3 trên hệ thống 5 điểm. Quy mô ngôi nhà đáng kinh ngạc

Trong hệ thống giáo dục trung học phổ thông của Ukraina cách tiếp cận chung trình độ nhận thức của học sinh được xác định trên cơ sở các tiêu chí đánh giá thành tựu giáo dục học sinh (học sinh) trong hệ thống giáo dục trung học phổ thông, được phê duyệt theo Lệnh của Bộ Giáo dục và Khoa học, Thanh niên và Thể thao Ukraine ngày 13 tháng 4 năm 2011 số 329.

Theo quy định pháp luật hiện hành của Ukraine, kết quả học tập của học sinh các môn thuộc thành phần bất biến phải được đánh giá bắt buộc chương trình giảng dạy cơ sở giáo dục.

Từ năm 2000, các trường học ở Ukraine đã có thang điểm 12(hệ thống) để đánh giá thành tích học tập của học sinh, được giới thiệu theo Lệnh của Bộ Giáo dục và Khoa học Ukraina ngày 04/09/2000 số 428/48 “Về việc áp dụng thang điểm 12 để đánh giá kết quả học tập của học sinh thành tích giáo dục của học sinh trong hệ thống giáo dục trung học phổ thông.”

Ở lớp mộtđược cho bằng lời nóiđặc điểm kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh. Ở các lớp sau việc đánh giá được thực hiện theo 12 điểm thang đo (hệ thống) và kết quả của nó được biểu thị bằng các số từ 1 đến 12.

Đánh giá kết quả học tập của trẻ có nhu cầu đặc biệt nhu cầu giáo dụcđược thực hiện phù hợp với các yêu cầu của pháp luật hiện hành của Ukraine.

Đối tượng đánh giá trong hệ thống giáo dục trung học phổ thông là kết quả hoạt động hàng ngày công việc học tậpở lớp và ở nhà.

Việc đánh giá được thực hiện dựa trên kết quả của các loại kiểm tra sau:

• miệng (khảo sát cá nhân, nhóm và trực diện);
• bằng văn bản (robot độc lập và điều khiển, thử nghiệm);
• đồ họa (làm việc với sơ đồ, đồ thị, sơ đồ, bản đồ đường viền);
• thực tế (thực hiện nhiều loại khác nhau nghiên cứu thực nghiệm Và dự án giáo dục, làm việc với đối tượng sinh học, sản xuất sản phẩm).

Hệ thống đánh giá phân biệt giữa 4 (bốn) mức độ thành tích của học sinh:

• cấp độ đầu tiên là ban đầu (1-3 điểm). Câu trả lời của học sinh còn rời rạc, mang tính đặc trưng ý tưởng ban đầu về chủ đề học tập;
• cấp độ thứ hai – trung cấp (4-6 điểm). Học sinh tái hiện được tài liệu giáo dục cơ bản, có khả năng thực hiện nhiệm vụ theo mô hình và có các kỹ năng cơ bản trong hoạt động giáo dục;
• mức độ thứ ba – đủ (7-9 điểm). Học sinh biết tính năng thiết yếu các khái niệm, hiện tượng, mối liên hệ giữa chúng, biết giải thích các mô hình cơ bản, đồng thời sử dụng kiến ​​thức một cách độc lập trong các tình huống tiêu chuẩn, làm chủ các thao tác trí tuệ (phân tích, trừu tượng hóa, khái quát hóa). Câu trả lời đúng, hợp lý nhưng học sinh thiếu khả năng phán đoán của chính mình;
• mức độ thứ tư – cao (10-12 điểm). Kiến thức của học sinh sâu sắc, vững chắc, có hệ thống; học sinh biết cách sử dụng chúng để hoàn thành nhiệm vụ sáng tạo, của anh ấy hoạt động giáo dụcđược phân biệt bởi khả năng đánh giá độc lập các tình huống, hiện tượng và sự kiện khác nhau, để chứng minh và bảo vệ quan điểm cá nhân.

Mỗi cấp độ yêu cầu tiếp theo bao gồm các yêu cầu cho cấp độ trước đó và bổ sung thêm các yêu cầu mới.
Nếu thành tích học tập của học sinh không tương ứng với cấp độ của hệ thống đánh giá, điểm “không được chứng nhận” sẽ được đưa ra.

Khi xác định mức độ thành tích học tập của học sinh, các đặc điểm phản ứng sau đây được tính đến:

• tính đúng đắn, logic, tính hợp lệ, tính toàn vẹn;
• chất lượng kiến ​​thức;
• phát triển các kỹ năng và năng lực môn học giáo dục phổ thông;
• mức độ thành thạo các hoạt động trí tuệ (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, khái quát hóa, rút ​​ra kết luận, v.v.).
• khả năng phát hiện vấn đề và giải quyết chúng, xây dựng các giả thuyết;
• sự độc lập của các phán đoán về giá trị.

Các cơ sở giáo dục đồng ý với chính quyền địa phương Cơ quan giáo dục có thể sử dụng các hệ thống khác để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đồng thời, điểm cho kết quả học kỳ, năm và tiểu bang chứng nhận cuối cùngđược chuyển thành điểm. TRONG Trung học phổ thông Việc chứng nhận được thực hiện theo ba chủ đề:

• Tiếng Ukraina (thuyết trình, bắt buộc);
• lịch sử Ukraine (bắt buộc đối với học sinh (học sinh) đã học trong các lớp phổ thông)) hoặc chủ đề hồ sơ(đối với học sinh (học sinh) học các lớp chuyên ngành);
• một môn học bất biến do học sinh lựa chọn.

Sau khi hoàn thành chương trình giáo dục trung học phổ thông, học sinh tốt nghiệp sẽ trải qua Bên ngoài đánh giá độc lập – một bài kiểm tra viết dưới hình thức kiểm tra một hoặc nhiều môn học được lựa chọn cần thiết để được nhận vào cơ sở giáo dục đại học. Kết quả thuế TNDN được tính là kỳ thi tuyển sinh vào một cơ sở giáo dục đại học. Cung cấp bên ngoài thử nghiệm độc lậpđược thực hiện bởi Trung tâm Đánh giá Chất lượng Giáo dục Ucraina với sự hợp tác của các cơ quan giáo dục địa phương, viện khu vực sau đại học đào tạo giáo viên và các cơ sở giáo dục. Trong quá trình lựa chọn cạnh tranh vào một trường đại học, nó cũng được tính đến Điểm trung bình tài liệu về giáo dục trung học phổ thông hoàn chỉnh.

Trình tự thời gian hình thành hệ thống đánh giá ở Ukraine:
1935 - trong trường học Liên Xô Có 5 mức xếp hạng bằng lời nói: “rất tệ”, “tệ”, “trung bình”, “tốt”, “xuất sắc”.
Từ năm 1945 ở Ukraina Xô viết Việc đánh giá thành tích học tập của học sinh được thực hiện theo thang điểm 5 - “5”, “4”, “3”, “2”, “1”.
Năm 1993, phạm vi đánh giá công tác giáo dục được thu hẹp xuống thang điểm 4 - “5”, “4”, “3”, “2”.
Từ năm 2000, các trường học ở Ukraine đã sử dụng thang điểm (hệ thống) 12 điểm.

Tổng số tìm thấy: 23

Xin chào! Điều nào đúng - bão cấp 10 hay bão cấp 10?

Phải: cơn bão cấp mười.

	Câu hỏi số 284383

Làm thế nào để đánh vần chính xác: cao cấp, năm điểm hoặc bằng LL?

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Những từ này được viết bằng hai tôi: cao điểm, năm điểm.

	Câu hỏi số 283345

Chào buổi chiều Vui lòng cho tôi biết cách chấm điểm chính xác nhà cung cấp hoặc ĐIỂM nhà cung cấp? Cảm ơn

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Điểm đánh giá được gọi là điểm không.

Hãy cho tôi biết tại sao họ lại viết “hệ thống đánh giá điểm” bằng một chữ “l”? Bạn nên viết như thế nào? Hợp lý: điểm nhưng... Cảm ơn bạn!

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Điểm - từ điểm(định mức, đơn vị đo); phòng khiêu vũ – từ quả bóng(đêm khiêu vũ). Phải: ghi điểm nhưng đánh giá.

	Câu hỏi số 275323

Xin chào. Hãy trả lời, cách viết sau của từ này có đúng không: hai trăm điểm? Nói chung có đúng không khi sử dụng nó trong các cụm từ như “đánh giá trên thang điểm hai trăm điểm,” hoặc có lẽ viết nó như thế này như thế này – 200 điểm, chính xác là những gì được tìm thấy trong văn bản thì thích hợp hơn?

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Cả hai cách viết đều đúng: hai trăm điểm và 200 điểm. Việc lựa chọn tùy chọn phụ thuộc vào phong cách của văn bản.

Điều nào đúng - “hệ thống xếp hạng điểm” hay “hệ thống xếp hạng điểm”?

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

	Câu hỏi số 267296

Chào buổi chiều Xin hãy giúp tôi tìm ra nó câu hỏi tiếp theo. Nếu tình trạng của đường đi được đánh giá bằng điểm thì cách nói và viết đúng: “Đường đi có điểm 0” hoặc “Đường đi có điểm 0” là gì?
Cảm ơn

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Cả hai lựa chọn đều có thể.

cách viết đúng: đánh giá điểm hoặc đánh giá điểm

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

	Câu hỏi số 253851

Xin chào!
Xin vui lòng cho tôi biết cách viết chính xác: “stobalniki” hay “stobalniki”?

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Phải: 100 điểm nhé(từ n. điểm).

	Câu hỏi số 248621

Xin chào! Viết thế nào cho đúng: có điểm hay không có điểm? Chân thành cám ơn vì câu trả lời của bạn!

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Phải: điểm nhưng...(từ từ điểm).

	Câu hỏi số 236986

Xin chào, xin vui lòng cho tôi biết nếu tôi viết đúng:
Hệ thống đánh giá điểm.

Phản hồi của bộ phận trợ giúp bằng tiếng Nga

Phải. Có thể kiểm tra chính tả trong “Kiểm tra từ” bằng cách nhập ball*ny.

TRONG Những đất nước khác nhau hiện hữu hệ thống khác nhauđánh giá, và 5, và 6, và 7, và 10, và 12 điểm và các điểm khác. Hơn nữa, trong các vùng khác nhau, V trường học khác nhau Có thể có các hệ thống đánh giá khác nhau. Ở Nga, hệ thống chấm điểm năm điểm được thiết lập như một hệ thống thống nhất cho tất cả các trường học vào năm 1937. Và đến những năm 70 của thế kỷ trước, điều đó có nghĩa là (G.I. Shchukina):

Điểm “5” (“xuất sắc”) được trao cho sự hiểu biết sâu sắc về nội dung chương trình, khả năng giải thích độc lập các nguyên tắc đang được nghiên cứu, khả năng đưa ra câu trả lời được xây dựng chính xác và hợp lý, tính thuyết phục và rõ ràng của câu trả lời. khi học sinh không mắc lỗi.

Điểm “4” (“tốt”) được chấm cho khả năng tiếp thu chính xác và kỹ lưỡng nội dung chương trình, tuy nhiên, câu trả lời có thể có những điểm không chính xác và sai sót nhỏ cả về nội dung cũng như hình thức xây dựng câu trả lời.

Điểm “3” (“trung bình”) cho thấy học sinh biết những nội dung cơ bản, thiết yếu của tài liệu giáo dục nhưng không biết cách giải thích, mắc những lỗi cá nhân, thiếu chính xác về nội dung kiến ​​thức và hình thức xây dựng. câu trả lời.

Điểm “2” (“kém”) được đưa ra cho mức độ nắm vững tài liệu kém chứ không phải do thiếu kiến ​​​​thức. Một câu trả lời không đạt yêu cầu cho thấy học sinh đã quen với Tài liệu giáo dục, nhưng không nêu bật những nội dung chính, mắc những sai sót nghiêm trọng làm sai lệch ý nghĩa của nội dung đã học. Anh ta truyền đạt những thông tin mà anh ta nhớ được từ lời nói của giáo viên hoặc từ sách giáo khoa, nhưng những thông tin này không được xử lý một cách logic trong đầu anh ta và không được đưa vào hệ thống. quy định khoa học, tranh luận.

Điểm “1” (rất kém) được cho khi học sinh không quen thuộc với tài liệu giáo dục.

Tuy nhiên, dần dần, bài học đã trở thành một loại dấu ấn cảm xúc nào đó, sau đó, theo quy luật, sẽ được giáo viên sửa sau khi học lại.

Trên thực tế, bây giờ de jure, không hệ thống thống nhấtđánh giá. Theo luật ngày nay, Điều 28 của Luật “Giáo dục ở Liên bang Nga”, hệ thống này được nhà trường đánh giá một cách độc lập. Và thực sự, trong một số Trường học tiếng Nga Học sinh theo học các chương trình Tú tài Quốc tế phải tuân theo hệ thống chấm điểm 7 điểm. Một số trường tiến hành giấy kiểm tra theo hệ thống đánh giá 100 điểm sát với Kỳ thi Thống nhất. Nhưng sau khi học xong, để được cộng điểm vào chứng chỉ, mỗi trường phải tính lại thành hệ thống năm điểm. Hai và một không được bao gồm trong chứng chỉ, vì chúng cho thấy việc không nắm vững tài liệu và do đó không thể cấp chứng chỉ giáo dục phổ thông trong trường hợp này;

Đồng thời, trong những năm trước Còn tranh cãi về việc cho phép trường chấm điểm “không đạt” chứng chỉ cuối cùng, cho một chủ đề hoặc cho một số chủ đề. Với sự ra đời của Kỳ thi Thống nhất Quốc gia và việc nhập học vào một trường đại học sau đó, điều này trở nên không quá quan trọng. Theo các chuyên gia khác, điều này không nên được cho phép, vì giáo dục phổ thông trong trường hợp này nó sẽ không được coi là đã nhận được.

Tranh chấp về việc quay trở lại hệ thống năm điểm để đánh giá kiến ​​​​thức ở nước ta không hề lắng xuống. Một số người cho rằng năm điểm là đủ để đánh giá trình độ hiểu biết của học sinh, trong khi những người khác muốn có sự lựa chọn và thay vì 4+ hoặc 5- cho 8 hoặc 9 điểm tương ứng. Nhưng nếu bạn nhìn thế giới một cách rộng rãi với đôi mắt mở, chúng ta sẽ hiểu rằng việc lựa chọn thang đánh giá là một vấn đề toàn cầu...

Hệ thống năm điểm

• 1 - xuất sắc;
• 2 - rất tốt;
• 3 - tốt;
• 4 - đạt yêu cầu;
• 5 - không đạt yêu cầu, xấu.

Ví dụ, hệ thống năm điểm được sử dụng ở Đức. Nhưng không phải ở dạng khá quen thuộc với chúng ta. Ở đây năm điểm tương đương với đơn vị của chúng tôi: Ở dạng này, hệ thống năm điểm cũng được sử dụng ở Cộng hòa Séc, Áo và Slovakia.

Nhưng trong phiên bản thông thường của chúng tôi, số năm ở đâu điểm cao nhất, hệ thống này được sử dụng ở Estonia, Serbia, Hungary, Croatia, Macedonia, Kyrgyzstan, Mông Cổ, Paraguay. Yêu cầu đậu tối thiểu ở các quốc gia này là đạt 2 điểm.

Hệ thống mười điểm

Đó là điều gần gũi và dễ hiểu nhất đối với chúng ta. Tôi nghĩ không cần phải giải thích rằng 10 là tuyệt vời và 1 không chỉ tệ mà còn rất rất tệ. Hệ thống chấm điểm giống nhau ở Latvia, nhưng ở đây họ có thể cho bạn 0 điểm ngay cả khi bạn hoàn toàn không có kiến ​​thức. Và ở Latvia này được hỗ trợ bởi Lithuania, Moldova, Romania, Albania, Hà Lan, Ý, Iceland, Hy Lạp (ở mức cao nhất cơ sở giáo dục Và trường tiểu học), Việt Nam, Mexico, Colombia, Ecuador.

Nhưng ở Nigeria họ sử dụng thang điểm 10 ngược lại. Ở đây điểm cao nhất là 1, còn 9 và 10 là điểm không đạt yêu cầu.

Hệ thống điểm 12

Không chỉ ở bất cứ đâu, mà ở Ukraine, một học sinh có thể coi mình là học sinh xuất sắc với điểm nhật ký là 10, 11 và 12.

Hệ thống hai mươi điểm

TRÊN giai đoạn giữa Giáo dục ở Hy Lạp (lyceums và gymnasiums) sử dụng thang điểm 20 để đánh giá kiến ​​thức, trong đó việc sử dụng số phân số được chấp nhận:

• 18,5-20,0 - xuất sắc;
• 15,5-18,4 - rất tốt;
• 12,5-15,4 - tốt;
• 10,0-12,4 - đạt yêu cầu;
• 0,0-9,9 - không đạt yêu cầu.

Pháp cũng cho rằng 20 điểm là khoảng đủ để đánh giá kiến ​​thức của học sinh. Nhưng đạt được điểm cao nhất ở đất nước này là điều không thể. Theo người Pháp, chỉ có thầy mới biết được một môn được 19 điểm, còn chỉ có Chúa mới biết được một môn được 20 điểm. Và để tự tin mình là học sinh giỏi thì chỉ cần đạt 10-14 điểm là đủ.

Ngoài ra, hệ thống xếp hạng 20 điểm là điển hình cho Maroc, Iran, Lebanon, Tunisia, Mali, Peru, Cộng hòa Congo và Chad.

Vì thế không phải nơi nào 10 điểm cũng là đánh giá thành công.

Hệ thống trăm điểm

Tối đa 100 điểm (hoặc % nếu Chúng ta đang nói vềồ hế thống đánh giá) có thể được lấy bởi học sinh ở Thổ Nhĩ Kỳ chẳng hạn. Mặc dù đằng sau hậu trường cũng có đánh giá năm điểm.

• Đánh giá xuất sắc - 85-100 - 5 điểm;
• Tốt - 70-84 - 4 điểm;
• Chấp nhận được - 55-69 - 3 điểm;
• Đạt yêu cầu - 45-54 - 2 điểm;
• Trung bình - dưới 44 - 1 điểm.

Hệ thống tương tự là điển hình cho Jordan, Iraq, Syria, Yemen, Ấn Độ, Cuba và Ai Cập. Nhưng ở những quốc gia này, điểm đậu tối thiểu hoàn toàn khác nhau. Ví dụ, nếu đối với Thổ Nhĩ Kỳ và Jordan là 50%, thì đối với Ấn Độ là 35% và đối với Cuba là 70%. Ở Syria cho tất cả các mặt hàng ngoại trừ tiếng mẹ đẻ, điểm này là 40% (đối với tiếng Ả Rập - 50%).

Hệ thống chữ cái

Hình thức đánh giá thể hiện kiến ​​thức này được lựa chọn ở Mỹ. “Điểm” ở đây dao động từ A đến F:

• A - xuất sắc;
• B - tốt;
• C, D - đạt yêu cầu;
• F - không đạt yêu cầu.

Ngoài ra, dấu “+” hoặc “-” có thể được thêm vào các chữ cái. Một hệ thống tương tự cũng điển hình ở Na Uy, Thụy Điển, Thái Lan, Hàn Quốc, Ả Rập Saudi, Mông Cổ, Pakistan, Malaysia, Brazil, Kenya.

Hệ thống phân loại hỗn hợp

Một số quốc gia đã quyết định không giới hạn bản thân và sử dụng cả chữ cái và số.

THANG 5 ĐIỂM TUYỆT VỜI.

Giúp học sinh mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ hiểu tương tác xã hội và kiểm soát các phản ứng cảm xúc của họ.

Kari Dunn Beron và Mitzi Curtis, 2 giáo viên đến từ Minnesota

Cuốn sách này được dành tặng cho những gia đình tuyệt vời của chúng ta, những người không chỉ ủng hộ niềm đam mê của chúng ta mà còn khuyến khích và phát triển chúng!

Giới thiệu

"5" có nghĩa là tôi đang la hét

Khi lời nói làm tổn thương

Chỉ số ám ảnh

Quy mô ngôi nhà đáng kinh ngạc

Gặp gỡ và chào hỏi người khác

Kiểm soát nó!

Điều tôi thực sự muốn nói là...

Cân cảm ứng của Megan

Nó hoạt động ngay cả với những ông lớn

“Tôi cao 6'2'', khỏe như trâu - Vậy bạn có thể cho tôi biết tại sao tôi lại run không?"

Tôi sợ tôi bắt đầu mất kiểm soát

“Uống thuốc đi, chị.”

Hãy kể như nó vốn có

Một bước tiến, hai bước trở lại

Phụ lục - thêm thang âm

GIỚI THIỆU

Chúng tôi là giáo viên giáo dục đặc biệt, làm việc tại trường côngở khu vực Twin Cities của Minnesota. Chúng tôi có hơn 20 năm kinh nghiệm trong lớp học và hiện đang làm chuyên gia về chứng tự kỷ hỗ trợ học sinh mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ (ASD) và giáo viên của các em trong lớp học. Chúng tôi cũng giảng dạy chương trình ASD được chứng nhận tại Đại học Hamline (St. Paul, MN). giáo viên đặc biệt. Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những khiếm khuyết về nhận thức xã hội trong ASD và giúp học sinh hiểu được ở đâu và tại sao các tương tác xã hội đôi khi tan vỡ.

Các vấn đề liên quan đến sự vắng mặt Có khả năng xã hội và hiểu được ảnh hưởng của một người đối với sự tương tác xã hội ít được chú ý trong các chương trình đào tạo giáo viên. Kanner (1943) và Asperger (1944) đã nghiên cứu rối loạn chức năng xã hội như một thành phần trung tâm của chứng tự kỷ và hội chứng Asperger, nhưng thực tế này thường bị bỏ qua trong chương trình giáo dụcở đất nước này. Giải quyết vấn đề hiểu biết xã hội có thể gây nhầm lẫn cho giáo viên và phụ huynh vì chúng ta chỉ mới bắt đầu hiểu tác động của chúng đối với sự phát triển và tiên lượng của những người mắc ASD.

Mục đích của cuốn sách này là minh họa cách sử dụng thang điểm 5 đơn giản để hỗ trợ chương trình giảng dạy hiểu biết xã hội. Không có gì mới trong đó về quy mô. Tất cả chúng ta đều đã đọc về thang đo 5 điểm và thang đo 10 điểm - thang đo trông giống như nhiệt kế và thang đo trông giống như bộ điều khiển âm lượng trên dàn âm thanh nổi. Chúng tôi đã sử dụng thang đo trong nhiều năm để giúp học sinh đánh giá mức độ tức giận, cảm xúc hoặc nỗi đau của họ. Tuy nhiên, một ngày nọ, khi đang giải quyết vấn đề giữa một học sinh và giáo viên của cậu ấy, Theresa Uhrmann, về âm lượng giọng nói của học sinh đó, chúng tôi chợt hiểu ra - tầm quan trọng của khoảnh khắc "a-ha". Học sinh này không chỉ phản ứng tích cực với xếp hạng độ ồn theo thang điểm 1-5 (và học sinh này cũng chưa phản ứng tích cực với nhiều hoạt động!), cậu ấy còn tham gia chấm điểm và cho biết vị trí nào ổn và vị trí nào Không ổn khi sử dụng một giọng nói đặc biệt. Sau đó, anh ấy đã nhờ giáo viên giúp đỡ bằng cách nhắc nhở anh ấy về giá trị (bao nhiêu điểm) giọng nói của anh ấy. Kể từ thời điểm này, cậu học sinh và Teresa bắt đầu “nói chuyện bằng con số” hơn là bằng những từ ngữ mang tính xã hội và cảm xúc. Tất cả điều này đều có ý nghĩa dựa trên những gì chúng ta biết về ASD - thang đo trực quan hóa và giảm thiểu các ý tưởng trừu tượng thành số nguyên tố, từ đó lập bản đồ một số đặc điểm học tập chính của học sinh mắc ASD.

Đúng là chúng tôi rất dễ bị kích động nhưng nó thực sự rất vui. Chúng tôi bắt đầu nghe những mô tả về hành vi thách thức bằng thang điểm 5 trong đầu. Chúng tôi đã cố gắng đo lường học sinh mẫu giáo mắc chứng tự kỷ và thanh thiếu niên mắc hội chứng Asperger bằng thang đo. Trong quá trình này, chúng tôi đã tiến gần đến mức tin tưởng một cách nguy hiểm rằng mọi khái niệm xã hội Và hành vi xã hội có thể được giải thích, nghiên cứu và phân tích rõ ràng bằng cách giảm xuống thang điểm 5! Thành thật mà nói, chúng tôi bắt đầu thấy thang điểm 5 ở khắp mọi nơi.

Chúng tôi thấy rằng thang điểm 5 đặc biệt thành công với những học sinh mắc hội chứng Asperger, nhưng nó cũng có tác dụng tốt với những học sinh mắc ASD có một số kỹ năng. sẵn sàng xã hội, chẳng hạn như tự phục vụ và ai có thể phân biệt giữa số và màu sắc. Chúng tôi cũng nhận thấy rằng phương pháp này được giới thiệu tốt nhất trong buổi đào tạo 1:1. Sau khi học sinh hiểu được cách xếp hạng, thang đo có thể được sử dụng trong các nhóm nhỏ ở trường và ở nhà. Chúng tôi bắt đầu tích lũy những câu chuyện thành công trên quy mô lớn từ một số sinh viên. Chúng tôi thậm chí còn mua những chiếc bút màu đặc biệt, đắt tiền để làm cho chiếc cân trở nên hấp dẫn hơn về mặt hình ảnh!

Đôi khi chúng tôi tạo ra một câu chuyện để làm cho thang đo hoạt động thành công và truyền đạt mục đích của thang đo cũng như xác định rõ ràng cách thức hoạt động của thang đo. Những câu chuyện này mang hình thức một “bản ghi nhớ” (memo) hay đơn giản là một bản mô tả vấn đề bằng văn bản. Ý tưởng sử dụng lịch sử như một cách để giúp học sinh có những hiểu biết rõ ràng, cụ thể thông tin xã hộiđến từ tác phẩm của Gray (1995) về lịch sử xã hội. Những câu chuyện xã hội là những câu chuyện được viết theo một cách rất cụ thể bằng cách sử dụng những câu mô tả tình huống xã hội, có quan điểm về sự tương tác giữa con người với nhau và cẩn thận đưa ra chỉ dẫn cho người mắc ASD. Ban đầu chúng nhằm mục đích cung cấp cho học sinh mắc chứng tự kỷ thêm thông tin về các sự kiện xã hội hoặc những bất đồng.

Chúng tôi hy vọng cuốn sách này cung cấp cho bạn những ý tưởng về cách phân tích những khác biệt về hành vi trong một phần cụ thể để giúp học sinh hoặc con bạn hiểu rõ hơn những gì bạn đang yêu cầu chúng làm. Bạn không cần những chiếc bút màu đắt tiền để bắt đầu (trừ khi bạn điên cuồng như Kari!). Chỉ cần đánh giá hành vi từ 1 đến 5 và viết nó ra. Đôi khi số "5" được coi là hướng tích cực, đôi khi lại được coi là sự thiếu kiểm soát. Chúng tôi nhận thấy rằng việc bạn chọn hướng nào không quan trọng. Ý tưởng là chia nhỏ các khái niệm sao cho đỉnh hoặc đáy của mỗi thang đo không nhất thiết phản ánh tốt hay xấu. Ví dụ, không thể im lặng thông số tốt mọi lúc, nhưng nếu bạn bố trí âm lượng, "1" có thể thể hiện sự im lặng (không có lời nói) vì đó là âm lượng thấp nhất có thể và "5" có thể thể hiện tiếng kêu cứu, có âm lượng lớn, nhưng điều đó có thể không sẽ tốt nếu được sử dụng trong lớp. Lý tưởng nhất là bạn muốn một đứa trẻ hoặc học sinh giúp bạn xác định từng số (thứ hạng), nhưng điều này không phải lúc nào cũng có thể thực hiện được. Chúng tôi phát hiện ra rằng việc lấp đầy Giá trị kiểu sốđối với mỗi cá nhân cũng có thể có hiệu quả.

Giữa hai chúng tôi, chúng tôi làm việc với rất nhiều sinh viên. Chúng tôi đã thấy thang đo hoạt động tích cực với những học sinh có nhiều nhãn hiệu, bao gồm chứng tự kỷ, hội chứng Asperger, hội chứng Tourette, rối loạn tăng động, rối loạn ám ảnh cưỡng chế và rối loạn thách thức chống đối. (nếu chúng tôi mắc lỗi trong việc dịch các chẩn đoán, hãy viết thư cho chúng tôi về điều đó). Ý tưởng là cách chúng ta hành động, phản ứng và tương tác trong tình huống khó khăn phụ thuộc vào khả năng đánh giá nhanh chóng và hiệu quả những gì đang xảy ra và xem xét hậu quả của hành động của chúng ta. Những học sinh thiếu năng lực xã hội có thể được hưởng lợi từ việc chia nhỏ các vấn đề tái diễn thành các chi tiết cụ thể, rõ ràng. Tôi hy vọng chúng tôi đã đưa ra đủ ví dụ để hữu ích cho bất kỳ ai làm việc hoặc sống chung với một người không có năng lực xã hội như vậy.

Thưởng thức!

Kari và Mitzi

"5" NGHĨA LÀ TÔI ĐANG LÊN

Ned là một học sinh mẫu giáo mắc hội chứng Asperger và rối loạn ám ảnh. Đơn giản là Ned không hiểu gì về âm lượng giọng nói trong lớp. Anh ấy thích la hét chỉ để cho vui và thường nói với giọng rất to. Nếu bạn nói, “Ned, anh phải nói nhẹ nhàng thôi,” anh ấy sẽ trả lời: "Sao bạn lại nói thế!"(với giọng rất to).

Chúng tôi quyết định so sánh âm lượng lớn và nhỏ và đặt nó trên thang điểm 5. Kết quả không đến ngay lập tức và người chăm sóc Ned phải rất kiên nhẫn mới tiếp tục nỗ lực, nhưng cuối cùng Ned đã có thể nhận ra khi nào giọng nói của anh ấy quá lớn. Để khuyến khích cậu, tất cả người lớn trong trường đều nhập thang điểm nhỏ từ 1-5 vào thẻ ID của họ. Khi giọng của Ned quá lớn, người lớn sẽ sử dụng thang đo và cho biết âm lượng nên là bao nhiêu điểm.

Lúc đầu, Ned phát ngán với điều này và bắt đầu hét lên, "Đừng cho tôi xem 2!" Người lớn được hướng dẫn không phản ứng với những hành động bộc phát như vậy mà chỉ đơn giản chỉ ra con số như một thông dịch viên phi ngôn ngữ. Theo thời gian, Ned bắt đầu phản ứng tích cực. Câu chuyện sau đây cũng giúp Ned “học” được các khái niệm.

Khi giọng nói của tôi trở nên quá lớn

Khi giáo viên nói với tôi điều gì đó, tôi nên cố gắng giữ giọng 1 . Đừng nói gì cả.

Giáo viên của tôi muốn tôi thực sự cố gắng giữ giọng nói của mình 3 Trong lớp.

Giống như khi tôi nói chuyện điện thoại, nói chuyện với bạn bè trong bữa trưa, hoặc hỏi giáo viên một câu hỏi.

Nếu tôi ra ngoài trong giờ giải lao và tôi muốn bạn bè ném cho tôi một quả bóng, tôi sử dụng 4 giọng nói để thu hút sự chú ý của họ.

Có lẽ 4 có thể được sử dụng nếu tôi đang tham gia một trận đấu bóng và tôi đang cổ vũ cho đội của mình.

5 nghĩa là tôi đang la hét.

Tôi chỉ nên sử dụng 5 nếu trường hợp đó khẩn cấp và tôi kêu gọi sự giúp đỡ. Tôi nên cố gắng không bao giờ sử dụng 5 trừ khi đó là trường hợp khẩn cấp thực sự.

Một số nơi thực sự có quy định về mức độ lớn giọng nói của bạn và tất cả trẻ em nên biết về giọng nói đó.

Giáo viên của tôi có thể giúp tôi ghi nhớ giọng nói của mình bằng cách chỉ ra con số trên thang điểm ở nơi cần có.

Họ thậm chí sẽ không phải nói về nó. Họ chỉ cần chỉ ra những con số và sau đó tôi sẽ biết liệu mình có vô tình nói quá to hay không.

Bức tranh 1.

KHI LỜI TUYỆT VỜI

Joey thường la mắng các học sinh khác khi họ nói điều gì đó khiến anh khó chịu. Đôi khi anh ta thô lỗ với người khác và gọi tên họ. Không có gì ngạc nhiên khi điều này cản trở khả năng kết bạn hoặc giữ bạn bè của Joey. Trên thực tế, một số bạn cùng lớp sợ anh ấy, và điều này khiến Joey khó chịu.

Joey nghĩ rằng lý do duy nhất khiến mọi người khó chịu với anh là nếu anh đánh người đó. Ông cho rằng thật phi lý nếu tức giận bằng lời nói vì lời nói không thể gây tổn hại cho cơ thể. Một điều đã giúp Joey hiểu được tác động của lời nói của anh ấy đối với người khác là thang điểm 5 minh họa mức độ khác nhau tương tác. Chúng tôi sử dụng thang đo để giúp giải thích tầm quan trọng của các tương tác xã hội đối với anh ấy.

Ví dụ, anh ấy trở nên rất khó chịu với một học sinh ngồi cạnh mình và hét lên: “Em sẽ luôn thô lỗ phải không?!” Điều này khiến cô sinh viên khó chịu và cô yêu cầu chuyển sang đầu bên kia của căn phòng. Joey rất khó chịu trước phản ứng của cô gái trước hành vi của anh. Anh không hiểu tại sao việc anh nói ra sự thật lại khiến cô tức giận. Chúng tôi giải thích cho anh ấy bằng thang điểm 5 rằng hành vi 4 và 5 khiến người khác rất khó chịu. Chúng tôi cũng vẽ một bức tranh để minh họa một tình huống xã hội - với cảnh Joey la mắng một học sinh khác và học sinh đó nghĩ, “Hành vi của Joey là điểm 4. Lời nói của anh ấy khiến tôi tổn thương và khiến tôi muốn tránh xa anh ấy càng xa càng tốt. Những lời này khiến tôi hơi sợ Joey, vì đôi khi người nói xấu cũng làm điều xấu”. Joey hỏi liệu anh ấy có thể giữ bức tranh trên bàn và nghiên cứu nó thường xuyên không. Chúng tôi đã viết một câu chuyện về việc lời nói gây tổn thương như thế nào để giúp Joey làm rõ khái niệm này.

Không còn nghi ngờ gì nữa, Joey vẫn còn bối rối về phản ứng của người khác trước lời nói của mình, nhưng anh ấy bắt đầu chấp nhận sự thật rằng những người khác đôi khi nghĩ khác với anh ấy. Dưới đây là bản sao của bức tranh đã giúp Joey hiểu được quy mô.

Hình 2.

Khi lời nói làm tổn thương

- Một câu chuyện dành cho Joey

Đôi khi người khác nói và làm những điều khiến tôi phát điên.

Đôi khi họ đưa ra câu trả lời sai trong lớp hoặc vi phạm một quy tắc như ngắt dòng.

Khi mọi người làm những điều này, tôi cảm thấy thất vọng và trước khi kịp suy nghĩ, tôi đã nói ra những điều rất khó chịu.

Khi còn nhỏ, tôi thường đánh người khác khi họ nói hoặc làm những điều khiến tôi phát điên; Vì vậy, tôi nhận ra rằng lời nói tốt hơn nắm đấm.

Trên thực tế, lời nói vẫn tốt hơn những cú đánh, nhưng lời nói vẫn có thể đáng sợ và gây tổn thương.

Khi tôi nói những điều gây tổn thương hoặc khó chịu, người khác có thể nghĩ rằng tôi muốn làm tổn thương họ hoặc tôi không yêu họ.

Khi tôi nói những điều ác ý, người khác có thể quyết định không làm bạn với tôi nữa.

Giáo viên của tôi có thể cố gắng giúp tôi bằng cách xác định từ số 4 cho tôi. Tôi có thể viết những từ này lên thang điểm của mình và cố gắng nhớ không sử dụng chúng khi tôi tức giận.

Tôi cũng có thể ghi nhật ký về những điều khiến tôi tức giận. Đôi khi việc viết nó ra giúp tôi có đủ thời gian để suy nghĩ về việc không sử dụng những từ số 4 đó.

Hình 3.

CHỈ SỐ ÁM Ảnh

Kevin đang học lớp năm. Anh ta mắc hội chứng Asperger và rối loạn ám ảnh cưỡng chế. Kevin bị ám ảnh bởi những quả bóng và sẽ cố gắng hết sức để tìm một quả bóng và ném nó lên gờ hoặc mái nhà cao nhất hiện có. Nỗi ám ảnh về việc ném bóng trở thành vấn đề khi anh ta làm tổn thương người khác để lấy bóng hoặc khi anh ta đi qua trường với quả bóng cố gắng tìm một gờ cao. Sự lo lắng về việc ném bóng của anh ấy mãnh liệt đến mức suy nghĩ của anh ấy trở nên phi logic.

Dưới đây là đánh giá về nỗi ám ảnh với quả bóng của Kevin khi cậu báo cáo với giáo viên khi cô phỏng vấn cậu để đánh giá hành vi chức năng:

“Tôi không muốn bị ám ảnh bởi những quả bóng hay bong bóng. Đó là một nỗi ám ảnh ngu ngốc. Tôi không thể ra lệnh bất cứ điều gì. Tôi muốn trở thành một đứa trẻ một lần nữa. Có lẽ sau đó tôi có thể bắt đầu lại. Khi tôi đến nhà người ta, tôi lấy trộm bóng của họ và điều đó thật bất tiện. Không ai xung quanh hiểu tôi. Tôi ghét sự ám ảnh. Chúng làm tôi tức giận, tôi thực sự muốn loại bỏ chúng nhưng không thể. Tôi không thể làm bất cứ điều gì đúng. Mỗi lần nhìn thấy quả bóng, tôi phải cầm lấy nó. Tôi biết điều gì đúng và điều gì sai, nhưng nó quá phức tạp.”

Thang điểm 5 được thiết kế để dạy Kevin nhận ra nhu cầu được hỗ trợ trong việc giải quyết nỗi ám ảnh trước khi quá muộn. Trong vài ngày, dường như anh ấy không còn nghĩ đến những quả bóng nữa; trên thực tế, ngày nay những đặc điểm ám ảnh của anh dường như giúp anh tập trung vào công việc. Những ngày khác anh ấy sẽ nghĩ về những quả bóng, nhưng điều đó dường như không khiến anh ấy bận tâm nhiều. Những ngày đó anh ấy bình tĩnh đến mức có thể xử lý suy nghĩ của mình về những quả bóng.

Có những ngày anh chỉ muốn nói về nỗi ám ảnh của mình với những quả bóng. Nếu người lớn bảo cậu không được nói về điều đó, điều này thường dẫn đến sự lo lắng gia tăng và được phản ánh qua hành vi. Trong vài ngày, Kevin, khi vừa đi xe buýt đến, đã nhanh chóng nói điều gì đó về quả bóng, loại bóng, kích cỡ quả bóng, v.v. Chúng tôi biết rằng những ngày này anh ấy sẽ cần được hỗ trợ thêm. Sự hỗ trợ này thường có nghĩa là Kevin đã thực hiện công việc của mình bên ngoài lớp học để giảm bớt sự lo lắng về việc “làm nên chuyện lớn” trước mặt những đứa trẻ khác.

Kevin trước đây đã từ chối những câu chuyện xã hội vì anh ấy nghĩ chúng dành cho "trẻ mới biết đi". Thay vào đó, chúng tôi viết cho anh ấy một MEMO (bản ghi nhớ) để giải thích ý tưởng về thang đo mới. Kevin thích tờ tài liệu và mang nó theo bên mình. Anh ấy tự đánh giá bản thân vào mỗi buổi sáng với giáo viên giáo dục đặc biệt của mình và trong suốt một tháng, anh ấy đã đánh giá chính xác sự lo lắng của mình về những quả bóng.

Sau khi chúng tôi giới thiệu lời nhắc nhở cho cậu ấy, chỉ có vài ngày Kevin phải làm việc ngoài lớp hầu hết ngày vì sự lo lắng của anh ấy rất cao. Mặc dù thỉnh thoảng vẫn có những ngày khó khăn nhưng thầy đã không phải rời khỏi lớp học kể từ khi chúng tôi bắt đầu chương trình.

Bản ghi nhớ

Dành cho: Kevin

Chủ đề: Khi nỗi ám ảnh của bạn quá nhiều

Đôi khi có sẵn những suy nghĩ ám ảnh Có lẽ điều tích cực, bởi vì điều đó có nghĩa là bộ não của bạn có thể giữ một ý tưởng và không buông bỏ. Điều này có thể hữu ích cho các nhà thám hiểm, nhà phát minh và nhà văn vĩ đại. NHƯNG đôi khi sự hiện diện của một ý nghĩ xâm phạm có thể khiến bạn rất khó chịu và thất vọng.

Mẹo này là để bạn biết rằng bạn hiểu rằng đôi khi nỗi ám ảnh của bạn trở nên lớn đến mức bạn không thể kiểm soát chúng do cấp độ cao sự lo lắng mà họ gây ra. Sẽ rất hữu ích nếu bạn biết sự khác biệt giữa khi nỗi ám ảnh của bạn quá lớn để giải quyết và khi chúng là những nỗi ám ảnh tích cực hơn. Một cách là “kiểm tra” ba lần một ngày khi bạn xác định chỉ số ám ảnh của mình. Bước đầu tiên là giúp tôi hoàn thành chỉ số ám ảnh giảm dần theo thang điểm từ 1-5. Cảm ơn bạn đã hợp tác của bạn.

Kari Dunn Buron

Hinh 4.

QUY MÔ NHÀ TUYỆT VỜI

Quy mô gia đình được tạo ra cho Lindsay, một bé gái 10 tuổi mắc chứng tự kỷ. Cô ấy có xu hướng lo lắng và căng thẳng khi xa nhà, ở hồ bơi, cửa hàng tạp hóa, nhà thờ, v.v. Kết quả là khi nhận được sự hướng dẫn của bố mẹ, cô thường la hét và đánh trả. Hành vi này đã gây ra sự thù địch và phẫn nộ từ người khác.

Mẹ của Lindsay bắt đầu dạy con gái đánh giá bản thân theo thang điểm 5: (a) trước khi họ rời nhà, (b) khi họ đến nơi nhưng trước khi ra khỏi xe, và (c) sau đó định kỳ khi họ ở đó. tại sự kiện hoặc ở bất kỳ nơi nào. Cuối cùng, cha mẹ của Lindsay đã nhận được bản tự đánh giá về tình trạng của cô khi đến lúc phải rời đi. Điều này đã giúp cô ấy chuẩn bị cho lối ra.

Bởi vì điều quan trọng là cha mẹ phải tôn trọng đánh giá của Lindsey nên họ lấy những mảnh giấy nhỏ để có thể dễ dàng đưa ra những chỉ dẫn trực quan cho cô ấy, chẳng hạn như viết “Chúng ta đi dạo nhé” khi cô ấy tự đánh giá mình điểm 3 và không muốn nói chuyện với cô ấy. bất cứ ai. Khi cô tự đánh giá mình điểm 4, bố mẹ cô lặng lẽ bước ra xe, và sau đó Lindsay thường bỏ đi bất cứ điều gì khiến cô khó chịu.

Trong những lần cô không theo dõi họ, bố mẹ Lindsey tin rằng họ đã chờ đợi quá lâu và cô đã rơi vào trạng thái 5. Khi Lindsay lên 5, đã quá muộn để di chuyển cẩn thận. Đôi khi bố mẹ cô ấy sẽ cố gắng di chuyển cô ấy, nhưng sẽ hợp lý hơn nếu chỉ cho cô ấy không gian. Cho cô ấy không gian vật lý thường giúp cô ấy bình tĩnh lại, nhưng chạm vào cô ấy khi cô ấy đã bị kích thích cao thường dẫn đến hành vi hung hăng không thể kiểm soát như gãi và cắn. Khi cha mẹ của Lindsay học cách nhận biết các dấu hiệu căng thẳng tinh tế, họ khuyến khích cô đánh giá để có thể dạy cô kết nối các dấu hiệu căng thẳng tinh tế ở cấp độ 2 hoặc 3. Mục tiêu dài hạn là để Lindsay có thể nhận ra những thứ này dấu hiệu sớm căng thẳng và tránh tình trạng này.

Cha mẹ của Lindsay nhận ra rằng một số hoàn cảnh khiến cô quá căng thẳng và phải đưa ra một số quyết định khó khăn nhưng thực tế hơn liên quan đến kỳ vọng của chính họ. Chẳng hạn, họ muốn đưa Lindsay đi nhà thờ cùng nhưng nhận ra rằng việc đến nhà thờ quá căng thẳng đối với cô nên họ đã sắp xếp để Lindsay ở nhà.

Khi tôi ra ngoài

Tôi thích ở nhà.

Tôi đặc biệt yêu thích phòng ngủ và phòng khách vì tất cả đồ đạc của tôi đều ở đó.

Thói quen ở nhà của chúng tôi thường giống nhau nên tôi hầu như luôn biết điều gì sẽ xảy ra.

Thỉnh thoảng tôi đi chơi với bố mẹ.

Rời khỏi nhà có thể là niềm vui nhưng cũng có thể gây căng thẳng.

Một nơi tôi muốn đến là YWCA.

Tôi thích bơi khi đến Y.

Đến lúc ra khỏi bể bơi, tôi thường cảm thấy khó khăn vì tôi rất yêu thích nó.

Tôi không muốn bố mẹ bảo tôi ra khỏi bể bơi.

Một nơi khác chúng tôi đến là nhà thờ. Tôi không thích đi nhà thờ.

Tôi phải ngồi yên khoảng một tiếng đồng hồ, rất khó khăn.

Đôi khi tôi làm ồn và điều đó làm mẹ tôi khó chịu. Cô ấy yêu cầu tôi bình tĩnh hơn, và đôi khi tôi hét lên: “Im lặng đi!”

Khó chịu! Thật khó để những người khác trong nhà thờ nghe thấy tôi hét lên như vậy.

Bố mẹ tôi khá khó chịu khi tôi la hét trong nhà thờ.

Một cách để cố gắng làm điều gì đó tốt hơn khi chúng tôi rời khỏi nhà là tìm hiểu thêm về cảm xúc của tôi và học cách nói với bố mẹ tôi cảm giác hiện tại của tôi. Bằng cách này, họ có thể giúp tôi khi tôi bắt đầu mất kiểm soát.

Khi tôi làm điều gì đó mà tôi thực sự yêu thích (như bơi lội), tôi thường... 1 . Điều này có nghĩa là tôi có thể tự mình xử lý việc này tốt!

Nhưng tôi 1 Có thể đi tới 2 rất nhanh nếu mẹ bảo tôi ra ngoài vào lúc này mà tôi không muốn. Khi tôi đang ở trên 2 , Tôi hơi hồi hộp.

Khi tôi đang ở trên 3 , Tôi thường hét lên những điều như "im đi!" Tôi có thể cho bố mẹ tôi biết rằng tôi đang ở đẳng cấp 3 , và họ sẽ biết rằng tôi cần họ ngừng nói chuyện ngay bây giờ.

Đôi khi tôi ở trên 3 trong chuyến thăm, chẳng hạn như khi tôi ở nhà thờ hoặc khi chúng tôi đến thăm chú Ed và dì Sally.

Tôi có thể cho bố mẹ tôi biết rằng tôi gặp khó khăn khi ở một số nơi nhất định bằng cách nói với họ rằng tôi 3 . Nếu tôi ở trên 3 , họ có thể đưa tôi đi dạo một chút.

Khi tôi rất lo lắng, tôi 4 .

Khi tôi đang ở trên 4 , điều quan trọng là tôi phải đi ra xe.

Bố mẹ tôi luôn để những trò chơi đặc biệt cho tôi trong xe (chúng ở trong túi đựng xe của tôi). Đó có thể là bức tượng Nàng tiên cá nhỏ, một quả bóng nhồi bông hoặc Gameboy của tôi.

Khi tôi đang ở trên 4 , Tôi cần suy nghĩ để yên tâm. Nếu tôi nhắm mắt lại và xoa tay chân, nó sẽ giúp tôi thư giãn.

Tôi phải luôn báo cho bố mẹ biết trước khi lên xe. Ví dụ, tôi có thể hét lên " 4 !” và họ sẽ biết.

Tôi có thể thử mang theo của tôi 4 trước 3 , chơi với các trò chơi ô tô thư giãn của tôi sẽ dễ dàng hơn nhiều theo cách này.

Đôi khi mọi thứ sụp đổ và tôi cần bố mẹ giúp tôi bình tĩnh lại bằng cách hít thở sâu, không nói gì và dang tay ra.

Đây là lúc tôi đang ở trên 5 .

Khi tôi đang ở trên 5 , Đôi khi tôi làm tổn thương người khác mà thậm chí còn không biết về điều đó.

Tôi cần rất nhiều sự giúp đỡ khi tôi làm việc 5 . Thường cần chợp mắt một lát sau khi đến nơi 5 .

Tự mình ứng xử 2 - đó là mục tiêu của tôi. Tôi càng làm việc này nhiều thì nó sẽ càng trở nên dễ dàng hơn!

Hình 5.

HỌP VÀ CHÀO MỪNG NGƯỜI KHÁC

Alex đang học lớp một. Anh ấy mắc hội chứng Asperger và hoàn toàn hòa nhập vào các hoạt động bình thường. buổi đào tạo với sự hỗ trợ. Cậu muốn có bạn bè nhưng lại gặp khó khăn mỗi khi gần gũi với những đứa trẻ khác. Anh ta thường đá hoặc đánh các học sinh khác và gây rắc rối. Khi được hỏi về hành vi của mình, anh ta phủ nhận việc đánh bất cứ ai hoặc nói rằng các học sinh khác đáng bị đánh vì họ phớt lờ anh ta, điều này trái với quy định!

Xoay - thời gian khó khănđối với Alex, vì nó ồn ào và có nhiều chuyện đang diễn ra trên trường quay chuyển động nhanh. Anh ấy thường rất khó chịu khi không thể thu hút được sự chú ý của học sinh khác. Dưới đây là một câu chuyện được viết để Alex giới thiệu thang điểm từ 1-5 như một cách giúp anh ấy quản lý sự thất vọng của mình và tương tác với học sinh theo cách được xã hội chấp nhận.

Giúp Alex gặp gỡ bạn bè

Tôi thực sự muốn nói chuyện với những đứa trẻ khác.

Đôi khi ở sân chơi, tôi cố gắng nói chuyện với những đứa trẻ khác nhưng chúng không nghe.

Tôi rất khó chịu khi điều này xảy ra.

Đôi khi tôi nói những điều ác ý hoặc kéo quần áo của họ để họ nhìn tôi.

Khi tôi nói những điều khó chịu hoặc kéo quần áo của tôi, những đứa trẻ khác nói rằng chúng không muốn ở gần tôi.

Tôi cần nhớ rằng tôi chỉ có thể sử dụng hành vi trên 2 Và 3 khi cố gắng nói chuyện với bạn bè của tôi.

Hành vi trên 2 Và 3 Đây là những lời nói thân thiện và nét mặt thân thiện.

Giáo viên của tôi có thể giúp tôi bằng cách giải thích cho những đứa trẻ khác rằng tôi đang cố gắng rất nhiều!

Hình 6.

KIỂM SOÁT NÓ!

Colton đang học lớp bốn. Anh ấy mắc hội chứng Asperger và gặp khó khăn trong việc đi học kể từ khi còn học Mẫu giáo. Anh ấy thích được kiểm soát và rất khó chịu nếu cảm thấy có điều gì đó “không ổn”. Ví dụ, nếu ai đó vi phạm ranh giới, anh ta buộc phải trừng phạt người đó bằng cách đá hoặc đánh.

Điều thú vị là khả năng kiểm soát phản ứng hung hăng của Colton trước hành vi của người khác dường như thay đổi rất nhiều theo từng ngày. Một ngày nào đó anh ta có thể không lo lắng về việc một học sinh khác lấy hai cốc sữa cho bữa sáng. Ngày hôm sau, tội ác tương tự có thể khiến anh ta không thể xử lý được và cuối cùng anh ta có thể làm tổn thương đứa trẻ bằng cách đá nó. Mẹ của Colton không làm việc bên ngoài nhà nên bà có thể đến trường và đón cậu khi cậu hung hăng.

Nhóm nghiên cứu quyết định giúp Colton, sử dụng thang điểm từ 1-5, dạy cậu bé nhận biết khả năng “kiểm soát” phản ứng của mình. Sử dụng thang đo, anh bắt đầu tự kiểm tra bốn lần một ngày để đánh giá mức độ kiểm soát của mình. Nếu tự đánh giá mình là 4, anh ta sẽ được nghỉ thêm (chẳng hạn như chơi cờ với giáo viên) và sẽ ăn trưa trong lớp với một người bạn thay vì ở căng tin ít ồn ào và trật tự hơn. Nếu anh ấy tự đánh giá mình là 5, anh ấy sẽ gọi cho mẹ mình, người sẽ đến đón anh ấy trước khi anh ấy mất kiểm soát.

Chương trình này không thể thực hiện được nếu Colton không yêu trường học, nhưng cậu ấy yêu trường học nên cậu ấy không thường xuyên tự đánh giá mình đạt điểm A. Anh ấy cũng rất kiên trì và không muốn ở nhà vì điều đó sẽ tạo nên sự khác biệt trong ngày của anh ấy. Anh ấy thích giải lao và thích chơi khúc côn cầu, vì vậy anh ấy không tự đánh giá mình điểm 4 cho đến khi anh ấy rất gần gặp rắc rối.

Chương trình không loại bỏ hành vi hung hăng Colton, nhưng cô ấy đã giúp anh ấy hiểu được sự thiếu kiểm soát của mình, anh ấy cũng giúp nhóm nhận ra rằng anh ấy cần được kiểm soát và hỗ trợ nhiều hơn trong môi trường xã hội lớn hơn.

Học thuyết kiểm soát

Kiểm soát là niềm vui. Điều này giúp bạn tìm hiểu thêm về anh ấy và bản thân bạn.

Việc muốn kiểm soát là điều bình thường. Việc kiểm soát giúp bạn cảm thấy thoải mái hơn về điều gì đó.

Đôi khi tôi có nhiều quyền kiểm soát, tôi thư giãn và cảm thấy dễ chịu.

Tôi gọi nó là đang bật 1 .

Đôi khi tôi có khả năng kiểm soát khá tốt. Tôi thường có thể làm một lựa chọn tốt khi tôi có khả năng kiểm soát rất tốt.

Tôi gọi nó là đang bật 2 .

Đôi khi tôi cảm thấy không tuyệt vời. Tôi thậm chí có thể không muốn đến trường. Có lẽ tôi chỉ không muốn nói chuyện.

Tôi không kiểm soát tốt những ngày này.

Tôi gọi nó là đang bật 3 .

Đôi khi tôi đứng dậy nhầm phía của giường!

Tôi tức giận vào những ngày như thế này và có thể không đưa ra được những lựa chọn đúng đắn.

Tôi sẽ không gọi đây là khả năng kiểm soát rất tốt - thực tế là tôi gần như không có khả năng kiểm soát.

Tôi gọi nó là đang bật 4 .

Vẫn có những ngày thực sự rất tồi tệ.

Chúng không xảy ra thường xuyên, nhưng khi chúng xảy ra, hãy cẩn thận!

Đôi khi tôi mất hết kiểm soát.

Tôi không thể đưa ra những lựa chọn đúng đắn và đôi khi tôi có nguy cơ xúc phạm người khác.

Nó xảy ra ở cấp độ 5 .

Thật tốt khi biết về kiểm soát để tôi có thể học cách tự lập, thành công và có năng lực hơn!

Hình 7.

ĐIỀU TÔI THỰC SỰ CÓ Ý LÀ...

Emily đang học lớp năm và mắc Hội chứng Asperger và Hội chứng Tourette. Cô đến một trường học đặc biệt dành cho trẻ em có vấn đề nghiêm trọng về hành vi. Chương trình thường sử dụng chương trình tích cực, nhưng nếu nhân viên tin rằng một học sinh đang trở nên hung hăng thì có thể áp dụng biện pháp tạm dừng bắt buộc - phòng dừng lại và suy nghĩ. Emily thường phàn nàn rằng cô phải ngồi trong phòng dừng lại và suy nghĩ mà không làm việc. Giáo viên của Emily khẳng định cô không bao giờ đến phòng dừng lại và suy nghĩ vì không vâng lời, chỉ vì hành vi đe dọa.

Chúng tôi được yêu cầu giúp tạo ra một chương trình giúp Emily hiểu được quan điểm của người khác và tác động của hành vi của cô ấy đối với người khác, bao gồm cả giáo viên của cô ấy. Sau khi quan sát Emily trong cuộc đấu tranh điển hình với giáo viên của cô ấy, chúng tôi quyết định gặp Emily và giáo viên của cô ấy để thảo luận về triển vọng của việc sử dụng thang điểm 5.

Emily thực sự nghĩ rằng cô ấy đang gặp rắc rối vì không làm tốt công việc của mình. Những gì đã xảy ra như sau.

Khi Emily từ chối làm bài, giáo viên của cô đáp lại bằng ánh mắt giận dữ (tư thế khuôn mặt và cơ thể). Khi Emily thấy giáo viên tức giận, em trở nên “phòng thủ” và thay đổi hành vi bằng lời nói. Nếu giáo viên trả lời thử thách của cô bằng lời nói, Emily sẽ bắt đầu la hét. Thường thì những tiếng la hét trở nên gay gắt hơn bởi những lời chửi thề và xúc phạm. Vào thời điểm đó, giáo viên của Emily coi hành vi của cô chỉ còn một bước nữa là có thể xảy ra vụ nổ nên đã gửi cô vào phòng dừng lại và suy nghĩ. Suốt thời gian qua, Emily không hề cảm thấy mình mất kiểm soát. Để giải quyết tình huống này, trước tiên chúng tôi sử dụng thang điểm 5 để đo lường khả năng kiểm soát của Emily, với 5 là ngoài tầm kiểm soát. Emily nói với chúng tôi rằng nếu cô ấy chiến đấu, cô ấy sẽ được điểm 5, nhưng nếu cô ấy chạy khỏi phòng, cô ấy chỉ là điểm 4. Cô ấy nói rằng cô ấy hiếm khi nổi điên khi chiến đấu, vì vậy điểm đó được đánh giá là 3.

Khi chúng tôi phỏng vấn giáo viên của Emily, cô ấy đồng ý rằng đánh nhau là điểm 5. Tuy nhiên, cô ấy nghĩ việc chửi thề của Emily là điểm 4 vì cô ấy cảm thấy tức giận và sợ hãi. Cô ấy đồng ý rằng Emily có lẽ vẫn kiểm soát được khi cô ấy chỉ thô lỗ chứ không chửi thề.

Chúng tôi đã tạo ra hai thang đo để minh họa hai nhiều điểm khác nhau tầm nhìn. Sau đó, chúng tôi vẽ một đường cong để minh họa trực quan mức độ lo lắng của Emily. Chúng tôi sử dụng cân để giải thích cho Emily rằng giáo viên của em phải dự đoán khi nào Emily sẽ mất kiểm soát để em có thể bảo vệ bản thân và các học sinh khác. Chúng tôi đặt xếp hạng của giáo viên từ 1 đến 5 trên một đường cong để giúp Emily hiểu rằng hành động của giáo viên dựa trên sự hiểu biết về những gì cô ấy nhìn thấy và nghe thấy.

Giáo viên và Emily đồng ý sẽ cố gắng “nói chuyện bằng số” trong tương lai. Giáo viên đồng ý rằng nếu Emily chửi thề, cô ấy sẽ hỏi cô ấy đang ở trình độ nào. Nếu Emily nói mình là học sinh 3, giáo viên sẽ rời đi và cho cô ấy thời gian để bình tĩnh lại. Emily cũng làm những tấm thẻ có ghi số từ 1 đến 5 và đồng ý thử đưa thẻ cho giáo viên khi cô buồn thay vì tỏ ra thô lỗ.

Chương trình đã có tác động rất lớn đến việc cải thiện hành vi của Emily cũng như mối quan hệ của cô với giáo viên, người đã trở thành người ủng hộ tuyệt vời cho Emily khi kế hoạch cho đội cấp hai bắt đầu.

Hình 8.

Đường cong lo âu của Emily

Hình 9.

	Emily nghĩ	Bà Olson nghĩ
	Tôi đang chiến đấu	Trận đánh
	Tôi chạy ra khỏi phòng	chửi thề
	tôi đang chửi thề	càu nhàu
	Căng thẳng	Bắt đầu phấn khích
	ĐƯỢC RỒI	Làm

Emily đi vào phòng dừng lại và suy nghĩ khi bà Olson nghĩ rằng cô ấy sắp bùng nổ.

Cân cảm ứng của MEGAN

Megan là học sinh lớp bảy mắc chứng tự kỷ. Gần đây cô bé bắt đầu phát triển thể chất và bắt đầu sờ ngực ở trường. Nhóm nhà trường cho rằng cô muốn thu hút sự chú ý vì thường xuyên chạm vào ngực và sau đó xem phản ứng của giáo viên. Hành vi này đặc biệt có vấn đề khi Megan ở trong cơ sở giáo dục, ví dụ như trong lớp hoặc vào bữa trưa. Các đồng nghiệp của cô thường cảm thấy khó chịu với hành vi của cô đến mức họ bỏ đi. Có vẻ như giáo viên càng yêu cầu cô không được chạm vào mình thì Megan càng làm nhiều hơn.

Đầu tiên, chúng tôi giới thiệu một số quy tắc chạm cho Megan thông qua lịch sử xã hội(Gray, 1995). Chúng tôi đã thảo luận phương pháp này với cha mẹ của Megan để đảm bảo rằng chúng tôi đã thống nhất về những gì cần nói và cách xác định cấp độ khác nhau chạm vào.

Nhóm nhà trường đồng ý đọc cho Megan một câu chuyện vào mỗi buổi sáng và đăng thang đo của cô ấy lên khu vực làm việc như một lời nhắc nhở. Ngoài ra, giáo viên của Megan còn đeo một chiếc thang nhỏ từ 1-5 quanh cổ cô bé cùng với thẻ ID để nhắc nhở Megan nhanh chóng bằng lời nói khi cô chạm vào ngực mình. Giáo viên hướng dẫn chúng tôi đạt được mức độ tiếp xúc là 2 trên thang đo và giảm ngay mức độ tiếp xúc của Megan từ 5 xuống 2.

Hành vi không phù hợp của Megan ở trường đã giảm 40% trong tháng đầu tiên của năm nay. chương trình mới. Ngoài ra, cha mẹ của Megan còn cho biết tảng đá này đã được sử dụng thành công tại nhà. Cha mẹ cô gắn thêm thẻ đỏ số 5 để Megan nhanh chóng về phòng khi họ bắt đầu nhận ra rằng việc chạm vào cô đã trở nên không phù hợp.

Quy tắc chạm

Tôi có thể chạm vào tay, chân hoặc thậm chí là ngực của mình.

Điều quan trọng là phải biết khi nào tôi nên chạm vào cơ thể mình và khi nào không.

Điều quan trọng là phải nhớ các quy tắc chạm của tôi.

Tôi thích chạm vào chính mình.

Tôi thích nhìn vào khuôn mặt của người khác khi tôi chạm vào chính mình.

Nhưng đây là điều:

Một số người cảm thấy khó chịu khi tôi chạm vào một số chỗ trên cơ thể.

Chúng ta có thể gọi đây là sự chạm vào 4 hoặc 5 .

Một số người không muốn ngồi cạnh người chạm vào mình. 4 hoặc 5 .

Tôi phải cố gắng ghi nhớ các quy tắc chạm vào.

Giáo viên của tôi có thể đặt cân cảm ứng của tôi ở nơi làm việc để giúp tôi ghi nhớ.

Nếu tôi quên, giáo viên của tôi có thể chỉ ra 1 hoặc 2 trên thang đo nhỏ của cô ấy để tôi có thể cố gắng thay đổi mức độ chạm của mình.

Tôi thực sự có thể cảm thấy Mát mẻ và tuân theo các quy tắc cảm ứng.

Hình 10.

KHI SỬ DỤNG GIỌNG NÓI NHẸ KHÔNG CẦN THIẾT LÀ TỐT.

Larry là một cậu bé 11 tuổi mắc chứng ASD (rối loạn phổ tự kỷ) và có giọng nói rất nhỏ nhẹ. Anh ấy thường đợi câu hỏi: "Larry, anh cần gì?" trước khi nói.

Thang đo tiếp theo là thang đo kết hợp số và màu đầu tiên của Larry.

Đối với Larry, chủ đề về âm lượng giọng nói là hoàn hảo. Nhóm kỹ năng xã hội của anh ấy đã làm việc để điền màu sắc và các con số vào thang đo. Chúng tôi đặt âm lượng giọng nói thành 5, quyết định rằng 5 sẽ là tiếng la hét. Khi cả nhóm đã sẵn sàng cho những gì sắp xảy ra và mọi người đều bịt tai lại, người điều phối đã cho chúng tôi xem một tiếng hét. Như bạn có thể tưởng tượng, bọn trẻ nghĩ điều đó khá buồn cười. Sau đó, chúng tôi định nghĩa 1 là “không nói gì cả”. Chúng tôi đã đào tạo với khép kín và mở miệng. Chúng tôi đã tập không nói chuyện. Cấp độ 2 được định nghĩa là nói thầm và sau đó chúng tôi tập nói thầm. Số 3 trên thang đo được chỉ định là đang nói và chúng tôi luyện nói để đối tác của chúng tôi có thể nghe thấy chúng tôi chứ không phải cả nhóm. Cuối cùng chúng tôi quyết định rằng 4 sẽ chỉ là lớn tiếng, điều này có thể có nghĩa là người mà chúng ta đang nói chuyện sẽ phải di chuyển ra xa một chút trong khi chúng ta nói. Chúng tôi cũng đã thực hành điều này.

Larry, cũng như nhiều học sinh trong nhóm, dường như cần nhiều thứ hơn là chỉ những con số, từ ngữ và thực hành để hiểu đầy đủ khái niệm về âm lượng giọng nói, vì vậy chúng tôi đã thêm màu sắc và khuôn mặt. Điều này đặc biệt giúp ích cho Larry khi anh gặp khó khăn trong việc đọc, hiểu các con số và khó phân biệt màu sắc. Nhiều học sinh mắc ASD sẽ được hưởng lợi từ việc sử dụng nhiều tín hiệu thị giác (màu sắc, con số, hình ảnh) để giải thích các khái niệm được xác định theo thang đo của chúng.

Khi Larry đang tô màu thang đo của mình, anh ấy dừng lại khi đến số 5. ​​Anh ấy cần một cây bút chì màu đỏ, nhưng anh ấy không yêu cầu một chiếc. Giáo viên hỏi cậu ấy và cậu ấy thì thầm: “Làm ơn dùng bút chì.” Người điều phối chỉ vào số 2 và nói: "Larry, bạn đã nói 'làm ơn dùng bút chì' cho số 2. Để thu hút sự chú ý của Wilma (người trợ giảng cầm bút chì), hãy thử nói từ đó với số 3." Anh làm theo và nhanh chóng nhận được một cây bút chì màu đỏ.

Sau khoảng 10 phút đánh giá âm lượng giọng nói bằng cách sử dụng số và màu sắc, giáo viên mới. Larry muốn yêu cầu cô kiểm tra lịch trình của anh. Không đưa ra những dòng khác mà chỉ vào số 4, Larry nói với số 4 ở bên kia phòng, "Diana, xin lỗi, vui lòng kiểm tra lịch trình." Diana trả lời: "Được rồi, mang nó đến cho tôi và chúng tôi sẽ kiểm tra." Trước đây, Larry sẽ thì thầm yêu cầu của mình và sau đó đợi ai đó giúp anh bắt đầu tương tác với Diana. Quy mô đã hoạt động!

Hình 11.

ĐIỀU NÀY CÓ HIỆU QUẢ NGAY CẢ VỚI NHỮNG NGƯỜI LỚN

Các thang đánh giá sau đây đã được phát triển cho những người trẻ tuổi mắc hội chứng Asperger đang tham dự trường học đặc biệt cho học sinh có vấn đề về hành vi. Hiện chúng tôi đã bắt đầu làm việc trực tiếp với giáo viên của những học sinh này để các khái niệm có thể được chuyển giao vào lớp học. Trong một trường hợp, chúng tôi có thể kết nối hai học sinh và hai giáo viên để làm việc cùng nhau. Hai giáo viên này đã tình nguyện dành thời gian đào tạo để học cách sử dụng thang đánh giá với học sinh của mình. Hai chàng trai biết nhau và sẵn sàng và có khả năng cùng nhau tham gia hầu hết các hoạt động của nhóm, nhưng không phải tất cả.

Thang đánh giá được phát triển trong khuôn khổ “nhóm”. Nghĩa là, mặc dù chúng tôi đã có một số ý tưởng về những tình huống xã hội và thang đánh giá nào cần phát triển, nhưng thang đo thực tế đã được phát triển trong các cuộc họp của chúng tôi. Một tập hợp các câu phát biểu về chủ đề “hiểu được cảm xúc của tôi” (xem Hình 12, 14, 16) được sử dụng để hỗ trợ đối thoại và xây dựng thang đánh giá. Những bảng tính này được giao cho các phim hoạt hình của học sinh hoặc các bức vẽ khác. Khi tạo thang đo, bạn cần lắng nghe cẩn thận những gì học sinh nói và sử dụng ngôn ngữ của họ. Nếu họ không có những thứ cần thiết từ vựngĐể mô tả ngắn gọn cảm xúc hoặc hành vi mà họ đang mô tả hoặc những gì người khác nhìn thấy trong hành động của họ, chúng tôi cùng nhau tạo thành các cụm từ.

Các em tích cực tham gia xác định giá trị cụ thể xếp hạng và mô tả của họ. Giáo viên của họ cũng chia sẻ nhận thức của họ. Kết quả thật sâu sắc một cách đáng ngạc nhiên. Bạn sẽ thấy rằng một số thang đánh giá chưa đầy đủ. Chúng là một công việc đang được tiến hành nhưng rất gần với những ví dụ về sự chăm chỉ của các cậu bé. Thang đánh giá được phát triển khi học sinh đang ở trong một môi trường khá thoải mái và dễ chịu, chẳng hạn như trong lớp học, để chúng tôi không bị phân tâm bởi sự gián đoạn hoặc sự can thiệp ngẫu nhiên từ người khác. Sau đó, giáo viên và học sinh làm việc để áp dụng thông tin này vào các tình huống và bối cảnh khác.

“TÔI CAO 6'2'', MẠNH MẼ NHƯ CON BÒ - VẬY BẠN CÓ THỂ CHO TÔI CHO TÔI TẠI SAO TÔI TRÁNH XIN KHÔNG?"

David đã được chuyển sang ngoại tuyến chương trình giáo dục sau khi anh ta bị đuổi khỏi trường học tại nhà. Anh ta đã đập vỡ một số cửa sổ trong căng tin của trường và cửa kính phía trước của một quán cà phê gần đó. Kết quả là anh ta bị kết án về tội vị thành niên và bị quản chế.

David xác định hành vi của mình là tự vệ. “Đầu tôi như muốn nổ tung vì tiếng ồn ào và hỗn loạn trong căng tin. Mọi chuyện luôn khó hiểu nhưng hôm nay lại là cuộc chiến đồ ăn. Tôi phải làm gì đó để ngăn anh ấy lại, tôi sợ đầu mình sẽ nổ tung”.

Thang đánh giá được thiết kế để xác định không chỉ mức độ tức giận mà còn cả mức độ sợ hãi của David. David nói với chúng tôi rằng anh ấy cảm thấy sợ hãi khi “bối rối”, vì vậy khi phát triển thang đo này, chúng tôi đã thảo luận về những điều chúng tôi sợ hãi và David đã vẽ những bức tranh để giúp bản thân hiểu được nỗi sợ hãi của mình.

Hình 12.

Hình 13.

TÔI SỢ TÔI BẮT ĐẦU MẤT KIỂM SOÁT

Adam kể cho chúng tôi nghe về những khó khăn trong việc kiềm chế cơn tức giận của mình. Anh ta tấn công người khác bằng cách nhảy từ cành cây xuống. Một lần khác, anh ta quàng tay qua cổ người khác như muốn bóp cổ. Cả hai sự cố này đều xảy ra khi anh ấy đang tham gia các hoạt động điều chỉnh xã hội của nhóm mình, chẳng hạn như đi dã ngoại hoặc khiêu vũ. Adam thích những ngày nghỉ, nhưng không thể kiềm chế được sự phấn khích của mình, đặc biệt nếu sự kiện có một số hình thức cạnh tranh. Trong những trường hợp trên, Adam rất buồn vì thua trận. Anh ta đánh một người phục vụ từ cành cây khi anh ta bị đuổi khỏi trò chơi vì ngôn ngữ tục tĩu, và anh ta đã cố gắng bóp cổ đồng đội của mình khi họ thua trò chơi kéo co.

Adam nói rằng lần duy nhất anh có thể kiềm chế cơn tức giận của mình trong các trận đấu mang tính cạnh tranh là khi Lindsay, nhân viên giám sát các sự kiện trong thời gian nghỉ ngơi thích ứng, ở đó. May mắn thay, Lindsay đã có thể giúp tạo ra thang đo cho Adam. Cô cho biết cô thường nhận thấy những thay đổi trên khuôn mặt và nét mặt của Adam trước khi anh mất kiểm soát. Khi nhận thấy những thay đổi này, cô ấy sẽ yêu cầu Adam ngồi xuống và nghỉ ngơi. Đây không phải là một hình phạt mà là để giúp anh lấy lại bình tĩnh.

Chúng tôi đã phát triển một thang đo để minh họa cách Adam "trông và hành động" trước khi anh ấy mất kiểm soát, nhằm giúp nâng cao khả năng tự nhận thức của anh ấy. Adam lo sợ rằng anh không có đủ kỹ năng để xác định và kiểm soát sự lo lắng của mình và do đó sẽ không thể tham gia các sự kiện xã hội được nữa.

Chìa khóa thành công của chương trình này là thông báo cho tất cả nhân viên làm việc tại sự kiện rằng Adam gặp rủi ro khi anh tham gia vào bất kỳ hoạt động nào có tính chất cạnh tranh. Cuối cùng tất cả nhân viên đều nhận được bản sao của thang đo và chỉ thị tăng cường hỗ trợ cho Adam sự kiện chơi game. Chính Adam chịu trách nhiệm chỉnh sửa lại thang đo trước khi tham dự sự kiện.

Mặc dù Adam vẫn cần được hỗ trợ nhưng anh ấy bắt đầu học cách đối mặt với nỗi thất vọng và chán nản khi thua cuộc. Anh ấy thừa nhận một số khuyết điểm của mình và chọn không chơi một số trò chơi nhất định nếu quá lo lắng về việc thua cuộc.

Hình 14.

Hình 15.

"HÔM MỘT VIÊN, SIS"

Ben nói với giáo viên rằng cậu đã nói những điều khủng khiếp với chị gái mình và cậu thực sự không cố ý. Anh ấy thường xuyên tranh cãi về việc nhà, lái xe ô tô của gia đình, v.v. Thông thường, sự tương tác giữa Ben và em gái anh dẫn đến việc lạm dụng và thậm chí phá hủy tài sản. Điều này đặc biệt đáng lo ngại vì chị gái của Ben, người đang theo học tại một trường cao đẳng cộng đồng gần đó, thường bị bỏ lại để chăm sóc anh vì bố mẹ anh làm việc muộn và không sống cùng nhau.

Thang đánh giá sau đây được phát triển khi giáo viên của Ben chia sẻ với chúng ta rằng Ben rất khó chịu với những điều cậu ấy nói và làm khi tức giận với em gái mình. Anh ấy mô tả một sự việc như thế này: “Tôi về nhà sau khi làm việc được bốn giờ. Đó là thứ Sáu. Ngay khi tôi bước vào, chị tôi nói: “Em chưa làm việc nhà. Bạn sẽ phải làm điều này trước khi có thể rời đi. Và tôi không thể rời đi cho đến khi bạn thực hiện chúng!

Tôi nói với cô ấy: “Điều này thật không công bằng. Tôi đã làm việc cả ngày. Sao cậu không uống một viên thuốc?” Khi cô ấy nói với tôi rằng tôi đã biết các quy định về việc nhà, tôi nhắc cô ấy rằng tuần trước cô ấy đã cho tôi về trước khi tôi hoàn thành nhiệm vụ của mình.

Cuộc trao đổi bằng lời nói giữa Ben và em gái anh leo thang thành những lời xúc phạm lẫn nhau và cuối cùng Ben đã rời khỏi nhà mà không hoàn thành trách nhiệm của mình. Trước khi đi, anh ta đã làm vỡ đầu đĩa CD và một số đĩa CD của chị gái mình. Sau đó, anh về nhà xin lỗi và đề nghị tặng đầu đĩa CD cho em gái.

Chúng tôi yêu cầu Ben hoàn thành một bảng tính cảm xúc, trong đó cậu ấy mô tả những từ cậu ấy thường sử dụng, cảm giác cơ thể của cậu ấy và vẻ ngoài của cậu ấy khi tức giận. Việc anh ấy dùng những từ chửi thề khi điền vào thang đánh giá của mình không được đánh giá là đúng hay sai, nó vốn là như vậy. (Việc sử dụng những từ này sẽ được giải quyết sau khi Ben đã phần nào kiểm soát được hành vi phá hoại của mình.)

Ngoài việc đánh giá bạn sự tức giận của chính mình, Ben cũng đánh giá sự tức giận của em gái mình theo quan điểm của riêng mình. Ben bị hạn chế về khả năng đưa ra thang đo dựa trên quan điểm của chị gái mình, điều này không có gì đáng ngạc nhiên vì tính chất khuyết tật của anh ấy. Việc lôi kéo gia đình vào tình huống này rất hữu ích vì chị gái và bố mẹ của Ben đã hoàn thành thang đo dựa trên quan điểm cá nhân của họ. Thông tin này cực kỳ hữu ích với Ben và nó giúp gia đình anh thấy Ben hối hận đến mức nào và anh thực sự muốn sửa đổi hành vi của mình đến mức nào. Cha mẹ anh cũng nhận ra rằng em gái của Ben cần được hỗ trợ nhiều hơn trong việc tương tác với Ben để cô không bắt đầu bực bội khi dành thời gian cho anh.

Quá trình thay đổi thường diễn ra chậm, như trong trong trường hợp này. Ben tiếp tục đấu tranh với những phản ứng tức giận của mình, nhưng việc phá vỡ đồ đạc của anh ấy đã giảm bớt. Anh ấy thực hiện việc nhập vai vào các tình huống khó chịu có thể xảy ra và diễn tập các phản ứng - điều này sẽ giúp anh ấy đối phó tốt hơn. Anh ấy cũng đang tìm cách thay thế lời chửi thề nói cách khác, để cuối cùng anh ta có thể bày tỏ sự tức giận của mình mà không đe dọa hoặc xúc phạm gia đình, bạn bè, sếp hoặc các thành viên khác trong xã hội.

Hình 16.

Hình 17.

Hình 18.

KỂ TẤT CẢ NHƯ VẬY

Tỉ lệ "Nói như vậy đi"được phát triển cho Richard, một học sinh lớp 9 mắc chứng ASD. Richard đã hòa nhập một phần nhưng dành phần lớn thời gian trong phòng nghỉ. Richard thường tranh cãi với giáo viên hoặc trợ lý khi họ yêu cầu anh làm bài. Những lời từ chối của anh ta bao gồm cả việc chửi thề. Điều này thường gây ra phản ứng của người lớn làm tăng cường hành vi tiêu cực Richard. Do những tương tác tiêu cực này, Richard thường được yêu cầu làm việc trong phòng nghỉ. Thường thì nó hành vi thể chất leo thang trên đường đến phòng nghỉ (anh ta ném ghế và bàn).

Ý tưởng đằng sau việc tạo ra thang đo là kiểm soát hành vi tiêu cực, tạo ra một chương trình mà cả Richard và nhân viên nhà trường đều hiểu, đồng thời dạy Richard nhận ra sự cứng rắn và không linh hoạt của chính mình. Richard được yêu cầu đánh giá bản thân ba lần một ngày (lần đầu tiên vào buổi sáng, trước bữa trưa và lúc 1 giờ chiều). Giáo viên viết xếp hạng lên biểu đồ của mình để nhắc nhở bản thân về mức độ cần thiết của Richard. Richard được đánh giá là thành viên của nhóm (Cấp độ 1 hoặc 2), làm việc tại bàn riêng (Cấp độ 3 hoặc 4), hoặc làm việc trong phòng nghỉ (Cấp độ 5).

Ngoài ra, vì những yêu cầu bằng lời nói thường gặp phải sự phản đối nên giáo viên bắt đầu đưa cho Richard danh sách nhiệm vụ bằng văn bản (Danh sách 3-5 vấn đề khoa học hoặc nhiệm vụ sử dụng thuật ngữ-1-5 thay vì tham gia bằng lời nói vào bất kỳ hành vi tiêu cực nào). Ví dụ, khi một học sinh nói chuyện với Richard và Richard hét lên “im đi!”, giáo viên nói với học sinh đó rằng lúc đó Richard mới là học sinh 3 và cậu ấy không thể chịu đựng được việc ai đó nói chuyện với mình. Giáo viên cũng củng cố khả năng gọi C a C của Richard khi cậu có thể.

Richard sau đó đã ra dấu đi làm để mọi người biết anh ấy đang ở cấp độ nào. Điều này có thể nâng cao khả năng nắm vững chương trình của anh ấy và giúp anh ấy giao tiếp hiệu quả với các bạn cùng lớp. Các sinh viên khác bắt đầu thích sử dụng đánh giá để đề cập đến bản thân họ, nói những câu như “chúc ngủ ngon, hôm nay tôi được 4 điểm”.

Hình 19.

MỘT BƯỚC TIẾN, HAI BƯỚC Lùi

Sam học trong lớp của chúng tôi khoảng sáu năm trước khi cậu ấy 12 tuổi và chúng tôi đã theo dõi cậu ấy trong suốt những năm chúng tôi có cậu ấy. Sam mắc chứng ASD và chứng rối loạn ám ảnh cưỡng chế. Anh ấy có vấn đề với các kỹ năng cơ bản như đọc, viết và toán.

Thời điểm sinh nhật thứ 18 của anh là khoảng thời gian suy thoái đáng kể đối với Sam. Gần đây, với sự hỗ trợ của giáo viên hiện tại, Sam đã gọi điện cho chúng tôi. Anh ấy đặc biệt đau khổ vì phải chuyển đến nhà tập thể dành cho người lớn và được đưa vào bệnh viện để thay đổi phương pháp điều trị. Anh ấy nói với chúng tôi rằng công việc kinh doanh của anh ấy không suôn sẻ. Vào ngày anh đến thăm khoa học chương trình giảng dạy“Không ổn” biểu hiện ở việc buồn ngủ quá mức, không hứng thú với công việc và quan trọng nhất là sự chế giễu, lăng mạ từ những học sinh 18-21 tuổi dễ bị tổn thương khác. Sam nói rằng anh ấy không thể ngăn mình thực hiện những trò đùa nghiêm túc và lo lắng về điều đó. Anh ấy cũng nói với chúng tôi rằng anh ấy không hung hăng về mặt thể chất.

Vì chúng tôi hiện không làm việc trực tiếp với chương trình của Sam hoặc làm việc trực tiếp với anh ấy nên "quy mô tức thì" đã được phát triển. Đó là vẻ đẹp của những chiếc cân này. Bạn có thể kết hợp chúng và tinh chỉnh chúng một cách có phương pháp, hoặc, như trong trường hợp này, bạn có thể làm việc cùng nhau để sắp xếp một thang đo một cách nhanh chóng. Giáo viên của Sam đã gọi cho chúng tôi ngày hôm trước và nói rằng Sam học không được tốt. Chúng tôi có cơ hội gặp Sam trong khuôn khổ chương trình huấn luyện của anh ấy vào sáng hôm sau ngay sau khi ngày mới của anh ấy bắt đầu. Khi chúng tôi đến, Sam đang nằm với tấm chăn dưới bồn rửa trong phòng y tá. Chúng tôi ngồi trên sàn cạnh anh ấy, giáo viên của anh ấy cũng vậy. Điều quan trọng là giáo viên phải có mặt ở đó vì giáo viên của Sam và những người khác trong chương trình của anh ấy phải tinh chỉnh thang đánh giá, vì chúng tôi sẽ không thể quay lại nơi này trừ khi kiểm tra.

Chúng tôi muốn Sam và giáo viên của cậu ấy xác định được cậu ấy nghĩ ai " người an toàn" trong chương trình của anh ấy (những người mà Sam cho là hiểu rõ tình trạng sức khỏe và hành vi của anh ấy) và " những nơi an toàn " (những nơi được Sam và nhân viên xác định là những nơi anh ấy có thể đến khi cảm thấy mình không thể kiểm soát được những lời lăng mạ trong tình hình hiện tại ). Tất cả những người quan trọng trong cuộc đời Sam, họ cần biết ai là người an toàn và nơi an toàn ở đâu. Sự gắn kết giữa nhóm và gia đình có quan trọng và nên được thực hiện thông qua một cuộc họp nhóm, cuộc gọi điện thoại, e-mail hoặc bất kỳ phương tiện nào để các thành viên trong nhóm liên lạc với nhau.

Hai thang đo sau đây được phát triển với sự đóng góp ý kiến ​​của Sam và giáo viên ngay tại phòng y tế. Giáo viên quyết định làm việc với Sam mỗi ngày một lần bằng cách sử dụng trò chơi nhập vai, luyện tập và nghiên cứu thang âm.

Sam và giáo viên của cậu ấy luyện tập những việc cần làm khi Sam cảm thấy mình sắp đạt được điểm 3 ở bất kỳ thang điểm nào. 3 trên quy mô "Tôi đang nói gì" có nghĩa là đã đến lúc phải tìm nơi an toàn, tránh xa mọi người để giảm khả năng xảy ra tương tác tiêu cực và leo thang hơn nữa. 3 trên quy mô "Theo dõi mức độ lo lắng của tôi" sẽ chỉ ra rằng Sam cần sự giúp đỡ từ một người an toàn để ai đó có thể giúp anh ấy điều chỉnh sự lo lắng của mình. Sam cần sự có mặt của người lớn khi bé cảm thấy lo lắng, lúc này bé sợ mất kiểm soát và không muốn ở một mình.

Sam không chỉ học cách kiểm soát những lời chế nhạo bằng lời nói của mình mà một năm sau, anh còn nhận được công việc là người gác cổng tại một trường học dành cho trẻ em bị rối loạn nhận thức nghiêm trọng - một điều sẽ không thể thực hiện được trừ khi anh học cách kiểm soát hành vi của mình với sự hỗ trợ của người khác.

Hình 20.

Hình 21.

PHỤ LỤC - THÊM QUYỀN

Chúng tôi đã thêm ba ý tưởng về thang đo khác và hai thang đo trống để bạn thử. Hãy nhớ rằng mỗi học sinh và mọi tình huống đều khác nhau. Vấn đề của sinh viên này có thể không vừa với bất kỳ cân nào của chúng tôi. Nếu vậy, hãy nhớ các khái niệm đằng sau việc sử dụng thang đo (chia nhỏ hành vi và làm cho nó trở nên trực quan) và bạn sẽ có thể tạo ra thang đo đáng kinh ngạc của riêng mình.

Tham gia một nhóm

Chúng tôi sử dụng điều này để bắt đầu hiểu biết xã hội trong các nhóm mà chúng tôi làm việc cùng. Mỗi người (kể cả người lớn) tự đánh giá mình từ 1 đến 5 khi vào nhóm. Chúng tôi đã giải thích với học sinh và giáo viên rằng nếu học sinh tự đánh giá mình là 1 thì không nên ở lại. Dù bạn có tin hay không, chúng tôi không có ai tự đánh giá mình là 1! Nếu người tham gia tự đánh giá mình là 2 thì họ vẫn ở lại nhưng không bắt buộc phải tham gia. Chiến lược này áp dụng được trong các nhóm có học sinh bị rối loạn cảm xúc/hành vi, hội chứng Asperger và chứng tự kỷ.

Thang đo ứng suất

Chúng tôi đã sử dụng thang đo này khi phỏng vấn học sinh như một phần của đánh giá hành vi chức năng để xác định các tình huống mà họ cho là đặc biệt căng thẳng. Cái này công cụ tốtđể giúp điều chỉnh chương trình theo những thay đổi môi trường. Thang đo cũng thảo luận về các nguyên tắc cơ bản mà học sinh tin rằng các em cần để thành công.

Thang đo Cao-Thấp

Chúng tôi sử dụng thang đo này trong nhóm kỹ năng xã hội ở trường tiểu học. Chúng tôi làm một cái cân lớn và đặt nó lên tường rồi di chuyển chiếc kim đến cấp độ khác nhau trên thang điểm (1 = thoải mái và 5 = mất kiểm soát). Sau đó, chúng tôi yêu cầu học sinh thực hành hành vi như thế nào ở số 1, 2, 3, 4 hoặc 5. Chúng tôi cũng sử dụng giấy dán có hình bong bóng suy nghĩ để cho thấy người khác có thể nghĩ gì khi chúng ta hành động theo một cách nhất định.

Hình thức tỷ lệ

Các khoảng trống của thang đo trong Hình 25 và 26 là hai trong số các phiên bản thang đo phổ biến nhất của chúng tôi (nếu thang đo có thể phổ biến). Chúng tôi đã sửa đổi thang đo để phù hợp với nhiều tình huống khác nhau, nhưng hai nguyên mẫu này là hữu ích nhất.

Tín hiệu thị giác

Cuối cùng, chúng tôi đã đưa vào một trang có các tỷ lệ nhỏ có thể được ép, cắt ra và sử dụng để gợi ý trực quan cho trẻ hoặc học sinh khi có một vấn đề cụ thể phát sinh. Khi hoàn thành một nhiệm vụ, học sinh sẽ chỉ vào cấp độ mà bạn muốn mình đạt được chứ không phải cấp độ hiện tại của mình. Chúng tôi thấy điều này hiệu quả nhất và khuyến khích người đó đi theo hướng bạn muốn họ đi thay vì nơi bạn không muốn họ đi. Chúng tôi đeo những chiếc vảy nhỏ quanh cổ với bảng tên nhân viên. Cha mẹ đặt chúng trên ô tô để điều chỉnh hành vi trong xe, hoặc cho vào ví để trẻ sử dụng khi ra ngoài.

Dù chúng tôi rất yêu thích thang điểm 5 nhỏ bé của mình nhưng chúng tôi biết rằng đây chỉ có thể là một phần của kế hoạnh tổng quátđể hỗ trợ các cá nhân mắc ASD. Chúng tôi hy vọng bạn thấy khái niệm này hữu ích trong nỗ lực định hình những thay đổi tích cực trong hành vi của học sinh và trẻ em của bạn.

Hình 22.

Hình 23.

Hình 24.

Hình 25.

Hình 26.