась острая необходимость изменения существующей образовательной системы, трансформации содержания школьного образования. Не случайно, к концу XIX столетия почти во всех развитых странах - Германии, Франции, Англии, США - были изданы законы об обязательном начальном образовании. Это обязывало педагогику отобрать наиболее приемлемое из мирового педагогического опыта, определить исходные посылки, постулаты педагогического знания, выявить закономерности воспитания, вести разработку новых областей исследования.
Историческая необходимость, таким образом, ставила перед педагогикой совершенно четкие задачи - подвести итоги накопленных знаний, дать теоретические обоснования новым ориентирам воспитания и образования. Сделать это было не просто, хотя в последнюю треть уходящего столетия были предприняты многочисленные попытки выявления исходных посылок, аксиом, постулатов педагогического знания, более четкого, чем прежде, определения предмета педагогики, выявления закономерностей воспитания, уточнения и упорядочения понятийно-категориального аппарата, а также разработки новых областей исследования.
В советской историографии вопрос о педагогической науке начала XX века рассмотрен крайне недостаточно. Основное внимание уделялось не собственно педагогическим учениям, а процессам борьбы классов за школу и молодежь, критике немарксистских взглядов. В научном обороте использован был лишь тенденциозно подобранный круг источников, где из педагогов назывались в основном имена
П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской и некоторые другие. В то время как огромное количество архивных, документальных, литературных, мемуарных источников, материалов для школы по смежным с педагогикой наукам, периодические издания оставались в забвении. Вот почему педагогическая теория начала XX века, содержащаяся в наследии выдающихся ученых, педагогов, в уникальных монографиях, других многочисленных работах остается до сих пор мало изученной и невостребованной современной наукой.
Одной из характерных тенденций развития педагогики стала дифференциация педагогического знания. Педагогическая теория охватывала все большее количество проблем обучения и воспитания, превращаясь в постоянно усложняющуюся систему. В самостоятельные направления стали выделяться теория образования, теория воспитания, дидактика, дошкольная педагогика, специальная педагогика, изучающая вопросы развития детей с отклонениями от принятых норм.
Теория образования, например, развивалась под влиянием всеобщего недовольства существующей в начале века российской системой образования. Практически все педагогические издания того времени отрицательно оценивали деятельность школы, как и попытки теоретического осмысления улучшения ее деятельности. В этих условиях стало аксиомой, что педагогам не хватает целостного, универсального знания о ребенке как предмете воспитания. Поэтому теория образования развивалась в тесной связи со смежными науками (социологией, философией, логикой, психологией). Вместе с тем, и ученые этих сопредельных с педагогикой наук в своих работах затрагивали вопросы, имевшие важное значение для решения теоретических проблем образования.
Достижения смежных педагогике наук служили основой для еще одной важной тенденции - интеграции педагогического знания, выражающейся в стремлении создать теорию, которая объясняла бы все проблемы педагогического процесса в его взаимосвязях со смежными областями науки.
На путях дифференциации и интеграции педагогических знаний возникали новые методические системы преподавания. Например, появилось направление трактующее литературу как выражение "общечеловеческих" идеалов, обращающее внимание на психологизм произведений, акцентирующий внимание на этических и эстетических сторонах художественного творчества. Новые методические идеи должны были стимулировать познавательную деятельность учащихся, опираться на их потребность выяснить возникшие проблемы самостоятельным путем.
Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время
Опытно-экспериментальная педагогика, получившая широкое признание деятельность А.П.Нечаева и С.Т.Шацкого, в дооктябрьское время представляли собой процесс утверждения нового уровня гуманистической традиции в отечественной педагогике. В результате победы Октябрьской революции 1917 года произошел резкий отход от устоявшихся традиций и начался процесс создания советской психологической и педагогической науки. Кардинально менялись основы школьного строительства: идея народной и национальной школы заменялась на принцип интернационализма, стремление деполитизи-ровать школу трансформировалось в активную политизацию советской школы, религиозно-нравственному воспитанию в государственной системе вообще не осталось места, не могло оставаться прежним содержание образования и воспитания.
Для А.П.Нечаева и С.Т.Шацкого, признававших высшей ценностью культуры - человека, а высшей ценностью педагогического процесса - ребенка, отражавших настроения и чувства интеллигенции того времени, совершившееся казалось катастрофой. Революция перевела стрелки поступательного движения экспериментальной педагогики, направив ее в тупик и, фактически, прекратив ее развитие в своей оригинальной сути (закрылись Педагогическая академия и опытная школа, прервалась работа Российского общества экспериментальной педагогики, связь с лабораториями и учеными Запада, ушли из жизни авторитетные ученые - Каптерев П.Ф., Лазурский А.Ф., Ланге Н.Н., Сикорский И.А.)- Опытную педагогику же ожидал стремительный взлет на новом уровне и качестве.
Есть точка зрения, что А.П.Нечаев после октября 1917 года "безоговорочно встал на сторону Советской власти" (В.В.Аншакова). С таким утверждением трудно согласиться. Да, он отказался уехать за границу, как истинный патриот хотел работать в России, но он не мог принять безапелляционность большевистской аргументации, принять их, единственно правильную, точку зрения, отрицающую всякую альтернативу, не мог слепо поклоняться авторитетам, зачастую вопреки здравой логике, или логике науки. Потому и не вступил в партию, фактически, лишив себя возможности активно влиять на развитие науки. Тем не менее, продолжал делать то, что любил и хорошо знал.
В начале 20-х годов А.П.Нечаев сделал попытку продолжить пропаганду своих взглядов на науку через организацию психологических съездов, он - председатель оргкомитета 1-го и почетный председатель 2-го съездов по психоневрологии (1923, 1924 гг.). В.М.Бехтерев писал А.П.Нечаеву: "... Уверен, что и Ваш и наш съезд объединят Петроградцев и Москвичей для общей дружной работы на научной ниве" (240,85,11).
Однако "дружной" работы, как ее понимал Нечаев по прежним временам, не получилось. На съезде 1923 года он настаивал на продолжении традиций в научном развитии психологии, не изменил своему собственному пониманию психологии как точной эмпирической науки. В этом он был солидарен с Г.И.Челпановам. "Челпанова поддерживал и пр.А.П.Нечаев, отстаивающий важность чисто эмпирического изучения душевных явлений. Нечаев указывал на большую опасность, которая грозит точному психологическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зрения, определяющих философское мировоззрение психологии" (240,82(3,632),35).
На съезде 1924 года Нечаев выступил против рефлексологии, утверждая, что "по существу рефлексология ничего нового не внесла, а базируется на тех же основных принципах, которые лежат в основе физиологической психологии Вундта. А если это так, то не лучше ли отказаться от новых названий и вернуться к психологии Вундта". Он, сказал Нечаев, не отрицает значения физиологии для объективизации психологического наблюдения, но это отнюдь не означает, что физиология должна заменить психологию. А средством объективизации является опыт, психологический эксперимент. Тем не менее, "съезд определенно склонился в сторону объективных методов изучения, представленных сторонниками рефлексологии и реактологии" (240, 82(3,632),46-47).
Наиболее известные труды по истории психологии представляют события съезда как проявление новых прогрессивных установок, знаменовавшееся "решительным неуспехом Нечаева, который на первом же пленарном заседании попытался утвердить принцип эмпиризма, отвергая всякий философский подход к вопросам психологии. Справедливо увидев в формуле Нечаева следование отвергнутой еще в период Первого Всероссийского съезда по психоневрологии скрыто идеалистической концепции Челпанова, делегаты подвергли резкой критике попытку реставрации субъективистской интроспективной психологии". И далее: "Прения по докладу Нечаева и отражение их в печати свидетельствуют, что Первый Всероссийский съезд по психоневрологии явился тем рубежом, дальше которого не шагнула субъективная эмпирическая психология как методологически и организационно оформленное направление развития психологической науки" (296,95-96).
Таким образом, 1923 год стал Рубиконом Корнилова, заменившего Челпанова на посту директора Психологического института, явился новой вехой и точкой отсчета в истории психологии. "Начиная с 1923 года советская психология, освободившись от влияния челпановского эмпиризма и усваивая диалектико-материалис-тическую методологию, сознательно ставит перед собой задачу построения марксистской психологии. Важнейший итог теоретической борьбы Корнилова, поддержанного его сотрудниками, против воинствующего эмпиризма и скрытого идеализма Челпанова, Нечаева, Португалова и других защитников консервативной позиции, стремившихся сохранить status quo в психологии, - повсеместное признание необходимости марксистского обоснования психологии" (296,93).
Если Г.И.Челпанов пытался еще бороться (Докладная в Глав-науку Наркомпроса, тезисы "Психология или рефлексология", "Спорные вопросы психологии"), то А.П.Нечаев в активную борьбу не вступил, не приняв той аргументации, по которой ученый-психолог, в первую очередь, должен был ответить на вопрос, марксист ли он. Своим взглядам, своей психологии он изменить не мог, а в конце жизни суть происшедшего отразил в письме бывшим ученикам: "Моя упорная работа, исключавшая всякие рефлексологические и прочие компромиссы, многих раздражала и, в конце концов, я выпил полную чашу инсинуаций и клеветы" (240,85(9),80).
Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития
Педагогическая наука в настоящее время испытывает влияние всех факторов, определяющих социально-экономическое и культурное состояние кардинально реформируемого общества. Уже определились генеральные линии социального переустройства. Среди них, хотя пока только декларируемое, направление на реализацию приоритетности сферы образования, что должно стать важнейшим компонентом стратегии развития образовательной системы. Однако кроме создания экономических предпосылок нужно ясно представить себе механизм осуществления такой стратегии. В этом плане, мы уже отмечали роль исторического знания, в том числе и прогностическое значение истории педагогики, хотя конструктивно-созидательные возможности этой науки в должной мере еще не изучены. Не ясны вопросы преемственности исторического опыта для различных эпох, теоретико-методологические подходы к этой проблеме, как и критерии определения аксиологической сущности, значения педагогических идей и систем.
В научном сознании стало аксиоматичным положение о том, что все осмысленные реформы осуществляются не столько ради изменения настоящего, сколько - во имя будущего улучшения жизни. Будущее же всегда содержит в себе настоящее и уходит корнями в прошлое. Не случайно ни одна стратегическая линия построения будущего не обходится без решения проблем меры сохранения в нем прошлого и настоящего. Отмеченный тезис верен и для воспитательно-образовательной научной и практической работы. Никакие образовательные стратегии невозможны без проработки уже имеющегося мирового опыта. Вот почему так жизненна проблема преемственности, которая в педагогике является одной из важнейших методологических проблем. Ее актуальность определяется и прогрессирующей тенденцией к глобальному мышлению, которое требует от образования, как и от других областей человеческой деятельности, постоянной рефлексии на уровне общественного и индивидуального сознания. Возрастает объективная потребность в осмыслении совокупного педагогического опыта, наработанного предшествующими поколениями, в интеграции наиболее продуктивных подходов к воспитанию и обучению, в отказе от заведомо тупиковых вариантов развития образовательных систем, в формировании целостного научного представления о ходе мирового историко-педагогического процесса.
Проблема преемственности может рассматриваться на разных уровнях историко-педагогического знания (миропонимание, общая методология, общие методы, частные методы). В эпоху продолжающегося кризиса обществоведческих наук, от определения общих мировоззренческих позиций исследователя во многом зависят направленность исследований и их теоретико-методологические выводы. Например, преемственность можно рассматривать в ключе материалистической диалектики как существенную черту закона отрицания отрицания. В этом случае старое поглощается новым, но при сохранении прогрессивного и рационального. Другой подход к миропониманию, рассматривающий принцип социально-экономической детерминации не столь жестко, - синергетический (от греч. "совместный, согласованно действующий"), используя который можно получить более глубокое знание о глобальном педагогическом процессе. Картина современного "кризиса педагогики" с синергети-ческой точки зрения выглядит, по словам, М.В.Богуславского, прежде всего как "фаза создания самоорганизующимися процессами - через хаос - новых макроструктур"(44,90-91). Синергетика позволяет выйти из гносеологического кризиса, создать новую картину миропонимания в дополнение к материалистически-детерминистским воззрениям на мироустройство (по принципу "инакости"). В этом случае глобальный педагогический процесс трактуется как "многоуровневое целое" - качественно иной феномен по сравнению с составляющими его элементами, как открытая миросистема - "поле неоднозначных путей развития", где свободно перемещаются образовательно-воспитательные направления, течения. Попадая в благоприятную среду (цивилизационную, религиозную, национальную, региональную) воспитательная система соответственно перестраивается, причем соотношение региональных систем с глобальным педагогическим процессом рассматривается не в рамках категорий "больше и меньше". Современное общественное состояние, при всех имеющихся минусах, все же создает такую благоприятную среду для развития идей гуманистической педагогики, свободного воспитания и др.
Синергетика признает увеличение значимости субъекта в определении перспектив историко-педагогического процесса, а значит и предполагает преодоление отчуждения "индивидуальности педагога от объективного процесса, возрождение его человеческого, нравственного содержания, то есть возвращение к гуманистическим истокам исторического познания" (44,93). При этом фокус внимания исследователя переносится с глобальных вопросов на микропроцессы, на деятельность конкретного педагога или воспитательную систему, особое значение это имеет в том случае, если анализируемый опыт приводит в итоге к макроизменениям (такое влияние оказала, например, деятельность А.П.Нечаева, С.Т.Шацкого). Для современности сказанное имеет смысл в том плане, что строительство нового общества, соответствующей ему культуры требует сравнения имеющихся культурно-нравственных образцов и идеалов с образцами прежних культурных эпох. Сравниваемым временем может быть период первой трети XX века, когда в логике развития педагогики существовало множество значимых образцов, направлений, продуктивных образовательно-воспитательных технологий.
Российский и советский психолог, педагог, деятель образования, один из основоположников экспериментальной педагогики
Родился в семье инспектора духовной семинарии, в которой получил среднее образование. Увлёкшись философией, поступил на философское отделение историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета (1890-1894); оставлен на факультете для подготовки к профессорскому званию, приват-доцент (1897). В 1898 направлен на стажировку в Европу: работал в лабораториях В. Вундта в Лейпциге, Г. Э. Мюллера в Геттингене, в лаборатории Э. Крепелина в Гейдельберге, знакомился с работой лаборатории Э. Меймана в Цюрихе, А. Бине в Париже. Решил посвятить себя экспериментальному изучению детского развития, внедрению эксперимента в педагогическую психологию.
После возвращения в Санкт-Петербург занимался научно-исследовательской и преподавательской работой в Педагогическом музее военно-учебных заведений в Соляном городке. Осенью 1899 в нескольких петербургских учебных заведениях организовал изучение особенностей развития памяти в школьном возрасте. В 1901 создал при Педагогическом музее первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии, затем первые в России педологические курсы при ней (1904). На курсах читались циклы лекций, охватывающие разные стороны детской жизнедеятельности, проводились занятия по технике психологического эксперимента и основам статистических методов. Для слушателей были организованы практические занятия. Доступ в лабораторию был открыт для всех желающих. Прилагал активные усилия к распространению результатов исследований, вёл большую просветительскую работу среди населения, пропагандировал пути и принципы экспериментальных исследований в психологии и педагогике.
Совместно с Н. Е. Румянцевым редактировал «Ежегодник экспериментальной педагогики» (1909-1914). Инициатор и участник Всероссийских съездов по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1916, 1919). Один из инициаторов создания Санкт-Петербургской Педагогической академии (1907), главной задачей которой была экспериментальная разработка теории и практики обучения и воспитания, подготовка педагогов и экспертов по вопросам образования, организаторов внешкольного просвещения, руководителей учебных заведений, школьных врачей. Один из инициаторов создания Общества экспериментальной педагогики (1910).
Директор Самарского педагогического института (1917), после его преобразования в 1918 в университет дважды избирался ректором. Работал в различных научных и учебных учреждениях Москвы: профессор (1921), затем директор (1922-1925) Московского государственного психоневрологического института, одновременно преподавал психологию в медико-педагогическом институте, Институте дефективного ребёнка. В 1922 приглашался для обследования В. И. Ленина. В 1931-1935 заведовал психотехническим сектором Центрального автоэксплуатационного научно-исследовательского института, был профессором-консультантом в Институте по изучению труда и отдыха при Наркомтруде.
В 1935 по ложному доносу был репрессирован, сослан в Казахстан. В последние годы жизни работал в Семипалатинске - был научным руководителем Института физических методов лечения, консультантом психиатрической больницы и детской амбулатории (1935-1944), заведующим кафедрой педагогики и психологии Семипалатинского педагогического института (1944-1948). Доктор педагогических наук (1944).
Исследовал особенности психического развития детей, индивидуальные различия в психике детей дошкольного и школьного возрастов, психологические аспекты организации и гигиены умственного труда, проблему умственного переутомления школьников. Большое внимание уделял рассмотрению воздействия учителя на учащихся, при этом необходимым условием успешности обучения считал активное внимание. Подчеркивал необходимость сближения психологических исследований и педагогической практики, пытался строить педагогику на основе данных психологии, рассматривая её как прикладную психологию. Изобрёл для целей экспериментирования приборы: механический хроноскоп и аппарат для изучения памяти, которые были удостоены многочисленных премий на психологических выставках как в России (1903, 1906, 1911), так и за рубежом (1908, 1909, 1912). Изучал проблемы памяти и индивидуальных различий, психологии спорта, авиационной психологии и др. Исследовав мнемические процессы, экспериментально подтвердил наличие смешанных видов памяти. Утверждал, что прочное запоминание, свободное оперирование материалом, предполагает при восприятии включение в активную деятельность всех анализаторов. Рассмотрел некоторые мнемические приемы и способы: составление плана запоминаемого, повторение, усиление раздражителя. Одним из первых в отечественной психологии начал изучать условия рациональной организации труда школьников, правильного распределения труда и отдыха, психологически обосновал составление расписания школьных занятий. Разработал психофизиологические нормы профотбора для различных профессий и др. Отстаивая принципы эмпиризма, отвергал философский подход к психологии, что было воспринято как противоречие задачам перестройки психологии на основе марксизма и подвергнуто критике.
Основные труды
К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии // Русская школа. 1899. № 3.
Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. СПб., 1901. (3-е издание: Пг., 1917.)
Учебник психологии. СПб., 1906. (5-е издание: Пг., 1915.)
Очерк психологии для воспитателей и учителей. Ч. 1-2. СПб., 1903-1908. (4-е издание: СПб., 1911.)
Как преподавать психологию? СПб., 1911. (2-е издание: СПб., 1913.)
Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного и школьного возраста. Вып. 1. М., 1925.
В статье анализируется общественно-педагогическая деятельность психолога и педагога А. П. Нечаева - лидера экспериментальной педагогики в России, одного из основателей первой Педагогической академии, Российского общества экспериментальной педагогики. В своих трудах обосновал идею воспитания нравственно ценной личности, выдвинул основные критерии оценки такой личности: совесть, эмоциональность, интеллект.
Ключевые слова: экспериментальная педагогика, педагогическая психология, синдромная психология, развитие ребенка, нравственно ценная личность, совесть, эмоциональность, интеллект.
Научная деятельность А. П. Нечаева пришлась на первую половину XX в. - большой и сложный исторический период, каждый из этапов которого по-своему отразился на судьбе одного из подвижников психолого-педагогического знания. Анализ основных этапов общественно-педагогической деятельности А. П. Нечаева дает в результате довольно целостное видение развития идей и практики экспериментальной педагогики.
Экспериментальная педагогика рассматривается нами как научный феномен, уникальность которого состояла в том, что направление получило название не по ключевому звену в понимании природы человека и назначения педагогики, как были классифицированы естественно-научное, философское, социологическое, синтетически-антропологическое направления педагогики. Не соответствовал термин и базовой модели отношений в образовательном процессе в виде определенной парадигмы (авторитарная, гуманная, личностная, когнитивная, технократическая, гуманитарная, эзотерическая, полифоническая и другие педагогики). Название отражало основной метод получения эмпирических знаний - эксперимент, который должен был гарантировать объективность получаемых данных, выводя педагогику на уровень точных наук. Выбранный термин был значимым, но условным для деятелей экспериментальной педагогики, они прекрасно понимали, что в будущем определение «экспериментальная» для педагогики потеряет всякое значение. Поэтому понятие «экспериментальная педагогика» удерживается в сознании специалистов в рамках историко-педагогического дискурса как определение научного феномена, характерного лишь для начала XX в.
Исследования А. П. Нечаева были посвящены проблемам утомления, внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и ассоциациям детей от 3 до 10 лет. Экспериментальная работа велась в народных школах, классических гимназиях, реальных и коммерческих училищах, кадетском корпусе. Респондентами могли выступать до нескольких сот учащихся разных учебных заведений одновременно. Однако отношение к результатам, полученным с помощью методов математической обработки данных, к их презентации в виде таблиц и графиков было поначалу неоднозначным.
П. Ф. Каптерев скептически отнесся к результатам, согласно которым детская память развивалась по мере взросления ребенка, что противоречило традиционным взглядам педагогики того времени. По словам А. П. Нечаева, он был «одиноким пловцом в равнодушном море русской науки» (Рукопись А. П. Нечаева из архива его семьи «Записки психолога». - С. 53-54). Тем не менее результаты первых наблюдений А. П. Нечаева редактор «Педагогического сборника» А. Н. Острогорский издал двумя отдельными брошюрами. Но эти работы остались незамеченными научными журналами в России.
Работая в Педагогическом музее военно-учебного ведомства, под руководством А. Н. Макарова, А. П. Нечаев имел возможность развивать новое направление в психологии. Ему удалось приобрести психологические приборы, заказанные по собственным чертежам в Геттингене и Лейпциге, хозяйственный инвентарь, что и знаменовало собой открытие первой в России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии.
Первый официальный успех и признание работ А. П. Нечаева в России относится к 1903 г., когда в Таврическом дворце состоялась международная выставка «Детский мир». На ней были представлены основные психологические аппараты, используемые при исследовании детей, и диаграммы, изображавшие результаты опытов. За них экспертная комиссия присудила две золотые медали - одну лаборатории А. П. Нечаева, а другую ему лично.
В 1906 г. А. П. Нечаев в Одесском университете, при активной поддержке Н. Н. Ланге, защищает диссертацию «Ассоциация сходства» на степень магистра философии. Из отзывов приведем слова В. Зеньковского: «…нельзя не приветствовать появления таких трудов, которые представляют попытку подвести хотя бы частичные итоги той или иной стороны развития психологической мысли. <…> С этой точки зрения крупный интерес представляет психологическое исследование А. Нечаева… Мы считаем книгу г. Нечаева безусловно ценным вкладом в нашу психологическую литературу… Оригинальная часть книги представляет крупный психологический интерес, как попытка устранить из обихода психологических понятий понятие воспроизведения. Со взглядами г. Нечаева во всяком случае нельзя не считаться, а это говорит само за себя» .
Общественное признание новое педагогическое направление завоевывало главным образом через организацию всероссийских съездов, способствовавших пропаганде новых идей и координации экспериментальных работ в масштабе всей страны. Всего в дооктябрьский период было проведено 6 съездов, которые в литературе принято называть психологическими. Из них первые два назывались съездами по педагогической психологии, четыре последующих - съездами по экспериментальной педагогике.
Уже на 1-м съезде по педагогической психологии в 1906 г. были поставлены задачи обновления всей существующей образовательной и воспитательной системы. Делегат от Российской академии наук А. С. Лаппо-Данилевский подчеркнул: «Педагогическая психология способствует выяснению некоторых из основных проблем целого ряда научных дисциплин: перечисляя их, я не забываю, однако, и главного ее жизненного призвания: она должна содействовать удовлетворению назревшей потребности нашего общества в установлении более правильной системы воспитания» .
Построение новой педагогики подразумевало разработку ее методологических основ. Деятели экспериментальной педагогики ставили для себя задачу изучить ребенка в своеобразном параллелизме его умственного и физического развития, только в этом случае можно было говорить о всестороннем развитии детей. Педагог не должен довольствоваться знанием отдельных явлений психической жизни воспитанников, но должен уяснить общую сущность движения вперед, называемую развитием ребенка. Понимание характера такого развития определяет построение всей системы общего образования и воспитательной работы.
Школа, стремясь дать ученикам общее образование, стремясь проложить пути к «созданию цельного мировоззрения учащихся», не может не учитывать их индивидуальные способности и склонности. Сами же ученики «должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» . Не менее важен интерес учащихся, служащий исходным пунктом для деятельности. По господствующим интересам можно судить о личности. Лишить человека имеющихся у него интересов и не дать взамен их новых - значит обезличить его. Школа, по А. П. Нечаеву, не сумевшая привить человеку никаких интересов, должна быть признана не выполнившей самой первой своей задачи. И одним из наиболее сильных упреков школьному воспитанию является то, что оно обезличивает учеников, убивая в них те интересы, с которыми они приходят в школу, не давая вместо них новых (см.: ).
При разработке проблемы развития интересов ученика необходимо соблюсти меру, гармонию соответствия между поддержкой ведущих интересов школьника и необходимостью получения общего среднего образования. Тем не менее, согласно А. П. Нечаеву, «если возбужден сильный нервный центр - пускай он работает! Если ученик отдается любимой, захватившей его умственной работе, то старайтесь всячески поддержать и использовать этот интерес». Всякая же попытка насильственно отвлечь ученика от тех интересов, которые соответствуют его природным силам, и сосредоточить внимание на том труде, для которого нет у него достаточных способностей, станет тормозом дальнейшего психического развития (см.: ).
Исследуя проблему развития интересов и одаренности учеников, деятели экспериментальной педагогики заложили основы психологии индивидуальных различий. Среди основателей дифференциальной психологии называется в основном имя А. Ф. Лазурского, реже Г. И. Россолимо, хотя правильно будет упоминать и имя А. П. Нечаева. Так, сам А. Ф. Лазурский в письмах к брату писал: «Хочу вместе с А. П. Нечаевым (психолог и педагог) организовать систематические наблюдения над воспитанниками и подростками в разных пансионах и учебных заведениях, чтобы получить подробные, по одному общему плану составленные характеристики». И далее: «…мы занимаемся проверкой экспериментальных методов, позволяющих изучать индивидуальные особенности памяти, внимания, восприятия, воображения и т. д. А когда наберется достаточно материала из кадетских корпусов, то будем составлять характеристики. Изучение индивидуальности должно, по-моему, составлять главную задачу ближайшего будущего» . Факт, что и Г. И. Россолимо в автобиографии связывал возникновение своего метода «психологического профиля» непосредственно с идеями А. П. Нечаева (см.: ).
Образование трактовалось А. П. Нечаевым как менее широкая категория по сравнению с воспитанием, являющимся «великим искусством», ведущим фактором становления личности. Конечной целью воспитания в концепции А. П. Нечаева является формирование нравственно ценной личности с гармонически объединенными интересами, чуткой совестью и развитым стремлением к постоянному самосовершенствованию. В «Курсе педагогической психологии для народных учителей» А. П. Нечаев пытался обосновать те духовные основы, которые служили бы человеку на протяжении всей жизни, делая эту жизнь наполненной истинной человеческой сущностью или нравственностью. В качестве таковых А. П. Нечаев выделял совесть, эмоциональность, интеллект.
Совесть - это понимание человеком своего нравственного долга, осознание того, чем должны были бы всегда руководствоваться люди в своих поступках. Можно утверждать, что всякое чувство приобретает характер нравственного, если оно сопровождается проявлением совести. Согласно А. П. Нечаеву, при оценке нравственности поступков в повседневной жизни сосуществуют разные точки зрения: религиозная, социальная, эстетическая, логическая. Они могут образовывать гармоническое соединение или вступать во взаимное противоречие. Тогда нужно делать определенный нравственный выбор.
Важным требованием воспитания нравственного чувства выступает способность человека переживать разнообразные эмоции: радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, надеяться и разочаровываться. Но здоровый дух должен быть, как известно, в здоровом теле. Согласно А. П. Нечаеву, «чистый воздух, холодные обтирания, правильное питание, достаточное количество сна и мускульной работы - так же необходимы для воспитания чуткой совести, как и для воспитания крепкого тела» .
Воспитание нравственного чувства требует также тонкого интеллектуального развития. Для этого ученикам нужно жить в атмосфере, пробуждающей разум, чтобы они «считали наслаждением все то, что приводит к систематизации содержания их душевной жизни». Поэтому не может быть воспитания нравственного чувства без развития интеллекта.
Нравственность человека включает, по А. П. Нечаеву, религиозные чувства. Представление Бога у людей самое различное, но всегда это ассоциации с чем-то самым возвышенным, определяющим весь смысл жизни. Таким образом, понятие божества помогает религиозному человеку представить мир как нечто цельное, и в этом смысле религиозное чувство, несомненно, близко эстетическому. Говоря словами А. П. Нечаева, «близкое отношение религиозного чувства к нравственному ясно видно уже из того, что всякая религия непременно заключает в себе ряд заповедей, определяющих нравственные обязанности. Таким образом, религиозная вера с психологической необходимостью порождает религиозную совесть» [Там же. С. 169|.
А. П. Нечаев стал одним из главных организаторов первой в России Педагогической академии (1907), Российского общества экспериментальной педагогики (1910). Был он и членом ряда научных обществ: членом-корреспондентом педагогического отдела городского общественного управления Антверпена, членом-учредителем Германского общества экспериментальной психологии, участвовавший в организованных этим обществом конгрессах в Гиссене (1904), Франкфурте-на-Майне (1908), Инсбруке (1910), Берлине (1912); членом международного бюро по подготовке первого международного педологического конгресса в Брюсселе в 1911 г.; почетным членом Венгерского общества изучения детей. После открытия в Женеве Института педагогических наук им. Ж.-Ж. Руссо ему предложено было стать членом Комитета патронажа этого института (1912). В 1914 г. А. П. Нечаев посетил Австралию в числе группы известных европейских ученых по приглашению Британской ассоциации развития науки, где сделал ряд докладов о состоянии народного образования и педагогической науки в России. С 1915 по 1917 г. он состоял членом-учредителем и заместителем председателя Англо-русского общества деятелей просвещения.
Все это говорит о том, что А. П. Нечаев был известным ученым, прокладывающим новые пути для широкого развития той науки, которую называли и педагогическая психология, и экспериментальная педагогика, и педология. Подтверждением служит тот факт, что он был в переписке с наиболее известными представителями экспериментальной психологии и педагогики из Германии, Англии, Франции, Швейцарии, Северной и Южной Америки, Венгрии, Чехии,Греции и др.
В начале 20-х гг. А. П. Нечаев сделал попытку продолжить пропаганду своих взглядов на науку через организацию психологических съездов, он - председатель оргкомитета 1-го и почетный председатель 2-го съездов по психоневрологии (1923, 1924). В. М. Бехтерев писал А. П. Нечаеву: «…уверен, что и Ваш и наш съезд объединят Петроградцев и Москвичей для общей дружной работы на научной ниве».
Однако дружной работы, как ее понимал Нечаев по прежним временам, не получилось. На съезде 1923 г. он настаивал на продолжении традиций в научном развитии психологии, не изменил своему собственному пониманию психологии как точной эмпирической науки. В этом он был солидарен с Г. И. Челпановам. «Челпанова поддерживал и пр. А. П. Нечаев, отстаивающий важность чисто эмпирического изучения душевных явлений. Нечаев указывал на большую опасность, которая грозит точному психологическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зрения, определяющих философское мировоззрение психологии» .
На съезде 1924 г. А. П. Нечаев выступил против рефлексологии, утверждая, что «по существу рефлексология ничего нового не внесла, а базируется на тех же основных принципах, которые лежат в основе физиологической психологии Вундта. А если это так, то не лучше ли отказаться от новых названий и вернуться к психологии Вундта». Он, сказал Нечаев, не отрицает значения физиологии для объективизации психологического наблюдения, но это отнюдь не означает, что физиология должна заменить психологию. А средством объективизации является опыт, психологический эксперимент. Тем не менее «съезд определенно склонился в сторону объективных методов изучения, представленных сторонниками рефлексологии и реактологии» [Там же. Л. 46-47].
Наиболее известные труды по истории психологии представляют события съезда как проявление новых прогрессивных установок, знаменовавшееся «решительным неуспехом Нечаева, который на первом же пленарном заседании попытался утвердить принцип эмпиризма, отвергая всякий философский подход к вопросам психологии. Справедливо увидев в формуле Нечаева следование отвергнутой еще в период Первого Всероссийского съезда по психоневрологии скрыто идеалистической концепции Челпанова, делегаты подвергли резкой критике попытку реставрации субъективистской интроспективной психологии». И далее: «Прения по докладу Нечаева и отражение их в печати свидетельствуют, что Первый Всероссийский съезд по психоневрологии явился тем рубежом, дальше которого не шагнула субъективная эмпирическая психология как методологически и организационно оформленное направление развития психологической науки» (цит.: ).
С осени 1917 г. А. П. Нечаев, директор Самарского педагогического института, занимался созданием университета, ректором которого стал в 1918 г. С 1921 г. заведовал психологическим отделом Психоневрологического института, а в 1922 г. работал уже директором этого института. Одновременно с этим он являлся действительным членом Московского педологического института, членом психофизиологической секции академического совета при Реввоенсовете Республики, преподавал психологию в Институте дефективного ребенка (профессор этого института), на Высших педагогических курсах. Его также избрали председателем Московского общества экспериментальной психологии (1922).
После реорганизации Психоневрологического института в чисто медицинское учреждение А. П. Нечаеву предоставлена персональная пенсия с отнесением квалификационной комиссией к группе выдающихся ученых (1925). Однако он продолжает работать в должности консультанта ЦК профсоюза просвещения комитета радиовещания (1925-1931). При его содействии с 1929 г. налажены ежедневные занятия утренней гимнастикой по радио. В 1931 г. А. П. Нечаев возглавил психотехнический сектор Центрального автоэксплуатационного НИИ (до 1935). С 1933 г. он также профессор Московского института научной педагогики.
Спектр научной деятельности А. П. Нечаева в тот период очень широк: разработка метода определения авиаспособностей курсантов летных училищ, проблемы психологии творчества, психологии спорта, психофизиологического контроля труда и отдыха шоферов и т. п. Все исследования имели экспериментальную основу и продолжали традиции нечаевской научной школы, выработанные в дореволюционное время. А. П. Нечаев принял участие в кампании по ликвидации неграмотности. Его метод обучения чтению был положительно оценен комиссией при наркомпросе РСФСР во главе с Н. К. Крупской. В 1929 г. по сценарию А. П. Нечаева было снято несколько частей учебного фильма, использовавшегося для решения задач ликбеза. В этот период им опубликованы книги: «Психологические основы библиотечного дела» (М., 1922): «Психологический метод обучения чтению» (М., 1923); «Психология школьного коллектива» (М., 1928); «Психология технического изобретательства» (М.; Л., 1929); «Сила воли и средства ее воспитания» (М.; Л., 1929); «Характер человека» (М.; Л., 1929); «Психология физической культуры»; «Психология побед и поражений в шахматной игре»; «Табак и его влияние на умственную деятельность взрослых и детей». А под его редакцией - книги: «Ум и труд» (М.; Л., 1926), «Психическое утомление» (М.;Л., 1929) и др.
В 1935 г. по навету А. П. Нечаев был осужден и сослан в Семипалатинск (Казахстан). Там он состоял научным руководителем областного Института физических методов лечения, консультантом психиатрической больницы, детской амбулатории, санатория для нервных детей, методистом и директором дома санитарного просвещения, а с 1944 г. - профессором психологии и заведующим кафедрой педагогики педагогического института. Здесь он закончил свой научный труд «Система психофизиологических синдромов», над которым работал фактически сорок лет. В 1944 г. А. П. Нечаев утвержден ВАК СССР в степени доктора педагогических наук. В 1946 г. его кандидатура выдвинута в действительные члены АПН РСФСР.
Представители официальной науки помнят и забывают о Нечаеве одновременно. Так, в поздравлении по случаю его 75-летия, подписанном вице-президентом АПН РСФСР К. Корниловым, Н. Добрыниным, А. Лурией, А. Смирновым и др., отмечалось: «За 50 лет Вами проделана огромная работа в области психологии и педагогики. Вы являетесь пионером в деле изучения целого ряда проблем психологии, особенно в области детской и педагогической психологии. Велики Ваши заслуги в области пропаганды опытных методов изучения психики, а также по внедрению данных научной психологии в педагогическую практику, по использованию данных психологии в целях воспитания и образования подрастающего поколения. Вам принадлежит идея создания Лаборатории по экспериментальной педагогике, по Вашей инициативе было созвано пять съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Вам принадлежит первая у нас попытка создания в Петербурге Педагогической академии, организации общества имени К. Д. Ушинского и целого ряда аналогичных начинаний. Ваша плодотворная научно-общественная деятельность нашла общее признание как у нас, так и за границей» (цит. по: ).
Умер и похоронен А. П. Нечаев в Семипалатинске в 1948 г. А память о нем должна жить. И для сегодняшних исследователей интересны его идеи синдромной психологии, целостного изучения личности, воспитания нравственно ценной личности.
Литература
1. Зеньковский, В. Новый труд по вопросу об ассоциации идей: (А. П. Нечаев. Ассоциация сходства) / В. Зеньковский // Вопр. философии и психологии. — 1906. — Кн. 82.
2. Научный Архив РАО (НА РАО). — Ф. 82. — Оп. 3. — Ед. хр. 630.
3. НА РАО. — Ф. 82. — Оп. 3. — Д. 632.
4. Нечаев, А. П. Индивидуализация обучения и задачи общего образования / А. П. Нечаев // Рус. школа. — 1908. — № 7-8.
5. Нечаев, А. П. Как преподавать психологию? / А. П. Нечаев. — СПб., 1913.
6. Нечаев, А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей / А. П. Нечаев. — СПг.; М., 1916.
7. Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии: избр. тр. / А. В. Петровский. — М, 1984.
8. Романов, А. А. А. П. Нечаев: у истоков экспериментальной педагогики / А. А. Романов. - М., 1996.
9. Романов, А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века / А. А. Романов. — М., 1997.
10. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии. — СПб., 1906.
Романов А.А. Мир образования — образование в мире №2 (..2010)
Александр Петрович Нечаев (24 октября 1870, Санкт-Петербург - 6 сентября 1948) - русский психолог, возглавлявший экспериментальное направление в дореволюционной психологии.
Собственные психологические исследования Нечаева связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий. Ученый пытался построить педагогику на данных психологии (главным образом на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований). Инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916).
Нечаев издавал известные «Книжки педагогической психологии» (кн. I - II, 1906-1910) и «Ежегодник экспериментальной психологии» (1909-1914). Известны его работы: «Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения», «Очерк психологии для воспитателей и учителей», «Ассоциация сходства», «Память человека и ее воспитание».
Книги (1)
Психология и школа
Творческое наследие А.П. Нечаева богато и разнообразно. Но во всем этом многообразии доминирующее положение занимают проблемы, в той или иной мере связанные с изучением ребенка, его воспитанием и обучением. Поэтому представляется целесообразным включить в состав его избранных произведений те труды, которые можно объединить названием «Психология и школа».
А.П. Нечаев является пионером экспериментальных исследований в области педагогической психологии в русской науке. Этим определяется необходимость прежде всего отразить эту сторону его деятельности. Поэтому книга открывается его работой «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения».
Один из основоположников экспериментальной педагогики. Доктор педагогических наук (1944).
| Александр Петрович Нечаев | |
|---|---|
| Дата рождения | 24 октября (5 ноября) (1870-11-05 ) |
| Место рождения | Санкт-Петербург |
| Дата смерти | 6 сентября (1948-09-06 ) (77 лет) |
| Место смерти | Семипалатинск |
| Страна | |
| Научная сфера | Психология , Педагогика |
| Место работы |
|
| Альма-матер |
|
| Учёная степень | доктор педагогических наук |
| Учёное звание | профессор |
| Известен как | один из основоположников экспериментальной педагогики. |
Биография
Нечаев был инициатором проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916).
В 1917 году Нечаев стал директором и, после преобразования его в 1918 году в университет , дважды избирался его ректором (1918 и 1921). В 1921 году он был избран профессором , а в 1922 году - его директором (на этом посту он оставался до 1925 года). В 1922 году Нечаев был приглашён к больному В. И. Ленину для психологического обследования по собственным методикам.
В 1926 году А. П. Нечаеву была назначена персональная пенсия. Но он продолжал трудиться: преподавал психологию в медико-педагогическом институте и Институте дефективного ребенка.
2 апреля 1935 года постановлением особого совещания НКВД по А. П. Нечаев был осуждён к ссылке в Казахстан за контрреволюционную агитацию. Отбывал ссылку Нечаев в Семипалатинске . Здесь он занимался проблемами физиотерапии, невропатологии, психиатрии; в период 1935-1944 годы он был научным руководителем Института физических методов лечения, консультантом психиатрической больницы и детской амбулатории.
Научные исследования
Исследования А. П. Нечаева были связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий; он пытался построить педагогику на данных психологии, главным образом - на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований. Большое внимание Hечаев уделял рассмотрению воздействия учителя на учащихся. Его исследования проблемы прямой и косвенной внушаемости показали наибольшую эффективность косвенного внушения в педагогическом процессе. При этом необходимым условием успешности обучения он считал активное внимание.
А. П. Нечаев изобрёл для целей экспериментирования приборы: механический хроноскоп и аппарат для изучения памяти, которые были удостоены многочисленных премий на психологических выставках как в России (1903, 1906, 1911), так и за рубежом (1908, 1909, 1912).
Исследовав мнемические процессы, экспериментально подтвердил наличие смешанных видов памяти. Утверждал, что прочное запоминание, свободное оперирование материалом, предполагает при восприятии включение в активную деятельность всех анализаторов. Рассмотрел некоторые мнемические приемы и способы: составление плана запоминаемого, повторение, усиление раздражителя. Одним из первых в отечественной психологии начал изучать условия рациональной организации труда школьников, правильного распределения труда и отдыха, психологически обосновал составление расписания школьных занятий.
После 1923 года он переключился на другие области исследования. Основное место в них стали занимать психофизиологические аспекты. Он участвует в наблюдениях за психологическими особенностями учащихся военных учебных заведений, умственным развитием красноармейцев и организацией библиотечного дела в армии, участвует в разработке психологической стороны спасательной службы в шахтах, ведет экспериментально-психологические исследования летчиков и т.п.
Отстаивая принципы эмпиризма , А. П. Нечаев отвергал философский подход к психологии, что было воспринято как противоречие задачам перестройки психологии на основе марксизма и подвергнуто критике.
Библиография
Первой его публикации появились в 1899 году: Типографией книгоиздательского товарищества «Просвещение» была издана, в соавторстве с А. Гейстбеком и