Cấu trúc khiếm khuyết về thiểu năng trí tuệ (chậm phát triển trí tuệ)
Khiếm khuyết chính Không hoạt động (không hoạt động)
Khiếm khuyết thứ phát Rối loạn tâm thần
Cấu trúc khiếm khuyết ở người khiếm thính
Khiếm khuyết cơ bản: Tắt máy hoặc suy giảm nhận thức thính giác
Khiếm khuyết thứ phát Suy giảm khả năng nói
Khiếm khuyết cấp ba Đặc điểm của tư duy Đặc điểm của sự phát triển nhân cách Thất vọng
Cấu trúc khiếm khuyết trong suy giảm thị lực
Khiếm khuyết chính: Tắt máy hoặc suy giảm nhận thức thị giác
Khiếm khuyết thứ phát Kỹ năng tâm thần vận động kém phát triển Định hướng không gian kém
Khiếm khuyết cấp ba Sự phát triển nhân cách cụ thể Thất bại
Cấu trúc khiếm khuyết trong bại não
Khiếm khuyết nguyên phát Rối loạn vận động
Khiếm khuyết thứ phát Suy giảm nhận thức thị giác Suy giảm khả năng nói Suy giảm nhận thức không gian và thực hành
Khiếm khuyết cấp ba Sự phát triển nhân cách cụ thể Thất bại
Cấu trúc khiếm khuyết trong khiếm khuyết ngôn ngữ
Khiếm khuyết nguyên phát Rối loạn ngôn ngữ
Khuyết tật thứ phát Chậm phát triển tâm thần
Khiếm khuyết cấp ba Sự phát triển nhân cách cụ thể Thất bại
Cấu trúc khiếm khuyết ở trẻ tự kỷ sớm
Khiếm khuyết cơ bản Thiếu năng lượng Vi phạm phạm vi cảm xúc bản năng Ngưỡng cảm giác thấp với nền tảng cảm giác tiêu cực rõ rệt
Khiếm khuyết thứ cấp Thái độ tự kỷ
Khiếm khuyết cấp ba Sự phát triển nhân cách cụ thể Thất bại
Ý tưởng về tổ chức cấu trúc của rối loạn phát sinh thuộc về L.S. Cấu trúc của một lỗi bao gồm các cấp độ lỗi chính, phụ và tiếp theo (vi phạm). Hãy trình bày định nghĩa về các thành phần của cấu trúc khuyết tật do V.M. Các rối loạn nguyên phát hoặc hạt nhân là những thay đổi nhẹ có thể đảo ngược được trong các thông số vận hành của một chức năng cụ thể do ảnh hưởng trực tiếp của yếu tố gây bệnh. Vấn đề này trong tâm lý học đặc biệt hiện nay cần được nghiên cứu chi tiết; nó phức tạp và mơ hồ. Có hai quan điểm về cấu trúc của khiếm khuyết: 1) khái niệm “khiếm khuyết nguyên phát” được coi là một rối loạn nằm trong bệnh cảnh lâm sàng; 2) khái niệm “khiếm khuyết cơ bản” được coi là vi phạm cơ bản về hoạt động và chức năng tâm thần. Có dấu hiệu trong tài liệu cho thấy khiếm khuyết cơ bản là tổn thương hữu cơ của não và hệ thống phân tích. Trên thực tế, theo chúng tôi, những vi phạm như vậy không đại diện cho hiện tượng tâm lý và không thể đưa vào cấu trúc phân tích tâm lý (M.V. Zhigoreva, A.M. Polykov, E.S. Slepovich, V.M. Sorokin, I.A. Shapoval, v.v.). Các rối loạn nguyên phát trực tiếp xuất phát từ bản chất sinh học của bệnh. Tuy nhiên, chúng ta đang nói về những vi phạm trong hoạt động của các chức năng tâm thần chứ không phải các điều kiện tiên quyết về giải phẫu và sinh lý của chúng. Ví dụ, khiếm khuyết chính ở người khiếm thính là mất hoặc suy giảm khả năng nhận thức thính giác chứ không phải là mất khả năng nghe! Sự phát triển bị xáo trộn được xác định bởi thời điểm xuất hiện rối loạn nguyên phát và mức độ nghiêm trọng của nó. Sự hiện diện của rối loạn nguyên phát ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình phát triển tiếp theo của trẻ. Rối loạn thứ phát hoặc hệ thống là những thay đổi có thể đảo ngược trong quá trình phát triển các chức năng tâm thần liên quan trực tiếp đến chức năng chính. Ví dụ, khiếm khuyết thứ phát ở khiếm thính là khiếm khuyết khả năng nói. Những rối loạn như vậy có mức độ hồi phục cao hơn dưới ảnh hưởng của các biện pháp khắc phục, nhưng việc điều chỉnh những rối loạn này có thể rất lâu dài và tốn nhiều công sức, không loại trừ khả năng phục hồi tự phát trong một số trường hợp. Các rối loạn thứ phát và các chức năng được bảo tồn là đối tượng chính của chẩn đoán tâm lý và ảnh hưởng điều chỉnh tâm lý và sư phạm. Sự hiện diện của rối loạn nguyên phát không tự động dẫn đến sự xuất hiện của các sai lệch thứ phát, sự hình thành của chúng có liên quan đến hoạt động của các cơ chế khác nhau. Rối loạn nguyên phát tương tự sẽ thay đổi thành phần của các sai lệch thứ phát theo độ tuổi. Điều này giải thích sự khác biệt đáng kể trong cấu trúc của cái sau trong cùng một rối loạn hạt nhân ở những người ở các độ tuổi khác nhau. Ngoài ra, sự khác biệt phần lớn phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của một người, đặc biệt là vào khả năng bù đắp của anh ta, và thậm chí còn phụ thuộc nhiều hơn vào tính kịp thời và đầy đủ của công việc cải huấn, hiệu quả của công việc này càng cao thì càng bắt đầu sớm. Do sự kết hợp của các rối loạn nguyên phát và thứ phát, một bức tranh phức tạp về các rối loạn được hình thành, một mặt, mang tính cá nhân đối với mỗi trẻ, mặt khác, có nhiều đặc điểm tương tự trong từng loại rối loạn phát triển kém.
Tâm lý khác biệt. Sự khác biệt của cá nhân và nhóm trong hành vi. Anastasi A.
Dịch từ tiếng Anh D. Guryev, M. Budynina, G. Pimochkina, S. Likhatskaya
Biên tập viên khoa học khoa học tâm lý Krasheninnikov E.E.
Tác phẩm cơ bản này của Anna Anastasi đã tự khẳng định mình là một trong những cuốn sách giáo khoa cổ điển hay nhất về tâm lý học khác biệt đẳng cấp thế giới mà bất kỳ sinh viên nào theo học ngành này nên bắt đầu. Sách giáo khoa xem xét một cách dễ tiếp cận và hấp dẫn các vấn đề về sự khác biệt cá nhân ở một người với tư cách là một cá nhân và đại diện của một nhóm cụ thể, đồng thời khám phá nguyên nhân và cơ chế hành vi của anh ta.
Chương 1. NGUỒN GỐC CỦA TÂM LÝ KHÁC BIỆT
Con người luôn hiểu rằng chúng sinh là khác nhau. Các lý thuyết, niềm tin và mê tín của ông, trong đó ông cố gắng tìm hiểu lý do của những khác biệt này, rất nhiều và phản ánh thế giới quan của ông. Nhưng lúc nào ông cũng coi sự tồn tại của những khác biệt này là điều hiển nhiên. Trong số những dấu vết sớm nhất về hoạt động của con người, có bằng chứng cho thấy con người đã nhận thức được những khác biệt cá nhân và tính đến chúng. Vào thời điểm chưa có chữ viết, đã có những con người - những nghệ sĩ nguyên thủy, những người chữa bệnh và những nhà lãnh đạo - những người không thể không có những khả năng đặc biệt và những đặc tính cá nhân. Dù một nền văn hóa ở mức độ phát triển nào thì nó cũng không thể tồn tại nếu không có sự phân công lao động, và do đó đòi hỏi phải thừa nhận sự khác biệt giữa con người với nhau.
Người lạ thấy rằng sự khác biệt cá nhân không chỉ là đặc điểm của con người mà còn của động vật! Cả trong văn học khoa học và viễn tưởng, người ta đều có thể nhận thấy rằng voi, trâu và các động vật sống trong đàn tương tự đều có những cá thể thực hiện chức năng lãnh đạo, “thủ lĩnh” trong đàn. Ví dụ, “hệ thống phân cấp của người ăn” thường được nhắc đến, phổ biến ở loài gà, cũng cho thấy điều này. Thông thường, gà thể hiện mối quan hệ thống trị xã hội khi phân phối thức ăn. Trong trường hợp này, cá nhân A tấn công cá nhân B, nhưng không phải ngược lại. Một cuộc chiến nảy sinh khi ai đó bắt đầu thách thức quyền lực của “người ăn chính”. Điều này và nhiều ví dụ khác minh họa sự hiện diện của những phản ứng khác nhau của một cá nhân đối với các đại diện khác trong nhóm của anh ta.
Nghiên cứu định lượng khách quan về sự khác biệt cá nhân trong hành vi là chủ đề của tâm lý học khác biệt. Bản chất của những khác biệt này là gì, ở mức độ nào
6 Tâm lý học khác biệt
chúng có lớn không? Có thể nói gì về lý do của họ? Chúng bị ảnh hưởng như thế nào bởi sự chuẩn bị, phát triển và tình trạng thể chất của cá nhân? Làm thế nào để các đặc điểm khác nhau liên quan với nhau và cùng tồn tại? Đây là một số câu hỏi cơ bản mà tâm lý học khác biệt phải giải quyết và chúng ta sẽ xem xét trong phần đầu của cuốn sách này.
Ngoài ra, tâm lý học khác biệt quan tâm đến việc phân tích bản chất và đặc điểm của hầu hết các nhóm truyền thống - những người bên lề và thông minh, khác nhau về giới tính, chủng tộc, quốc tịch và văn hóa. Đây là chủ đề của bảy chương cuối. Mục đích của việc nghiên cứu những khác biệt giữa các nhóm như vậy gồm ba phần. Thứ nhất, để mô tả xã hội hiện đại thông qua các nhóm cụ thể, do đó việc nghiên cứu chi tiết về họ có lợi ích thiết thực: thông tin về họ có thể ảnh hưởng đến nhận thức của xã hội về các nhóm này và cuối cùng giúp cải thiện mối quan hệ giữa các nhóm.
Thứ hai, nghiên cứu so sánh giữa các nhóm khác nhau sẽ giúp làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản về sự khác biệt cá nhân nói chung. Trong những nhóm như vậy, bạn có thể thấy những khác biệt cá nhân thể hiện như thế nào và theo dõi những gì chúng dẫn đến. Những khác biệt trong hành vi của nhóm, được xem xét cùng với những khác biệt liên quan khác giữa các nhóm, cung cấp một cách hiệu quả để phân tích nguyên nhân của những khác biệt giữa các cá nhân.
Thứ ba, so sánh cách một hiện tượng tâm lý biểu hiện ở các nhóm khác nhau có thể giúp hiểu rõ hơn về chính hiện tượng đó. Các kết luận của tâm lý học đại cương, được thử nghiệm trên nhiều nhóm khác nhau, đôi khi hóa ra không quá “chung chung”. Nghiên cứu hiện tượng dưới mọi hình thức biểu hiện khác nhau của nó cho phép chúng ta hiểu rõ hơn về bản chất của nó.
Ngược lại với những ý tưởng phổ biến trước đây về sự khác biệt cá nhân được hình thành trong quá trình thích ứng với cuộc sống hàng ngày, nghiên cứu có hệ thống về những khác biệt đó đã xuất hiện trong tâm lý học tương đối gần đây. Do đó, chúng ta sẽ bắt đầu bằng việc xem xét các điều kiện góp phần vào sự xuất hiện của tâm lý học khác biệt hiện đại.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 7
SỰ KHÁC BIỆT CÁ NHÂN TRONG CÁC LÝ THUYẾT TÂM LÝ SỚM 1
Một trong những ví dụ sớm nhất về nghiên cứu rõ ràng về sự khác biệt cá nhân là Cộng hòa của Plato. Trên thực tế, mục đích chính của trạng thái lý tưởng của ông là phân bổ mọi người phù hợp với nhiệm vụ được giao cho họ. Trong cuốn thứ hai của “The Republic”, có thể tìm thấy câu nói sau: “... hai người không thể giống hệt nhau, mỗi người khác nhau ở khả năng của mình, người này nên làm việc này, người kia làm việc khác” (11, trang 60). Hơn nữa, Plato còn đề xuất “các bài tập trình diễn” có thể được sử dụng trong trạng thái lý tưởng để tuyển chọn binh lính. Những "bài tập" này, được thiết kế để chọn ra những người đàn ông có những phẩm chất cần thiết cho lòng dũng cảm quân sự, tạo thành bài kiểm tra năng khiếu được xây dựng và ghi lại một cách có hệ thống đầu tiên.
Thiên tài đa tài của Aristotle cũng không thể bỏ qua những khác biệt cá nhân. Trong các tác phẩm của ông, một vị trí quan trọng được dành cho việc phân tích sự khác biệt giữa các nhóm, bao gồm sự khác biệt về loài, chủng tộc, xã hội và giới tính, biểu hiện trong tâm lý và đạo đức. Nhiều tác phẩm của ông cũng chứa đựng một giả định ngầm về những khác biệt cá nhân, mặc dù Aristotle không khám phá chúng một cách sâu rộng. Có vẻ như ông cho rằng sự tồn tại của những khác biệt như vậy là quá rõ ràng nên không cần phải xem xét đặc biệt. Việc ông cho rằng những khác biệt này một phần là do các yếu tố bẩm sinh xuất hiện từ các tuyên bố của ông, tương tự như sau:
“Có lẽ ai đó có thể nói: “Vì tôi có khả năng công bằng và tử tế nên nếu tôi muốn, tôi sẽ trở thành người tốt nhất”. Tất nhiên điều này là không thể... Một người không thể
1 Ngoài phần tổng quan lịch sử ngắn gọn về lĩnh vực nghiên cứu sự khác biệt cá nhân được trình bày trong phần này và các phần tiếp theo, chúng tôi khuyên người đọc nên tham khảo các tác phẩm kinh điển về lịch sử tâm lý học của Boring (7), Murphy (23) và Rand ( 28).
8 Tâm lý học khác biệt
trở thành người giỏi nhất nếu anh ta không có thiên hướng bẩm sinh về việc này” (29, “Đạo đức vĩ đại”, 1187b).
Đạo đức học của Aristotle nhiều lần chứa đựng những tuyên bố gián tiếp đề cập đến những khác biệt của cá nhân. Ví dụ, phát biểu sau đây không còn nghi ngờ gì về suy nghĩ của Aristotle về vấn đề này:
“Sau khi thực hiện những phân chia này, chúng ta phải lưu ý rằng trong mọi thứ mở rộng và có thể phân chia đều có sự dư thừa, thiếu sót và ý nghĩa - tất cả những điều này tồn tại trong mối quan hệ với nhau hoặc trong mối quan hệ với những người khác với chúng ta, chẳng hạn như trong thể dục dụng cụ hoặc nghệ thuật y tế, trong xây dựng và điều hướng, trong bất kỳ hành động nào, khoa học hay phi khoa học, khéo léo hay không khéo léo (29, Đạo đức Eudemian, 1220b).
Sau đó, Aristotle mô tả những phẩm chất của những người thừa hoặc thiếu tính nóng nảy, lòng dũng cảm, sự khiêm tốn, v.v.
Trong chủ nghĩa kinh viện thời trung cổ, sự khác biệt cá nhân nhận được tương đối ít sự chú ý. Những khái quát hóa triết học về bản chất của tâm trí được hình thành chủ yếu trên cơ sở lý thuyết hơn là trên cơ sở thực nghiệm. Vì vậy, nghiên cứu về các cá nhân, nếu có, đóng một vai trò rất nhỏ trong sự phát triển của những học thuyết như vậy. Về mối quan tâm đặc biệt đến tâm lý học khác biệt của St. Augustinô và St. Thomas Aquinas chứng thực “tâm lý học năng lực” của họ. Các khả năng như “trí nhớ”, “trí tưởng tượng” và “ý chí” hiện được một số nhà khoa học coi là có trước những phẩm chất và yếu tố hiện được xác định bằng phương pháp phân tích thống kê các giá trị kiểm tra. Dù vậy, những yếu tố mới được xác định này khác nhau ở một số khía cạnh quan trọng so với những khả năng được triết học kinh viện suy luận một cách suy đoán.
Các đại diện của nhiều loại chủ nghĩa hiệp hội phát triển mạnh mẽ từ thế kỷ 17 đến thế kỷ 19 cũng ít nói về những khác biệt cá nhân. Những người theo hiệp hội chủ yếu quan tâm đến cơ chế kết hợp các ý tưởng và cho phép nảy sinh các quá trình suy nghĩ phức tạp. Họ xây dựng những nguyên tắc chung không có chỗ cho những khác biệt cá nhân. Tuy nhiên, Bane, người cuối cùng trong số những người được gọi là cộng sự thuần túy
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 9
những nghệ sĩ piano, trong các tác phẩm của mình, ông chú ý đến sự khác biệt của từng cá nhân. Đoạn trích sau đây được lấy từ cuốn sách "Senses and Intelligence" của ông (“Các giác quan và trí tuệ”, 1855): “Có một khả năng liên tưởng tự nhiên, đặc trưng cho từng loại người và phân biệt các cá nhân với nhau. Thuộc tính này, giống như tất cả các thuộc tính đặc trưng khác của bản chất con người, không được phân phối giữa con người với tỷ lệ bằng nhau” (3, tr. 237).
Sự phát triển song song của lý luận giáo dục có liên quan trực tiếp đến chủ đề mà chúng ta đang xem xét. Các bài viết và thực tiễn của nhóm các nhà giáo dục “theo chủ nghĩa tự nhiên” cuối thế kỷ 18 và đầu thế kỷ 19, bao gồm Rousseau, Pestalozzi, Herbart và Froebel, phản ánh sự quan tâm ngày càng tăng đối với cá tính của trẻ. Chiến lược và phương pháp giáo dục được xác định không phải bởi các tiêu chí bên ngoài mà bằng việc nghiên cứu bản thân đứa trẻ và khả năng của nó. Tuy nhiên, trọng tâm vẫn tiếp tục là đối xử với mỗi đứa trẻ như một đại diện của nhân loại hơn là điều gì khiến chúng khác biệt với những đứa trẻ khác. Mặc dù thực tế là trong các tác phẩm của Thời kỳ Khai sáng, người ta có thể tìm thấy nhiều tuyên bố về những cá nhân khác nhau và về giáo dục, trong đó cần tính đến những khác biệt này, nhưng họ vẫn nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục “tự nhiên” miễn phí hơn là một đối trọng với những ảnh hưởng sư phạm được áp đặt từ bên ngoài hơn là kết quả của nhận thức thực tế về tầm quan trọng của sự khác biệt cá nhân. Khái niệm "cá nhân" thường được sử dụng như một từ đồng nghĩa với "con người".
ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN TRONG TÍNH TOÁN TRONG THIÊN VĂN HỌC
Điều khá tò mò là phép đo có hệ thống đầu tiên về sự khác biệt giữa các cá nhân không đến từ tâm lý học mà đến từ khoa học thiên văn học lâu đời hơn nhiều. Năm 1796, Maskelyn, một nhà thiên văn học tại Đài thiên văn Greenwich, đã sa thải trợ lý của ông, Kinnebroek, vì tính thời gian di chuyển của một ngôi sao muộn hơn ông một giây. Vào thời điểm đó, những quan sát như vậy được thực hiện bằng phương pháp
10 Tâm lý học khác biệt
"mắt và tai" Phương pháp này không chỉ liên quan đến sự phối hợp của ấn tượng thị giác và thính giác mà còn liên quan đến việc hình thành những phán đoán khá phức tạp về không gian. Người quan sát ghi lại thời gian trên đồng hồ đến giây gần nhất, sau đó bắt đầu đếm số giây bằng cách gõ đồng hồ, đồng thời quan sát cách ngôi sao đi qua trường kính thiên văn. Ông ghi lại vị trí của ngôi sao ở nhịp cuối cùng của đồng hồ trước khi nó chạm đến đường trường "quan trọng"; ngay sau khi ngôi sao vượt qua đường này, anh ta cũng đánh dấu vị trí của nó ở cú đánh đầu tiên. Dựa trên những quan sát này, kể từ thời điểm ngôi sao đi qua đường tới hạn, một ước tính được thực hiện cứ sau một phần mười giây. Quy trình này là tiêu chuẩn và cho phép thực hiện các phép đo với độ chính xác một hoặc hai phần mười giây.
Năm 1816, nhà thiên văn học Königsberg Bessel đọc lịch sử của Đài quan sát thiên văn Greenwich về sự cố Kinnebroek và bắt đầu quan tâm đến đặc điểm cá nhân trong các tính toán được thực hiện bởi nhiều nhà quan sát khác nhau. Sự cân bằng cá nhân ban đầu đề cập đến việc ghi lại sự khác biệt tính bằng giây giữa ước tính của hai người quan sát. Bessel đã thu thập và công bố dữ liệu từ một số nhà quan sát được đào tạo và ghi nhận không chỉ sự hiện diện của những khác biệt cá nhân và khác biệt trong đánh giá mà còn cả sự biến đổi của các tính toán trong từng trường hợp mới. Đây là ấn phẩm đầu tiên về các phép đo định lượng về sự khác biệt cá nhân.
Nhiều nhà thiên văn học đã tính đến dữ liệu của Bessel. Vào nửa sau thế kỷ 19, với sự ra đời của đồng hồ bấm giờ và đồng hồ bấm giờ, người ta có thể đo lường đặc điểm cá nhân của một người quan sát cụ thể mà không cần so sánh anh ta với những người quan sát khác. Đó là một nỗ lực nhằm giảm tất cả các quan sát thành các giá trị chính xác một cách khách quan mà không cần dựa vào hệ thống thời gian gắn liền với bất kỳ người quan sát nào có quan sát được lấy làm tiêu chuẩn. Các nhà thiên văn học cũng phân tích các điều kiện khác nhau ảnh hưởng đến đặc điểm tính toán của những người quan sát khác nhau. Nhưng tất cả những điều này liên quan nhiều đến vấn đề quan sát thiên văn hơn là đo lường sự khác biệt của từng cá nhân, điều mà sau này được các đại diện của tâm lý học thực nghiệm ban đầu thực hiện trong nghiên cứu của họ về “thời gian phản ứng”.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 11
NGUỒN GỐC CỦA TÂM LÝ THỰC NGHIỆM
Trong nửa sau thế kỷ 19, các nhà tâm lý học bắt đầu bước ra khỏi ghế văn phòng và bước vào phòng thí nghiệm. Hầu hết các đại diện của tâm lý học thực nghiệm ban đầu là các nhà sinh lý học, những người mà các thí nghiệm của họ dần dần bắt đầu thu được những âm bội tâm lý. Kết quả là, những ý tưởng và phương pháp sinh lý học thường được chuyển trực tiếp sang tâm lý học, ngành khoa học vẫn còn ở giai đoạn phát triển ban đầu. Năm 1879, Wilhelm Wundt mở phòng thí nghiệm tâm lý học thực nghiệm đầu tiên ở Leipzig. Các thí nghiệm có tính chất tâm lý đã được thực hiện bởi Weber, Fechner, Helmholtz và những người khác, nhưng phòng thí nghiệm của Wundt là phòng thí nghiệm đầu tiên được tạo ra dành riêng cho nghiên cứu tâm lý, đồng thời tạo cơ hội giảng dạy cho sinh viên các phương pháp của khoa học mới. Đương nhiên, nó có ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của tâm lý học thực nghiệm thời kỳ đầu. Phòng thí nghiệm của Wundt đã thu hút sinh viên từ các quốc gia khác nhau, những người sau khi trở về nước đã thành lập các phòng thí nghiệm tương tự ở quốc gia của họ.
Các vấn đề được nghiên cứu trong các phòng thí nghiệm đầu tiên cho thấy sự tương đồng giữa tâm lý học thực nghiệm và sinh lý học. Nghiên cứu về ấn tượng thị giác và thính giác, tốc độ phản ứng, tâm sinh lý và các mối liên hệ - đó gần như là tất cả những gì các thí nghiệm được thực hiện. Ban đầu, các nhà tâm lý học thực nghiệm có xu hướng bỏ qua những khác biệt cá nhân hoặc coi chúng đơn giản là những “độ lệch” ngẫu nhiên, bởi vì một hiện tượng càng thể hiện nhiều đặc điểm cá nhân thì những khái quát hóa về nó sẽ càng kém chính xác. Do đó, mức độ khác biệt của từng cá nhân quyết định “xác suất sai lệch” có thể xảy ra trong sự biểu hiện của các quy luật tâm lý chung.
Rõ ràng là sự xuất hiện của tâm lý học thực nghiệm không góp phần vào việc phát triển mối quan tâm nghiên cứu về sự khác biệt của cá nhân. Đóng góp của cô cho tâm lý học khác biệt là chứng minh rằng tâm lý học
12 Tâm lý học khác biệt
các hiện tượng logic mở ra cho nghiên cứu khách quan và thậm chí định lượng, rằng các lý thuyết tâm lý có thể được kiểm tra dựa trên dữ liệu khách quan, và tâm lý học có thể trở thành một khoa học thực nghiệm. Điều này là cần thiết để thay vì lý thuyết hóa về cá nhân, một nghiên cứu cụ thể về những khác biệt của cá nhân có thể xuất hiện.
ẢNH HƯỞNG CỦA SINH HỌC
Vào cuối thế kỷ XIX, sinh học dưới ảnh hưởng của thuyết tiến hóa của Darwin đã phát triển rất nhanh. Đặc biệt, lý thuyết này đã góp phần làm tăng mối quan tâm đến phân tích so sánh, bao gồm việc quan sát xem những phẩm chất giống nhau được biểu hiện như thế nào ở các đại diện của các loài khác nhau. Để tìm kiếm bằng chứng ủng hộ sự thật của thuyết tiến hóa, Darwin và những người cùng thời với ông đã thu thập một cơ sở dữ liệu sơ cấp khổng lồ về hành vi của động vật. Bắt đầu bằng việc mô tả một số trường hợp bất thường và phân tích các quan sát, những nhà nghiên cứu này cuối cùng đã góp phần tạo ra khả năng tiến hành các thí nghiệm thực sự, được kiểm soát chặt chẽ với động vật trong thế kỷ XX. Những nghiên cứu như vậy về hành vi của động vật đã được chứng minh là rất hữu ích về mọi mặt cho sự phát triển của tâm lý học khác biệt. Chúng tôi sẽ xem xét chi tiết các ví dụ về nghiên cứu có liên quan trong Chương 4, cụ thể, chúng tôi sẽ nói về nghiên cứu chuỗi tiến hóa trong bối cảnh khám phá các nguyên tắc phát triển hành vi; về việc nghiên cứu những thay đổi về mặt giải phẫu và những thay đổi hữu cơ khác tương ứng với những thay đổi hành vi nhất định và về nhiều thí nghiệm cho thấy sự phụ thuộc của hành vi vào việc thay đổi các điều kiện bên ngoài.
Đặc biệt quan trọng đối với tâm lý học khác biệt là những nghiên cứu của nhà sinh vật học người Anh Francis Galton, một trong những người theo thuyết nổi tiếng nhất của Darwin. Galton là người đầu tiên cố gắng áp dụng các nguyên tắc tiến hóa về sự biến đổi, chọn lọc và khả năng thích ứng vào nghiên cứu cá nhân con người. Mối quan tâm khoa học của Galton rất nhiều mặt và đa dạng, nhưng chúng đều liên quan đến việc nghiên cứu di truyền. Năm 1869, ông xuất bản cuốn sách có tựa đề
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 13
ăn "Thiên tài di truyền" ("Thiên tài di truyền") trong đó, bằng cách sử dụng phương pháp lịch sử chung nổi tiếng hiện nay, ông đã cố gắng chứng minh khả năng kế thừa của một số loại hoạt động nhất định (xem Chương 9 để có được bức tranh đầy đủ hơn). Sau đó, ông viết thêm hai cuốn sách về chủ đề này: “Các nhà khoa học Anh” (“Những nhà khoa học người Anh”, 1874), và "Di truyền" ("Di truyền tự nhiên" 1889).
Đối với Galton, người nghiên cứu về di truyền của con người, điều hiển nhiên là để xác định mức độ giống nhau giữa các cá thể, họ có thể được đo lường - mỗi cá nhân, so sánh với nhau, có mục đích và theo nhóm lớn. Với mục đích này, ông đã phát triển nhiều thử nghiệm và quy trình đo lường, thành lập phòng thí nghiệm nhân trắc học nổi tiếng của mình vào năm 1882 tại Bảo tàng Nam Kensington ở London.
Trong đó, mọi người với một khoản phí nhỏ có thể đo lường mức độ tiếp thu của các giác quan, khả năng vận động và những phẩm chất đơn giản khác.Bằng cách đo lường các quá trình cảm giác, Galton hy vọng có thể đánh giá được trình độ trí tuệ của một người. Trong bộ sưu tập "Nghiên cứu về khả năng của con người" (“Thắc mắc về Khoa Con người”), xuất bản năm 1883, ông viết: “Tất cả thông tin chúng ta cảm nhận được về các sự kiện bên ngoài đều đến với chúng ta thông qua các kênh giác quan của chúng ta; Các giác quan của một người càng có khả năng nhận thức được những khác biệt tinh tế bao nhiêu thì anh ta càng có nhiều cơ hội để hình thành các phán đoán và thực hiện hoạt động trí tuệ” (13, tr. 27). Ngoài ra, dựa trên mức độ nhạy cảm giảm đi mà ông phát hiện ở những kẻ ngốc, ông kết luận rằng khả năng phân biệt giác quan “nói chung phải cao nhất ở những người có năng khiếu trí tuệ” (13, tr. 29). Vì lý do này, việc đo lường các khả năng cảm giác, chẳng hạn như thị giác và thính giác, chiếm một vị trí tương đối lớn trong các bài kiểm tra mà Galton thiết kế và tạo ra. Ví dụ, ông đã tạo ra một thang đo để xác định trực quan độ dài, một chiếc còi để thể hiện độ nhạy thính giác với âm thanh cực cao, các bài kiểm tra động học dựa trên một loạt các lần cân, cũng như các bài kiểm tra độ thẳng của chuyển động, tốc độ của các phản ứng đơn giản, v.v. . Galton cũng đi tiên phong trong việc sử dụng các bài kiểm tra liên tưởng tự do, một kỹ thuật mà sau này ông đã sử dụng và phát triển.
14 Tâm lý học khác biệt
Wundt. Đổi mới không kém là việc Galton khám phá những khác biệt của cá nhân và nhóm trong tư duy tưởng tượng. Đây là ứng dụng rộng rãi đầu tiên của phương pháp câu hỏi trong tâm lý học.
Sự phát triển của di truyền học hiện đại cũng có tác động đáng kể đến sự hình thành tâm lý học khác biệt. Định luật di truyền của Mendel, được tái khám phá vào năm 1900, đã dẫn tới những nghiên cứu thực nghiệm mới trong lĩnh vực cơ chế di truyền. Tâm lý học khác biệt bị ảnh hưởng theo nhiều cách bởi nghiên cứu có hiệu quả cao về sự di truyền các đặc điểm thể chất ở động vật, trong đó nổi bật nhất là nghiên cứu về ruồi giấm. ruồi giấm. Trước hết, nó giúp làm rõ và hình thành rõ ràng hơn khái niệm di truyền. Thứ hai, nó có thể thu được nhiều mô hình di truyền trong một thời gian ngắn, cho phép người ta thu thập dữ liệu về hành vi của người mang chúng. Thứ ba, nó trực tiếp dẫn đến việc thử nghiệm trên động vật để phát triển những đặc điểm tâm lý mới ở chúng (xem Chương 4). Cuối cùng, sự phát triển của di truyền học con người đã tạo điều kiện cho việc sử dụng các phương pháp phân tích thống kê để tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt, vốn đã được sử dụng rộng rãi trong tâm lý học (xem Chương 9).
PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP THỐNG KÊ
Phân tích thống kê là một trong những công cụ chính được tâm lý học khác biệt sử dụng. Galton nhận thức rất rõ sự cần thiết phải điều chỉnh các phương pháp thống kê cho phù hợp với quy trình xử lý dữ liệu mà ông thu thập được về những khác biệt riêng lẻ. Vì mục đích này, ông đã cố gắng điều chỉnh nhiều quy trình toán học. Trong số các vấn đề thống kê cơ bản mà Galton phải giải quyết là vấn đề phân phối chuẩn của độ lệch (xem Chương 2) và vấn đề tương quan. Về phần sau, anh ấy đã làm rất nhiều công việc và cuối cùng đã tìm ra được một hệ số được gọi là hệ số tương quan. Karl Pearson, học trò của ông, sau đó đã phát triển bộ máy toán học của lý thuyết cor-
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 15
quan hệ. Vì vậy, Pearson đã góp phần phát triển và hệ thống hóa những gì trước đây chỉ thuộc về lĩnh vực thống kê.
Một nhà khoa học người Anh khác có đóng góp ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của thống kê là R. A. Fisher. Hoạt động chủ yếu trong nghiên cứu nông nghiệp, Fisher đã phát triển nhiều phương pháp thống kê mới tỏ ra rất hữu ích trong nhiều lĩnh vực khác, bao gồm cả tâm lý học và mở ra những khả năng to lớn cho việc phân tích dữ liệu. Tên của ông gắn liền với phân tích độ biến thiên, một phương pháp cho phép phân tích đồng thời kết quả của một số biến thể của cùng một thí nghiệm.
Việc giải thích thành thạo hầu như bất kỳ nghiên cứu nào về tâm lý học vi phân đều đòi hỏi sự hiểu biết về một số khái niệm thống kê cơ bản nhất định. Phạm vi của cuốn sách này không phải là thảo luận sâu về chúng hoặc mô tả các quy trình tính toán của chúng. Có nhiều sách giáo khoa hay về thống kê tâm lý, sinh viên nên tham khảo để hiểu rõ hơn về chi tiết1 . Tuy nhiên, sẽ rất hữu ích khi tiết lộ bản chất của hai khái niệm thống kê đóng vai trò quan trọng trong tâm lý học khác biệt, đó là ý nghĩa thống kê và mối tương quan.
Mức ý nghĩa thống kê. Khái niệm ý nghĩa thống kê đề cập chủ yếu đến mức độ mà các kết quả tương tự có thể tái tạo được trong các nghiên cứu lặp lại. Khả năng việc xem xét lại cùng một vấn đề có thể đảo ngược kết luận ban đầu là bao nhiêu? Rõ ràng, câu hỏi này là nền tảng cho bất kỳ nghiên cứu nào. Một lý do dẫn đến sự khác biệt dự kiến giữa kết quả mới và kết quả trước đó là do sai lệch lấy mẫu. Những “sai lệch ngẫu nhiên” như vậy gây ra những biến động không thể kiểm soát được trong dữ liệu, phát sinh do nhà nghiên cứu đang ở trong trạng thái
"Phần giới thiệu ngắn về thống kê tâm lý đã được xuất bản gần đây bởi Garrett (14). Để biết thêm thông tin chi tiết, chúng tôi giới thiệu các sách giáo khoa của Garrett (15), Guilford (18) và McNemar (21), trong đó có thông tin về nghiên cứu gần đây hơn về khu vực này.
16 Tâm lý học khác biệt
chỉ một vật mẫu từ tổng số dân số, mà nghiên cứu này có thể quan tâm.
Ví dụ, nếu một nhà nghiên cứu muốn biết chiều cao của trẻ em Mỹ 8 tuổi, anh ta có thể đo chiều cao của 500 cậu bé 8 tuổi sống trên khắp đất nước. Về lý thuyết, mẫu cho mục đích này phải hoàn toàn ngẫu nhiên. Như vậy, nếu có tên của từng cậu bé 8 tuổi thì phải viết riêng các tên này và bốc thăm cho đến khi có đủ 500 tên. Hoặc anh ta có thể sắp xếp theo thứ tự bảng chữ cái tất cả các tên và chọn tên thứ mười. Mẫu ngẫu nhiên là mẫu trong đó tất cả các cá nhân đều có cơ hội như nhau để được đưa vào mẫu đó. Điều kiện này ngụ ý rằng mỗi lựa chọn là độc lập với những lựa chọn khác. Ví dụ: nếu quy trình lựa chọn liên quan đến việc loại trừ tất cả họ hàng thì mẫu thu được không thể được coi là hoàn toàn ngẫu nhiên.
Rất có thể, trong thực tế, nhà nghiên cứu sẽ tạo ra một mẫu đại diện, cho rằng thành phần nhóm của anh ta tương ứng với thành phần của toàn bộ dân số là các bé trai 8 tuổi, có tính đến các yếu tố như tỷ lệ những người sống trong thành phố và nông thôn, tỷ lệ dân số sống ở các vùng khác nhau của đất nước, trình độ kinh tế xã hội, loại trường học, v.v. Trong mọi trường hợp, giá trị chiều cao của các thành viên mẫu chỉ có thể gần đúng đối với giá trị đặc trưng cho toàn bộ dân số ; chúng không thể giống nhau. Nếu chúng ta lặp lại thí nghiệm và tuyển một nhóm mới gồm 500 cậu bé người Mỹ 8 tuổi thì giá trị thu được về chiều cao của chúng cũng sẽ khác với giá trị thu được ở nhóm đầu tiên. Chính những biến thể ngẫu nhiên này tạo thành cái được gọi là “lỗi lấy mẫu”.
Có một lý do khác khiến những biến đổi ngẫu nhiên có thể ảnh hưởng đến kết quả của chúng tôi. Nếu chúng tôi đo tốc độ chạy của một nhóm trẻ và sau đó lặp lại các phép đo này trên cùng nhóm đó vào ngày hôm sau, chúng tôi có thể sẽ nhận được kết quả hơi khác một chút. Có thể một số trẻ em mệt mỏi trong cuộc đua ngày đầu tiên đã trở nên khỏe mạnh trong cuộc đua ngày thứ hai. Trong trường hợp chạy lặp lại và đo tốc độ chạy, độ lệch ngẫu nhiên sẽ biểu thị một mức trung bình nhất định.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 17
nghĩa không xác định. Nhưng kết quả đo vào một ngày nhất định có thể rất cao hoặc rất thấp. Trong trường hợp này, chúng ta có thể xem chúng vào bất kỳ ngày nhất định nào dưới dạng những gì cùng nhau tạo thành "tổng thể" các phép đo có thể được thực hiện trên cùng một nhóm.
Cả hai loại biến thiên ngẫu nhiên đều có thể được đánh giá bằng cách áp dụng phép đo mức ý nghĩa thống kê. Có sẵn các công thức để tính toán độ tin cậy của các giá trị, sự khác biệt giữa các giá trị, độ biến thiên của phép đo, mối tương quan và nhiều thước đo khác. Bằng cách sử dụng các quy trình này, chúng tôi có thể dự đoán các giới hạn có thể có trong đó kết quả của chúng tôi có thể thay đổi do các biến thể ngẫu nhiên. Một yếu tố quan trọng trong tất cả các công thức này là số lượng trường hợp trong mẫu. Tất cả những thứ khác đều bằng nhau, mẫu càng lớn thì kết quả sẽ càng ổn định nên trong các nhóm lớn hầu như không có sự biến thiên ngẫu nhiên.
Một trong những vấn đề phổ biến nhất về độ tin cậy của phép đo trong tâm lý học vi phân liên quan đến mức độ khác biệt đáng kể giữa hai giá trị thu được. Nó có đủ lớn để được coi là vượt quá giới hạn xác suất của sai lệch ngẫu nhiên không? Nếu câu trả lời là có thì chúng ta có thể kết luận rằng sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
Giả sử rằng, trong bài kiểm tra trí thông minh bằng lời nói, phụ nữ đạt điểm trung bình cao hơn nam giới 8 điểm. Để đánh giá mức độ khác biệt này có ý nghĩa như thế nào, chúng tôi tính toán mức ý nghĩa thống kê. Bằng cách phân tích một bảng đặc biệt, chúng ta có thể biết liệu có thể ngẫu nhiên mà giá trị kết quả của một nhóm vượt quá giá trị kết quả của nhóm khác từ 8 điểm trở lên hay không. Giả sử chúng ta phát hiện ra rằng xác suất này, được ký hiệu bằng chữ cái P, là 1 trên 100 (p = 0,01). Điều này có nghĩa là nếu trí thông minh ngôn ngữ không phụ thuộc vào giới tính và nếu chúng ta chọn ngẫu nhiên 100 người đàn ông và phụ nữ từ dân số thì sẽ chỉ có một sự khác biệt giữa các kết quả. Vì vậy, có thể nói rằng sự khác biệt về giới tính là có ý nghĩa
18 Tâm lý học khác biệt
ở mức 0,01. Tuyên bố này thể hiện mức độ ý nghĩa thống kê của phát hiện này. Do đó, nếu một nhà nghiên cứu kết luận rằng kết quả của anh ta cho thấy sự khác biệt theo giới tính, thì xác suất anh ta sai là 1 trên 100. Ngược lại, xác suất anh ta đúng tất nhiên là 99 trên 100. Cũng thường có một mức ý nghĩa thống kê báo cáo là p = 0,05. Điều này có nghĩa là có thể xảy ra lỗi ở 5 trường hợp trên 100 trường hợp và thông báo sẽ có ý nghĩa thống kê ở 95 trường hợp trên 100 trường hợp.
Một vấn đề khác mà chúng ta cần có mối quan hệ với giá trị P, là một phân tích về hiệu quả của một điều kiện thí nghiệm nhất định, ví dụ, hiệu quả của việc kê đơn các chế phẩm vitamin. Nhóm dùng vitamin có thực sự hoạt động tốt hơn đáng kể so với nhóm dùng giả dược hoặc thuốc kiểm soát không? Liệu sự khác biệt giữa các chỉ tiêu của hai nhóm có đạt mức ý nghĩa 0,01 không? Sự khác biệt này có thể là kết quả của sự biến đổi ngẫu nhiên ở hơn một trường hợp trong một trăm trường hợp?
Điều này cũng áp dụng cho việc kiểm tra cùng một người hai lần - trước và sau một cuộc thử nghiệm, chẳng hạn như một chương trình đào tạo đặc biệt. Trong trường hợp này, chúng ta cũng cần biết kết quả đạt được vượt quá độ lệch ngẫu nhiên dự kiến đến mức nào.
Cần nói thêm rằng độ lớn của mức ý nghĩa thống kê không nhất thiết phải hoàn toàn tương ứng - và trên thực tế hiếm khi xảy ra - các giá trị chính xác như 0,05; 0,01 hoặc 0,001. Ví dụ, nếu một nhà nghiên cứu muốn chỉ định một mức ý nghĩa thống kê là 0,01, thì điều này có nghĩa là, theo kết luận của ông, xác suất xảy ra sai lệch ngẫu nhiên là một trường hợp trong một trăm hoặc ít hơn thế. Vì vậy, khi họ báo cáo giá trị P, sau đó họ thực hiện theo mẫu sau: r nhỏ hơn 0,05 hoặc rít hơn 0,01. Điều này có nghĩa là xác suất của một kết luận nào đó sai là nhỏ hơn 5 trường hợp trên 100, hoặc tương ứng là ít hơn 1 trường hợp trên 100.
Tương quan. Một khái niệm thống kê khác mà một sinh viên tâm lý học khác biệt nên biết được gọi là mối tương quan. Nó thể hiện mức độ phụ thuộc, hoặc
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 19
sự tương ứng giữa hai loạt phép đo. Ví dụ: chúng ta có thể muốn biết mức độ tương quan giữa các kết quả thu được trong hai bài kiểm tra khác nhau, chẳng hạn như bài kiểm tra tính toán và bài kiểm tra độ linh hoạt cơ học, được thực hiện cho cùng một người. Hoặc vấn đề có thể là tìm ra mức độ thống nhất giữa kết quả của những người họ hàng, chẳng hạn như cha và con trai, trong cùng một bài kiểm tra. Và nhiệm vụ của một nghiên cứu khác có thể là tìm ra mối tương quan giữa kết quả của những người giống nhau trong cùng một bài kiểm tra, nhưng được tiến hành ở những thời điểm khác nhau, chẳng hạn như trước và sau một số bài kiểm tra. Rõ ràng, có nhiều vấn đề trong tâm lý học khác biệt đòi hỏi kiểu phân tích này.
Một ví dụ về phép đo tương quan phổ biến nhất là hệ số tương quan Pearson, thường được ký hiệu bằng ký hiệu r. Hệ số này là một chỉ số duy nhất của mối tương quan cuối cùng và dấu hiệu của nó đối với toàn bộ nhóm. Nó có thể dao động từ +1,00 (tương quan tuyệt đối dương) đến -1,00 (tương quan hoàn toàn âm hoặc nghịch đảo).
Tương quan +1,00 có nghĩa là cá nhân đạt được kết quả cao nhất trong một loạt phép đo và trong loạt phép đo khác, cũng như trong chuỗi còn lại hoặc cá nhân đó luôn đứng thứ hai trong hai loạt phép đo, nghĩa là, trong mọi trường hợp, khi các chỉ số của một cá nhân trùng khớp ít nhất hai lần. Mặt khác, mối tương quan -1,00 có nghĩa là kết quả cao nhất thu được nhờ phép đo trong một trường hợp được thay thế bằng các chỉ số thấp nhất thu được trong trường hợp khác, nghĩa là chúng có mối tương quan nghịch với toàn bộ nhóm. Tương quan bằng 0 có nghĩa là không có mối quan hệ nào giữa hai bộ dữ liệu hoặc có điều gì đó trong thiết kế thử nghiệm đã dẫn đến sự hỗn loạn của các chỉ số. Mối tương quan giữa kết quả của các cá nhân khác nhau, chẳng hạn như cha và con trai, được giải thích theo cùng một cách. Do đó, mối tương quan +1,00 có nghĩa là những người cha có thứ hạng cao nhất trong nhóm cũng có những đứa con trai có thứ hạng cao nhất, hoặc những người cha có thứ hạng cao thứ hai có những đứa con trai thứ hạng thứ hai, v.v. Dấu của hệ số tương quan, nửa
2 0 Tâm lý học khác biệt
thường trú hoặc tiêu cực, cho thấy chất lượng của sự phụ thuộc. Mối tương quan âm có nghĩa là mối quan hệ nghịch đảo giữa các biến. Giá trị bằng số của hệ số biểu thị mức độ gần gũi hoặc tương ứng. Mối tương quan bắt nguồn từ nghiên cứu tâm lý hiếm khi đạt tới 1,00. Nói cách khác, những mối tương quan này không tuyệt đối (không tích cực cũng không tiêu cực), mà phản ánh một số biến đổi riêng lẻ trong nhóm. Chúng tôi có xu hướng duy trì các giá trị kết quả cao, tồn tại cùng với các trường hợp ngoại lệ xảy ra trong nhóm. Hệ số tương quan thu được dưới dạng số sẽ nằm trong khoảng từ 0 đến 1,00.
Một ví dụ về mối tương quan dương tương đối cao được đưa ra trong Hình 1. Hình này cho thấy “phân phối hai chiều” hoặc phân phối có hai lựa chọn. Tùy chọn đầu tiên (dữ liệu nằm ở cuối hình) là một tập hợp các chỉ số thu được trong bài kiểm tra đầu tiên của bài kiểm tra “từ ẩn”, trong đó các đối tượng phải gạch chân tất cả các từ tiếng Anh gồm bốn chữ cái được in trên đó. một tờ giấy đầy màu sắc.
Tùy chọn thứ hai (dữ liệu cho nó nằm trên trục tung) là một tập hợp các chỉ số thu được từ cùng một đối tượng do vượt qua cùng một bài kiểm tra lần thứ 15, nhưng ở dạng khác. Mỗi que kiểm đếm trong hình hiển thị kết quả của một trong 114 đối tượng ở cả bài kiểm tra đầu tiên và bài kiểm tra thứ mười lăm. Hãy lấy ví dụ, một đối tượng có hoạt động ban đầuCơm. 1. Phân bố hai biến của điểm số của 114 đối tượng trong bài kiểm tra từ ẩn đầu tiên và cuối cùng: hệ số tương quan = 0,82. (Dữ liệu chưa được công bố từ Anastasi, 1.)
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 21
nằm trong khoảng từ 15 đến 19 và cuối cùng nằm trong khoảng từ 50 đến 54. Sau khi thực hiện các phép tính cần thiết, chúng tôi thấy rằng hệ số tương quan Pearson giữa hai bộ giá trị này là 0,82.
Không đi sâu vào chi tiết toán học, chúng tôi lưu ý rằng phương pháp tương quan này dựa trên việc tính đến từng trường hợp sai lệch giữa giá trị kết quả của một cá nhân so với giá trị nhóm trong cả hai tùy chọn. Do đó, nếu tất cả các cá nhân đạt điểm cao hơn hoặc thấp hơn nhiều so với giá trị của nhóm thì mối tương quan sẽ là +1,00 ở cả bài kiểm tra đầu tiên và bài kiểm tra cuối cùng. Dễ dàng nhận thấy rằng Hình 1 không thể hiện sự tương ứng một-một như vậy. Đồng thời, nhiều que đếm nữa được đặt trên đường chéo nối góc dưới bên trái và góc trên bên phải. Phân phối hai biến này cho thấy mối tương quan tích cực cao; không có giá trị riêng lẻ nào rất thấp trong thử nghiệm đầu tiên và rất cao trong thử nghiệm cuối cùng, hoặc rất cao trong thử nghiệm đầu tiên và rất thấp trong thử nghiệm cuối cùng. Hệ số 0,82 về cơ bản cho thấy các đối tượng có xu hướng rõ ràng là duy trì vị trí tương đối của họ trong nhóm cả khi bắt đầu và khi kết thúc thử nghiệm.
Bằng cách phân tích nhiều trường hợp trong đó mối tương quan đã được tính toán, chúng ta có thể ước tính ý nghĩa thống kê của hệ số r thu được bằng cách sử dụng các phương pháp đã thảo luận ở phần đầu của phần này. Do đó, trong phân tích 114 trường hợp, r = 0,82 sẽ có ý nghĩa ở mức 0,001. Điều này có nghĩa là lỗi có thể phát sinh từ một trường hợp có xác suất nhỏ hơn một phần nghìn. Đây là cơ sở để chúng tôi tin rằng các kết quả thực sự có mối tương quan với nhau.
Ngoài phương pháp tính hệ số tương quan Pearson, còn có các phương pháp đo tương quan khác được áp dụng trong các tình huống đặc biệt. Ví dụ: khi kết quả liệt kê các chủ đề hoặc xếp chúng vào một số danh mục dựa trên các thuộc tính có liên quan, mối tương quan giữa các thuộc tính có thể được tính toán bằng các công thức khác. Các hệ số thu được cũng sẽ được biểu thị dưới dạng số từ 0 đến
22 Tâm lý học khác biệt
1,00 và có thể được hiểu theo cách tương tự như r của Pearson.
Thống kê phát triển nhanh chóng đã làm phong phú thêm tâm lý học khác biệt không chỉ với các khái niệm như ý nghĩa thống kê và mối tương quan mà còn với nhiều khái niệm và kỹ thuật khác. Chúng tôi đã nhấn mạnh các khái niệm về ý nghĩa thống kê và mối tương quan bởi vì, đã đề cập đến chúng ngay từ đầu, chúng tôi sẽ sử dụng các khái niệm này trong hầu hết mọi chủ đề. Vì vậy, trong Chương 2 chúng ta sẽ xem xét sự phân bố của phương sai và cách đo lường sự biến thiên. Và các phương pháp phân tích nhân tố giúp phân tích sâu hơn các hệ số tương quan sẽ được chúng tôi xem xét liên quan đến việc nghiên cứu cấu hình của các đặc điểm (Chương 10).
KIỂM TRA TRONG TÂM LÝ
Cùng với thống kê, trắc nghiệm tâm lý là một công cụ quan trọng trong tâm lý học phân biệt1. Chúng tôi đã nói rằng các thử nghiệm ban đầu trong các công trình tiên phong của Galton chỉ là những thí nghiệm cảm biến vận động đơn giản. Giai đoạn tiếp theo trong quá trình phát triển kiểm tra tâm lý gắn liền với tên tuổi của James McKean Cattell người Mỹ. Trong tác phẩm của mình, Cattell đã kết hợp hai xu hướng song song: tâm lý học thực nghiệm và tâm lý học dựa trên việc đo lường sự khác biệt của từng cá nhân. Trong quá trình nghiên cứu tiến sĩ của Wundt ở Leipzig, Cattell đã viết một luận văn về sự biểu hiện của những khác biệt cá nhân trong thời điểm bắt đầu phản ứng. Sau đó, ông giảng dạy ở Anh, nơi mối quan tâm của ông về sự khác biệt cá nhân được phát triển hơn nữa nhờ tiếp xúc với Galton. Trở về Mỹ, Cattell tổ chức các phòng thí nghiệm về tâm lý học thực nghiệm và tích cực phổ biến các phương pháp kiểm tra tâm lý.
“Để nghiên cứu chi tiết hơn về các vấn đề liên quan đến cả nguồn gốc của kiểm tra và kiểm tra tâm lý, chúng tôi khuyên sinh viên nên tự làm quen với công việc mới nhất trong lĩnh vực này, chẳng hạn như nghiên cứu của Anastasi (2).
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 2 3
Những bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên Khái niệm “kiểm tra trí thông minh” lần đầu tiên xuất hiện trong một bài báo Cattell viết vào năm 1890 (9). Bài viết này mô tả một loạt bài kiểm tra được thực hiện hàng năm cho sinh viên đại học để xác định trình độ trí tuệ của họ. Các bài kiểm tra được cung cấp cho từng cá nhân bao gồm đo sức mạnh cơ bắp, trọng lượng, tốc độ di chuyển, độ nhạy cảm với cơn đau, thị lực và thính giác, thời gian phản ứng, trí nhớ, v.v. Bằng cách lựa chọn các bài kiểm tra của mình, Cattell ủng hộ quan điểm của Galton rằng việc đo lường các chức năng trí tuệ phải được thực hiện thông qua việc kiểm tra độ chọn lọc cảm giác và thời gian phản ứng. Cattell cũng ưa thích những thử nghiệm này vì ông coi các hàm đơn giản có thể tiếp cận được bằng các phép đo chính xác, không giống như các hàm phức tạp hơn và ông coi việc đo các hàm phức tạp là gần như vô vọng.
Các bài kiểm tra Cagtell phổ biến trong thập kỷ cuối của thế kỷ 19. Tuy nhiên, nỗ lực đo lường các chức năng tâm lý phức tạp hơn có thể được tìm thấy trong các bài kiểm tra về đọc, liên kết lời nói, trí nhớ và số học cơ bản (22, 30). Những bài kiểm tra như vậy được cung cấp cho học sinh, sinh viên đại học và người lớn. Tại Triển lãm Columbian, được tổ chức ở Chicago vào năm 1893, Jastrow đã mời mọi người kiểm tra các giác quan, kỹ năng vận động cũng như các quá trình nhận thức đơn giản của họ và so sánh các giá trị thu được với các giá trị quy chuẩn (xem 26, 27). Một số nỗ lực nhằm đánh giá những thử nghiệm ban đầu này đã mang lại những kết quả đáng nản lòng. Điểm số của từng cá nhân không nhất quán (30, 37) và có mối tương quan kém hoặc hoàn toàn không với các thước đo độc lập về thành tích trí tuệ, chẳng hạn như điểm học (6, 16) hoặc bằng cấp học thuật (37).
Nhiều bài kiểm tra tương tự đã được các nhà tâm lý học châu Âu thời kỳ này thu thập, bao gồm Orn (25), Kreipelin (20) và Ebbinghaus (12) ở Đức, Gucciardi và Ferrari (17) ở Ý. Binet và Henry (4), trong một bài báo xuất bản ở Pháp năm 1895, đã chỉ trích hầu hết các loạt bài kiểm tra nổi tiếng là quá nhạy cảm và tập trung quá nhiều vào khả năng thực hiện cụ thể. Ngoài ra, họ lập luận rằng người ta không nên cố gắng đạt được độ chính xác cao khi đo các kết quả phức tạp hơn.
2 4 Tâm lý học khác biệt
chức năng, vì sự khác biệt cá nhân rõ ràng hơn trong các chức năng này. Để xác nhận quan điểm của mình, Binet và Henry đã đề xuất một loạt bài kiểm tra mới bao gồm các chức năng như trí nhớ, trí tưởng tượng, sự chú ý, trí thông minh, khả năng gợi ý và cảm giác thẩm mỹ. Trong các bài kiểm tra này, người ta có thể nhận ra điều gì trong tương lai đã dẫn đến sự phát triển của “các bài kiểm tra trí tuệ” nổi tiếng của Binet.
Kiểm tra trí thông minh. B 1 Năm 904, Bộ trưởng Bộ Giáo dục Công cộng Pháp đã thành lập một ủy ban nghiên cứu vấn đề chậm phát triển giáo dục ở học sinh. Đặc biệt đối với ủy ban này, Binet và Simon đã phát triển thang đo trí tuệ đầu tiên để tính hệ số chung về mức độ phát triển trí tuệ của từng cá nhân (5). Năm 1908, Binet đã cải tiến thang đo này, sử dụng các bài kiểm tra được nhóm theo độ tuổi và được kiểm tra thực nghiệm cẩn thận. Ví dụ, đối với trẻ ba tuổi, các bài kiểm tra được chọn mà trẻ ba tuổi có thể vượt qua, đối với trẻ bốn tuổi, các bài kiểm tra dành cho trẻ bốn tuổi được chọn, v.v., cho đến khi mười ba tuổi. Sau đó, kết quả thu được từ những đứa trẻ được kiểm tra trên thang đo này được tuyên bố là các chuẩn mực vốn có của “tuổi trí tuệ” tương ứng, tức là khả năng của trẻ bình thường ở một độ tuổi nhất định, do Binet xác định.
Các bài kiểm tra Binet-Simon đã thu hút sự chú ý của các nhà tâm lý học trên toàn thế giới ngay cả trước khi thang đo được cải thiện vào năm 1908. Chúng đã được dịch sang nhiều ngôn ngữ. Ở Mỹ, các bài kiểm tra này đã trải qua nhiều thay đổi và sửa đổi khác nhau, trong đó nổi tiếng nhất là bản sửa đổi được phát triển dưới sự lãnh đạo của Theremin tại Đại học Stanford và được gọi là bài kiểm tra Stanford-Binet (34). Đây chính xác là thang đo mà khái niệm chỉ số trí tuệ (IQ), hay mối quan hệ giữa tuổi trí tuệ và tuổi thực, lần đầu tiên được đưa ra. Phiên bản hiện đại của thang đo này thường được gọi là thang đo Theremin-Merrill (35) và vẫn là hệ thống được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh của con người.
Kiểm tra nhóm. Một hướng quan trọng khác trong việc phát triển các bài kiểm tra tâm lý là sự phát triển của nhóm.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 2 5
cân Thang đo Binet và các mô hình sau này của chúng được gọi là “bài kiểm tra riêng lẻ”, nghĩa là, được thiết kế để chỉ kiểm tra một đối tượng tại một thời điểm. Những bài kiểm tra này đến mức chỉ có một chuyên gia được đào tạo bài bản mới có thể thực hiện chúng. Những điều kiện này không phù hợp cho việc thử nghiệm nhóm. Sự ra đời của thang đo kiểm tra nhóm có lẽ là yếu tố chính làm tăng mức độ phổ biến của kiểm tra tâm lý. Các bài kiểm tra nhóm không chỉ cho phép các nhóm lớn người được kiểm tra đồng thời mà còn dễ quản lý hơn nhiều.
Động lực cho sự phát triển của thử nghiệm nhóm là nhu cầu cấp thiết để nghiên cứu một triệu rưỡi Quân đội Hoa Kỳ, nảy sinh trong Thế chiến thứ nhất vào năm 1917. Nhiệm vụ quân sự đòi hỏi một thủ tục khá đơn giản để nhanh chóng phân bổ tân binh theo khả năng trí tuệ của họ. Các nhà tâm lý học quân đội đã đáp ứng yêu cầu này bằng cách tạo ra hai thang đo nhóm, được gọi là Quân đội Alpha và Quân đội Beta. Thang đo đầu tiên dành cho mục đích sử dụng thông thường, thang đo thứ hai là thang đo phi ngôn ngữ được thiết kế để kiểm tra những tân binh mù chữ và lính nghĩa vụ nước ngoài không thông thạo tiếng Anh.
Sự phát triển tiếp theo. Kể từ khi Chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, đã có sự phát triển nhanh chóng về nhiều loại xét nghiệm sẵn có để sử dụng, sự phát triển của các phương pháp luôn mới và ứng dụng của chúng vào nhiều khía cạnh hành vi khác nhau. Thang đo trí tuệ nhóm được tạo ra cho mọi lứa tuổi và mọi loại đối tượng, từ học sinh mẫu giáo đến học sinh cuối cấp. Các xét nghiệm bổ sung ngay sau đó đã được thêm vào để xác định khả năng đặc biệt, ví dụ như âm nhạc hoặc cơ học. Họ thậm chí còn xuất hiện muộn hơn hệ thống nghiên cứu đa yếu tố. Những thử nghiệm này là kết quả của quá trình nghiên cứu sâu rộng về phẩm chất con người (chúng sẽ được thảo luận trong Chương 10 và 11). Điều quan trọng là thay vì các giá trị kết quả chung, đơn lẻ như IQ, hệ thống đa yếu tố cung cấp dữ liệu về toàn bộ các khả năng cơ bản.
Song song với đó là sự nở rộ của các bài kiểm tra tâm lý phẩm chất phi trí tuệ,- bởi vì
2 6 Tâm lý học khác biệt
việc sử dụng kinh nghiệm cá nhân, kỹ thuật (phương pháp) phóng chiếu và các phương tiện khác. Loại thử nghiệm này bắt đầu bằng việc tạo ra Bảng dữ liệu tính cách của Woodworth trong Thế chiến thứ nhất và nhanh chóng phát triển để bao gồm các thước đo về sở thích, niềm tin, cảm xúc và đặc điểm xã hội. Nhưng mặc dù nỗ lực rất lớn đã được sử dụng để tạo ra các bài kiểm tra thích hợp, nhưng thành công vẫn ít hơn so với việc phát triển các bài kiểm tra năng khiếu.
Kiểm tra các khái niệm. Giống như trong thống kê, trong các bài kiểm tra tâm lý, có một số khái niệm cơ bản nhất định mà sinh viên tâm lý học khác biệt cần biết. Một trong số đó là khái niệm chuẩn mực. Không có kết quả điểm nào từ các bài kiểm tra tâm lý có ý nghĩa cho đến khi chúng được so sánh với các tiêu chuẩn kiểm tra. Những tiêu chuẩn này phát sinh trong quá trình tiêu chuẩn hóa một bài kiểm tra mới, khi một số lượng lớn đối tượng được kiểm tra, đại diện cho nhóm đối tượng mà bài kiểm tra được phát triển. Dữ liệu thu được sau đó được sử dụng làm tiêu chuẩn để đánh giá hiệu suất của từng cá nhân. Các tiêu chuẩn có thể được thể hiện theo nhiều cách khác nhau, ví dụ: theo độ tuổi trí tuệ, theo tỷ lệ phần trăm hoặc theo giá trị tiêu chuẩn - nhưng tất cả đều cho phép nhà nghiên cứu, bằng cách so sánh kết quả của đối tượng với kết quả của một mẫu chuẩn, xác định “ chức vụ". Kết quả của anh ấy có phù hợp với mức trung bình của nhóm không? Chúng cao hơn hay thấp hơn mức trung bình, và nếu có thì bao nhiêu?
Một khái niệm quan trọng khác là kiểm tra độ tin cậy. Nó ngụ ý mức độ ổn định mà nó có thể tạo ra. Nếu một cá nhân được kiểm tra lại vào một ngày khác hoặc làm bài kiểm tra tương tự dưới một hình thức khác, kết quả có thể thay đổi bao nhiêu? Độ tin cậy thường được xác định bằng sự tương quan giữa các kết quả thu được trong hai lần của cùng một cá nhân. Cần lưu ý rằng độ tin cậy của thử nghiệm phụ thuộc vào một trong các loại sai lệch ngẫu nhiên mà chúng tôi đã mô tả trước đó. Tất nhiên, độ tin cậy của bài kiểm tra không thể bị ảnh hưởng bởi những sai lệch ngẫu nhiên trong kết quả kiểm tra tương đối của một cá nhân cụ thể. Tác động của những sai lệch như vậy đến kết quả của nhóm không liên quan đến độ tin cậy của bài kiểm tra.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 2 7
Một trong những câu hỏi quan trọng nhất nảy sinh trong quá trình kiểm tra tâm lý là câu hỏi về kiểm tra tính hợp lệ, nghĩa là về mức độ mà nó thực sự đo lường được những gì nó được cho là cần đo lường. Độ giá trị có thể được xác lập bằng cách so sánh kết quả của một bài kiểm tra nhất định với nhiều dữ liệu thu được theo những cách khác - với điểm số ở trường, chỉ số thành công trong lao động hoặc xếp hạng lãnh đạo.
Dữ liệu về các tiêu chuẩn, độ tin cậy và giá trị của bài kiểm tra phải được thu thập trong khi bài kiểm tra đang được kiểm tra, nghĩa là trước khi nó có thể được phát hành để sử dụng chung. Các xét nghiệm hiện có thiếu tính đặc hiệu và tính đầy đủ mong muốn của dữ liệu thu được. Để hệ thống hóa các vấn đề và cải thiện tình hình, Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ đã xuất bản vào năm 1954 một bộ sưu tập Hướng dẫn Kỹ thuật để Phát triển các Trắc nghiệm Tâm lý và Quy trình Chẩn đoán. (“Khuyến nghị kỹ thuật cho các bài kiểm tra tâm lý và kỹ thuật chẩn đoán”)(39). Nó thảo luận về các loại tiêu chuẩn khác nhau, cách đo lường độ tin cậy và giá trị cũng như các vấn đề khác liên quan đến việc chấm điểm bài kiểm tra. Độc giả muốn nghiên cứu chi tiết hơn các nghiên cứu hiện đại về các bài kiểm tra tâm lý nên tham khảo ấn phẩm này.
SỰ XUẤT HIỆN CỦA TÂM LÝ KHÁC BIỆT
Đến đầu thế kỷ này, tâm lý học khác biệt bắt đầu có những hình thức cụ thể. Năm 1895, Binet và Henry xuất bản bài báo “Tâm lý cá nhân” ("La tâm lý cá nhân")(4), đại diện cho sự phân tích có hệ thống đầu tiên về mục tiêu, chủ đề và phương pháp của tâm lý học khác biệt. Điều này có vẻ không hề tự phụ vì nó phản ánh thực trạng của ngành tâm lý học này vào thời điểm đó. Họ viết: “Chúng tôi đang bắt đầu thảo luận về một chủ đề mới, phức tạp và thực tế chưa được khám phá” (4, trang 411). Binet và Henry đưa ra hai vấn đề chính của tâm lý học khác biệt: thứ nhất là nghiên cứu bản chất và mức độ khác biệt cá nhân trong các quá trình tâm lý và thứ hai là khám phá mối quan hệ giữa các quá trình tâm thần.
2 8 Tâm lý học khác biệt
cá nhân có thể phân loại các phẩm chất và khả năng xác định chức năng nào là cơ bản nhất.
Năm 1900, ấn bản đầu tiên của cuốn sách Tâm lý học khác biệt “Tâm lý của sự khác biệt cá nhân” của Stern xuất hiện. ("Tâm lý học Uber của cá nhân khác biệt")(32). Phần 1 của cuốn sách xem xét bản chất, vấn đề và phương pháp của tâm lý học khác biệt. Đối với chủ đề của phần tâm lý học này, Stern đề cập đến sự khác biệt giữa các cá nhân, sự khác biệt về chủng tộc và văn hóa, các nhóm nghề nghiệp và xã hội, cũng như giới tính. Ông mô tả vấn đề cơ bản của tâm lý học khác biệt là ba vấn đề. Đầu tiên, bản chất đời sống tâm lý của các cá nhân và tập thể là gì, mức độ khác biệt của họ là gì? Thứ hai, yếu tố nào quyết định hoặc ảnh hưởng đến những khác biệt này? Trong mối liên hệ này, ông đề cập đến di truyền, khí hậu, trình độ xã hội hoặc văn hóa, giáo dục, sự thích nghi, v.v.
Thứ ba, sự khác biệt là gì? Có thể ghi lại chúng bằng cách viết chữ, nét mặt, v.v. không? Stern cũng xem xét các khái niệm như loại tâm lý, tính cá nhân, chuẩn mực và bệnh lý. Sử dụng các phương pháp tâm lý học khác biệt, ông đánh giá nội tâm, quan sát khách quan, sử dụng chất liệu lịch sử và thơ ca, nghiên cứu văn hóa, kiểm tra và thử nghiệm định lượng. Phần 2 của cuốn sách bao gồm phân tích chung và một số dữ liệu liên quan đến sự khác biệt của từng cá nhân trong việc biểu hiện một số phẩm chất tâm lý - từ khả năng cảm giác đơn giản đến các quá trình tinh thần và đặc điểm cảm xúc phức tạp hơn. Cuốn sách của Stern, dưới hình thức sửa đổi và mở rộng đáng kể, đã được tái bản vào năm 1911 và một lần nữa vào năm 1921 với tựa đề “Cơ sở phương pháp luận của Tâm lý học khác biệt”. (“Die Differentielle Psychologie in ihren Methodishen Grundlagen”)(33).Ở Mỹ, các ủy ban đặc biệt được thành lập để nghiên cứu các phương pháp thử nghiệm và thu thập dữ liệu về sự khác biệt của từng cá nhân. Tại hội nghị năm 1895, Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ đã thành lập một ủy ban “để xem xét khả năng hợp tác giữa các phòng thí nghiệm tâm lý khác nhau trong việc thu thập các thông tin về tinh thần và thể chất”.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 2 9
số liệu thống kê thực tế” (10, tr. 619). Năm sau, Hiệp hội Tiến bộ Khoa học Hoa Kỳ đã thành lập một ủy ban thường trực để tổ chức một nghiên cứu dân tộc học về người da trắng ở Hoa Kỳ. Cattell, một trong những thành viên của ủy ban này, đã lưu ý tầm quan trọng của việc đưa các bài kiểm tra tâm lý vào nghiên cứu này và sự cần thiết phải phối hợp nó với công việc nghiên cứu của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ (10, ee. 619-620).
Dòng nghiên cứu chính cũng bao gồm việc áp dụng các bài kiểm tra mới được tạo cho các nhóm khác nhau. Kelly (19) năm 1903 và Northworth (24) năm 1906 so sánh trẻ bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các bài kiểm tra về cảm giác vận động và chức năng tâm thần đơn giản. Những khám phá của họ làm sáng tỏ sự phân chia liên tục của trẻ em theo khả năng của chúng và khiến người ta có thể khẳng định rằng người chậm phát triển trí tuệ không phải là một phạm trù riêng biệt. Cuốn sách "Sự khác biệt về trí tuệ của giới tính" của Thomson được xuất bản năm 1903. (“Những đặc điểm tinh thần của tình dục”)(36), trong đó có kết quả của nhiều thử nghiệm khác nhau đối với nam và nữ trong nhiều năm. Đây là nghiên cứu toàn diện đầu tiên về sự khác biệt tâm lý giới tính.
Đây cũng là lần đầu tiên khả năng cảm nhận, khả năng vận động và một số quá trình tâm thần đơn giản được thử nghiệm ở các nhóm chủng tộc khác nhau. Một số nghiên cứu xuất hiện trước năm 1900. Năm 1904, Woodworth (38) và Bruner (8) đã thử nghiệm một số nhóm nguyên thủy tại St. Louis. Cùng năm đó, một bài báo gốc của Spearman xuất hiện, người đã đưa ra lý thuyết hai yếu tố về tổ chức tinh thần và đề xuất một kỹ thuật thống kê để nghiên cứu vấn đề (31). Ấn phẩm này của Spearman đã mở ra lĩnh vực nghiên cứu mối quan hệ giữa các phẩm chất và mở đường cho phân tích nhân tố hiện đại.
Rõ ràng là chỉ trong một thời gian ngắn sau năm 1900, hầu như tất cả các nhánh của tâm lý học khác biệt đã được đặt nền móng. Những điều kiện tiên quyết ảnh hưởng
% 3 0 Tâm lý học khác biệt
Sự hình thành của một lĩnh vực nghiên cứu mới bao gồm các chuyên luận triết học của các đại diện tâm lý học tiền thí nghiệm, nỗ lực của các nhà thiên văn học nhằm thực hiện các phép đo chính xác bằng cách sử dụng sự khác biệt của từng cá nhân trong thời gian phản ứng, sự phát triển của phương pháp thực nghiệm trong tâm lý học, những khám phá quan trọng trong lĩnh vực sinh học và thống kê và phát triển các công cụ kiểm tra tâm lý.
Các hướng phát triển của tâm lý học khác biệt hiện đại một phần được xác định trước bởi những khám phá trong các lĩnh vực liên quan như sinh học và thống kê, cũng như sự phát triển nhất quán của thử nghiệm tâm lý. Ngoài ra, sự phát triển của các lĩnh vực tâm lý học khác biệt hiện đại còn chịu ảnh hưởng của nhân học và tâm lý xã hội - những lĩnh vực có nhiều điểm tiếp xúc với nó. Mối quan hệ của tâm lý học khác biệt với hai môn học sau sẽ trở nên rõ ràng hơn sau khi đọc các chương thảo luận về sự khác biệt giữa các nhóm và ảnh hưởng văn hóa.
Những người tiên phong trong lĩnh vực phương pháp thống kê như Galton, Pearson và Fisher đã trang bị cho các nhà tâm lý học vi phân những kỹ thuật hiệu quả để phân tích dữ liệu. Các khái niệm thống kê quan trọng nhất được sử dụng trong tâm lý học khác biệt là các khái niệm về ý nghĩa thống kê và mối tương quan. Kiểm tra tâm lý, bắt nguồn từ công trình của Galton, được phát triển bởi công trình của Cattell, Binet, Theremin và các nhà tâm lý học quân đội trong Thế chiến thứ nhất, những người đã tạo ra các thang đo ban đầu để kiểm tra nhóm về mức độ phát triển trí tuệ. Ở những giai đoạn sau, việc kiểm tra khả năng đặc biệt, hệ thống đa yếu tố và thước đo phẩm chất phi trí tuệ bắt đầu phát triển. Các khái niệm kiểm tra chính mà học sinh nên biết là các khái niệm về chuẩn mực, độ tin cậy và độ giá trị.
THƯ VIỆN
1. Anastasi, Anne. Thực hành và biến đổi. Tâm thần. Monogr., 1934, 45, số. 5.
2. Anastasi. Anne. Kiểm tra tâm lý. NY: Macmillan, 1954.
Nguồn gốc của tâm lý học khác biệt 31
3. Bain. MỘT. Các giác quan và trí tuệ. Luân Đôn: Parker, 1855.
4. Binet, A. và Henri, V. La tâm lý cá nhân. Annepsychoi, 1895
5. Binet, A. và Simon, Th. Các phương pháp mới đổ Nếu chẩn đoán du niveau
trí tuệ des anormaux. Anne tâm lý, 1905, 11, 191-244.
6. Bolton, T. L. Sự phát triển trí nhớ ở học sinh. Amer. J. Tâm lý
1891-92, 4, 362-380.
7. Nhàm chán, E. G. Một lịch sử của tâm lý học thực nghiệm.(Rev. Ed.) N.V.; Appleton-
Thế kỷ-Crolls, 1950.
8. Bruner, F. G. Thính giác của người nguyên thủy. Vòm. tâm lý., 1908, số 11..9. Cattell, J. McK. Kiểm tra tâm thần và đo lường. Tâm trí, 1890, 15, 373-380.
10. Cattell, I. McK., và Furrand, L. Các phép đo về thể chất và tinh thần của
sinh viên của Đại học Columbia. Tâm thần. Mục sư, 1896, 3, 618-648.
11. Davies, J. L. và Vaughan, D. J. (Transs.) Cộng hòa Plato. NY:
12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten
và tôi là Anwendung bei Schulkindern. Z. Tâm lý học., 1897, 13, 401-459.
13. Galton, F. Thắc mắc về giảng viên Imam và sự phát triển của nó. Luân Đôn:
Macmillan, 1883.
14. Garrett, H.E. Thống kê cơ bản. NY: Longmans, Green, 1950.
15. Garrett, H. E. Thống kê, trong tâm lý học và giáo dục.(Tái bản lần thứ 5) N.Y.:
Longmans, Xanh, 1958.
16. Gilbert, J. A. Nghiên cứu về sự phát triển thể chất và tinh thần của
trẻ em đi học. Nghiêng. Yale tâm thần. Phòng thí nghiệm., 1894, 2, 40-100.
17. Guicciardi, G., và Ferrari, G. C. I testi mindi per Lesame degli Alienati.
Riv. spcr. điên cuồng., 1896, 22, 297-314.
18. Guilford, J.P. Thống kê cơ bản trong tâm lý học và giáo dục.(Ấn bản thứ 3.)
NY: McGraw-Hill, 1956.
19. Kelly, B. L. Các bài kiểm tra tâm sinh lý ở trẻ thiểu năng trí tuệ. Tâm thần.
Mục sư, 1903, 10, 345-373.
20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Tâm thần.
Mặc dù vậy., 1895, 1, 1-91.
21. McNemar, Q. Thống kê tâm lý.(Tái bản lần thứ 2) NY: Willey, 1955.
22. Munsterberg, H. Zur Tâm lý cá nhân. Zbl. Thần kinh. tâm thần.,
1891, 14, 196-198.
23. Murphy, G. Một giới thiệu lịch sử về tâm lý học hiện đại.(Rev. Ed.)
NY: Harcourt, Brace, 1949.
24. Không xứng đáng, Naomi. Tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Vòm.
tâm lý, 1906, số 1.
25. Oehrn, A. Thí nghiệm Nghiên cứu tâm lý cá nhân. Dorpaterdisser.,
1889 (cũng được xuất bản trên tạp chí Psychol. Mặc dù vậy., 1895, 1, 92-152).
26. Peterson, J. Những quan niệm ban đầu và kiểm tra trí thông minh. Yonkers-on-Hudson,
N.Y: Công ty Sách Thế giới, 1926.
3 2 Tâm lý học khác biệt
27. Philippe, J. Jastrow-exposition d "anthropologie de Chicago-tests
tâm lý học, v.v. Anne tâm lý, 1894, 1, 522-526.
28. Rand, B. Cái. các nhà tâm lý học cổ điển. NY: Houghton Mifflin, 1912. *ts
29. Ross, WD (Ed.) Các tác phẩm của Aristotle. Tập. 9. Oxford: Nhà xuất bản Clarendon,
30. Sharp, Stella E. Tâm lý cá nhân: nghiên cứu về phương pháp tâm lý học.
Amer. J. Tâm lý học, 1898-99, 10, 329-391.
31. Spearman, C. “Trí thông minh chung” được xác định và đo lường một cách khách quan.
Amer. J. Tâm lý học., 1904, 15, 201-293.
32. Nghiêm khắc, W. Uber Psycologie der Personallen Differenzen (Ideen zur einer
"Tâm lý học khác biệt"). Leipzig; Barlh, 1900.
33. Nghiêm khắc, W. Die Differentielle Tâm lý học trong ihren metodischen Qxundlagen.
Leipzig: Barth, 1921.
34. Terman, L.M. Thước đo của trí thông minh. Boston; bánh mì kẹp thịt Hongton,
35. Terman, L. M., và Merrill, Maud A. Đo lường trí thông minh. Boston:
Houghton Mifflin, 1937.
36. Thompson. Helen B. Những đặc điểm tinh thần của tình dục. Chicago: Đại học. Chicago.
37. Wissler, C. Mối tương quan giữa các đặc điểm tinh thần và thể chất. Tâm thần. Monogr.,
1901, 3, số. 16.
38. Woodworth, R. S. Sự khác biệt về đặc điểm tinh thần của chủng tộc. Khoa học, NS, 1910, 31.
39. Khuyến nghị kỹ thuật cho các bài kiểm tra tâm lý và chẩn đoán
kỹ thuật. Tâm thần. Bull., 1954, 51, không. 2, Phần 2.
Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây
Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.
Đăng trên http://www.allbest.ru/
1. Tâm lý học khác biệt
Tâm lý học khác biệt- (từ tiếng Latin diffеgentia - sự khác biệt) là một nhánh của tâm lý học nghiên cứu sự khác biệt về tâm lý giữa các cá nhân và giữa các nhóm người thống nhất trên bất kỳ cơ sở nào, cũng như nguyên nhân và hậu quả của những khác biệt này.
Chủ đề về sự khác biệt tâm lý học (DP) là những mô hình xuất hiện và biểu hiện của sự khác biệt về cá nhân, nhóm, loại hình. Theo định nghĩa của người sáng lập tâm lý học khác biệt, V. Stern, đó là khoa học về sự khác biệt đáng kể về các đặc tính và chức năng tinh thần.
Tâm lý học khác biệt có cấu trúc ba phần bao gồm các lĩnh vực khác biệt cá nhân, nhóm và loại hình.
Mục tiêu của tâm lý học khác biệt:
1. Nghiên cứu nguồn biến động của các tính trạng đo được. Lĩnh vực khác biệt cá nhân có liên quan chặt chẽ nhất đến nhiệm vụ DP này.
2. Phân tích sự phân bố các đặc điểm của nhóm. Nhiệm vụ này giao với một phần của DP là khu vực khác biệt của nhóm. Trong khuôn khổ nhiệm vụ này, các đặc điểm tâm lý của các nhóm được thống nhất bởi bất kỳ đặc điểm nào - giới tính, tuổi tác, chủng tộc-dân tộc, v.v.
3. Nghiên cứu đặc điểm hình thành các loại trong các kiểu chữ khác nhau. Liên quan đến nhiệm vụ này là lĩnh vực DP, nghiên cứu những khác biệt điển hình (loại - triệu chứng phức tạp, sự kết hợp ổn định của các đặc điểm nhất định) dựa trên phân tích các loại hình riêng lẻ (để biết thêm chi tiết, xem Chủ đề 8). Để làm ví dụ, ở đây chúng ta có thể trích dẫn một trong những loại hình lâu đời nhất - loại hình tính khí, dựa trên sự chiếm ưu thế của một chất lỏng nhất định trong cơ thể (máu, chất nhầy, mật, mật đen) và các loại tính khí (lạc quan, nóng nảy). , đờ đẫn, u sầu) được xác định trong loại hình này.
2. Vị trí của tâm lý học khác biệttrong số các ngành khoa học khác
DP nghiên cứu các chi tiết cụ thể của từng cá nhân trong quá trình nhận thức, cảm xúc, khả năng, trí thông minh, v.v. Trong lĩnh vực nghiên cứu của mình, DP nằm ở vị trí giao nhau với tâm lý học nói chung.
DP nghiên cứu đặc điểm lứa tuổi của quá trình nhận thức, phong cách phản ứng, khám phá sự biến đổi của cá nhân trong các mối quan hệ về tâm lý, xã hội, sinh học, lịch, các giai đoạn phát triển tâm thần hiện có, v.v. Trong lĩnh vực nghiên cứu của mình, DP có liên quan với tâm lý học phát triển.
Nói về sự biến đổi của từng cá nhân trong các đặc tính của hệ thần kinh, sự bất đối xứng giữa các bán cầu, tính khí, v.v., DP nhận thấy nó mối quan hệ với tâm sinh lý học.
DP nghiên cứu sự biến đổi của từng cá nhân do địa vị xã hội của đối tượng, việc anh ta thuộc một nhóm kinh tế xã hội nhất định và trong lĩnh vực nghiên cứu này của anh ta có liên quan với tâm lý xã hội.
Nói về những cách tiếp cận khác nhau để hiểu “chuẩn mực” và những sai lệch so với nó, những sai lệch trong phát triển, nhấn mạnh tính cách, DP hình thành những mối liên hệ với tâm lý y tế.
DP khám phá các đặc điểm cá nhân được xác định bởi sự liên kết văn hóa dân tộc của chủ đề. Lĩnh vực DP này nằm giao thoa với tâm lý học dân tộc học.
Có thể theo dõi mối liên hệ giữa DP và một số nguyên tắc tâm lý khác. Chỉ cần lưu ý rằng trong DP, điểm nhấn chính không chỉ nằm ở việc xác định và nêu rõ những đặc điểm nhất định của chủ thể mà còn ở các yếu tố, nguyên nhân và hậu quả gắn liền với những đặc điểm này.
3 . Phương pháp nghiên cứu sự khác biệt cá nhân
Tâm lý học khác biệt được đặc trưng bởi:
1. Phương pháp khoa học tổng quát (quan sát, thí nghiệm).
2. Thực tế các phương pháp tâm lý - nội tâm (tự quan sát, tự trọng), tâm sinh lý (phương pháp phản ứng da điện, phương pháp điện não đồ, phương pháp nghe phân đôi, v.v.), tâm lý xã hội (trò chuyện, phỏng vấn, bảng câu hỏi, xã hội học), phát triển tâm lý ("ngang" và "dọc"), thử nghiệm, phân tích các sản phẩm hoạt động.
3. Phương pháp tâm sinh lý.
Có một số loại phương pháp tâm sinh lý, nhưng tất cả chúng đều nhằm mục đích giải quyết vấn đề xác định các yếu tố chi phối (di truyền hoặc môi trường) trong việc hình thành sự khác biệt cá nhân.
MỘT) Phương pháp phả hệ- phương pháp nghiên cứu gia đình và phả hệ được F. Galton sử dụng. Tiền đề của việc sử dụng phương pháp này là như sau: nếu một đặc điểm nào đó có tính di truyền và được mã hóa trong gen thì mối quan hệ càng chặt chẽ thì mức độ tương đồng giữa những người về đặc điểm này càng cao. Như vậy, bằng cách nghiên cứu mức độ biểu hiện của một tính trạng nào đó ở họ hàng, người ta có thể xác định được tính trạng này có di truyền hay không.
B) Phương pháp nhận con nuôi
TRONG) Phương pháp sinh đôi
· phương pháp nhóm kiểm soát
Phương pháp này dựa trên nghiên cứu hai loại cặp sinh đôi hiện có: monozygotic (MZ), được hình thành từ một trứng và một tinh trùng và có bộ nhiễm sắc thể gần như giống hệt nhau, và cặp lưỡng bội (DZ), có bộ nhiễm sắc thể chỉ giống nhau 50%. . Cặp DZ và MZ được đặt trong một môi trường giống hệt nhau. Việc so sánh sự giống nhau giữa các cặp ở các cặp song sinh đơn nhân và dị hợp tử như vậy sẽ cho thấy vai trò của di truyền và môi trường trong việc xuất hiện những khác biệt cá nhân.
Phương pháp tách đôi
Phương pháp này dựa trên nghiên cứu về sự giống nhau giữa các cặp song sinh đơn nhân và dị hợp tử bị chia cắt từ khi còn nhỏ bởi số phận. Tổng cộng có khoảng 130 cặp như vậy được mô tả trong tài liệu khoa học. Người ta phát hiện ra rằng các cặp song sinh MZ tách biệt thể hiện sự giống nhau trong cặp lớn hơn so với các cặp song sinh DZ tách rời. Mô tả về một số cặp song sinh tách biệt đôi khi rất nổi bật trong việc xác định thói quen và sở thích của họ.
· phương pháp cặp đôi
Phương pháp này bao gồm việc nghiên cứu sự phân bổ vai trò và chức năng trong một cặp song sinh, thường là một hệ thống khép kín, do đó các cặp song sinh hình thành nên cái gọi là tính cách “tổng thể”.
phương pháp điều khiển song sinh
Các cặp đơn hợp tử đặc biệt giống nhau được chọn (các nhóm thử nghiệm và đối chứng hoàn toàn giống hệt nhau), sau đó trong mỗi cặp, một cặp song sinh được lộ diện còn cặp kia thì không. Bằng cách đo lường sự khác biệt về đặc điểm mục tiêu ở hai cặp song sinh, hiệu quả của biện pháp can thiệp sẽ được đánh giá.
Cần lưu ý rằng nhiều nghiên cứu về sinh đôi cho thấy:
Mối tương quan giữa kết quả xét nghiệm về sự phát triển tâm thần của các cặp song sinh cùng trứng là rất cao, đối với các cặp song sinh khác trứng thì thấp hơn nhiều;
Trong lĩnh vực khả năng đặc biệt và đặc điểm tính cách, mối tương quan giữa các cặp song sinh yếu hơn, mặc dù ở đây các cặp song sinh đơn nhân cũng cho thấy sự giống nhau nhiều hơn so với các cặp song sinh bị chóng mặt;
Đối với nhiều đặc điểm tâm lý, sự khác biệt giữa các cặp sinh đôi bị dị hợp tử không vượt quá sự khác biệt trong các cặp sinh đôi cùng hợp tử. Nhưng sự khác biệt đáng kể thường xuất hiện nhất ở các loài chóng mặt;
Liên quan đến bệnh tâm thần phân liệt, tỷ lệ phù hợp giữa bệnh đơn nhân, bệnh chóng mặt và anh chị em ruột là như vậy cho thấy sự hiện diện của khuynh hướng di truyền đối với căn bệnh này. Ở đây, trường hợp của bốn cặp song sinh đơn nhân (sinh tư Jeniyan), nổi tiếng trong lịch sử tâm lý học, có thể rất thú vị; cả bốn cặp song sinh, mặc dù ở những thời điểm khác nhau, đều mắc bệnh tâm thần phân liệt.
4. Phương pháp toán học.
Việc sử dụng các phương pháp phân tích thống kê là một trong những điều kiện tiên quyết để phân biệt tâm lý học khác biệt thành một ngành khoa học chính thức. Cần lưu ý rằng ở đây, một trong những người tiên phong là người Anh nổi tiếng F. Galton, người đã bắt đầu sử dụng phương pháp này để chứng minh lý thuyết của mình về khả năng di truyền của thiên tài.
4 . Các kênh thu thập thông tin về cá nhân
tính cách cá nhân di truyền não
Đôi khi các phương pháp nghiên cứu tính cách được chia thành ba nhóm - dựa trên kênh mà thông tin được nhận.
L (life gеsоd dаtа) - dữ liệu dựa trên việc ghi lại hành vi của con người trong cuộc sống hàng ngày. Vì ngay cả vì mục đích khoa học, một nhà tâm lý học cũng không thể nghiên cứu toàn diện hành vi của con người trong các điều kiện khác nhau, nên các chuyên gia thường được mời đến - những người có kinh nghiệm tương tác với chủ đề này trong một lĩnh vực quan trọng.
Rất khó để làm cho dữ liệu L trở nên hợp lệ vì không thể loại bỏ những biến dạng liên quan đến tính cách của người quan sát, hiệu ứng hào quang (sự biến dạng hệ thống) hoạt động và những biến dạng công cụ liên quan đến phương pháp khảo sát không hoàn hảo (các câu hỏi được xây dựng không chính xác) cũng khả thi. Một nhược điểm khác của dữ liệu L là tiêu tốn nhiều thời gian.
Để tăng tính giá trị, bạn cần tuân thủ các yêu cầu đánh giá của chuyên gia:
1) xác định các đặc điểm theo hành vi có thể quan sát được (đồng ý sơ bộ về những gì chúng tôi sẽ ghi lại là biểu hiện của sự lo lắng, hung hăng, v.v.),
2) đảm bảo thời gian quan sát,
3) có ít nhất mười chuyên gia cho mỗi chủ đề,
4) xếp hạng các chủ đề trong một cuộc họp theo không quá một thuộc tính để không có tác dụng hướng dẫn và các chuyên gia không lặp lại danh sách của họ.
Đánh giá phải được chính thức hóa và thể hiện dưới dạng định lượng.
T (dữ liệu thử nghiệm khách quan) - dữ liệu từ các thử nghiệm khách quan (kiểm tra) với tình huống thử nghiệm được kiểm soát. Tính khách quan đạt được do thực tế là có những hạn chế về khả năng làm sai lệch điểm kiểm tra và có một cách khách quan để có được đánh giá dựa trên phản ứng của đối tượng kiểm tra.
Ví dụ về việc sử dụng dữ liệu T là các thí nghiệm nổi tiếng của G.V. Birenbaum và B.V. Zeigarnik về việc ghi nhớ những hành động chưa hoàn thành, thử nghiệm các tình huống mẫu để nghiên cứu hành vi vị tha. Tức là cần tạo ra một hoàn cảnh khách quan tổng thể để thể hiện những nét tính cách nhất định.
Kênh thu thập dữ liệu này cũng đòi hỏi nhiều thời gian và nhân sự và được sử dụng thường xuyên hơn ở giai đoạn thử nghiệm để xác định giả thuyết, sau đó được kiểm tra bằng các phương pháp khác tiết kiệm chi phí hơn.
Để tăng tính giá trị và tính heuristic của nghiên cứu, việc sử dụng các chiến thuật sau sẽ rất hữu ích:
1) che giấu mục đích thực sự của nghiên cứu,
2) thiết lập nhiệm vụ bất ngờ,
3) sự không chắc chắn và mơ hồ trong việc xây dựng các mục tiêu của nghiên cứu nhằm tạo ra một vùng không chắc chắn và kích thích hoạt động của đối tượng,
4) làm mất tập trung của đối tượng,
5) tạo ra một tình huống cảm xúc trong quá trình kiểm tra (“Mọi người trước khi bạn hoàn thành nhiệm vụ này một cách dễ dàng!”),
6) sử dụng nội dung cảm xúc của tình huống kiểm tra,
7) ghi lại các phản ứng tự động,
8) cố định các chỉ số không tự nguyện (thay đổi điện sinh lý, sinh hóa, sinh dưỡng),
9) việc cố định các chỉ số “nền” (tình trạng thể chất, mức độ hoạt động và mức độ mệt mỏi, v.v.).
Q (dữ liệu câu hỏi) - dữ liệu thu được bằng bảng câu hỏi, bảng câu hỏi và các phương pháp tiêu chuẩn hóa khác. Kênh này chiếm vị trí trung tâm trong nghiên cứu tính cách do tính hiệu quả cao (có thể sử dụng theo nhóm, tự động xử lý kết quả). Tuy nhiên, nó không được coi là có độ tin cậy cao.
Sự sai lệch trong thông tin nhận được có thể liên quan đến các nguyên nhân sau: trình độ văn hóa và trí tuệ của đối tượng thấp (người dân nông thôn và trẻ em dưới 10 tuổi khó điền vào bảng câu hỏi), thiếu kỹ năng tự hiểu biết và các kỹ năng đặc biệt. kiến thức, việc sử dụng các tiêu chuẩn không chính xác (đặc biệt là trong một xã hội hạn chế, khi một người so sánh mình với người thân hơn là so sánh với toàn bộ dân số). Ngoài ra, các động cơ khác nhau của các đối tượng có thể dẫn đến sự biến dạng theo hướng mong muốn của xã hội (sự che giấu, làm suy yếu các triệu chứng) hoặc nhấn mạnh những khiếm khuyết của họ (sự trầm trọng thêm và sự mô phỏng).
Vì vậy, không có cách nào hoàn hảo để nhận biết cá nhân, nhưng bằng cách nhận thức được những nhược điểm và ưu điểm của từng phương pháp được liệt kê, bạn có thể học cách có được thông tin hoàn toàn đáng tin cậy với sự trợ giúp của chúng. Nhưng nghiên cứu khoa học không kết thúc ở đó.
Kỹ thuật và phương pháp phân loại khoa học
Dữ liệu nhận được (bất kể kênh) có thể được kết hợp (9). Giả sử rằng chúng ta đã xem xét một mẫu lớn các đối tượng (Ivanov, Sidorov, Petrov, Fedorov) theo các biểu hiện tâm lý mà chúng ta có thể chỉ định theo quy ước là A, B, C, D và đưa chúng vào một bảng duy nhất.
Dễ dàng nhận thấy kết quả của Ivanov giống với kết quả của Fedorov. Chúng ta có thể kết hợp chúng thành một cột thay vì hai cột và đặt tên cho kiểu tính cách mà chúng ta đã giới thiệu (ví dụ: IvaFedoroid). Bây giờ chúng ta có thể phân loại tất cả những người giống Ivanov và Fedorov về phẩm chất tâm lý của họ thành một loại. Nghĩa là, một loại là một khái quát được tạo ra từ một nhóm các chủ thể có phẩm chất tương tự nhau. Tất nhiên, đồng thời, do sự khái quát hóa như vậy, chúng ta làm mất đi sự khác biệt cá nhân giữa Ivanov và Fedorov (ví dụ: chúng ta bỏ qua sự khác biệt về các chỉ số về đặc điểm D).
Tiếp theo, chúng ta có thể chú ý đến thực tế là các dấu A và C, B và D có giá trị gần như giống nhau. Điều này có thể là do có một yếu tố chung đằng sau những biểu hiện này. Và chúng ta có thể kết hợp các cột trong ma trận của mình, gán tên mới cho các phẩm chất tâm lý - ví dụ: thay vì A và C ac, và thay vì B và D - bd. Một cách hành xử nhất quán trong các tình huống và điều kiện khác nhau được gọi là đặc điểm tính cách.
Và bảng được rút gọn lại, và nhà tâm lý học nhận được dữ liệu về các loại tính cách và đặc điểm tính cách (tất nhiên, trong một nghiên cứu nghiêm ngặt, các quy trình này được thực hiện bằng cách sử dụng phân tích nhân tố).
Cuối cùng, phương pháp nào được chọn để nghiên cứu các đặc tính cá nhân của một người không quan trọng lắm, điều quan trọng chính là nó được áp dụng đúng cách và hóa ra lại hữu ích cho việc nâng cao kiến thức khoa học mới. Và để điều này xảy ra, kết quả thu được phải được khái quát hóa (thủ tục chia một tập hợp nhất định thành các tập hợp con được gọi là phân loại hoặc phân loại).
Trong tâm lý của những khác biệt cá nhân, không phải tất cả các kiểu chữ đều được biên soạn với những yêu cầu này. Tuy nhiên, trong số các cách phân loại theo kinh nghiệm (phi khoa học) có những cách phân loại rất thú vị, trong khi một cách phân loại mang tính khoa học chặt chẽ có thể hóa ra hoàn toàn vô dụng.
Vì vậy, rõ ràng là một số phương pháp được sử dụng để nghiên cứu các đặc điểm và những phương pháp khác được sử dụng để nghiên cứu tính cá nhân. Vì vậy, để xây dựng một chương trình nghiên cứu khoa học hoặc thực tiễn cần xác định một cách nhất quán những điểm sau:
1. Chủ đề đang được xem xét là gì - một dấu hiệu hay một cá tính?
2. Hiện tượng đang được xem xét thuộc về mức độ cá nhân nào?
3. Nhà nghiên cứu tuân theo mô hình nào - khoa học tự nhiên hay nhân văn?
4. Nên sử dụng phương pháp nào - phương pháp định tính hay định lượng?
5. Cuối cùng, những kỹ thuật cụ thể nào cần được đưa vào chương trình?
5 . Các khái niệm về nhân cách, con người, cá nhân, cá nhân và mối quan hệ của họ
Cùng với khái niệm “nhân cách”, các thuật ngữ “con người”, “cá nhân” và “cá nhân” cũng được sử dụng. Những khái niệm này thực chất có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Con người là một khái niệm chung cho thấy sinh vật thuộc trình độ phát triển cao nhất của tự nhiên sống - loài người. Khái niệm “con người” khẳng định tính di truyền định trước trong sự phát triển các đặc tính, phẩm chất của con người.
Một cá nhân là đại diện duy nhất của loài “homo sapiens”. Với tư cách cá nhân, con người khác nhau không chỉ ở các đặc điểm hình thái (như chiều cao, thể trạng và màu mắt), mà còn ở các đặc tính tâm lý (khả năng, khí chất, cảm xúc).
Tính cá nhân là sự thống nhất của những đặc tính cá nhân duy nhất của một người cụ thể. Đây là sự độc đáo trong cấu trúc tâm sinh lý của anh ta (loại khí chất, đặc điểm thể chất và tinh thần, trí thông minh, thế giới quan, kinh nghiệm sống).
Mối quan hệ giữa cá nhân và nhân cách được quyết định bởi đây là hai cách làm người, hai định nghĩa khác nhau về con người. Sự khác biệt giữa các khái niệm này được thể hiện cụ thể ở chỗ có hai quá trình hình thành nhân cách và cá nhân khác nhau.
Sự hình thành nhân cách là quá trình xã hội hóa của con người, bao gồm sự phát triển của bản chất chung, xã hội. Sự phát triển này luôn được thực hiện trong những hoàn cảnh lịch sử cụ thể của đời sống con người. Sự hình thành nhân cách gắn liền với việc cá nhân chấp nhận các chức năng và vai trò xã hội được phát triển trong xã hội, các chuẩn mực xã hội và quy tắc ứng xử cũng như với việc hình thành các kỹ năng xây dựng mối quan hệ với người khác. Nhân cách được hình thành là chủ thể của hành vi tự do, độc lập và có trách nhiệm trong xã hội.
Sự hình thành cá nhân là quá trình cá nhân hóa một đối tượng. Cá nhân hóa là quá trình tự quyết và cô lập của cá nhân, sự tách biệt của anh ta khỏi cộng đồng, thiết kế cá tính, tính độc đáo và độc đáo của anh ta. Người đã trở thành một cá nhân là người nguyên bản, thể hiện mình một cách tích cực và sáng tạo trong cuộc sống.
Các khái niệm “nhân cách” và “cá nhân” nắm bắt những khía cạnh khác nhau, những chiều kích khác nhau trong bản chất tinh thần của một con người. Bản chất của sự khác biệt này được thể hiện rõ ràng trong ngôn ngữ. Với từ "cá tính", những tính từ như "mạnh mẽ", "năng lượng", "độc lập" thường được sử dụng, từ đó nhấn mạnh sự thể hiện tích cực của nó trong mắt người khác. Cá tính được nói đến là “tươi sáng”, “độc nhất”, “sáng tạo”, nghĩa là những phẩm chất của một thực thể độc lập.
Cấu trúc tính cách
Có cấu trúc tính cách thống kê và năng động. Cấu trúc thống kê được hiểu là một mô hình trừu tượng được trừu tượng hóa từ tính cách hoạt động thực tế, đặc trưng cho các thành phần chính của tâm lý cá nhân. Cơ sở để xác định các thông số tính cách trong mô hình thống kê của nó là sự khác biệt giữa tất cả các thành phần của tâm lý con người theo mức độ thể hiện của chúng trong cấu trúc nhân cách. Các thành phần sau đây được phân biệt:
· tính chất phổ quát của tâm lý, tức là. chung cho tất cả mọi người (cảm giác, nhận thức, suy nghĩ, cảm xúc);
· các tính năng cụ thể về mặt xã hội, tức là vốn chỉ có ở một số nhóm người hoặc cộng đồng nhất định (thái độ xã hội, định hướng giá trị);
· các đặc tính riêng biệt của tâm lý, tức là mô tả các đặc điểm hình thái riêng lẻ. Đặc điểm chỉ của một hoặc một người cụ thể khác (tính khí, tính cách, khả năng).
Ngược lại với mô hình thống kê về cấu trúc nhân cách, mô hình cấu trúc động cố định các thành phần chủ yếu trong tâm lý cá nhân không còn trừu tượng khỏi sự tồn tại hàng ngày của con người mà trái lại, chỉ trong bối cảnh trực tiếp của đời sống con người. Tại mỗi thời điểm cụ thể của cuộc đời, một người xuất hiện không phải như một tập hợp các hình thái nhất định, mà là một người đang ở trong một trạng thái tinh thần nhất định, cách này hay cách khác được phản ánh qua hành vi nhất thời của cá nhân. Nếu chúng ta bắt đầu xem xét các thành phần chính của cấu trúc thống kê của nhân cách trong sự vận động, thay đổi, tương tác và lưu thông sống của chúng, thì chúng ta sẽ chuyển từ cấu trúc thống kê sang cấu trúc năng động của nhân cách.
6 . Môi trường và di truyền trong việc xác định sự khác biệt cá nhân
Xác định nguồn gốc của những biến đổi cá nhân trong tâm lý là vấn đề trọng tâm của tâm lý học khác biệt. Người ta biết rằng sự khác biệt cá nhân được tạo ra bởi nhiều tương tác phức tạp và phức tạp giữa di truyền và môi trường. Di truyền đảm bảo sự ổn định cho sự tồn tại của một loài sinh học, môi trường đảm bảo tính biến đổi của nó và khả năng thích ứng với những điều kiện sống thay đổi. Tính di truyền được chứa trong các gen được cha mẹ truyền lại cho phôi trong quá trình thụ tinh. Nếu có sự mất cân bằng hóa học hoặc gen không hoàn chỉnh, cơ thể đang phát triển có thể có những bất thường về thể chất hoặc bệnh lý tâm thần. Tuy nhiên, ngay cả trong trường hợp thông thường, di truyền cho phép tạo ra rất nhiều biến thể hành vi, là kết quả của sự tổng hợp các chuẩn mực phản ứng ở các cấp độ khác nhau - sinh hóa, sinh lý, tâm lý. Và trong giới hạn của di truyền, kết quả cuối cùng phụ thuộc vào môi trường. Vì vậy, trong mọi biểu hiện hoạt động của con người, người ta có thể tìm thấy thứ gì đó từ di truyền và thứ gì đó từ môi trường; điều chính yếu là xác định mức độ và nội dung của những ảnh hưởng này.
Ngoài ra, con người còn có sự kế thừa xã hội mà động vật không có (tuân theo các khuôn mẫu văn hóa, chuyển giọng, chẳng hạn như bệnh tâm thần phân liệt, từ mẹ sang con thông qua sự nuôi dạy lạnh lùng của mẹ, hình thành nên kịch bản gia đình). Tuy nhiên, trong những trường hợp này, họ ghi nhận sự biểu hiện khá ổn định của các đặc điểm qua nhiều thế hệ, nhưng không có sự cố định về mặt di truyền. A. Anastasi viết: “Cái gọi là di sản xã hội trên thực tế không thể chịu được ảnh hưởng của môi trường.
Có một số định kiến liên quan đến các khái niệm "tính biến đổi", "di truyền" và "môi trường". Mặc dù tính di truyền chịu trách nhiệm cho sự ổn định của loài, nhưng hầu hết các đặc điểm di truyền đều có thể sửa đổi được và thậm chí các bệnh di truyền cũng không thể tránh khỏi. Cũng đúng là dấu vết của ảnh hưởng môi trường có thể rất ổn định trong diện mạo tâm lý của một cá nhân, mặc dù chúng sẽ không được truyền sang các thế hệ tiếp theo về mặt di truyền (ví dụ, rối loạn phát triển của một đứa trẻ do chấn thương khi sinh).
Các lý thuyết và cách tiếp cận khác nhau đánh giá sự đóng góp của hai yếu tố khác nhau trong việc hình thành cá tính. Về mặt lịch sử, các nhóm lý thuyết sau đây đã xuất hiện từ quan điểm ưu tiên xác định sinh học hoặc môi trường, văn hóa xã hội.
1. Trong lý thuyết sinh học, sự hình thành cá thể được hiểu là do khuynh hướng bẩm sinh và di truyền quyết định trước. Phát triển là sự bộc lộ dần dần những đặc tính này theo thời gian và sự đóng góp của các ảnh hưởng môi trường là rất hạn chế. Các phương pháp tiếp cận di truyền sinh học thường được dùng làm cơ sở lý thuyết cho những giáo lý phân biệt chủng tộc về sự khác biệt ban đầu giữa các quốc gia. Người ủng hộ cách tiếp cận này là F. Galton, đồng thời là tác giả của lý thuyết Nghệ thuật tóm tắt. Sảnh.
2. Các lý thuyết xã hội học (một cách tiếp cận giật gân khẳng định tính ưu việt của kinh nghiệm) cho rằng ban đầu một người là một tờ giấy trắng (tabula gasa), và tất cả những thành tựu và đặc điểm của anh ta đều được xác định bởi các điều kiện bên ngoài (môi trường). J. Locke cũng có quan điểm tương tự. Những lý thuyết này tiến bộ hơn, nhưng nhược điểm của chúng là hiểu đứa trẻ ban đầu là một sinh vật thụ động, một đối tượng bị ảnh hưởng.
3. Thuyết hai yếu tố (sự hội tụ của hai yếu tố) hiểu sự phát triển là kết quả của sự tương tác giữa các cấu trúc bẩm sinh và các tác động bên ngoài. K. Bühler, W. Stern, A. Binet tin rằng môi trường phụ thuộc vào các yếu tố di truyền. Người sáng lập lý thuyết hai yếu tố, V. Stern, lưu ý rằng người ta không thể hỏi về bất kỳ chức năng nào dù nó là bên ngoài hay bên trong. Chúng ta phải quan tâm đến cái gì ở bên ngoài và cái gì ở bên trong. Nhưng ngay cả trong khuôn khổ lý thuyết hai yếu tố, đứa trẻ vẫn là người tham gia thụ động vào những thay đổi đang diễn ra trong mình.
4. Học thuyết về các chức năng trí tuệ bậc cao (cách tiếp cận văn hóa-lịch sử) L.S. Vygotsky cho rằng sự phát triển của cá nhân có thể thực hiện được là nhờ sự hiện diện của văn hóa - trải nghiệm tổng quát của loài người. Phẩm chất bẩm sinh của con người là điều kiện để phát triển, môi trường là nguồn gốc cho sự phát triển của con người (vì nó chứa đựng những gì con người phải làm chủ). Các chức năng trí tuệ cao hơn, vốn chỉ đặc trưng của con người, được thực hiện thông qua các dấu hiệu và hoạt động khách quan đại diện cho nội dung của văn hóa. Và để một đứa trẻ chiếm đoạt được nó, điều cần thiết là trẻ phải có mối quan hệ đặc biệt với thế giới xung quanh: trẻ không thích ứng mà tích cực tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ đi trước trong quá trình hoạt động chung và giao tiếp với những người lớn. là những người mang văn hóa.
Sự đóng góp của di truyền và môi trường được cố gắng xác định bằng di truyền của các tính trạng số lượng, phân tích các kiểu phân tán khác nhau của các giá trị tính trạng. Tuy nhiên, không phải mọi tính trạng đều đơn giản, được cố định bởi một alen (một cặp gen, bao gồm gen trội và gen lặn). Ngoài ra, hiệu ứng cuối cùng không thể được coi là tổng số học về ảnh hưởng của từng gen, bởi vì chúng có thể, khi xuất hiện đồng thời, cũng tương tác với nhau, dẫn đến hiệu ứng hệ thống. Do đó, bằng cách nghiên cứu quá trình kiểm soát di truyền của một đặc điểm tâm lý, tâm lý học tìm cách trả lời các câu hỏi sau:
1. Kiểu gen quyết định sự hình thành các khác biệt cá thể ở mức độ nào (tức là thước đo mức độ biến đổi dự kiến)?
2. Cơ chế sinh học cụ thể của ảnh hưởng này là gì (các gen tương ứng tập trung ở phần nào của nhiễm sắc thể)?
3. Quá trình nào kết nối sản phẩm protein của gen với một kiểu hình cụ thể?
4. Có yếu tố môi trường nào làm thay đổi cơ chế di truyền đang được nghiên cứu không?
Khả năng di truyền của một tính trạng được xác định bởi sự hiện diện của mối tương quan giữa các chỉ số của cha mẹ ruột và con cái chứ không phải bởi sự giống nhau về giá trị tuyệt đối của các chỉ số. Giả sử rằng nghiên cứu đã tiết lộ những điểm tương đồng giữa đặc điểm tính khí của cha mẹ ruột và con cái của họ được cho làm con nuôi. Rất có thể, những đứa trẻ trong gia đình nhận nuôi sẽ bị ảnh hưởng bởi những điều kiện môi trường chung và khác nhau, do đó, về mặt tuyệt đối, chúng cũng sẽ trở nên giống cha mẹ nuôi. Tuy nhiên, không có mối tương quan sẽ được ghi nhận.
Hiện nay, cuộc tranh luận giữa những người ủng hộ yếu tố di truyền và môi trường đã mất đi tính gay gắt trước đây. Theo quy luật, nhiều nghiên cứu nhằm xác định nguồn gốc của các biến thể cá nhân không thể đưa ra đánh giá rõ ràng về sự đóng góp của môi trường hoặc di truyền. Ví dụ, nhờ các nghiên cứu di truyền tâm lý của F. Galton, được thực hiện vào những năm 20 bằng phương pháp sinh đôi, người ta đã phát hiện ra rằng các đặc điểm được xác định về mặt sinh học (kích thước hộp sọ, các phép đo khác) được xác định về mặt di truyền và các phẩm chất tâm lý (chỉ số thông minh theo nhiều tiêu chí khác nhau). thử nghiệm) cho độ phân tán lớn và được xác định bởi môi trường. Nó bị ảnh hưởng bởi tình trạng kinh tế và xã hội của gia đình, thứ tự sinh, v.v.
Thực trạng hiện nay trong lĩnh vực nghiên cứu sự tương tác giữa môi trường và di truyền được minh họa bằng hai mô hình ảnh hưởng của môi trường đến khả năng trí tuệ. Trong mô hình đầu tiên, Zajonc và Markus lập luận rằng cha mẹ và con cái càng dành nhiều thời gian cho nhau thì mối tương quan giữa IQ với người thân lớn tuổi (mô hình tiếp xúc) càng cao. Nghĩa là, xét về khả năng trí tuệ, đứa trẻ giống như người đã nuôi dạy nó lâu hơn, và nếu cha mẹ vì lý do nào đó mà dành ít thời gian cho con thì nó sẽ giống như một bảo mẫu hoặc bà ngoại. Tuy nhiên, trong mô hình thứ hai, điều ngược lại đã được khẳng định: McAskie và Clark lưu ý rằng mối tương quan cao nhất được quan sát thấy giữa đứa trẻ và người thân là đối tượng nhận dạng của đứa trẻ (mô hình nhận dạng). Nghĩa là, điều quan trọng nhất là phải trở thành người có thẩm quyền về mặt trí tuệ đối với đứa trẻ, khi đó nó có thể bị ảnh hưởng từ xa và các hoạt động chung thường xuyên là không cần thiết chút nào. Sự cùng tồn tại của hai mô hình cơ bản loại trừ lẫn nhau một lần nữa cho thấy rằng hầu hết các lý thuyết tâm lý học khác biệt đều bị giới hạn trong phạm vi hẹp về bản chất và thực tế chưa có lý thuyết chung nào được tạo ra.
7. Phương pháp
Phương pháp nhận con nuôi. Phương pháp này bao gồm thực tế là nghiên cứu bao gồm 1) những đứa trẻ được cha mẹ-nhà giáo dục xa lạ về mặt sinh học từ bỏ nuôi dưỡng càng sớm càng tốt, 2) cha mẹ nuôi và 3) cha mẹ ruột. Vì con cái có 50% gen giống nhau với mỗi cha mẹ ruột nhưng không có điều kiện sống chung, còn với con nuôi thì ngược lại, chúng không có gen chung nhưng có chung đặc điểm môi trường nên có thể xác định được mối quan hệ họ hàng. vai trò của di truyền và môi trường trong việc hình thành những khác biệt cá nhân.
Phương pháp sinh đôi. Phương pháp sinh đôi bắt đầu bằng một bài báo của F. Galton, xuất bản năm 1876, “Lịch sử các cặp song sinh như một tiêu chí cho sức mạnh tương đối của tự nhiên và sự nuôi dưỡng”. Nhưng sự khởi đầu của nghiên cứu thực sự theo hướng này xảy ra vào đầu thế kỷ 20. Có một số loại của phương pháp này.
8 . Sự bất đối xứng của bán cầu là một yếu tố trong sự phát triển của cá tính
Một trong những đặc điểm cá nhân quan trọng nhất là sự bất đối xứng về chức năng và sự chuyên môn hóa của các bán cầu - một đặc điểm của sự phân bố các chức năng tâm thần giữa bán cầu não phải và trái. Quá trình hình thành sự bất đối xứng được gọi là sự phân nhánh. Tính bất đối xứng là một đặc tính của mọi sinh vật sống, biểu hiện theo nhiều cách khác nhau - ở tính chất nhiệt đới, hướng gấp của chuỗi xoắn phân tử, v.v. (hiện tượng bất đối xứng trong thế giới sống được gọi là chirality). Trong sinh lý học động vật, khái niệm "chân" (tương tự như "bàn tay") được sử dụng và các quan sát cho thấy ở động vật có vú cũng vậy, tất cả các cơ quan ghép đôi đều có mức độ bất đối xứng này hoặc mức độ khác; Tính đến việc trẻ sớm làm quen với việc thuận tay phải, các nhà tâm lý học thực tiễn đôi khi đề xuất tập trung vào tiêu chí “tư thế” để xác định bán cầu dẫn đầu.
Sự thống trị của não và sự thống trị của bàn tay (tai, mắt) thường được kết nối với nhau bằng các mối quan hệ đối lập (tức là với tay phải dẫn đầu, bán cầu não trái chịu trách nhiệm về lời nói). Nhưng đôi khi chúng cũng có mối quan hệ cùng bên (nằm ở một bên cơ thể). Cũng không có sự thống trị tuyệt đối - mỗi người có sự kết hợp riêng giữa sự thống trị của não, sự thống trị của tay, chân, mắt và tai. Có những người sử dụng tay phải và tay trái như nhau - họ được gọi là thuận cả hai tay. Việc thuận tay trái đôi khi mang lại sự bất tiện cho một người, nhưng nó có thể có nguồn gốc khác nhau, và do đó việc nuôi dạy và giáo dục trẻ thuận tay trái phải dựa trên dữ liệu khám tâm lý thần kinh.
Sự vượt trội về chức năng của não không phải là một tình trạng mà là một quá trình xảy ra trong suốt cuộc đời của một người. Nếu trong giai đoạn đầu nghiên cứu dữ liệu bất đối xứng từ thực hành lâm sàng chủ yếu được sử dụng, thì với sự ra đời của các phương pháp mới (đặc biệt là phương pháp nghe phân đôi), người ta đã chứng minh được rằng mọi chức năng tâm thần đều được thực hiện nhờ vào công việc chung. của cả hai bán cầu, và chất nền giải phẫu của nó được thể hiện hai lần - ở bán cầu não phải theo nghĩa bóng, mức độ thực hiện chức năng cụ thể và ở bên trái - trừu tượng, bằng lời nói-logic. Và nếu lúc đầu chỉ ghi nhận nguyên tắc thống trị đối với các chức năng lời nói, thì bây giờ họ nói về các chiến lược xử lý thông tin khác nhau: bán cầu não trái thực hiện nó một cách tuần tự, tương tự như vậy, bán cầu não phải - song song, tổng hợp.
Bán cầu não trái thường chịu trách nhiệm vận hành với thông tin ký hiệu bằng lời nói, đọc và đếm, bán cầu não phải chịu trách nhiệm vận hành với hình ảnh, định hướng không gian, phân biệt âm thanh và giai điệu, nhận biết các vật thể phức tạp và tạo ra những giấc mơ. Vì tư duy của bán cầu trái mang tính phân tích nên nó hoạt động bằng cách thực hiện một loạt các hoạt động tuần tự, dẫn đến hình thành một mô hình nhất quán bên trong về thế giới, dễ dàng củng cố bằng các dấu hiệu và từ ngữ.
Tư duy của bán cầu não phải mang tính tượng hình không gian, đồng thời (một lần) và tổng hợp, giúp bạn có thể nắm bắt đồng thời các thông tin không đồng nhất. Kết quả hoạt động của bán cầu não phải là hiện tượng đa nghĩa, một mặt, là nền tảng của sự sáng tạo, mặt khác, làm phức tạp sự hiểu biết giữa con người với nhau, vì nó dựa nhiều vào biểu tượng hơn là ý nghĩa. Ở nam giới, sự bất đối xứng rõ rệt hơn ở phụ nữ, điều này dường như hạn chế khả năng bù đắp và khả năng học tập của họ.
Sự thống trị của các bán cầu trong việc thực hiện một chức năng cụ thể không cố định mà phụ thuộc vào nội dung của hoạt động, khi thay đổi điều này không chỉ có thể làm dịu đi sự bất đối xứng mà thậm chí còn có thể thay đổi dấu hiệu ngược lại. Nó thường xác định khu vực tâm lý phát triển nhất - ví dụ, người ở bán cầu não phải có cảm xúc và trực giác phát triển tốt hơn, người ở bán cầu não trái có nhận thức và suy nghĩ tốt hơn, tuy nhiên, cả hai đều có thể bao gồm các bán cầu khác nhau và khái niệm về “ Bản thân bán cầu não phải” không có nghĩa là trung tâm lời nói nhất thiết phải nằm ở bên phải - nó chỉ nhấn mạnh một thực tế là bán cầu não phải tham gia nhiều nhất vào quá trình đang thảo luận. Như K.-G đã viết, tùy thuộc vào tỷ lệ giữa các chức năng chi phối và chức năng phụ, cấu trúc của nhân cách nói chung được hình thành. Jung, và chức năng cấp dưới thường là mạnh nhất. (Khó kiểm soát hơn, bởi vì một người trong quan hệ với thế giới đã quen với việc dựa vào các kênh thông tin khác và ở đây anh ta thấy mình không có khả năng tự vệ. Vì vậy, chẳng hạn, một nhà toán học-lập trình viên, quen với việc tương tác với thế giới “trái- bán cầu não,” có thể hoàn toàn không kiểm soát được cảm xúc của bản thân và dễ rơi vào trạng thái yêu thương hoặc ảnh hưởng.) Trong các cặp song sinh, thường một người dựa vào thông tin mang tính biểu tượng, người kia dựa vào thông tin tượng trưng; sự thống trị cũng quyết định nội dung của những chứng loạn thần kinh điển hình (cho dù chúng xuất hiện trong lĩnh vực ý tưởng hay cảm xúc).
Người thuận tay phải có khả năng kiểm soát tốt hơn đối với các cơ ở bên phải cơ thể, do đó những cảm xúc tiềm ẩn dễ được nhìn thấy ở bên trái khuôn mặt hơn. Vì thuận tay phải chiếm ưu thế trong nền văn hóa của chúng ta nên có thể hiểu rằng hầu hết những người hiện đại đều thiếu điều này.
9. Giới trong cấu trúc nhân cách
Một mặt, các đặc điểm cá nhân không thể quy giản thành nền tảng sinh học, mặt khác, chúng phần lớn được xác định bởi các cơ chế điều hòa bẩm sinh. Như vậy, ý tưởng chính của lý thuyết về tính cá nhân toàn vẹn của B.S Merlin và lý thuyết về tính cá nhân đặc biệt của V.M. Ý tưởng của Rusalova về sự phụ thuộc theo thứ bậc của tất cả những khác biệt cá nhân với vai trò quyết định của các yếu tố sinh học liên tục được xác nhận. Điều này hoàn toàn áp dụng cho tâm lý giới tính. Khi nghiên cứu vấn đề giới, ở nước ngoài có hai thuật ngữ được sử dụng: SeX, khi nói đến cơ sở sinh học của hành vi, và gethứeG, khi chúng muốn nói đến nội dung văn hóa xã hội của hành vi.
Giới tính với tư cách là một hiện tượng sinh học đề cập đến những đặc điểm cá nhân - nó được xác định ngay từ thời điểm con người được thụ thai, không thể thay đổi được. Tuy nhiên, một người có thể chấp nhận hoặc từ chối giới tính của mình, trải nghiệm nó như một phần thưởng hoặc hình phạt theo những cách khác nhau dưới tác động của văn hóa và xã hội: kỳ vọng của cha mẹ, ý tưởng về mục đích giới tính của chính mình, giá trị của nó, v.v. Do đó, nền tảng tự nhiên của hành vi có thể được củng cố hoặc ngược lại, bị ức chế, làm suy yếu năng suất hoạt động của con người và dẫn đến xuất hiện các chứng rối loạn thần kinh. (Hãy nhớ lại rằng ham muốn tình dục (ham muốn tình dục) trong phân tâm học được coi là động lực chính quyết định hoạt động của con người và được chuyển hóa thông qua sự thăng hoa thành năng lượng sáng tạo, và theo lý thuyết của Jung, nó bắt đầu được coi là nguồn sinh lực nói chung.)
Đối với sự khác biệt về phẩm chất tâm lý giữa những người thuộc các giới tính khác nhau, chúng bắt đầu nổi bật như một chủ đề nghiên cứu tương đối gần đây, đặc biệt là trong tâm lý học Nga, vốn tập trung vào việc hiểu tính cách như một tập hợp các mối quan hệ xã hội. Điều này phần lớn là do văn hóa nhân loại phổ quát, bao gồm cả phân tâm học, chủ yếu được tạo ra bởi nam giới và từ “đàn ông” trong nhiều ngôn ngữ khác nhau thường trùng với từ “đàn ông” và khác với từ “phụ nữ”.
Cả hai đặc điểm liên quan đến hành vi sinh sản (hành vi giao phối, sinh sản, chăm sóc con cái) và đơn giản là chất lượng của quá trình nhận thức, lĩnh vực cảm xúc và hành vi có thể khác nhau ở nhóm nam và nữ. Đồng thời, những ý tưởng về các biến thể tâm lý vai trò giới bao gồm cả định kiến đời thường và định kiến văn hóa về những gì thuộc về nam giới và phụ nữ. Không phải lúc nào cũng có thể tách biệt sự thật thực tế và ý tưởng hàng ngày, nhưng những nỗ lực theo hướng này đã được thực hiện từ lâu.
Do đó, vào năm 1942, K. McNemar đã xác lập và khẳng định một cách thống kê rằng con gái có gu thẩm mỹ phát triển hơn, chúng có khả năng nói tốt hơn và phối hợp tốt hơn, trong khi con trai có khả năng toán học và cơ học tốt hơn. Con gái có khả năng nói trôi chảy tốt hơn; phụ nữ thích nghi hơn, có học thức hơn, họ có mức độ mong muốn xã hội cao hơn, trong khi nam giới thông minh, tháo vát và sáng tạo hơn. Tất cả các loại nghề mới trước tiên đều do nam giới làm chủ, sau đó mới đến phụ nữ. Ngoài ra, phụ nữ thích những loại hoạt động nghề nghiệp rập khuôn, trong khi ngược lại, nam giới thường dễ bị rối loạn tâm thần kinh hơn trong những loại hoạt động rập khuôn đó.
Vì vậy, giới tính sinh học và giới tính tâm lý có mối liên hệ một cách mơ hồ: rõ ràng là đàn ông có thể có tính nữ, còn phụ nữ có thể cư xử như đàn ông. Để một người chấp nhận, nhận ra giới tính của mình và học cách sử dụng các nguồn lực của giới tính đó, anh ta phải trải qua thành công một quá trình gọi là xã hội hóa vai trò giới. (Nartova-Bochaver).
10. Cơ chế sinh học của sự phân biệt giới tính
Câu hỏi tại sao con trai và con gái được sinh ra đã được nhân loại quan tâm từ lâu. Nhiều lời giải thích khác nhau đã được đưa ra cho điều này. Ví dụ, Aristotle tin rằng điều quan trọng chính là cách một người đàn ông và một người phụ nữ vuốt ve nhau, ai sẽ đam mê hơn khi quan hệ tình dục. Nếu nam đam mê hơn thì kết quả sẽ là con trai, nếu là nữ thì sẽ là con gái.
Bí ẩn về sự xuất hiện của một đứa trẻ thuộc giới tính nào đó chỉ được hé lộ vào nửa sau thế kỷ XX. với sự giúp đỡ của các nhà di truyền học.
Như đã biết, vật mang đặc tính di truyền là bộ máy nhiễm sắc thể. Mỗi tế bào của con người chứa 23 cặp nhiễm sắc thể - 22 cặp được gọi là xe ô tôtôi, giống hệt nhau cho nam và nữ và một cặp nhiễm sắc thể giới tínhtôi, đó là sự khác biệt giữa chúng. Đối với phụ nữ đó là hai X- nhiễm sắc thể (kiểu XX), đàn ông có một X-- và một bạn - nhiễm sắc thể (mẫu Xbạn),T. đ. nam giới tính di truyền là dị giao tửtôi, và nữ - đồng giao tử.
Phôi ban đầu được lập trình để phát triển thành một cá thể nữ. Tuy nhiên, sự có mặt bạn- Nhiễm sắc thể ngăn chặn sự phát triển của các cơ quan sinh dục chưa biệt hóa của thai nhi (nếu không sẽ biến thành buồng trứng) và điều khiển sự phát triển của chúng theo kiểu nam, biến chúng thành tinh hoàn.
Quá trình phân biệt giới tính bắt đầu từ thời điểm trứng thụ tinh và trải qua một số giai đoạn, mỗi giai đoạn có những nhiệm vụ cụ thể riêng và kết quả phát triển đạt được ở mỗi giai đoạn sẽ trở thành. Các giai đoạn và thành phần chính của sự phân biệt giới tính được J. Money (1980) phản ánh trong sơ đồ sau (Hình 1.1).
Cơm. 1.1. Các giai đoạn và thành phần của sự phân biệt giới tính
Giới tính di truyền xác định đúng, hoặc tuyến sinh dục, tình dục, tức là giới tính được xác định bởi cấu trúc của tuyến sinh dục (tinh hoàn hoặc buồng trứng). Có, mẫu Xbạn, đặc trưng duy nhất của tế bào nam và khiến chúng không tương thích với hệ thống miễn dịch của cơ thể phụ nữ, các chương trình, do sự hiện diện trong bạn-gen nhiễm sắc thể SGbạn, sự biến đổi (lúc 4-8 tuần) của tuyến sinh dục thô sơ của bào thai nam thành tinh hoàn có khả năng sản xuất tinh trùng. Trên nhiễm sắc thể X mẫu XX có một gen DSS, hướng dẫn sự phát triển của tuyến sinh dục bình thường vào buồng trứng, nơi có khả năng sản xuất trứng. Sự xuất hiện của tinh hoàn hoặc buồng trứng gây ra giao tửsàn nhà (từ tiếng Hy Lạp gMỘTtôieteS- chồng, gMỘTtôiete-- vợ chồng). Vì vậy gen DSS chơi theo mô hình XX vai trò giống như gen SGbạn ở mẫu Xbạn.Cuối tháng thứ 3, tinh hoàn bắt đầu sản sinh ra hormone sinh dục nam testosterone (androgen). phát sinh nội tiết tố tôi , trong phôi xác định sự khác biệt của cơ quan sinh sản bên trong (hình thái bên trong giới tính ) và cơ quan sinh dục ngoài (hình thái giới tính bên ngoài ), cũng như các cơ chế thần kinh đặc biệt, được gọi là “trung tâm sinh dục”, điều chỉnh sâu hơn hành vi nam tính hay nữ tính người. Khi bắt đầu dậy thì ở bé trai, lượng androgen tăng lên, vì chúng không chỉ được sản xuất ở vỏ thượng thận, như ở phụ nữ, mà còn ở tuyến sinh dục nam. Và cơ thể càng có nhiều androgen thì hành vi nam tính càng thể hiện rõ.
Vùng dưới đồi, nơi đặt các trung tâm sinh sản, không chỉ biệt hóa dưới tác động của các hormone mầm bệnh mà bản thân nó còn là một cơ quan tâm thần nội tiết; chương trình trước khi sinh của anh ta, hướng tới hành vi nam và nữ, quyết định bản chất phản ứng của anh ta với hormone giới tính ở tuổi dậy thì, và phản ứng này lại gây ra hành vi dị hình giới tính tương ứng.
Ở tuổi dậy thì, một lượng lớn hormone được giải phóng sẽ quyết định sự khác biệt sinh học về giới tính. Trong giai đoạn này, nồng độ testosterone ở bé trai tăng 18 lần và ở bé gái nồng độ estradiol tăng 8 lần.
Trong trường hợp không có hoặc thiếu hụt nội tiết tố androgen của phôi thai trong giai đoạn quan trọng tương ứng, sự phân biệt giới tính sẽ tự động xảy ra, bất kể giới tính nhiễm sắc thể, tùy theo loại nữ. Một ví dụ là sự phát triển của một đứa trẻ trong trường hợp do ảnh hưởng bệnh lý của sinh thái (nhiễm độc, phóng xạ), tuyến sinh dục không hình thành ( trạng thái chủ nghĩa chủ nghĩa Mặt khác, nếu người mẹ dùng thuốc trong thời kỳ mang thai để kích thích sự xuất hiện của nội tiết tố nam (testosterone), thì phôi thai nữ có thể “nữ tính hóa”, sau đó sẽ biểu hiện ở việc nam tính hóa hành vi của phụ nữ. Những cô gái như vậy thích bầu bạn với các chàng trai và những trò chơi đặc trưng của con trai; họ tự tin và độc lập, nghĩa là họ được định nghĩa là những cô nàng tomboy. Tất cả điều này chứng tỏ rằng androgen đóng một vai trò quan trọng ồ vai trò lớn hơn trong việc phân biệt giới tính trong tử cung so với estrogen.
Người ta đã chứng minh rằng cha mẹ càng trẻ thì khả năng sinh con trai càng cao. Như vậy, đối với bà mẹ từ 18-20 tuổi, tỷ lệ sinh con trai so với con gái là 120:100 và đối với bà mẹ 38-40 tuổi là 90:100. Kiểu mang thai cũng quan trọng: những bà mẹ lần đầu sinh con trai thường xuyên hơn; Thứ tự sinh càng cao thì khả năng sinh con trai càng thấp. Ngoài ra, nếu đến thời điểm rụng trứng mà tinh trùng đã có trong đường sinh dục của người phụ nữ thì khả năng sinh con gái sẽ cao hơn, nhưng nếu đến sau ngày rụng trứng thì khả năng sinh con trai sẽ tăng lên. Đã ở thế kỷ 19. Người ta quan sát thấy rằng việc mang thai con trai kéo dài hơn một tuần so với việc mang thai con gái.
Sự khác biệt về tốc độ phát triển của sinh vật nam và nữ đã có thể nhìn thấy ở giai đoạn phôi thai. Ở bé gái, sự phát triển xương diễn ra nhanh hơn. Sau khi sinh, chúng sớm hình thành xương hơn các bé trai 1-2 tuần. Đồng thời, xét về chiều dài và cân nặng, bé trai khi sinh ra lớn hơn bé gái 2-3%. (Ilyin, tâm sinh lý học)
11. Ý nghĩa và mục đích sinh học của sự hiện diện của hai giới trong tự nhiên
Mục đích sinh học của đàn ông và phụ nữ có thể được diễn đạt rất ngắn gọn: nhiệm vụ của đàn ông là thụ thai cho phụ nữ, còn nhiệm vụ của phụ nữ là sinh con. Vị trí này phản ánh khái niệm có ảnh hưởng nhất của thế kỷ 19. - Học thuyết Darwin và sự phát triển của nó dưới hình thức học thuyết Darwin xã hội XX V. . , trong đó tập trung vào “chọn lọc tự nhiên” và mục đích chính và cao nhất của người phụ nữ trong xã hội - làm mẹ, là nhân tố không thể thiếu trong sự thịnh vượng của dân tộc. Như I.I. đã tin Mechnikov, vì sứ mệnh này, thiên nhiên đã cho phép phụ nữ bị tụt hậu trong quá trình phát triển. Đây là những gì ông đã viết về điều này vào đầu thế kỷ 20: “Nhiều nhà tự nhiên học hoàn toàn nhận thức được thực tế rằng một người phụ nữ có vẻ ngoài tương ứng với một người đàn ông ở tuổi thiếu niên, do đó, không có ai ở một giai đoạn phát triển nhất định. tất nhiên, từ lời nói của tôi sẽ suy ra, để khẳng định rằng phụ nữ không có khả năng phát triển, tôi chỉ khẳng định rằng sự phát triển tiến bộ của người phụ nữ phải được thực hiện bằng khả năng sinh sản, nuôi dưỡng và nuôi dạy con cái của họ. hoạt động gia tăng của ong thợ, kiến và mối không thể xảy ra bằng cách khác, cùng với sự xuất hiện của tình trạng vô sinh hoặc khả năng sinh sản trong những trường hợp đặc biệt khẩn cấp, Hoa Kỳ đã cung cấp cho chúng tôi bằng chứng thực tế về quan điểm này của họ. sự phát triển của chính mình trong một thời gian dài và đã đạt được những bước tiến lớn về mặt này, nhưng rõ ràng chúng đã đạt được thành tựu với cái giá phải trả là sinh sản và cuộc sống gia đình" (1913). Tất nhiên, bài phát biểu là của I.I. Mechnikov không nói về việc mất khả năng sinh con do giải phóng phụ nữ, mà nói về sự thay đổi trong vai trò xã hội của họ trong cuộc sống gia đình và thái độ đối với việc sinh ra một số lượng lớn trẻ em. Không có gì bí mật rằng một người phụ nữ càng có trình độ học vấn cao thì càng có ít con. Đây là sự trả giá cho sự phát triển trí tuệ của cô ấy.
Từ góc độ của chủ nghĩa Darwin xã hội , đa số đại diện khoa học và giáo dục nhất trí phản đối nỗ lực đạt được bình đẳng xã hội của phụ nữ, chứng tỏ hạn chế được xác định về mặt sinh lý không chỉ về thể chất mà còn cả hoạt động tinh thần và xã hội của phụ nữ. Năm 1887, Chủ tịch Hiệp hội Y khoa Anh đề xuất rằng, vì lợi ích của tiến bộ xã hội và sự tốt đẹp hơn của loài người, hiến pháp nên cấm giáo dục và các hoạt động khác của phụ nữ vì có thể gây nguy hiểm, gây quá tải cho cơ thể phụ nữ. và không có khả năng sinh ra những đứa con khỏe mạnh.
Ngay cả một nhân vật tiến bộ như Herbert Spencer, trong tác phẩm “Các nguyên tắc sinh học” (1867), cũng lập luận rằng làm việc trí óc quá mức sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển sinh lý và chức năng sinh sản của phụ nữ.
“Cuối cùng, phụ nữ, những người tham gia vào quá trình sản xuất trên cơ sở bình đẳng với nam giới, có cơ hội cùng họ quản lý cuộc sống của thế giới bên ngoài nhưng họ cũng có độc quyền kiểm soát việc sinh sản bất cứ lúc nào. từ chối sinh con. Và trong tương lai gần, nhờ thụ tinh nhân tạo, họ sẽ có thể tự mình giải quyết vấn đề này. Quá trình ngược lại là không thể: cần có một người phụ nữ để sinh sản. ngày nay sự kết hợp của hai giới là điều kiện chính để sinh con đang được đặt ra nghi vấn, ngay cả khi các nhà sinh vật học và nhà di truyền học dự đoán rằng sẽ sớm có thể thụ tinh cho nhân tế bào nữ mà không cần tinh trùng, điều đó đã trở nên rõ ràng. chúng ta đã tiến gần đến mức nào với ý tưởng có vẻ tuyệt vời về sự sinh sản đơn tính, trong trường hợp này sẽ là nữ.
Ngay cả khi phụ nữ của thiên niên kỷ thứ ba không tận dụng cơ hội này, rất có thể đàn ông sẽ nhạy cảm với sự thay đổi địa vị của họ. Rõ ràng, họ đang phải đối mặt với những thử thách nghiêm trọng. Có lẽ họ sẽ cảm nhận sâu sắc hơn sự mất đi những đặc điểm đặc trưng của giới tính, sự độc đáo và nhu cầu của họ. Vì vậy, chúng ta có thể cho rằng họ sẽ cố gắng hết sức để lấy lại ít nhất một phần quyền lực trước đây. Các nhà sinh vật học đã dự đoán một điều khó tin: chưa đầy nửa thế kỷ nữa, đàn ông sẽ có thể “sinh con”. Và đây không còn là khoa học viễn tưởng nữa. Chẳng bao lâu nữa chúng ta sẽ phải xem xét lại một cách triệt để mối quan hệ giữa hai giới, định nghĩa về những phẩm chất cụ thể của họ và thái độ đối với sự bình đẳng của họ" (Elisabeth Badinter. - UNESCO Courier. 1986).
Nhưng trong tuyên bố của I.I. Mechnikov cũng có một ẩn ý sinh học: tự nhiên quy định sự phát triển của con cái để sinh sản và quy định này thực sự có một điều bí ẩn. Con gái vượt xa con trai về sự phát triển trong nhiều năm, vượt qua chúng về mặt tuyệt đối, và đột nhiên, khi kết thúc tuổi dậy thì, chúng bắt đầu tụt hậu so với các đối tượng nam trong quá trình phát triển. Để làm gìđiều này có đang xảy ra không? Để làm gì Phụ nữ có nên thua kém nam giới về phát triển thể chất?
Mặc dù không thể giảm bớt vai trò của nam giới trong việc sinh sản của con cái, nhưng vai trò chính vẫn được giao cho người phụ nữ: chính cô ấy là người mang thai nhi, tính hữu ích của bào thai này phụ thuộc vào nỗ lực của cô ấy và hiệu quả của những nỗ lực này rất chặt chẽ. liên quan đến bản chất của các hoạt động nghề nghiệp và xã hội của cô ấy, đến việc không bị căng thẳng về thể chất và tinh thần, đặc trưng của một người phụ nữ đang nỗ lực tạo dựng sự nghiệp chuyên môn hoặc xã hội. Vì vậy, có thể hiểu được nỗi lo sợ của nhiều nhà khoa học: liệu kết quả của những khát vọng đó có ảnh hưởng đến cấu trúc gia đình và việc nuôi dạy con cái hay không. G. Spencer, được hướng dẫn bởi những nỗi sợ hãi như vậy, cho rằng cần phải hạn chế khả năng thực hiện bất kỳ hoạt động nào của người phụ nữ để toàn bộ sức lực của cô ấy được dành cho cuộc sống con cái và gia đình, vì theo quan điểm của ông, chỉ có lối sống như vậy mới có. , hình thức tổ chức con người hiệu quả nhất. Ở người Đức, nguyên tắc này được phát triển dưới dạng ba K dành cho phụ nữ: LoạieG những đứa trẻ), KbVớihe (nhà bếp) và kiGVớihe (nhà thờ).
Như J. Williams và D. Best (1986) lưu ý, quyền tự do đi lại của phụ nữ bị hạn chế vì cô ấy luôn cần chăm sóc trẻ sơ sinh. Và vì người phụ nữ này thấy mình “bị nhốt trong hang” nên việc cô ấy đảm nhận công việc nội trợ là điều hợp lý. Đồng thời, đàn ông có thể xa nhà và do đó có thể tham gia săn bắn và chiến tranh. Điều này cũng có lợi vì việc phụ nữ tham gia vào các hoạt động nguy hiểm có thể dẫn đến sự biến mất của con cái.
D. Bass (1989), và cả D. Kenrick (1987), những người tuân theo quy luật sinh học, xã hội hay tiến hóa, quan điểm này, người ta tin rằng những đặc điểm như sự thống trị của nam giới và sự quan tâm của phụ nữ có thể xuất hiện thông qua quá trình chọn lọc và tiến hóa tự nhiên. Theo quan điểm của họ, đàn ông được chọn vì những đặc điểm liên quan đến sự thống trị và địa vị xã hội, còn phụ nữ được chọn vì những đặc điểm cho thấy khả năng sinh sản cao và khả năng chăm sóc con cái. Người ta cho rằng những đặc điểm như vậy có tác động tích cực đến quá trình sinh sản và do đó bắt đầu xảy ra thường xuyên hơn trong quần thể. Nghiên cứu về sự lựa chọn của cặp đôi cho thấy phụ nữ bị thu hút nhiều hơn bởi những người đàn ông có vẻ nổi trội, trong khi đàn ông bị thu hút nhiều hơn bởi những phụ nữ trẻ và hấp dẫn hơn, với những khác biệt này thể hiện ở các nền văn hóa. (Ilyin, Tâm sinh lý học)
...Tài liệu tương tự
Mối quan hệ giữa các khái niệm “con người”, “cá nhân”, “cá nhân”, “nhân cách”. Phân chia động lực thành bên ngoài và bên trong. Tính cách như một vị trí sống năng động. Quá trình tự phát triển như một hình thức thiết yếu của sự tồn tại. Tính cách như một cá nhân được xã hội hóa.
kiểm tra, thêm 24/04/2009
Sự bất đối xứng chức năng của bán cầu não con người. Khả năng bất đối xứng về chức năng giúp mở rộng đáng kể khả năng của não và làm cho nó trở nên hoàn hảo hơn. Sự bất đối xứng giữa các bán cầu và tương tác giữa các bán cầu. Mối liên hệ giữa sự bất đối xứng của não và giới tính.
bài tập khóa học, được thêm vào ngày 12/12/2009
Vai trò và sự tương tác của các yếu tố di truyền và môi trường trong việc hình thành sự khác biệt cá nhân về đặc điểm tâm lý và tâm sinh lý. Các giai đoạn phát triển của tâm lý học. Thiết lập sự khác biệt di truyền. Lịch sử của phong trào ưu sinh.
tóm tắt, thêm vào ngày 16/02/2011
Tâm sinh lý học về sự bất đối xứng chức năng của bán cầu não. Sự bất đối xứng thủ công và chuyên môn hóa của bán cầu não. Nghiên cứu thực nghiệm sự hình thành các đặc điểm cảm xúc và nhận thức của trẻ với các dạng bất cân xứng về tay.
kiểm tra, thêm vào 19/12/2010
Các phương pháp lý thuyết để nghiên cứu cấu trúc của cá nhân, sức mạnh của hệ thần kinh là điều kiện tiên quyết tự nhiên cho cá tính, động lực và tính khí. Nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ giữa sức mạnh của hệ thần kinh và đặc điểm của quả cầu động lực.
luận văn, bổ sung 09/04/2010
Tính chất và đặc điểm của tâm lý con người. Mối quan hệ giữa khái niệm “con người”, “cá nhân” và “cá nhân” với khái niệm “nhân cách”. Nhu cầu tự nhiên (tự nhiên). Các cách tiếp cận khác nhau để nghiên cứu về nhân cách. Xã hội hóa nhân cách: khái niệm, cơ chế và giai đoạn.
tóm tắt, được thêm vào ngày 27/05/2015
Vấn đề ảnh hưởng của môi trường và di truyền đến sự phát triển nhân cách. Lý thuyết hội tụ hai nhân tố của V. Stern. Những điều kiện tiên quyết về phương pháp luận cho khái niệm xác định kép sự phát triển nhân cách. Đề án xác định hệ thống sự phát triển nhân cách.
bài giảng, thêm vào 25/04/2007
Ý tưởng chung về tính cách. Cấu trúc nhân cách. Sự hình thành và phát triển nhân cách. Các yếu tố chính của sự phát triển nhân cách. Vai trò của di truyền trong sự phát triển nhân cách. Vai trò của giáo dục và hoạt động trong sự phát triển nhân cách. Vai trò của môi trường trong sự phát triển nhân cách.
bài tập khóa học, được thêm vào ngày 27/09/2002
Con người là một trong những loài của vương quốc động vật, những đặc điểm, vai trò đặc biệt của nó trong quá trình lịch sử - xã hội. Đặc điểm hình thái và tâm lý của cá nhân. Tính cá nhân và sự biểu hiện của nó. Bản chất của nhân cách, tiêu chí hình thành nó.
trình bày, thêm vào ngày 11/01/2011
Sự hiểu biết của chủ nghĩa Mác về ý thức. Thuộc tính của ý thức, phân loại các hình thức của ý thức xã hội. Chuyên môn hóa bán cầu não và ảnh hưởng của nó đến hoạt động của con người. Bản chất và những hạn chế của tâm lý học về sự khác biệt về thể chất, kiểu cơ thể và tính khí.
G. V. BURMENKAYA
Sự liên quan của nghiên cứu về tính biến đổi, đa dạng và tính đặc hiệu của các hình thức phát triển chuẩn mực của từng trẻ em trong quá trình hình thành bản thể được xem xét. Cần phải có một phân tích kiểu hình về các động lực đặc trưng cho các đặc điểm cá nhân của sự phát triển tinh thần và tạo ra tâm lý học phát triển khác biệt như một phần đặc biệt của tâm lý học phát triển. Để làm cơ sở cho việc xây dựng một bức tranh loại hình về sự hình thành bản thể, người ta đề xuất sử dụng các khối u tâm lý cơ bản của các giai đoạn tuổi kế tiếp.
Từ khóa : bản thể, sự phát triển quy chuẩn, sự khác biệt về tuổi tác và cá nhân, phân tích kiểu hình, các khối u tâm lý.
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là mô hình hệ thống hóa chu kỳ ontogeny, được tạo ra thông qua nỗ lực của nhiều thế hệ nhà tâm lý học trong nước và được gọi là chu kỳ Vygotsky–Leontiev–Elkonin , , . Tiết lộ nội dung tâm lý trung tâm của các giai đoạn phát sinh bản thể kế tiếp nhau, các hình thức hoạt động chủ đạo cũng như hệ thống các điều kiện xã hội vĩ mô và vi mô cần thiết cho việc thực hiện. quy định Sự phát triển của trẻ, giai đoạn này đồng thời là cơ sở lý luận không thể thiếu cho hoạt động thực tiễn của các nhà tâm lý học làm việc trong lĩnh vực giáo dục, y tế và tư vấn.
Nhưng trong khi đặt ra những hướng dẫn chính trong việc giải quyết các vấn đề thực tế khác nhau trong sự phát triển của trẻ em, giai đoạn này không chứa đựng bất kỳ dấu hiệu nào. Sự đa dạng của các hình thức thực hiện phát triển quy phạm cụ thể, không thể hiện được sự đa dạng về đường lối trong việc hình thành nhân cách của trẻ. Trong khi đó, trong các hoạt động thực tế của mình, nhà tâm lý học luôn không đề cập đến sự phát triển mang tính quy chuẩn mà là những hình thức cụ thể, cá nhân hóa và thường rất cụ thể của nó.
Các nhà tâm lý học thực hành ngày nay buộc phải tự mình giải quyết mâu thuẫn này - trên cơ sở kinh nghiệm và trực giác cá nhân, không thể loại trừ những khó khăn, sai sót và thất bại đáng kể. Do đó, sự liên quan của nghiên cứu về khía cạnh khác biệt của sự phát triển liên quan đến tuổi tác chủ yếu được quyết định bởi những nhu cầu cấp thiết nhất của thực hành tâm lý.
Tuy nhiên, từ quan điểm logic phát triển của tâm lý học phát triển, cần nhận thấy nhiệm vụ cấp bách là tạo ra một phần đặc biệt của nó,
Hiển thị sự biến đổi khổng lồ, tính đa dạng và tính đặc hiệu của các hình thức
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là 2
Sự phát triển cá nhân trong quá trình phát sinh bản thể. Chúng tôi tin rằng phần đặc biệt này của tâm lý học phát triển nên được gọi là Tâm lý phát triển khác biệt , .
Thật vậy, cho đến gần đây, nhiệm vụ chính của tâm lý học phát triển liên quan đến tuổi tác được coi là thiết lập các mô hình chung về sự hình thành bản thể. Trọng tâm là nghiên cứu các đặc điểm của các giai đoạn phát triển và cơ chế chuyển tiếp áp dụng cho hầu hết trẻ em đang phát triển điển hình. Đồng thời, trong cả tâm lý học trong nước và nước ngoài, sự tập trung của các nhà nghiên cứu vào việc tìm kiếm các mô hình phát triển đi kèm với sự thừa nhận của chính họ là sự xao lãng có ý thức khỏi sự biến đổi cá nhân của những hình thức cụ thể mà chỉ có bất kỳ mối liên hệ tự nhiên nào mới có thể được nhận ra , .
Điều này không có nghĩa là trong tâm lý học phát triển của Nga, người ta không thể tìm thấy các ví dụ nghiên cứu về đặc điểm cá nhân của trẻ em. Ngược lại, trong các tác phẩm cổ điển của D. B. Elkonin , L. I. Bozhovich và các nhân viên của cô ấy , , M. I. Lisina , N. S. Leites và nhiều nhà tâm lý học khác, vấn đề “mối quan hệ giữa tuổi tác và đặc điểm cá nhân” được đặt ra như một trong những vấn đề trọng tâm để tìm hiểu sự phát triển của trẻ em. Nghiên cứu cụ thể theo hướng này, được thực hiện vào những năm 1960–1970, đã ảnh hưởng đến các lĩnh vực phát triển như hoạt động nhận thức, giao tiếp và một số khía cạnh trong sự phát triển cá nhân của trẻ em. Tuy nhiên, đồng thời, trọng tâm của các nhà tâm lý học hầu như luôn hướng đến việc tìm kiếm các đặc điểm liên quan đến tuổi tác, và việc nghiên cứu các đặc điểm cá nhân mờ dần, đóng vai trò là minh họa cụ thể cho sự biểu hiện của các mô hình liên quan đến tuổi tác.
Tuy nhiên, từ những năm 1980 và đặc biệt là những năm 1990. sự chú ý đến các đặc điểm phát triển cá nhân bắt đầu tăng lên rõ rệt. Lúc đầu, xu hướng này ảnh hưởng đến những đứa trẻ có vấn đề nhất - những đứa trẻ được gọi là khó tính, bị bỏ rơi về mặt sư phạm, kém thành tích, những đứa trẻ có tính cách nổi bật, các hình thức hành vi lệch lạc, v.v. Sau đó, nó bắt đầu lan rộng đến nhiều lựa chọn đa dạng hơn cho những đứa trẻ thực sự bình thường sự phát triển, như đã biết, hoàn toàn không loại trừ những khó khăn, vướng mắc ( , , , vân vân.).
Nhưng bản thân việc mở rộng nghiên cứu trong lĩnh vực này đã không dẫn đến sự thay đổi về chất trong tình trạng chung của vấn đề bản thể của những khác biệt cá nhân. Các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân hoặc nhóm, thường được quyết định bởi các mục tiêu hoàn toàn thực tế, mang lại thông tin về các phức hợp triệu chứng tương đối độc lập nhất định. Kết quả là, dữ liệu thu được phần lớn vẫn còn rời rạc và mối liên hệ của chúng với logic phát triển liên quan đến tuổi tác không được tiết lộ. Do đó, trong trường hợp không có một phương pháp thống nhất để nghiên cứu bản chất của sự khác biệt cá nhân, việc tích lũy dữ liệu có giá trị, nhưng vẫn thuần túy thực nghiệm và không liên quan về sự biểu hiện của một số đặc tính tâm lý cá nhân ở trẻ em, đương nhiên không thể dẫn đến một bức tranh chung nhất định. về các lựa chọn phát triển - một bức tranh có thể dùng làm cơ sở khái niệm để phân tích các vấn đề đa dạng của một đứa trẻ cụ thể.
Cần phải thừa nhận rằng việc nghiên cứu những khác biệt cá nhân trong quá trình hình thành bản thể khiến các nhà nghiên cứu đặt ra những vấn đề đặc biệt về phương pháp luận, vì nó đòi hỏi sự kết hợp. Tâm lý khác biệt Phân tích với theo dõi Loa Những thay đổi về đặc điểm cá nhân trong quá trình phát triển của trẻ ở các giai đoạn tuổi tiếp theo. Đối với tình trạng hiện tại, nói một cách đại khái, chúng ta có thể nói rằng tâm lý học phát triển đưa ra một bức tranh tổng quát.
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là 3
Sự phát triển bản thể mà không tính đến Sự biến đổi Hình thức thực sự của nó, trong khi tâm lý học khác biệt chủ yếu thể hiện sự đa dạng của những khác biệt tâm lý cá nhân. Ngoài sự phát triển của họ, mà không tính đến động lực thay đổi rõ ràng liên quan đến tuổi tác của họ (với một số trường hợp ngoại lệ khá hiếm).
Các nguyên tắc của tâm lý học khác biệt cổ điển (một bài trình bày kỹ lưỡng về nó chỉ mới xuất hiện gần đây trong tâm lý học Nga - xem. , ), mặc dù chúng cung cấp những hướng dẫn quan trọng để nghiên cứu sự khác biệt của từng cá nhân, nhưng, một cách tự nhiên, hoàn toàn không đủ liên quan đến sự hình thành bản thể, vì theo truyền thống, chúng nhằm mục đích nghiên cứu các đặc điểm tâm lý cá nhân bên ngoài bối cảnh nguồn gốc và sự phát triển liên quan đến tuổi tác của chúng. Làm thế nào người ta có thể tưởng tượng được những đặc điểm chung của cách tiếp cận dựa trên phương pháp luận (chứ không phải thực nghiệm) để nghiên cứu về bản thể của những khác biệt cá nhân?
Chúng tôi tin rằng những cơ sở có ý nghĩa để xác định và phân tích các lựa chọn phát triển cá nhân trong quá trình hình thành bản thể phải được tìm kiếm ở các mốc tuổi của sự phát triển quy chuẩn, tức là trong giai đoạn chính. Khối u Các giai đoạn tuổi Điều này có nghĩa là việc dựa vào phương pháp tiếp cận hệ thống và khái niệm tuổi tâm lý như một đơn vị phân tích sự hình thành bản thể , thật hợp lý khi lấy sơ đồ phân kỳ phát triển liên quan đến tuổi tác được phát triển trong tâm lý học Nga làm điểm khởi đầu, vì nó ghi lại những cột mốc quan trọng nhất của quá trình phát triển quy chuẩn (dưới dạng khối u). Trong trường hợp này, tính đặc thù của cách tiếp cận tâm lý học phát triển đối với khía cạnh khác biệt của sự phát triển của trẻ sẽ là phân tích tất cả các khối u quan trọng nhất liên quan đến tuổi tác để xác định các dạng cụ thể về mặt chất lượng mà chúng phát sinh.
Nói cách khác, bản chất của phương pháp này dựa trên quan điểm rằng các khối u quan trọng nhất liên quan đến tuổi tác được hình thành ở dạng điển hình của từng cá nhân. Theo chúng tôi, định nghĩa của những hình thức như vậy có thể trở thành mắt xích quyết định kết nối các mô hình trừu tượng liên quan đến tuổi tác với tính độc đáo của sự phát triển trong từng trường hợp cụ thể, riêng lẻ. Có thể giả định rằng tâm lý học phát triển liên quan đến tuổi tác về cơ bản sẽ là một hệ thống kiến thức chưa đầy đủ và chưa đầy đủ về sự hình thành bản thể cho đến khi các loại, hình thức và phương án phát triển chính của tất cả các khối u tâm lý quan trọng nhất được mô tả, và trên cơ sở của chúng - sự đa dạng của đặc điểm cá nhân.
Như vậy, khổng lồ Khoảng cách Một mặt, giữa các mô hình phát triển được phản ánh trong sự phân kỳ và bức tranh về sự phát triển của một đứa trẻ cụ thể, mặt khác, như kinh nghiệm về tâm lý học khác biệt, tâm lý nhân cách và một số lĩnh vực khác gợi ý (ví dụ, xem gần đây nghiên cứu của E. D. Chomskaya và các đồng nghiệp của cô - ), phải điền vào Hình ảnh đánh máy Các lựa chọn phát triển cá nhân trong ontology.
Cần phải thừa nhận rằng ý tưởng phân tích kiểu hình về sự biến đổi của từng cá nhân trong quá trình phát triển trong quá trình hình thành bản thể không hề mới chút nào. Đặc biệt, nhiệm vụ như vậy được đặt ra khá chắc chắn bởi L. S. Vygotsky, người trong công trình lập trình về tâm lý học phát triển “Chẩn đoán sự phát triển và Phòng khám nhi khoa về tuổi thơ khó khăn” (1931/1983) đã viết về nhu cầu “thay vì một cấu trúc tĩnh tại, trừu tượng”. kiểu chữ để tạo ra Kiểu chữ động"(chữ in nghiêng của chúng tôi - G.B.) sự phát triển của trẻ em . Tuy nhiên, ý tưởng này của L. Vygotsky vẫn chưa nhận được sự tiếp nối trực tiếp, chẳng hạn như sự thể hiện sống động của ý tưởng
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là 4
Phân tích kiểu hình trong
Tâm sinh lý khác biệt trong nước ( , vân vân.).
Nếu quay lại ý nghĩa phương pháp luận ban đầu của khái niệm “loại hình học”, chúng ta sẽ thấy rằng đó không chỉ là một sự phân loại và mô tả nào đó mà trước hết là một phương pháp hiểu biết khoa học, một quy trình. Bản chất của kiểu chữ là sự phân tích và hệ thống hóa các đối tượng hoặc tính chất đang được nghiên cứu theo một mô hình lý tưởng hóa nhất định thể hiện sự chắc chắn về chất của chúng. Đồng thời, kiểu chữ không giới hạn ở việc phân tích cấu trúc của hệ thống; nó được thiết kế để phản ánh quá trình phát triển của hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với tâm lý học phát triển. Loại hình dựa trên tiết lộ Mối quan hệ di truyền, có thể phục vụ không chỉ như một phương tiện để giải quyết các vấn đề thực tế trong phạm vi hẹp mà còn là một phương tiện để xây dựng một lời giải thích lý thuyết thực sự. Trong trường hợp này, điều gì có thể trở thành cơ sở cho một loại hình phát triển tinh thần của trẻ (chính xác hơn là các loại hình, vì một đối tượng phát triển phức tạp đòi hỏi nhiều mô tả loại hình chứ không chỉ một)?
Từ quan điểm của tâm lý học phát triển, các khối u quan trọng nhất liên quan đến tuổi tác là phù hợp nhất với chức năng đó. Chúng tôi tin rằng chính những hình thức cơ bản của việc thực hiện các hình thức mới mang tính quy phạm hóa ra lại là mắt xích quyết định, việc thiết lập chúng cuối cùng có thể dẫn chúng ta đến sự hiểu biết về cái chung trong biểu hiện riêng, cụ thể của nó, tức là trong nhân cách của trẻ. Chúng tôi xin nhấn mạnh rằng về mặt hình thức, bất kỳ hình thức đào tạo mới nào cũng có thể được sử dụng làm cơ sở cho một loại hình học, nhưng không phải mọi hình thức đào tạo mới, mà chỉ một hình thức đào tạo mới thực sự quan trọng đối với một giai đoạn tuổi cụ thể, mới có thể mang lại tính độc đáo cho toàn bộ quá trình phát triển của trẻ và, ở một mức độ nào đó, hãy hướng anh ta đi theo một con đường nhất định.
Nếu từ những vị trí này, chúng ta coi di sản thực tế phong phú nhất của thời đại
Tâm lý học phát triển, thì trong đó người ta có thể tìm thấy những xác nhận cá nhân ủng hộ
1 Hiệu quả của cách tiếp cận kiểu chữ , , , , , . Những cái này
Các nghiên cứu này có một điểm chung thiết yếu: các loại được mô tả trong đó không phải là
Khác với các hình thức thực hiện duy nhất về mặt chất lượng của quy chuẩn quan trọng nhất
Sự hình thành (cảm giác trưởng thành của một thiếu niên, sự gắn bó tình cảm của một đứa trẻ với
Các bà mẹ, cơ cấu hoạt động trí tuệ của học sinh cấp hai, v.v.). Như là
Các kiểu hình, ít nhất là ở mức gần đúng đầu tiên, tương ứng với ý tưởng tiết lộ các mối liên hệ di truyền
Trong quá trình phát triển đồng thời đóng vai trò định hướng cho tầm quan trọng từ góc độ thực tiễn
Các lựa chọn phát triển cho trẻ em và các vấn đề điển hình của chúng.
Đồng thời, các kiểu chữ được đặt tên phải được phân biệt với các kiểu chữ tương tự bên ngoài. Các kiểu chữ thực nghiệm, mặc dù cũng không thể đánh giá thấp tầm quan trọng của hiểu biết sau trong việc hiểu các khía cạnh nhất định của sự phát triển của trẻ. Trên thực tế, bất kỳ nghiên cứu nào về sự đa dạng thực sự của các biểu hiện cá nhân của đặc tính tâm lý đang được nghiên cứu chắc chắn sẽ dẫn đến những nỗ lực hợp lý hóa và hệ thống hóa chúng. Trong các loại hình học thực nghiệm, việc mô tả các biểu hiện khác nhau của các đặc tính tâm lý và các biến thể phát triển, theo quy luật, dựa trên một đặc điểm duy nhất hoặc trên một tập hợp các đặc điểm không đồng nhất ( , , vân vân.).
Nhấn mạnh vai trò quan trọng của các hình thức mới làm cơ sở cho việc xây dựng các loại hình tâm lý thực tế, người ta không thể không thừa nhận rằng cách tiếp cận như vậy không thể là cách duy nhất khả thi. Thực tiễn tư vấn tâm lý cho thấy giữa rất nhiều phương án phát triển không thuận lợi cho trẻ em (ở
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống5
Trong khuôn khổ của một chuẩn mực được hiểu rộng rãi), một vị trí nổi bật được chiếm giữ bởi những nơi mà nguồn chính
Các đặc điểm không phải là tâm lý, mà là các đặc điểm sinh lý thần kinh chẳng hạn. Đương nhiên, những kiểu chữ như vậy cũng cực kỳ cần thiết, vì chúng có thể làm rõ đáng kể bản chất của những khó khăn trong học tập và phát triển trí tuệ của một nhóm khá lớn trẻ em không có các dạng rối loạn lâm sàng, nhưng sự phát triển của chúng vẫn phức tạp vì nó xảy ra trong các điều kiện. về sự hình thành hệ thống não bị thay đổi một cách đặc biệt .
Như vậy, các loại hình dựa trên sự hình thành mới liên quan đến tuổi tất nhiên không loại trừ các loại hình phát triển trong bản thể, được xây dựng trên các nền tảng khác, nhưng bản thân chúng không nên được thay thế bằng các sơ đồ mang lại từ khác (mặc dù gần với tâm lý phát triển liên quan đến tuổi). môn học. Trong khi đó, do một số vấn đề chưa phát triển đầy đủ nên các loại hình từ các ngành liên quan lại thâm nhập vào lĩnh vực tri thức tâm lý phát triển và lan truyền khá rộng rãi. Ví dụ nổi bật nhất ở đây là khái niệm nổi tiếng về điểm nhấn nhân vật của A. E. Lichko. . Dưới ảnh hưởng mạnh mẽ của nó, vấn đề hình thành tính cách ở tuổi thơ được trình bày trong các tài liệu về tâm lý trẻ em (đặc biệt nhắm đến các nhà tâm lý học thực hành) hầu như chỉ dựa trên cơ sở phân loại lâm sàng hơn là tâm lý học về các kiểu nhấn mạnh. Đồng thời, các điểm nhấn như “các biến thể cạnh của chuẩn mực” được coi là hướng dẫn để mô tả toàn bộ phạm vi của chuẩn mực, vì không có sự phân biệt đủ rõ ràng về các loại đặc điểm từ góc độ phân tích tâm lý liên quan đến tuổi tác.
Để minh họa việc áp dụng phương pháp tiếp cận loại hình được trình bày ở trên, chúng ta hãy tập trung ngắn gọn vào kết quả của hai nghiên cứu thực nghiệm sâu rộng. Buổi đầu tiên trong số đó do tôi cùng với N. S. Chernysheva (1997) thực hiện nhằm mục đích hình thành Tính năng đặc trưngỞ trẻ em độ tuổi tiểu học.
Để làm cơ sở chính cho việc xác định các loại khác biệt về tính cách ở trẻ em, chúng tôi đã lấy một sự phát triển mới quan trọng liên quan đến lứa tuổi trong lĩnh vực giao tiếp của trẻ mẫu giáo lớn hơn, được G. A. Tsukerman mô tả, là “khả năng phối hợp các hành động có tính đến vị trí của người khác” . Một nghiên cứu dài hạn đã chỉ ra rằng khả năng này, vốn được sinh ra trong quá trình vui chơi chung và các hoạt động khác của trẻ mẫu giáo, có thể có ba hình thức khác nhau về chất lượng khi bắt đầu tuổi tiểu học. Hình thức đầu tiên được thể hiện ở khả năng và sự sẵn sàng đồng ý với đối tác giao tiếp, chấp nhận yêu cầu của anh ta và tuân theo anh ta. Loại thứ hai được đặc trưng bởi sự sẵn sàng phản đối, nhấn mạnh vào quan điểm của một người. Hình thức thứ ba gắn liền với việc sẵn sàng rời bỏ tình huống tương tác tích cực, không nhượng bộ đối tác nhưng cũng không bảo vệ lập trường của mình. .
Hình thức đầu tiên được gọi là tuân thủ; thứ hai - Trội; thứ ba - tách ra. Mỗi hình thức đều có cái riêng Phương thức tương tác hàng đầu. Đồng thời, trẻ có hành vi phù hợp sẽ sử dụng cả 3 phương thức tương tác khá linh hoạt. Tuy nhiên, trong trường hợp biểu hiện đầy đủ (độ sắc nét) của các đặc điểm đặc trưng, thì ưu thế ổn định ít nhiều của một trong các phương pháp sẽ được bộc lộ.
Chức năng hình thành hệ thống của phương thức tương tác hàng đầu được thể hiện ở đây trong
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống6
Sự hình thành các phức hợp triệu chứng cụ thể về hành vi, cũng như các đặc điểm đặc trưng về động lực, khả năng tự nhận thức và những khó khăn điển hình nhất nảy sinh ở trẻ thuộc các nhóm đặc điểm được nêu tên trong hoạt động giáo dục và giao tiếp với bạn bè và người lớn. Đồng thời, những khó khăn cụ thể của những đứa trẻ này được quyết định bởi sự độc đáo trong động lực của chúng-10
Cần quả cầu. Ví dụ, kiểu hành vi tuân thủ khiến trẻ em cực kỳ phụ thuộc vào môi trường tâm lý học tập và sự tập trung vào giao tiếp của chúng chiếm ưu thế hơn là sự quan tâm đến hoạt động giáo dục thực tế. Trong trường hợp loại hành vi thống trị, động cơ tự khẳng định chiếm ưu thế, thường làm sai lệch hệ thống động cơ giáo dục và tạo cơ sở cho các mối quan hệ xung đột với người khác. Cuối cùng, kiểu hành vi tách biệt được đặc trưng bởi nhu cầu giao tiếp cá nhân kém phát triển nhất, dẫn đến thực tế là trong điều kiện giáo dục đại chúng, những đứa trẻ tách biệt có nhiều khả năng trải qua cảm giác căng thẳng và khó chịu về tâm lý hơn những đứa trẻ khác.
Điều quan trọng là, cùng với những khó khăn đặc trưng của từng loại đặc điểm, một số “điểm yếu” chung của chúng cũng được xác định: độ phức tạp và thời gian thích ứng với điều kiện mới; tính không linh hoạt của hành vi trong điều kiện bất thường; thiếu hoạt động trong việc tích lũy kinh nghiệm khi hợp tác với người lớn thực hiện các chức năng xã hội và sử dụng các mô hình tương tác khác nhau; sự gia tăng tính hung hăng trong các điều kiện cản trở phản ứng thông thường; không có khả năng thiết lập mối quan hệ bình đẳng với các đồng nghiệp; tính chọn lọc trong nhận thức bản thân, thu hẹp khả năng hành vi phù hợp trong các tình huống ảnh hưởng đến lòng tự trọng, v.v. Theo dõi dọc trong hai năm về động lực của các loại đặc điểm được đặt tên, trước hết, cho thấy sự ổn định tương đối của chúng trong suốt thời gian học ở bậc tiểu học. trường học và thứ hai là sự chuyển đổi một phần trong giai đoạn chuyển tiếp ở tuổi thiếu niên .
Tất nhiên, kiểu chữ ba vectơ về sự phát triển tính cách được trình bày trong nghiên cứu này không bộc lộ (và không thể bộc lộ một cách thấu đáo) tất cả các khía cạnh của nội dung phức tạp của sự phát triển tính cách. Tuy nhiên, nó làm rõ một số đặc điểm tính cách cơ bản, rất quan trọng của trẻ, đồng thời cho thấy mối liên hệ nguyên mẫu bên trong của chúng với các kiểu tính cách đã biết ở người lớn. . Do đó, kiểu chữ dự định kết nối sự hình thành mới mang tính quy chuẩn, tổng quát trong lĩnh vực hoạt động truyền thông (bao gồm cả động lực và phương pháp thực hiện nó) với tính độc đáo của cá nhân đang nổi lên. Về mặt thực tế, phân tích loại hình hướng dẫn chiến lược kiểm tra chẩn đoán và cũng gợi ý các vectơ của tiên lượng biến thể có điều kiện, luôn được trình bày dưới dạng cây (quạt) của các đường phát triển tiếp theo có thể có của trẻ, tùy thuộc vào một một mặt là về hình thức thực hiện của tân sinh, mặt khác là về tính chất, điều kiện phát triển, trước hết là đặc điểm của hoàn cảnh phát triển xã hội. .
Một nghiên cứu thực nghiệm khác phù hợp với cách tiếp cận kiểu chữ được tôi thực hiện cùng với I. V. Zabegailova (2000) và là một nỗ lực áp dụng phương pháp phân tích này vào động lực phát triển tinh thần của trẻ em với những đặc điểm rõ rệt của sự điều tiết tự nguyện.
Được biết, việc nghiên cứu các mô hình phát triển tính tự nguyện liên quan đến lứa tuổi
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là 7
Nó cho thấy rằng, với tư cách là sự hình thành mới quan trọng nhất, việc điều chỉnh hành vi tự nguyện lần đầu tiên xuất hiện vào cuối tuổi mẫu giáo, và sau đó - ở tuổi tiểu học - nó trở thành một khía cạnh trung tâm của sự chuyển đổi không chỉ hành vi mà còn cả các quá trình tâm thần. . Kết quả là các hình thức trí nhớ, sự chú ý và suy nghĩ tùy ý phát triển; Việc tổ chức các hoạt động của trẻ cũng trở nên tùy tiện ( , , , vân vân.). Tuy nhiên, trên thực tế, bức tranh quy phạm về sự phát triển tính tự nguyện này dẫn đến rất nhiều khác biệt cá nhân giữa trẻ em, trong khi ở một số lượng đáng kể trẻ em lại có mức độ phát triển thấp.
Bộ phận (lên tới 25% hoặc hơn) là học sinh tiểu học. Điều gì có thể đóng vai trò là cơ sở di truyền để xây dựng một kiểu chữ bao gồm những khác biệt rõ rệt của từng cá nhân trong sự phát triển tính tự nguyện ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học?
Phân tích vấn đề cho thấy cần phải tính đến hai khía cạnh trong phát triển
quy định tự nguyện. Thứ nhất, về mặt nội dung, sự hình thành của nó
là một quá trình đồng hóa Phương tiện và cách thức tổ chức của trẻ
hành vi và hoạt động, làm chủ hành vi và hoạt động với sự trợ giúp của văn hóa
phương tiện nhất định (L. S. Vygotsky, L. A. Wenger, D. B. Elkonin, E. O. Smirnova và những người khác).
Thứ hai, quá trình trẻ tiếp thu các phương tiện kiểm soát tự nguyện xảy ra ở
nền tảng nhất định Phong cách
Đặc trưng
Hoạt động của anh ấy
(tính bốc đồng/phản xạ), phần lớn được xác định bởi các yếu tố thể chất - đặc tính của hệ thần kinh và tính khí ( , vân vân.).
Thật tự nhiên khi cho rằng quá trình Làm chủ các phương thức điều chỉnh tự nguyện Xảy ra với mức độ thành công khác nhau trên Trong bối cảnh của một phong cách hành động bốc đồng hoặc phản xạ, đặc điểm của trẻ em Theo đó, động lực và sự thành công khác nhau trong việc phát triển tính tự nguyện ở trẻ có thể là do sự kết hợp hành động khác nhau của hai yếu tố: 1) sự hình thành (học tập) các kỹ thuật và cách thức tổ chức hành vi, hoạt động; 2) sức mạnh của các khuynh hướng bốc đồng như một đặc điểm phong cách của hoạt động.
Là kết quả của một nghiên cứu thực nghiệm trong đó có 160 học sinh lớp hai từ 7,10–8,6 tuổi tham gia, ở giai đoạn đầu tiên, năm nhóm trẻ được xác định với các tỷ lệ khác nhau về các chỉ số về tính tự nguyện, một mặt và mặt khác, tính phản xạ/bốc đồng: 1) bốc đồng với mức độ phát triển ý chí thấp; 2) bốc đồng với mức độ phát triển tính tự nguyện không hài hòa; 3) nhựa; 4) phản xạ với mức độ phát triển tính tự nguyện không hài hòa; 5) phản xạ với mức độ phát triển cao về tính tự nguyện .
Tóm lại, các đặc điểm khác biệt của các nhóm này có thể được phác thảo như sau. Trẻ em từ Đầu tiên Các nhóm (10,7%) được đặc trưng bởi sự bốc đồng rõ rệt khi đưa ra quyết định và không có khả năng kiềm chế những ham muốn và cảm xúc bốc đồng, theo tình huống. Thứ hai Nhóm trẻ em (10%) được phân biệt chủ yếu bởi mức độ phát triển chưa đầy đủ của khả năng phản xạ cá nhân (xu hướng nhận ra ngay lập tức những ham muốn và xung động theo tình huống, bốc đồng) và khả năng phản xạ trí tuệ. thứ ba Một nhóm trẻ (64%) không thể hiện phong cách hành động ổn định (bốc đồng hoặc phản xạ). Những đứa trẻ này được gọi là “dẻo” vì phong cách hành động của chúng được quyết định bởi các điều kiện.
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là 8.
Tình huống cụ thể và động lực dao động. Trong một số trường hợp, họ phản xạ nhiều hơn, trong những trường hợp khác (khi họ không thể hiện nhiều sự quan tâm đến kết quả hành động của mình) - bốc đồng hơn. Ngoài ra, phần lớn trẻ trong nhóm này đều có mức độ phát triển tự nguyện ở mức khá (trung bình hoặc thậm chí cao). Đối với trẻ em từ thứ tư Nhóm (12%) có đặc điểm là không đủ nhận thức khi thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, cùng với những khó khăn trong việc lập kế hoạch và thực hiện các hành động độc lập. Đồng thời, họ có mức độ phát triển cao về khả năng phản xạ cá nhân (khả năng kiềm chế những ham muốn và cảm xúc bốc đồng) và mức độ phát triển thỏa đáng về khả năng phản xạ trí tuệ. Cuối cùng, trong thứ năm- nhóm nhỏ nhất (3,3%) - bao gồm những trẻ em có mức độ phát triển cao về khả năng tự điều chỉnh hành vi và điều chỉnh hoạt động một cách tự nguyện, được đặc trưng bởi mức độ phát triển cao về cả khả năng phản ánh cá nhân và trí tuệ.
Giai đoạn thứ hai của công việc này bao gồm kiểm tra tâm lý toàn diện đối với các nhóm trẻ được chọn dựa trên hệ thống chỉ số rộng hơn. Chúng tôi không chỉ nghiên cứu sự thành công của trẻ em trong các hoạt động giáo dục và nhận thức (mức độ phát triển khả năng chú ý, trí nhớ, tư duy khái niệm, sự hình thành các thành phần của hoạt động giáo dục), mà còn cả các chi tiết cụ thể trong mối quan hệ của chúng với giáo viên, phụ huynh và bạn bè, cũng như một số khía cạnh của động lực và phát triển cá nhân (lòng tự trọng). Kết quả thu được một cách thuyết phục cho thấy, các hình thức hình thành quy luật tự nguyện ở lứa tuổi tiểu học đã được xác định lần lượt đặt ra 5 đặc điểm chung về tâm lý. Các triệu chứng phức tạp.
Đúng như dự đoán, bức tranh phát triển độc đáo và biểu cảm nhất hóa ra lại nằm ở nhóm trẻ em bên lề xã hội, trong khi nhóm trẻ em “dẻo” lớn nhất có trình độ thông thạo trung bình về các phương tiện tự điều chỉnh và phong cách tương đối kín đáo. của hành động theo truyền thống chiếm một vị trí trung gian, trung gian. Ngoài ra, những khó khăn trong lĩnh vực giao tiếp phát sinh ở trẻ em do mức độ phát triển tính tự nguyện chưa đủ (không có khả năng hợp tác và thiết lập mối quan hệ bình đẳng với bạn bè cùng trang lứa, không đủ tập trung vào đối tác, kỹ năng giao tiếp kém phát triển) và khả năng tự nhận thức ( lòng tự trọng không đầy đủ, ý tưởng lệch lạc của bản thân) được nêu bật.
Do đó, cách tiếp cận theo kiểu loại hình cho phép chúng ta nhìn thấy đằng sau sự đa dạng vô tận của các biến thể cá nhân trong sự phát triển của tính tự nguyện, năm Các tùy chọn (loại) cụ thể về mặt chất lượng, cho thấy điểm mạnh và điểm yếu của cơ chế tự điều chỉnh, và do đó cho phép người ta xác định các hình thức có thể có của công việc tâm lý điều chỉnh có mục tiêu.
Vì vậy, một phân tích kiểu hình về sự phát triển, được xây dựng trên cơ sở các khối u quan trọng nhất liên quan đến tuổi tác, có thể cung cấp những gì? Về mặt lý thuyết, đây là cách phát triển có ý nghĩa của quá trình phát sinh bản thể, trái ngược với mô tả thực nghiệm về các dòng phát triển cụ thể riêng tư đa dạng, trong đó, như một quy luật, Bưu kiện Sự thật Không thể kết hợp chúng thành một bức tranh mạch lạc. Các đặc điểm loại hình phải có vị trí xứng đáng của chúng Liên kết trung gian Trong sự phân đôi cổ điển về tuổi tác và cá nhân
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển theo truyền thống là 9
Đặc điểm của sự phát triển.
Điều quan trọng không kém là bức tranh phân loại chi tiết về sự phát triển đáp ứng được nhu cầu thực tiễn vốn đang phải đối mặt với một nhiệm vụ khó khăn. kết hợp Logic phân tích Tự nhiên và độc đáo Trong sự phát triển của trẻ em hoặc thanh thiếu niên. Tất nhiên, việc tạo ra một bức tranh phân loại về bản thể và trên cơ sở của nó - tâm lý học phát triển khác biệt như một phần độc lập của tâm lý học phát triển, đòi hỏi một loạt các nghiên cứu đặc biệt. Đây chủ yếu là nghiên cứu có tính chất lý thuyết và phương pháp luận. Kinh nghiệm tích lũy trong việc xây dựng các khái niệm loại hình học xứng đáng được phân tích cẩn thận, không chỉ trong tâm lý học mà còn trong các ngành khoa học khác, nơi cách tiếp cận loại hình học đã dẫn đến giải pháp cho một số vấn đề nghiêm trọng (ngôn ngữ học, v.v.). Cũng cần nghiên cứu khả năng áp dụng các nguyên tắc phương pháp luận của loại hình được phát triển trong lý thuyết chung về hệ thống vào một lĩnh vực phát triển tinh thần cụ thể. Tuy nhiên, những vấn đề này và nhiều vấn đề khác cần được thảo luận riêng.
1. Azarov V. N. Sự khác biệt cá nhân về tính bốc đồng liên quan đến
Đặc tính kiểu hình của hệ thần kinh con người: Tóm tắt của tác giả. Tiến sĩ dis. M., 1988.
2. Bozhovich L. I. Vấn đề hình thành nhân cách. M.: Viện Khoa học Thực tiễn. tâm thần; Voronezh: NPO "MODEK", 1997.
3. Burmenskaya G.V. Về vấn đề tâm lý phát triển khác biệt // Tính cá nhân trong thế giới hiện đại. Nguyên vật liệu
III Khoa học và thực tiễn quốc tế. conf. về các vấn đề nghiên cứu và phát triển cá nhân: Thứ bảy: Trong 3 tập / Ed. N. E. Mazhara, V. V. Selivanova. T.III. Smolensk 1999. trang 62–70.
4. Burmenskaya G.V. Cách tiếp cận kiểu chữ trong tâm lý học phát triển liên quan đến tuổi tác // Vestn. Đại học quốc gia Moscow.
Ser. 14. Tâm lý học. 2000. Số 4. Trang 3–19.
5. Burmenskaya G.V., Karabanova O.A., Lãnh đạo A.G. Tâm lý lứa tuổi
Tư vấn: các vấn đề về phát triển tâm thần của trẻ em. M.: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Mátxcơva, 1990.
6. Wenger A. L. Chẩn đoán định hướng hệ thống yêu cầu lứa tuổi tiểu học // Chẩn đoán hoạt động giáo dục và phát triển trí tuệ của trẻ / Ed. D. B. Elkonin, A. L. Venger. M.: Viện nghiên cứu khoa học OPP thuộc Viện Hàn lâm Khoa học sư phạm Liên Xô, 1981. P. 49–64.
7. Wenger A. L. và cộng sự. Sự sẵn sàng đến trường của trẻ em. Chẩn đoán sự phát triển tinh thần và điều chỉnh các biến thể bất lợi của nó. M.: Trường học VNIK, 1989.
8. Tuổi tác và đặc điểm cá nhân của thanh thiếu niên trẻ / Ed. D. B. Elkonina, T. V. Dragunova. M.: Giáo dục, 1967.
9. Vygotsky L. S. Chẩn đoán phát triển và phòng khám nhi khoa tuổi thơ khó khăn // Bộ sưu tập. cit.: Trong 6 tập T. 5. M.: Pedagogika, 1983.
10. Vygotsky L. S. Vấn đề về tuổi // Bộ sưu tập. cit.: Trong 6 tập T. 4. M.: Pedagogika, 1984.
11. Golubeva E. A. Khả năng và nhân cách. M.: Prometheus, 1993.
12. Egorova M. S. Tâm lý của sự khác biệt cá nhân. M.: Hành tinh của trẻ em, 1997.
13. Zabegailova I. V. Hình thức hình thành quy chế tự nguyện ở lứa tuổi tiểu học // Vestn. Đại học quốc gia Moscow. Ser. 14. Tâm lý học. 2000. Số 4. Trang 20–33.
14. Đặt hàng. Sự phát triển tư duy lý luận ở học sinh tiểu học: Tóm tắt của tác giả. bác sĩ. dis. M., 1998.
15. Kaunenko I. I.Đặc điểm nhân cách của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo lớn có
khó khăn trong phát triển: Tóm tắt của tác giả. Tiến sĩ dis. M., 1993.
16. Korskova N.K., Mikadze Yu.V., Balashova E.Yu. Trẻ em kém thành tích: chẩn đoán tâm lý thần kinh về những khó khăn trong học tập ở học sinh tiểu học. M.: Ross. ped. cơ quan, 1997.
17. Leites N. S. Khả năng trí tuệ và tuổi tác. M.: Sư phạm, 1971.
Cơ sở lý thuyết để nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên trong tâm lý học phát triển là truyền thống10
18. Leontyev A. N. Vấn đề phát triển trí tuệ. M.: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Mátxcơva, 1981.
19. Libin A.V. Tâm lý học khác biệt: ở điểm giao thoa giữa châu Âu, Nga và
truyền thống của người Mỹ. M.: Smysl, 1999.
20. Lisina M. I.Độ tuổi và đặc điểm cá nhân trong giao tiếp với người lớn ở trẻ từ sơ sinh đến 7 tuổi: Tóm tắt của tác giả. bác sĩ. dis. M., 1974.
21. LichkoA.E. Bệnh tâm thần và sự nhấn mạnh tính cách ở thanh thiếu niên. M.: Y học, 1983.
22. Giáo dân A.M. Bản chất tâm lý và động lực tuổi tác của sự lo lắng
(khía cạnh cá nhân): Tóm tắt của tác giả. bác sĩ. dis. M., 1995.
23. Slavina L. S. Trẻ có hành vi tình cảm. M.: Giáo dục, 1966.
24. Smirnova E. O.Điều kiện và tiền đề phát triển hành vi tự nguyện ở trẻ mầm non và mầm non: Tóm tắt luận án. bác sĩ. dis. M., 1992.
25. Smirnova E. O., Utrobina V. G. Phát triển thái độ đối với bạn bè cùng trang lứa ở lứa tuổi mẫu giáo // Câu hỏi tâm thần. 1996. Số 3. Trang 5–14.
26. Teplov B. M. Yêu thích tâm thần. tác phẩm: Trong 2 tập T. 2. M.: Pedagogika, 1985.
27. Khomskaya E. D. và cộng sự. Tâm lý học thần kinh của sự khác biệt cá nhân. M.: Ross. ped. cơ quan, 1997.
28. Horney K. Xung đột nội tâm của chúng ta // Phân tâm học và văn hóa. Yêu thích tác phẩm của Karen Horney và Erich Fromm. M.: Yurist, 1995.
29. Tsukerman G. A. Các loại giao tiếp trong dạy học. Tomsk: Peleng, 1993.
30. Chernysheva N. S. Nội dung tâm lý những khó khăn trong học tập của học sinh nhỏ với những đặc điểm rõ rệt: Tóm tắt luận án. Tiến sĩ dis. M., 1997.
31. Shilova E. A.Đặc điểm tâm lý của học sinh chậm học và
những sai lệch trong hành vi. M.: IPK và PRNO MO, 1995.
32. Elkonin D. B. Yêu thích tâm thần. hoạt động. M.: Sư phạm, 1989.
33. Ainsworth M.D.S. và cộng sự. Các mô hình gắn bó: Một nghiên cứu tâm lý về tình huống kỳ lạ. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.
34. Bowlby J. Gắn bó và mất mát. V. 1. Đính kèm. NY: Sách cơ bản, 1969.
35. Caspi A. và cộng sự. Nguồn gốc tính khí của các vấn đề về hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên: Từ ba tuổi đến mười lăm tuổi // Child Devel. 1995. V. 66. N 1. P. 55–68.
36. De Ribaupierre A. Những bất biến về cấu trúc và những khác biệt riêng lẻ: Về khó khăn trong việc tách rời các quá trình phát triển và khác biệt // Case R., Edelstein W. (eds.). Chủ nghĩa cấu trúc mới trong phát triển nhận thức. Lý thuyết và nghiên cứu về con đường cá nhân. Basel: Karger, 1993.
37. Kagan J. Bản chất của đứa trẻ. NY: Basic Books, Inc., 1984.
38. Sẹo S. Các lý thuyết phát triển của những năm 1990: Sự phát triển và sự khác biệt của cá nhân // Child Devel. 1992. Câu 63. N 1. Trang 1–19.
Nhận được bởi biên tập viên 23.TÔI2002
1 Một phạm vi nghiên cứu rộng hơn, bằng cách này hay cách khác liên quan đến cách tiếp cận loại hình đối với
Bản thể của những khác biệt cá nhân, được phân tích trong tác phẩm khác của tôi .
126 Phê bình và thư mục
Điều quan trọng là phải tách biệt hai khái niệm: kém phát triển và khiếm khuyết về khả năng nói. Sự kém phát triển (độ trễ) của bài phát biểu của chuyên gia được hiểu là mức độ hình thành chất lượng thấp hơn của một chức năng lời nói cụ thể hoặc toàn bộ hệ thống giọng nói nói chung.
Rối loạn ngôn ngữ đề cập đến thái độ (rối loạn) gây ra bởi những thay đổi trong cấu trúc hoặc chức năng của hệ thống thính giác và lời nói hoặc sự chậm phát triển chung và tâm lý của trẻ. Sự kém phát triển hoặc chậm nói chủ yếu liên quan đến điều kiện nuôi dưỡng và sống của trẻ, trong khi suy giảm khả năng nói là một khiếm khuyết nghiêm trọng nhưng bình thường do những thay đổi bệnh lý trong cơ thể trẻ gây ra. Sự chậm phát triển lời nói có thể là do:
1 – giao tiếp không đầy đủ giữa trẻ và người lớn;
2 – Nguyên nhân thứ hai khiến trẻ chậm phát triển khả năng nói có thể là do quả cầu vận động (vận động) chưa phát triển và hoạt động tốt. Người ta đã phát hiện ra mối liên hệ chặt chẽ giữa việc hình thành lời nói và sự phát triển các cử động của ngón tay (kỹ năng vận động tinh). Khiếm khuyết cấu trúc lời nói được hiểu là tổng thể (thành phần) của các triệu chứng nói và phi lời nói của một chứng rối loạn ngôn ngữ nhất định và bản chất của mối liên hệ giữa chúng. Trong cấu trúc của khiếm khuyết lời nói, có khiếm khuyết nguyên phát, rối loạn dẫn đầu (cốt lõi) và khiếm khuyết thứ phát, có mối quan hệ nhân quả với khiếm khuyết thứ nhất cũng như hậu quả mang tính hệ thống. Cấu trúc khác nhau của khiếm khuyết giọng nói được phản ánh qua một tỷ lệ nhất định của các triệu chứng nguyên phát và thứ phát và quyết định phần lớn các đặc điểm cụ thể của hành động khắc phục có mục tiêu. Cấu trúc của khiếm khuyết trong rối loạn ngôn ngữ bao gồm những sai lệch cụ thể trong quá trình phát triển tâm thần. Trong các rối loạn ngôn ngữ có nguồn gốc khác nhau, cơ chế của rối loạn ngôn ngữ rất đa dạng và mơ hồ về mức độ nghiêm trọng, thời gian và vị trí tổn thương não. Do đó, bức tranh về các rối loạn tâm thần trong bối cảnh tổn thương sớm trong tử cung được đặc trưng bởi nhiều sự chậm phát triển khác nhau - trí tuệ, vận động và tâm lý-cảm xúc. Với những tổn thương do chức năng nói bị phân hủy, trước hết sẽ xuất hiện những rối loạn nghiêm trọng trong quá trình nhận thức, suy nghĩ, cũng như các vấn đề cá nhân nghiêm trọng. Đồng thời, không thể liên kết một cách rõ ràng sự trưởng thành theo trình tự thời gian của hoạt động tâm lý của trẻ rối loạn ngôn ngữ với mức độ chậm phát triển. Một số dạng rối loạn tâm thần, bao gồm cả hoạt động nhận thức. Không có mối quan hệ trực tiếp giữa mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết về ngôn ngữ và các rối loạn vận động hoặc tâm thần, chẳng hạn như lo lắng, hung hăng. Giảm lòng tự trọng và những người khác. Đồng thời, cần chú ý đến tính dẻo dai cao của trẻ ngay từ khi còn nhỏ, điều này thể hiện ở khả năng bù đắp khuyết điểm đáng kể, giúp làm suy yếu các rối loạn nguyên phát và đạt được kết quả đặc biệt trong việc phục hồi và điều chỉnh các khuyết tật. không chỉ lời nói mà còn cả hành vi nói chung. ?Một trong những nguyên tắc đầu tiên được xây dựng để phân tích các rối loạn ngôn ngữ là Levin. Cô xác định ba nguyên tắc: phát triển, cách tiếp cận có hệ thống và xem xét các rối loạn ngôn ngữ trong mối quan hệ của lời nói với các khía cạnh khác trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Nguyên tắc phát triển liên quan đến việc phân tích động lực tiến hóa về sự xuất hiện của khiếm khuyết. Điều quan trọng không chỉ là mô tả khiếm khuyết về giọng nói mà còn phải phân tích linh hoạt sự xuất hiện của nó. Ở trẻ em, các chức năng tâm thần kinh đang trong quá trình phát triển và trưởng thành liên tục, cần đánh giá không chỉ kết quả tức thời của khiếm khuyết thần kinh mà còn cả tác động chậm trễ của nó đối với việc hình thành chức năng nói và nhận thức. Phân tích khiếm khuyết ngôn ngữ trong động lực phát triển theo lứa tuổi của trẻ, đánh giá nguồn gốc xuất hiện và dự đoán hậu quả của nó đòi hỏi kiến thức về đặc điểm và mô hình phát triển lời nói ở từng giai đoạn tuổi, các điều kiện tiên quyết và điều kiện đảm bảo khiếm khuyết ngôn ngữ đó. phát triển. Dựa trên dữ liệu tâm lý học hiện đại, nguyên tắc phân tích rối loạn ngôn ngữ với vị trí phát triển tương tác với nguyên tắc tiếp cận tích cực. Hoạt động của trẻ được hình thành trong quá trình tương tác với người lớn và mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một giai đoạn có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển của lời nói. Vì vậy, khi phân tích rối loạn ngôn ngữ, việc đánh giá hoạt động của trẻ là rất quan trọng. Đối với trẻ trong năm đầu đời, hình thức hoạt động chủ yếu là giao tiếp tích cực về mặt cảm xúc với người lớn, là cơ sở hình thành các tiền đề cho giao tiếp bằng lời nói. Chỉ trên cơ sở đó, đứa trẻ mới phát triển nhu cầu giao tiếp với người lớn, các điều kiện tiên quyết của nó mới phát triển dưới dạng phản ứng giọng nói, màu sắc, chức năng cảm giác, tức là. toàn bộ phức hợp giao tiếp và nhận thức, có tầm quan trọng quyết định trong sự phát triển tâm lý sau này của trẻ. Ở những trẻ mà loại hoạt động này phát triển kém, chẳng hạn như mắc bệnh lâu ngày phải nhập viện hoặc giao tiếp không đầy đủ với người khác, các điều kiện tiên quyết để phát triển khả năng nói không được hình thành đầy đủ và trẻ như vậy có thể bị tụt hậu trong quá trình phát triển khả năng nói ở trẻ. những năm đầu đời. Ở trẻ năm thứ hai đời, hình thức hoạt động chủ yếu kích thích sự phát triển lời nói của trẻ là giao tiếp dựa trên khách quan với người lớn. Chỉ trong quá trình thực hiện những hành động khách quan đơn giản nhất với người lớn, trẻ mới học được mục đích cơ bản của đồ vật, kinh nghiệm về hành vi xã hội, phát triển kho kiến thức và ý tưởng cần thiết về môi trường, vốn từ vựng thụ động và chủ động, đồng thời bắt đầu sử dụng các hình thức giao tiếp bằng lời nói. Nếu không có sự thay đổi trong hình thức hoạt động chủ đạo và giao tiếp tích cực về mặt cảm xúc tiếp tục chiếm ưu thế, thì trẻ sẽ bị chậm phát triển khả năng nói. Điều này được quan sát thấy ở trẻ em bị bại não. Từ ba tuổi, vui chơi trở thành hình thức hoạt động hàng đầu, trong đó diễn ra sự phát triển chuyên sâu về lời nói. Các nghiên cứu đặc biệt đã chỉ ra mối liên hệ giữa sự phát triển lời nói và trò chơi biểu tượng ở trẻ lứa tuổi mầm non tiểu học. Về vấn đề này, trò chơi được đề xuất như một cách để đánh giá và dự đoán sự phát triển của giọng nói, cũng như nhằm mục đích điều chỉnh các chứng rối loạn ngôn ngữ. Và cuối cùng, ở tuổi đi học, các hoạt động giáo dục hàng đầu là cơ sở để cải thiện khả năng nói và viết của trẻ. Rối loạn ngôn ngữ được xem xét trong liệu pháp ngôn ngữ trong khuôn khổ các phương pháp tiếp cận lâm sàng-sư phạm và tâm lý-sư phạm.
Phân loại lâm sàng và sư phạm của rối loạn ngôn ngữ: có thể chia thành hai nhóm tùy thuộc vào loại khả năng nói bị suy giảm: nói hoặc viết. Ngược lại, rối loạn ngôn ngữ có thể được chia thành hai loại:
I. Thiết kế ngữ âm (bên ngoài) của cách phát âm, được gọi là vi phạm khía cạnh phát âm của lời nói
II. Thiết kế các câu phát biểu theo cấu trúc-ngữ nghĩa (nội bộ), mà trong trị liệu ngôn ngữ được gọi là rối loạn hệ thống hoặc đa hình.
1. Tôi khó phát âm (aphonia) – sự vắng mặt hoặc rối loạn phát âm do những thay đổi bệnh lý trong bộ máy phát âm. Nó biểu hiện ở việc không có âm vị (aphonia) hoặc vi phạm cường độ, cao độ và âm sắc của giọng nói (dysphonia), có thể do rối loạn hữu cơ hoặc chức năng của cơ chế hình thành giọng nói của khu vực trung tâm hoặc ngoại vi. và xảy ra ở bất kỳ giai đoạn phát triển nào của trẻ.;
2. bradylagia - tốc độ nói chậm một cách bệnh lý. Biểu hiện ở việc thực hiện chậm chương trình phát âm, có điều kiện tập trung, có thể hữu cơ hoặc chức năng;
3. Tahilalia - tốc độ nói tăng nhanh một cách bệnh lý. Thể hiện ở việc tăng tốc thực hiện chương trình phát âm, có điều kiện, hữu cơ hoặc chức năng; sự tăng tốc của lời nói có thể đi kèm với sự thiếu ngữ pháp. Những hiện tượng này đôi khi được xác định là những rối loạn độc lập, thể hiện dưới dạng battarism, paraphasia. Trong trường hợp tachylalia đi kèm với những khoảng dừng, do dự và vấp ngã vô lý, nó được gọi bằng thuật ngữ poltera;
4. Nói lắp là sự vi phạm tổ chức nhịp điệu của lời nói, do trạng thái co giật của các cơ của bộ máy nói, được điều hòa tập trung, có tính chất hữu cơ hoặc chức năng và xảy ra trong quá trình phát triển lời nói của trẻ;
5. Chứng khó đọc – vi phạm khả năng phát âm với thính giác bình thường và khả năng bảo tồn nguyên vẹn của bộ máy phát âm. Nó biểu hiện ở việc thiết kế âm thanh không chính xác của lời nói: trong cách phát âm méo mó của các âm thanh, thay thế các âm thanh hoặc trộn lẫn chúng. Trong trường hợp có khiếm khuyết về mặt giải phẫu, vi phạm đó có bản chất hữu cơ và nếu không có chúng thì đó là chức năng;
7. chứng khó đọc - vi phạm khía cạnh phát âm của lời nói, do cơ quan phát âm không đủ khả năng bảo tồn. Chứng khó nói là hậu quả của một rối loạn hữu cơ có tính chất trung tâm, dẫn đến rối loạn vận động. Tùy thuộc vào vị trí của tổn thương hệ thần kinh trung ương, các dạng rối loạn vận ngôn khác nhau được phân biệt:
II (1) alalia – không có hoặc kém phát triển khả năng nói do tổn thương hữu cơ ở vùng nói của vỏ não trong giai đoạn tiền sản hoặc giai đoạn đầu phát triển của trẻ;
(2) chứng mất ngôn ngữ – mất hoàn toàn hoặc một phần khả năng nói do tổn thương não cục bộ do chấn thương sọ não hoặc khối u não.
Suy giảm khả năng nói bằng văn bản:
1- chứng khó đọc – rối loạn cụ thể một phần của quá trình đọc. Biểu hiện ở khó khăn trong việc nhận biết chữ cái, khó ghép chữ thành âm tiết, khó ghép âm tiết thành từ;
2- chứng khó đọc – một rối loạn cụ thể một phần của quá trình viết. Nó biểu hiện ở sự mất ổn định của hình ảnh không gian quang học của chữ cái, ở sự nhầm lẫn hoặc thiếu sót của các chữ cái, ở sự biến dạng trong thành phần âm thanh-giọng điệu của từ và cấu trúc của câu.
Phân loại tâm lý và sư phạm. Rối loạn ngôn ngữ trong phân loại này được chia thành hai nhóm:
Nhóm đầu tiên là vi phạm các phương tiện giao tiếp (kém phát triển về ngữ âm và kém phát triển chung của lời nói):
1- sự kém phát triển về ngữ âm-ngữ âm của lời nói - vi phạm các quá trình hình thành hệ thống phát âm của ngôn ngữ mẹ đẻ ở trẻ bị rối loạn ngôn ngữ khác nhau do khiếm khuyết trong nhận thức và phát âm các âm vị;
2- nói chung kém phát triển - các rối loạn ngôn ngữ phức tạp khác nhau, trong đó sự hình thành của tất cả các thành phần của hệ thống lời nói liên quan đến âm thanh và ngữ nghĩa bị suy giảm. Các dấu hiệu thường gặp bao gồm: bắt đầu phát triển khả năng nói muộn, từ vựng kém, sai ngữ pháp, khiếm khuyết về phát âm và khiếm khuyết về hình thành âm vị. Sự kém phát triển có thể được thể hiện ở các mức độ khác nhau: không có khả năng nói hoặc trạng thái bập bẹ của nó đối với lời nói mở rộng, nhưng có các yếu tố kém phát triển về ngữ âm và từ vựng-ngữ pháp.
Nhóm thứ hai là vi phạm việc sử dụng các phương tiện giao tiếp, bao gồm cả nói lắp, được coi là vi phạm chức năng giao tiếp của lời nói với các phương tiện giao tiếp được hình thành chính xác. Cũng có thể có một khiếm khuyết kết hợp, trong đó tật nói lắp kết hợp với tình trạng kém phát triển về giọng nói nói chung.
Từ những năm 30 của thế kỷ 20, cơ chế nói lắp bắt đầu được xem xét dựa trên những lời dạy của Pavlov về hoạt động thần kinh cấp cao của con người và đặc biệt là về cơ chế gây rối loạn thần kinh. Đồng thời, một số nhà nghiên cứu coi nói lắp là một triệu chứng của bệnh thần kinh, những người khác - như một dạng đặc biệt của nó. Nói lắp, giống như các chứng rối loạn thần kinh khác, xảy ra do nhiều nguyên nhân khác nhau gây căng thẳng quá mức và hình thành phản xạ có điều kiện bệnh lý. Nói lắp không phải là một triệu chứng hay hội chứng mà là một căn bệnh của toàn bộ hệ thần kinh trung ương.
Levina, coi tật nói lắp là một kỹ năng nói kém phát triển, coi bản chất của nó là vi phạm cơ bản chức năng giao tiếp của lời nói. Một nghiên cứu về khả năng chú ý, trí nhớ, tư duy và vận động tâm lý ở những người nói lắp cho thấy cấu trúc hoạt động tinh thần và khả năng tự điều chỉnh của họ đã bị thay đổi. Họ đã thực hiện các hoạt động đòi hỏi mức độ tự động hóa cao (và do đó nhanh chóng tham gia vào hoạt động đó), nhưng sự khác biệt về năng suất giữa những người nói lắp và những người không nói lắp sẽ biến mất ngay khi hoạt động có thể được thực hiện ở mức độ tự nguyện. Ngoại lệ là các hành vi tâm thần vận động được thực hiện phần lớn một cách tự động và không yêu cầu sự điều chỉnh tự nguyện; đối với những người nói lắp, điều chỉnh là một nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi sự kiểm soát tự nguyện. Một số nhà nghiên cứu tin rằng những người nói lắp có đặc điểm là quán tính của các quá trình tâm lý lớn hơn những người nói bình thường; họ có đặc điểm là hiện tượng kiên trì liên quan đến khả năng vận động của hệ thần kinh.
Các cơ chế nói lắp theo quan điểm của các nhà ngôn ngữ học tâm lý cho thấy mức độ tổn hại của lời nói, cơn co giật xảy ra trong lời nói của người nói lắp. Các giai đoạn sau đây của giao tiếp lời nói được phân biệt:
(1) có nhu cầu về lời nói hoặc ý định giao tiếp;
(2) sự ra đời của ý tưởng phát biểu về lời nói nội tâm;
(3) sự thể hiện âm thanh của lời nói.
Abeleva tin rằng tật nói lắp xảy ra vào thời điểm sẵn sàng nói khi người nói có ý định giao tiếp, chương trình nói và khả năng cơ bản để nói bình thường. Tác giả đề xuất đưa vào một giai đoạn sẵn sàng nói, trong đó cơ chế phát âm của người nói lắp “bị phá vỡ”, tất cả các hệ thống của nó: máy phát, bộ cộng hưởng và năng lượng. Những con đường xuất hiện thể hiện rõ ràng ở giai đoạn cuối. Cơ chế nói lắp là không đồng nhất.