Основателем культурно-исторического подхода в психологии является Л.С. Выготский (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» 5. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. - М., 2002. - С. 512-755. он разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие - произвольным, ассоциативные представления - целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс - следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом ценностей культуры.
Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом его развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян.
Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни у человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.
Определение Л.С. Выготского: личность – это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции, лежит в основе современного личностно-ориентированного подхода. Основные функции личности – творческое освоение общественного опыта (культуры) и включение человека в систему общественных отношений. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Важнейшая характеристика личности – социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с культурой и жизнью окружающих его людей.
В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций , которые возникают первоначально как форма коллективного поведения , форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка . Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе культурно-исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов , поэтому это развитие проходит ряд этапов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов , как у животных, а действию общественно-исторических законов . Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования, является главным концептом культурологического подхода. Он выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый – уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ребенка, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, то есть ребенок пока не может выполнить задание самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью взрослого. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра, он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо – значит приписать объекту значение, обозначить его знаком. Благодаря осознанию мир предстает перед человеком в знаковой форме, которую Л.С. Выготский называл своеобразным «психологическим орудием», что созвучно информационно-семиотической концепции культуры.
Таким образом, Л.С. Выготский исследовал процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, Л.С. Выготский полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется в двух планах: сначала - в социальном, а затем в психологическом. Вначале между людьми - как категория интерпсихическая, потом внутри ребенка - как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей.
Одним из первых принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека , как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления .
Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь произведением искусства, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму . Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.
При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. И в этом контексте он выделял подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как, по его мнению, он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, А.Р. Лурия утверждал, что эти представления не передаются по наследству, а транслируются от взрослых к детям в процессе общения . При этом А.Р. Лурия доказал, что окружающая среда является не условием, а источником психического развития людей . Именно среда и культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.
В основу культурно-исторического подхода А.Р. Лурия положены идеи о том, что культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.
Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия писали о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация – «вращивание» стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве. Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.
А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М. М. Бахтина о том, что быть - значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпаданий Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности. В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются культурные нормы и образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течения психических процессов.
Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики , он рассматривает ее как продукт и производное от материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность , в деятельность сознания . В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.
Деятельность в культурно-историческом подходе – интегративная форма бытия, а не просто серия актов и действий. В основе такого подхода лежат идеи отечественной психологической и философской школы:
развитие индивидуальных способностей определяется интериоризацией социальных форм (Л.С. Выготский);
порождение в деятельности предметного бытия культуры происходит в развитии индивидуума (С.Л. Рубинштейн);
психическое развитие человека – это есть развитие его деятельности (А.Н. Леонтьев);
образование и воспитание диалогичны - общение, жизнедеятельность играют в них основную аккумулирующую роль (М.М. Бахтин, В.С. Библер);
деятельность есть сложная структура или полиструктура и имеет разные планы описания (Г.П. Щедровицкий): объективно-объектный , логико-социологический (задачи – операции – средства) и субъектно-психологический (понимание – способности – рефлексия – развёртывание способностей).
Интегративный подход в исследовании деятельности, в сопряжении с культурно-историческим подходом, помогает, во-первых, выявить её многокомпонентность и сложную контекстность, во-вторых, преодолеть противоречия сугубо социоцентристского понимания, в-третьих, увидеть в образовании не столько «транслирующую деятельность», сколько выстраивание (строительство) и самоорганизацию новых интегративных форм индивидуального бытия. И этот акцент очень существен.
Однако, сложность решения этой проблемы состоит в том, что достижения отечественной культурно-исторической школы Л.С. Выготского в психологии и эволюция её основополагающих идей на стыке философии, психологии и педагогики (Д.А. Эльконин, Л.А. Божович, П.Я. Гальперин и др.) всё же не смогли взрастить в педагогике понимание образования как феномена культуры. Вместе с тем, культурная психология первого поколения не отрицала культуру как таковую, а Л.С. Выготский в законе культурного развития прямо обозначил направленность позиции: функции, первоначально возникающие в интерпсихическом плане, общем для людей, могут затем стать интрапсихическими функциями индивида. Так была зафиксирована индивидуальная рамка развития (от внешнего к внутреннему).
На базе культурно-исторического подхода строится и психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии 8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. - Рига, 1999. - Ч. 1.. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга , они порождают вектор целостного движения культуры . Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).
В рамках полемики двух российских теоретических школ – С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева - высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры - как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культурогенеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.
В настоящий время основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития 7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997.. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» 7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997., предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег - А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» 7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997..
М. Коул пишет о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» . В отечественной психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования - «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип еще в 1934 г. 12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.. Однако в российской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.
Вместе с тем, М. Коул в фундаментальной работе «Культурно-историческая психология: наука будущего» подверг критике культурную психологию за фактическое игнорирование проблем собственно культуры, назвав одну из глав «Помещая культуру в центр». Он попытался создать свою исследовательскую и практико-ориентированную (на образование) концепцию культуры. Наиболее значимые выводы М. Коула:
Культура и практика обыденной жизни (культурная среда или жизненный контекст ребенка) влияют на восприятие, интерпретацию фактов, способы выработки суждений и их характер;
Базовое образование в культурном отношении является консервативной просветительской стратегией, поскольку оно предполагает, что грамотность будет обслуживать сложившиеся у людей ценности, и что люди будут продолжать жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, что и прежде;
Трансляция культуры в образовании зачастую осуществляется в условиях властных (асимметричных) отношений между педагогом и ребенком, что ведёт к неравновесию (адаптация ребенка к взглядам педагога сильнее, чем адаптация взглядов педагога к интересам ребёнка): взрослые направляют действия детей и вынуждают их жить в контекстах, контролируемых взрослыми. Это значительно ограничивает собственную деятельность детей и вынуждает всех играть заданные поведенческие роли, вместо того, чтобы определять совместную деятельность или создавать условия для творческого самоопределения и самовыражения.
Таким образом, в обобщённом виде представлены различные подходы к интерпретации культуры как пространства, в котором происходит освоение и присвоение ребёнком культурных норм деятельности и поведения.
Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросс-культурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре.
По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Л.С. Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего - от семейного 14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. - М., 1999. - Т. 20. - С. 123-126.. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, т.е. того обстоятельства, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья - одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» 14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. - М., 1999. - Т. 20. - С. 123-126.. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.
В XX в. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.
Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной психологии и т.д. «Сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» . 10. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. - М., 2000. - № 2. - С. 102-117.Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.
В XXI веке начала развиваться неклассическая психология, которая основывается «на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [А.Г. Асмолова 1, с. 6]. 1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. - М., 1999. - № 1. - С. 3-12.
Историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества.
В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социо-культурогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» . 1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. - М., 1999. - № 1. - С. 3-12.
Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.
На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы. По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Л.С. Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «...мир знаков - вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Л.С. Выготский стоит рядом с М.М. Бахтиным» . 13. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. - М., 1999. - Вып. 3. - С. 35-46.
В свое время А.И. Леонтьев определил основные направления развития психологии в XXI веке - ценностная этическая драматическая психология; культурно-историческая психология; психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в.
2.4. Культуросообразность и культуроемкость содержания образования
Проблема культуросообразности образования взаимосвязана с рядом особенностей современного этапа развития науки и культуры в целом. Это: саморазвивающиеся синергетические системы и новые стратегии научного поиска; глобальный эволюционализм и современная картина мира; осмысление взаимосвязей внутринаучных и социальных ценностей как условие современного развития науки; этос науки и новые этические проблемы науки ХХ1 века; сциентизм и антисциентизм; постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих ориентаций; соотношение науки и паранауки, многообразие форм знания и многое другое. Вместе с тем, соотношение науки, образования и культуры определяет их как некую интегральную целостность , представляющую их культуросообразность как форму соответствия со-временному уровню развития мировоззрения общества.
Наука привносит в культуру идею законосообразно сти, упорядочен ности, требования логической завершенности , параметры поря дка. А что служит главным ориентиром культуросообразности образования? Чем и как измерить соотнесенность образования современной науке и культуре? Насколько компетентно включены новые теоретические знания науки в культуру и в содержание современного образования, его культуру?
Современная наука предполагает как дифференциацию, так и интеграцию различных научных знаний, и, вместе с тем, направленность на целостное обобщение многообразных научных представлений об объективном мире, стремление к созданию единой научной картины мира. И в этом контексте социокультурная направленность науки является важной мировоззренческой установкой для современной культуры. В связи с этим, как уже отмечалось выше, на современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным и др. Она определяет меру соответствия достижений науки и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.) современной культуре, и отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и инновациям в науке и культуре (преобразованию).
Однако, динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования, науки и культуры. Дезинтеграционная направленность современного образования проявляется: в формировании человека, перегруженного знаниями, но отдаленного от культуры XX1 века, его реальности - диалога культур; преобладании в содержании образования функционального материала над сущностным; отчуждении поколений - педагогические конфликты во взаимоотношениях учитель-ученик, родитель-ребенок. В связи с этим с конца ХХ столетия в педагогике актуализируются проблемы осмысления сущности педагогической интеграции на основе диалога культур - одновременности со-бытия разновременных и разнопространственных культур, вобравших в себя лучшие достижения человеческой мысли – науки, искусства, литературы.
По мнению В.С. Библера, потребность переоценки ценностей содержания современного образования связана с формированием «человека культуры», который бы сопрягал в своем мышлении и деятельности различные культуры, формы деятельности, ценностные ориентации и смысловые спектры. И это с позиций междисциплинарного подхода синергетики может выступить критерием для отбора содержания образования и определить его культуроемкость.
Вместе с тем, каждое поколение включается в инновационный процесс по преобразованию научной идеи в конкретный продукт, услугу или технологию и их практическому использованию в жизнедеятельности человека. В содержании образования это представляется в дисциплинарных знаниях, а также в принципах и методиках формирования теоретической и практической компетентности, что помогает личности включиться в реальный культурный процесс жизнедеятельности в конкретном обществе. Таким образом, образование выступает в качестве «локальной территории», на которой происходит встреча науки, культуры и человека и в этом контексте культуросообразность опосредована организацией ценностно-творческой деятельности.
Проблема включения новых теоретических знаний в содержание образования связана с обеспечением преемственности в развитии интеллектуальной культуры общества. Она затрагивает два аспекта: материальное воплощение и внедрение научных открытий непосредственно в сферу производства; их включение в образовательные технологии, практику воспитания и обучения. Новые теоретические представления способны трансформировать культурные стереотипы, внести в культуру системные изменения, также как и в образование.
Современные ученые пришли к выводу, что жизнь следует понимать как непрерывный процесс познания . Однако наука как форма общественного сознания дает общие представления о закономерностях. Их же воплощение в массовом сознании, в культуре познания человека осуществляется при условии доступности , педагогически адаптированного научного материала в образовании. Отсюда фундаментальной идеей взаимодействия научных инноваций и культуры является идея цикличности, которая реализуется через механизмы образования. Включение научных представлений в культуру значительно обогащает ее; обогащенная и расширенная культура генерирует новые проблемы для последующего изучения наукой и задает образованию «культурный запрос» на динамичное развитие. И в этом контексте содержание образования – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое полевозможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. И выбор этот всегда имеет развивающий, предметно-познавательный, личностно-значимый характер.
В современном развитии отечественного образования наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями его культуросообразности, в частности: обеспечение прав каждого ребенка на образование, расширения доступности и равных стартовых возможностей полноценного его получения; приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения родного языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного роста каждого человека. В контексте сказанного содержание образования обусловлено рядом концептуальных позиций, в которых культура выступает преобразующим началом: культура как цель; культура как средство; культура как способ коммуникации; культура как «канал» коммуникации; культура как источник нового знания.
В связи с этим инновационная система образования требует организации культуроемкого образовательного процесса (его предметных, информационных и субъектных сред, моделей, форм и механизмов организации ), освоения педагогами новых профессиональных и социальных ролей, обеспечивающих массовую образовательную практику технологиями паритетных отношений, социального партнерства, моделями субъект-субъектного взаимодействия.
Сущностную характеристику целостного педагогического процесса составляет педагогическое взаимодействие. «Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» (В.А. Сластенин С.84). Следствием педагогического взаимодействия педагога и ребенка являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Активность участников педагогического взаимодействия утверждает приоритет субъект-субъектных отношений, главным субъектом которого выступает ребенок, его интересы, потребности, отношения, влияющих на его ход и результаты.
Культуросообразность содержания образования определяется качеством совместной деятельности педагога и ребенка в целостном педагогическом процессе и самостоятельной деятельности ребёнка, в которых он чувственно познает (ощущает, воспринимает), абстрактно мыслит (понимает, осмысляет, обобщает), применяет знания на пра ктике, принимает и выстраивает собственные ценности, нормы, информацию как культурно значимую для него лично. Поэтому результат культурно-образовательной деятельности у всех разный, поскольку различаются интересы, опыт, способности, психофизиологические особенности ребенка. И в этом контексте культуросообразность содержания образования опосредована не количеством усвоенных знаний, умений и навыков, а качественными преобразованиями взаимодействий ребенка и взрослого в целостном педагогическом процессе.
Культуросообразность содержания образования в перспективе направлена на развитие в ребенке: природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); социальных качеств (быть гражданином, семьянином, тружеником); свойств как субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Это у Сластенина на с. 140. как личностно-ориентированный подход к содержанию образования. Это предполагает сопричастность ребенка ко всем проявлениям культуры данного времени и социального пространства, окружающего его, со всеми реалиями человеческого существования, вне зависимости от того, позитивно или негативно воспринимаются они взрослым (педагогом, родителями). В контексте данной установки содержание образования – это не только культурно-исторические и естественно-научные факты по различным дисциплинам, а, прежде всего, личностная позиция ребенка . В этой позиции содержание образования воспринимается ребенком как личностно значимая образовательная ценность, осознаётся как культурно-историческое явление (наследие), обуславливается качеством его самостоятельной деятельности, связанной с личностным интересом.
Культуроемкость образования включает не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, мотивационно-ценностные отношения к миру, природе, обществу и человеку, систему нравственно-эстетических ценностей, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. И в этом контексте образование тогда культуросообразно и культуроёмко, когда нацелено на культурные ценности, на самобытное культурное саморазвитие и самоопределение личности (ребёнка и взрослого). Одними из ведущих критериев культуросообразности образования выступает качество и культурные нормы, которые усваиваются (присваиваются) ребенком и которые выделяются, опосредуются, культивируются взрослым (педагогом, родителями).
Таким образом, культуросообразность образования определяет
Концепция развития психики Выготского появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди подходов преобладали два: «идеальный» и «биологический». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение, поэтому его психика неизмерима и непознаваема. С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение, поэтому его психику можно описать теми же понятиями, что и психику животных. Выготский решил эту проблему по-иному. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных (произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.). Эти функции составляют высший уровень психики человека - сознание. Выготский утверждал, что высшие психические функции имеют социальную природу, т. е. формируются в процессе социальных взаимодействий. В концепции Выготского можно кратко выделить три части. Первая часть - «Человек и природа». В этой части содержится два основных положения: 1. При эволюционном переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой (от приспособления - к ее преобразованию). 2. Изменить природу человеку удалось с помощью орудий труда. Вторая часть теории Выготского - «Человек и его психика». Она также содержит два положения: 1. Овладение природой не прошло бесследно для человека: он научился овладевать и собственной психикой, у него появились высшие психические функции. 2. Собственной психикой человек тоже овладел с помощью орудий, - но орудий психологических, которые Выготский назвал знаками. Знаки - это искусственные средства, с помощью которых человек смог заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, - т. е. овладеть своей памятью, поведением и другими психическими процессами. Знаки были предметны - «узелок на память», зарубка на дереве. Третья часть концепции - «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся знаки?». Выготский полагал, что сначала это были межличностные знаки (слова «сделай», «возьми» , «отнеси»). Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой. Процесс превращения внешних знаков во внутренние Выготский назвал интериоризацией. По мнению Выготского, в онтогенезе наблюдается то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка; затем ребенок начинает действовать словом на взрослого; и наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Концепция Л. С. Выготского сыграла огромную роль в формировании современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.
2. Причины конфликтов и виды отношений педагога к конфликту.
При всем разнообразии конфликтов можно выделить их основные причины:
В последние годы учащиеся сильно изменились, тогда как некоторые учителя видят их такими, какими были учащиеся десять – пятнадцать лет назад.
Отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащимися, вызванное незнанием возрастных психологических особенностей воспитанников. Так, повышенная критичность, свойственная подростковому возрасту, зачастую воспринимается учителями как негативное отношение к их личности.
Традиционнность и стереотипность в выборе воспитательных методов и средств.
Учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей.
Оценка ученика часто строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье.
Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика.
Характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с ними.
Личностные качества учителя (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя при взаимодействии с учениками; жизненное неблагополучие учителя.
Общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации.
1. Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют учащихся на нарушения дисциплины.
2. Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить отношения с учащимися. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.
3. Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить всем, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.
4. Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.
Билет № 5
С.А. Алешина
Педагогическая деятельность в историческом процессе всегда воспринималась как особая культурная практика. «Пайдейя» означала тот путь (руководство этим путем, его организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства. Практически во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» человека и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем - акт чрезвычайный. Учитель, по представлениям талмудистов, ставится выше в отношении уважения и почитания его особы, нежели отец и мать. Родителям человек обязан физическим, земным существованием, т.е. временной жизнью, а наставнику - жизнью духовной и вечной. По словам Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит, или занимается с ними другой работой, не учением, или вообще неряшливо, нерадиво с ними занимается, относится к категории тех, о которых сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом» . Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Над входом в Академию Платона была начертана знаменитая формула «Не геометр да не войдет». В современном мире нет механизмов, охраняющих образовательное пространство от людей не сведущих, не приобщенных к глубинам профессионально-педагогического знания. По образному выражению И. А. Колесниковой, оппозиция «священного и профанного» на педагогическом поприще исчезает по мере демократизации и либерализации общества . Это, в частности, относится и к современной социокультурной и образовательной ситуации в России.
Одним из признаков тотального кризиса образования стала утрата культурных основ педагогической деятельности и ощущения принадлежности к какой-либо определенной образовательной культуре. Обучение и воспитание в массовой практике начинает осуществляться интуитивно, спонтанно или вообще вне культурного поля профессии, чему служат примеры учительского невежества, жестокости, педагогической беспомощности не только в нашей стране. Эпохе, где доминирует проектное начало, свойственна «утрата историчности как размерности человеческого бытия» . Шекспировская метафора «порвалась цепь времен» в полной мере применима к нынешнему состоянию образования, в инновационных устремлениях, как ни парадоксально, не замечающего опасности разрушения привычных культурно-педагогических связей.
В ответ на усложняющиеся вызовы времени стремительно подвергаются опрощению культурно-педагогические основы учительского труда. Исчезают, теряют внутренний смысл образовательные традиции, символы, атрибуты. Человеческое начало педагогической деятельности обесценивается в конкурентных условиях рыночной экономики. Испытанные веками, подробно описанные в исторических источниках способы обучения и воспитания многим преподавателям уже неизвестны. В результате беседа с воспитанником превращается в один из самых сложных педагогических жанров, проблемой становится развитие ученического самоуправления, а ориентация на личность ребенка и уважение к нему расцениваются некоторыми участниками конкурсов педагогического мастерства как инновация.
Полагаем, изучение педагогического наследия необходимо всем, кто причастен к образовательной сфере. Студентам, готовящимся стать учителями и воспитателями, педагогам- практикам, исследователям и менеджерам образования, государственным чиновникам, от которых зависит формирование образовательной политики и стратегии. История педагогической культуры как область знания многофункциональна в потенциальном влиянии на качество профессиональной деятельности. Помимо лежащей на поверхности просветительской функции она выполняет функцию гуманитаризации. Последняя заложена в оппозиционности (амбивалентности) культуры как целостного хранилища педагогического опыта, в существовании диапазона, на полюсах которого помещены светское и конфессиональное образование, свободное и тоталитарное воспитание, «человеческое» и машинное обучение. Культурный контекст рассмотрения образовательных явлений и процессов всегда соотносится с уникальностью того или иного субъекта педагогической деятельности, ценностно ориентирован, определен во времени и пространстве, полифо- ничен, что полностью отвечает характеристикам гуманитарного типа мышления.
История педагогической культуры играет роль посредника между объемом всечеловеческого опыта и отдельно взятым учителем (воспитателем) в его профессиональном становлении, тем самым выполняя профессионально-развивающую функцию. Становление психических процессов культурно опосредовано исторически усложняющейся деятельностью (Л. С. Выготский). Если по аналогии с зоной ближайшего развития говорить о зоне ближайшего профессионального развития личности учителя, включение в диалог с культурой воспринимается как универсальный развивающий механизм. Освоение профессии превращается в движение от культурно-обусловленного видения мира к культурно-обусловленному действию. Исторически это перекликается с пониманием культуры как «целенаправленной деятельности для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности». Это значение, как впервые официально зафиксированное в России, приводится в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова (1846 г.) [цит. по: 9, с. 12].
Понимание исторического смысла и культурных контекстов образовательных процессов способствует формированию внутренне непротиворечивой педагогической картины мира, дает дополнительные культурные основания для выбора профессиональной позиции, осознания границ своей компетенции, т.е. для профессионального самоопределения. Свойство культуры быть «сферой произведений» и сферой «адресованного бытия» позволяет педагогу не только строить обращение к ученикам (воспитанникам) как авторское сочинение, но и вступать в разнесенное в пространстве, отсроченное во времени общение с миром. В данном случае на первый план выходит коммуникативная функция педагогической культуры. Причем культурный диалог может проходить на самых разных уровнях (эпох, национальных культур, отдельных лиц).
В ходе пространственно-временного диалога культур актуализируется функция преемственности. Культурно-исторический дискурс совмещает три временных измерения: педагогический опыт прошлого, педагогическое «настоящее» и образовательное будущее, представленное в инновационных моделях. Аккумуляция и интеграция в поле культуры педагогических достижений, принадлежащих разным эпохам, народам, государствам, обеспечивает наращивание образовательного потенциала человечества как единого целого.
Аксиологическая функция историко-педагогического знания обусловлена его возможностью служить ценностным ориентиром выбора культурных оснований и критериев для оценки педагогических явлений. Элементарное незнание истории порой не позволяет с культурных позиций адекватно оценить тот или иной опыт, решить, стоит ли его заимствовать. Внося европейское измерение в российскую систему образования, необходимо оценивать предлагаемые нововведения по критерию культуросообразности . В качестве показателей к этому критерию автор предлагает современность (соответствие вызовам времени), уместность (многоуровневое соответствие культурному контексту), преемственность (способность удержать и развить культурный потенциал отечественного образования). В ситуации инновационного бума «культурно-историческое знание способно выполнять экспертно-оценочную функцию, предотвращая «изобретение велосипеда» и внедрение псевдоинновации, подтверждая целесообразность ретроинноваци- онной деятельности» [там же].
Наличие факта новаторства в образовании обнаруживается лишь в сопоставлении с контекстом мировой и национальной педагогической культуры, поскольку во всех областях деятельности показателем авторства и принципиальной новизны служит отсутствие историко-культурных прототипов и аналогов. В свою очередь, обнаружение исторических параллелей позволяет предвидеть возможные последствия введения тех или иных новшеств и альтернатив.
Обращение к истории педагогической культуры становится дополнительным шансом внесения культурно-исторических смыслов в сознание ключевых агентов модернизации образования. Вектор его изменений не может быть выстроен только на основании вызовов сегодняшнего дня. Вначале требуется осознать исторические корни происходящего в образовательном пространстве. Чтение некоторых современных проектов и концепций воспитания вызывает в памяти строки Л. Н. Модзалевского, написанные в XIX веке: «Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время, и которые иногда, при всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» .
Чтобы исторический объем профессиональной культуры прорастал в учительскую повседневность, соответствующее содержание должно войти нормативной частью в многоуровневую систему высшего профессионального образования на всех ее этапах. Мы солидарны с мнением с И. А. Колесниковой, оценивающей отрицательно тот факт, что сегодня в перечне образовательных профилей нет истории педагогики как отдельного направления подготовки. В тексте ФГОС ВПО (050100) косвенное упоминание о ней присутствует лишь на уровне бакалавриата. В графе «Проектируемый результат освоения» сказано, что бакалавр должен знать «тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире». Вместе с тем требование «общекультурности» (общекультурная компетентность, общекультурный уровень) содержательно недостаточно подкреплено именно культурными основаниями. Неясно, о какой образовательной культуре идет речь в педагогических стандартах. Какое у нее пространственно-временное «измерение»? Удивляет разведение в содержании стандартов собственно «профессионального» (ПК, СПК) и «культурного» (ОК) измерений. Показательно, что в ходе обсуждения нового поколения стандартов культурно-историческая аргументация практически не звучала. Создается впечатление, что в системе подготовки учителя перестает действовать один из основополагающих педагогических принципов - принцип культуросообразности. Возможно, потому, что он вступает в противоречие с международными тенденциями стандартизации и унификации профессиональных компетенций .
Профессия учителя очень древняя. Роль педагога в прогрессивном развитии общества значительна хотя бы потому, что он воспитывает молодёжь, формирует поколение, которое продолжит дело старших, но уже на более высоком уровне развития общества. Поэтому в какой-то мере можно сказать, что педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Не удивительно, что во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества. Должность учителя превосходна, как никакая другая, «выше которой ничего не может быть под солнцем», - писал великий педагог Я.А. Коменский (1592-1670). По словам Я. Коласа (1882-1956), классика белорусской поэзии и литературы, педагог - это не только воспитатель, педагог - это друг человека, который помогает нашему обществу подниматься на высшую ступень культуры.
Значимость роли учителя в прогрессивном развитии общества определил русский педагог К.Д. Ушинский (1823-1870): «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознаёт, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения».
Начну с того, что роль педагога в обществе, т.е. его социальные функции претерпевают изменения вместе с развитием самого общества. Иначе и быть не может: педагог живёт в обществе и, следовательно, вместе с ним переживает все те же эволюционные и революционные перемены, которые происходят в этом обществе. Неудивительно, что в разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась, эволюционировала от уровня наёмного ремесленника до государственного служащего.
Назову основные из социальных функций педагога в современном обществе :
1. Педагог выполняет роль «двигателя » в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса. Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новой и прогрессивной производственной технологией, специалистов, быстро схватывающих всё передовое в разносторонней жизни общества. И, таким образом, в прогрессивном развитии общества. В ускорении этого развития несомненно есть значительная доля сил и многолетнего труда педагога.
2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим - через молодое поколение. Он, как эстафету, передаёт опыт жизни исторического прошлого общества перспективному будущему.
3. Есть специфическая функция педагога - выполнять роль «аккумулятора» , накапливающего в себе социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей: общечеловеческих, культурных,
интеллектуальных, духовных и др. Накапливая всю жизнь эти ценности в себе, он их затем передаёт молодому поколению. Значит, здесь роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он одновременно является и главным звеном в механизме передачи накопленного старшими ценностного опыта молодым. По сути, здесь отмечается не одна, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.
4. Одна из социальных ролей педагога состоит в том, что он выступает как специалист , оценивающий культуру общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей, достигнутый к тому времени. Его оценки: есть факторы хорошие и плохие, есть и промежуточные. Из общего фонда культуры он выбирает тот материал, который будет ценен, полезен (с субъективной точки зрения) для пользования в воспитательно-образовательной работе с детьми. В этой функции педагог играет не только прогрессивную роль, но иногда и консервативную. Дело в том, что субъективно педагоги старшего поколения собственные юные и молодые годы с вершины прожитого ностальгически переживают как совершенные, почти идеальные, а новые веяния в жизни порой воспринимаются как разрушение прежних устоев (на самом деле это часто так и есть), как крах, а потому - неприемлемые.
Но в целом общественный прогресс определяется, конечно, не только деятельностью педагогов, но и другими факторами, и его не остановить консервативными взглядами отдельных педагогов. И всё же большинство педагогов выбирает новое в детской среде и продвигает это новое в систему общественных отношений.
5. Назову ещё одну социальную функцию педагога: это лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодёжи перед старшим поколением.
Профессиональный педагог как никто другой знает характерные физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодёжи, создавать общественное мнение по злободневным проблемам практики и теории воспитания.
6. И, наконец, ещё одна, едва ли не главная, социальная функция педагога - формирование духовного мира молодёжи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодёжи представления об общечеловеческих ценностях, педагог учит её регулировать своё поведение в соответствии с этими ценностями, жить по принципам доброты и милосердия терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.
Итак, роль педагога в современном обществе проявляется в вышеперечисленных его социальных функциях . В действительности все эти функции проявляются не отдельно одна от другой, а в общем комплексе, отражая сложные взаимосвязи разных сторон и явлений жизни.
Каждый педагогический термин имеет свою историю и появляется на свет в определенном контексте. Своим возникновением словосочетание «развивающее обучение» обязано отечественному психологу В.В. Давыдову и впервые прозвучало в 60-х годах ХХ столетия.
Шестидесятые же, как известно, были особым периодом в истории нашей страны. Это десятилетие демократических сдвигов, всплеска активности интеллигенции (тогда еще советской) и общественной жизни страны.
В такие исторические периоды общество обычно начинает пересматривать свое отношение к личности и к проблемам воспитания. И вот в педагогический словарь проникает слово «развитие», заставляя потесниться устойчивый и общепринятый термин «формирование».
Стилистическая разница налицо. За «формированием» стоит жесткая, директивная деятельность педагога-субъекта, адресованная ребенку-объекту. Можно «формировать» (или «формовать») кирпичи из глины, пирожки из теста, куклу из полена. А ребенка? Сравнение ребенка, особенно маленького, с глиной крепко прижилось в нашей речи. В нем выражается неизбывное стремление к педагогическому волюнтаризму.
Термин «развитие» - из другой ценностной системы. Он словно обращает наше внимание на то обстоятельство, что ребенок - вовсе не аморфная глина. В нем действуют (с момента рождения, а теперь выясняется, что уже и до рождения) некие силы, которые позволяют ему отвечать или не отвечать на наши педагогические усилия.
В этом смысле ребенок, безусловно, субъект педагогического процесса, т.е. активное действующее лицо. А «развивающее обучение» - это обучение, адресованное развитию. В этом и состоял глубокий гуманистический смысл термина «развивающее обучение», «запущенного» с легкой руки В.В. Давыдова в педагогическую практику.
В наши дни термин «развивающее обучение» прочно вошел в отечественный педагогический словарь. Но «сегодня, - пишет ярославский ученый Г.Селевко, - употребление термина “развивающее обучение” столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения».
В этом и последующих номерах мы познакомим читателей с педагогическими системами, определяющими себя в рамках парадигмы развивающего обучения.
Возможно, наши читатели смогут составить себе представление о том содержании, которое в наше время вкладывается в слова «развивающее обучение».
Рассказать о концепции культурно-исторической школы мы попросили доктора психологических наук Виктора ГУРУЖАПОВА.
- Виктор Александрович, можно ли считать концепцию школы культурно-исторического типа составной частью культурно-исторической педагогики?
Да. Концепция, созданная нами в
соавторстве с В.В. Рубцовым и А.А. Марголисом,
расчитана на непрерывный образовательный цикл,
начиная с дошкольного периода (с 4-5 лет) и до
окончания средней школы.
В основе ее лежит представление о том, что дети в
определенном возрасте должны прожить некоторые
типы обучения, которые существовали в истории
культуры. Отсюда и название -
культурно-историческая школа. Кроме того, эта
концепция опирается на идеи
культурно-исторической психологии, основателем
которой является Л.С. Выготский.
- То есть предполагается, что каждая культура имела свой способ обучения детей и что существуют некие психологически адекватные каждому возрасту формы обучения, которые ребенок лучше воспринимает на той или иной ступени своего развития. Не могли бы вы привести какие-нибудь примеры?
С чего начинается обучение? С
освоения ритуальных действий. То есть точно так
же, как в первобытной культуре. В чем это
сказывается? К примеру, мы хотим научить детей
чистить зубы. Маленькому ребенку бесполезно
объяснять, почему это надо делать. Рациональные
причины соблюдения правил личной гигиены ему еще
долго не будут понятны. Единственное объяснение
- так положено делать. Утром мама, папа, бабушка
или, если ситуация разыгрывается в детском саду,
дети группы должны почистить зубы. Это правило,
ритуал. Так нужно. Так все делают в нашем
обществе. Вот мы и чистим, чистим зубы.
В первобытном обществе ритуал являлся основной
формой передачи новым поколениям важных норм
социального бытия.
- А в нашей культуре для детей какого возраста характерен ритуал как образовательная форма?
Ритуальная форма обучения используется в любом возрасте. Ведь человек, не владеющий теми или иными формами ритуального поведения, часто оказывается вне общества. Другое дело, что для малышей ритуал - основная форма овладения нормой. На других возрастных ступенях возникают и другие формы обучения. Но дошкольный возраст, помимо всего прочего, - сенситивный период для усвоения норм общественного поведения. Если в это время ребенок не научается следить за собой, пользоваться средствами гигиены, аккуратно есть, быть вежливым, в последующие периоды наверстать упущенное удается с трудом или совсем не удается.
В психологической литературе описано поведение детей-маугли - найденышей, «воспитывавшихся» до определенного возраста животными. Детей, «вернувшихся» в человеческое общество в пять лет и в более старшем возрасте, действительно невозможно было обучить есть за столом, пользоваться столовыми приборами. Огромную проблему представляло научить их использовать по назначению туалет.
Да. И легче всего обучать маленького ребенка с помощью ритуала, если этот ритуал существует внутри особого пространства, которое мы можем специально выстроить, преследуя свои образовательные цели.
- А какие образовательные формы предлагает культурно-историческая педагогика для более старших детей? Например, для детей младшего школьного возраста?
В младшем школьном возрасте ребенок
попадает в систему новых отношений,
представленных так называемой
«школой-мастерской». С нашей точки зрения, там
реализуются некоторые схемы, которые были
приняты в обществе средневековой культуры. В
«мастерской», работая рядом с «мастером»,
ребенок осваивает некую норму действия.
Например, учится учиться. Здесь уже, в отличие от
первой, дошкольной, ступени, само действие
приобретает определенный смысл и воспринимается
ребенком как некоторый способ работы.
Учитель же - «мастер» - задает канон действия,
которому подражает ученик. Это именно канон, а не
просто алгоритм, представленный
последовательностью операций.
- Имеется в виду, что ученик пытается подражать учителю как образцу поведения? Ведь канон - это поведенческая категория?
Да. Однажды я попал на урок математики по программе развивающего обучения. Его вел мужчина-математик, работавший раньше в средней школе. Поведение этого учителя строилось в соответствии с классическими представлениями о том, каким должен быть математик - солидным, разумным, сдержанным, обладающим внутренним достоинством. И, главное, каждое его слово, движение должно быть доказательным. Видели бы вы детей, которые сидели на этом уроке! Они словно бы вобрали, впитали в себя этот стиль: выходят к доске спокойно, рассуждают разумно. И во всех их действиях сквозит то же достоинство, та же солидность. Вот это обучение у мастера!
- Чем культурно-историческая педагогика
принципиально отличается, например, от
вальдорфской педагогики? Ведь и там существует
постулат: «Ребенок в процессе своего развития
должен пройти в свернутом виде все этапы
развития культуры». Иными словами, «ребенок в
онтогенезе должен повторить основные этапы
культурного
филогенеза».
У вальдорфцев свои, надо сказать,
довольно своеобразные представления о развитии
культуры. Но принципиальное отличие состоит,
пожалуй, в том, что у нас есть некий образ
культурного универсума, к которому в результате
нашего образовательного процесса должен прийти
ребенок. Мы отводим педагогам очень активную
роль в учебном процессе. Вальдорфцы же исходят из
того, что в ребенке изначально заложено
стремление к высшим формам существования,
которым надо помочь проявиться и развернуться в
процессе обучения. В этом смысле они идут за
ребенком, а мы обозначаем ребенку перспективное
пространство движения. Именно поэтому наша
образовательная парадигма существует в рамках
развивающего обучения. В рамках нашей системы на
каждом возрастном этапе в ребенке нужно
развивать те качества (новообразования), которые
станут основой для его развития на следующей
возрастной ступени.
Вальдорфцы, например, полагают, что главным
качеством ребенка в дошкольном детстве является
воображение. Оно уже есть, присутствует в нем.
Просто не нужно мешать ему проявляться.
Мы разделяем взгляд на воображение как на
важнейшее для дошкольника качество. Но нам этого
мало. Во-первых, воображение вовсе не
присутствует в готовом (пусть даже в «не
проявленном») виде: его нужно развивать.
Во-вторых, не менее важно для дошкольника с точки
зрения его жизненных перспектив - развитие
произвольности действий.
Произвольность действия - это действие в
пределах культурной нормы. В чем произвольность
действий выражается? В том, что я планирую свою
деятельность, выбираю способ этой деятельности и
действую в рамках определенных культурных
ограничений. Ведь это очень важно, чтобы ребенок
понимал, что в какой ситуации культурный человек
может делать, а чего - не может. У ребенка должна
сформироваться способность к смене
социально-культурных позиций.
И, наконец, дошкольнику крайне важно научиться
оперировать так называемыми
«знаково-символическими» средствами.
- Можно об этом чуть поподробнее. Что, собственно, это означает: знаково-символические средства?
О чем говорил Выготский? Овладевая знаковыми средствами, ребенок овладевает универсальными способностями человека. Применительно к психологии дошкольного возраста эти идеи с наибольшей полнотой были развиты в работах Л.А. Венгера - классика нашей отечественной психологической школы.
Мне бы хотелось взглянуть на проблему
освоения ребенком знаково-символических средств
не с точки зрения психологов, а с точки зрения
практиков. Наши практики, как известно, не
посвящены в глубины теорий знака. Поэтому для них
знак - это прежде всего схема.
Вот рассказали воспитателю, что ребенку полезно
работать со схемами и со знаками. Он в силу своего
разумения проблемы начинает рисовать значки и
схемы при каждом удобном и неудобном случае.
Например, ребенок должен сочинить историю. Он и
так прекрасно справляется со своей задачей. А
педагог ему все напоминает: на схему посмотри, на
схему посмотри. Ребенок уже улетел в развитии
сюжета - богатого, интересного, а его все за ноги
притягивают к ненужной схеме, которая на самом
деле не помогает ему сочинять, а тормозит его
рассказ.
Или педагог предлагает ребенку карточки, в
которых содержится схема так называемых
«поэтапных действий». Но она может быть
совершенно не нужна ребенку, если он уже имеет
представление об этапах своих действий
(например, как работать во время аппликации или
как убирать стол после работы на занятии
живописью): он делал это уже много раз.
Последовательность действий уже
автоматизирована или легко им предугадывается. И
здесь схема имеет какой-то навязчивый, я бы даже
сказала, агрессивный характер
заорганизованности пространства.
Конечно, можно часто наблюдать ситуации, в которых использование знаков оказывается ненужным и даже неправильным. Использование знака - вообще непростое дело. Поэтому я и говорю, что знак приобретает свою действительную жизнь только в особом «мифологическом» пространстве.
- Можно объяснить, что это такое?
Ну, например, существует
общеизвестный тезис: в жизни старшего
дошкольника огромную роль играет
сюжетно-ролевая игра. Это так. С чем, однако, мы
сталкиваемся? С тем, что ребенок не умеет
переносить навыки, полученные в ролевой игре, в
другие жизненные ситуации.
И вот мы решили, что и эти игры, и другие виды
деятельности детей должны быть погружены в некое
единое смысловое поле. Это должен быть целостный
мир с легендами о его возникновении, со своими
ритуалами, традициями и праздниками, с
многообразными ролевыми пространствами и,
естественно, со своими знаками и символами.
Этот мир мы и назвали мифологическим
пространством.
Причем, по нашим представлениям, в это
пространство ребенок должен быть погружен на
протяжении достаточно длительного времени:
например, с пяти до десяти лет. Тогда мы сможем
предоставить ему возможность жить внутри
мифологического пространства развивающей,
динамической жизнью.
И вот мы создали «Страну детства», в которой
предполагали учить и воспитывать детей, начиная
с подготовительного к школе класса - с пяти лет.
Год дошкольного обучения мы рассматривали как
обязательный. Это был год ввода в мифологическое
пространство, год проживания мифологической
действительности. Потому что детям четырех-пяти
и даже шести лет свойственно мифологическое
восприятие действительности.
В восприятии более старших детей уже происходит
сдвиг от мифологического восприятия к общинному,
к более социально-детерминированному. Они уже
умеют шутить над сказкой. Пятилетка же еще свято
верит в реальность игровой действительности.
Грань между сказкой и реальностью для него пока
размыта.
В рамках мифологического пространства знаки и
символы обладают очень важной способностью: их
можно переносить. Переносить из одного занятия в
другое, из одной игры в другую, из данной ситуации
в новую.
И вот пятилетние дети попадают в некую среду,
построенную по описанным принципам, - в
мифологическую среду с уже готовой,
разработанной мифологией. Так как эта среда
построена по типу «страны», «государства», у нее
есть название, атрибутика (герб, флаг), своя карта,
на которой обозначены города, своя система
управления, своя валюта, свои банки.
И дети начинают осваивать мифологию этой
«страны». А вместе с освоением мифологии учатся
осваивать знаково-символические средства
данного мифологического пространства.
- Можно конкретный пример: как это происходит?
Как я сказал, в «Стране детства» есть
своя валюта, свои игрушечные деньги. Эти деньги
можно «заработать» внутри определенных
ситуаций. В других ситуациях они представляют
собой средство обмена. Чтобы воспользоваться
деньгами как средством обмена, нужно вступить в
некоторые ритуальные отношения.
Все это очень сложно, и сначала смысл денег
совершенно не ясен маленькому ребенку. Сначала
он копит свои «игрушечные» деньги, как знаки
отличия. Деньги, как уже говорилось, можно
заработать в определенных ситуациях: за какие-то
добрые дела, за особые успехи в занятиях и т.п. И
дети соревнуются, у кого больше денег. При этом
ими движет чисто спортивный интерес.
И вдруг они попадают в ситуацию ярмарки. Здесь
открывается, что эти смешные бумажки, которые они
скопили, можно обменять на самые разные вещи. Но
сделать это не так-то просто. Чтобы обмен
состоялся, надо вступить в некие ритуальные
отношения. Я наблюдал очень забавные ситуации на
этих ярмарках. Например, малыш понял, что может
купить себе машинку. Он подходит к «прилавку»,
протягивает свои игрушечные деньги и просит
машинку. Более старший ребенок выдает ему
«товар», отсчитывает (вслух отсчитывает - это
важное условие для «работы» продавцом!) нужное
количество бумажек, а лишнее возвращает
«покупателю».
И вот малыш держит в одной руке машинку, в другой
- оставшиеся деньги и… не понимает, в чем дело.
На лице у него нет никакого удовлетворения
«покупкой». Только озадаченность. Оставшиеся
деньги его тяготят. Он не знает, что с ними дальше
делать. У него же еще нет понятия остатка!
- Это невзирая на то, что он живет в мире товарно-денежных отношений и ходит с мамой в магазин?
Так в быту он же не включен в сам процесс обмена! А здесь ребенок определяет само его существование и его ход. Это принципиально новая позиция.
- Почему же у него не возникает удовлетворения?
Ритуал-то не завершен! Ребенок уже
усвоил, что должен был отдать деньги и приобрести
вещь. Так как деньги у него остались, ему нужно
еще что-то предпринять. И вот он ходит, ходит
кругами и наконец принимает решение: купить еще
одну машинку. Вот оно!
Оказывается, и на другую машинку ему хватает
(причем ему не важно, на какую именно): у него
осталось как раз столько денег, сколько надо. И он
берет обе машинки в одну руку, чтобы другую - ту,
в которой был остаток, ощутить пустой. И,
избавившись от денег, получив две машинки, он
обретает истинное счастье. Бежит к своим:
«Получилось! Купил!»
Что произошло? Он в заданном мифологическом
пространстве совершил нормированное действие.
Сам совершил, произвольно. Это и есть ситуация
развития.
- А вас не обвинят в том, что вы с раннего возраста прививаете ребенку вкус к товарно-денежным отношениям? Что такое раннее вовлечение ребенка в обмен, в отношения «купи-продай» может вредно сказаться на его духовно-нравственном развитии?
Вместо ответа я расскажу вам одну
историю. Одна из частных школ, которую посещали
дети богатых родителей, решила и у себя внедрить
подобную игровую систему. Родители пришли на
собрание, посидели, послушали и говорят: «Да что
уж мелочиться-то? Зачем придумывать какие-то
игрушечные деньги? Мы нашим детям настоящие
дадим. Пусть ходят на ярмарку!»
И ничего не получилось. Никакой игры. А почему? Да
потому что эти настоящие деньги не включены в
данное мифологическое пространство и не
обладают символическим значением.
- В них нельзя играть?
Нельзя играть.
- Подобные ситуации являются типичными для сказок, когда сказочный герой может пользоваться сказочными средствами только в определенных рамках. Помните Элли с ее хрустальными башмачками и волшебной шапкой? Или того же Гарри Поттера, который в реальном мире был бедным мальчиком, а в волшебном - богатым наследником?
Да, да, да. Но и эти «заповедные»
свойства мифологического пространства ребенку
предстоит выяснить. Ведь как бывало? Ребенок по
каким-то причинам не преуспел в зарабатывании
игрушечных денег. И вот он приносит из дома
деньги настоящие и пытается купить (!) на них
игрушечную валюту. То к одному малышу подойдет,
то к другому. Ни один не соглашается.
Ведь игрушечные деньги - это залог их личного
участия в игре. А личное участие и есть главная
ценность. Поэтому все обвинения в наш адрес,
будто мы развиваем у детей меркантильность,
неоправданны. Игрушечные деньги служат не
жадности и не накопительству. Это способ
включиться в живую игру. Разве это можно продать?
Я хочу подчеркнуть еще один важный момент.
Участие 4-5-летних детей в ярмарках - совсем не
то же самое, что экономические игры
старшеклассников. Они включаются в ситуацию
совсем иначе, с другим внутренним зарядом, с
другими установками. То, что случается с малышами
здесь и теперь в результате такой игры,
невозможно восполнить в другом возрасте.
Внутри символических отношений данного
мифологического пространства они способны на
настоящие благородные поступки. Например,
педагог и дети мечтают о приобретении в класс
(или в группу) какой-то вещи. А классных
(групповых) средств на эту вещь не хватает. И
тогда какой-нибудь ребенок восполняет
недостаток из своих игрушечных денег. В
результате этого поступка его счет, конечно же,
уменьшается. Но авторитет поднимается
несоизмеримо выше в сравнении с потерями. И тут
становится ясно: чтобы заработать авторитет,
нужно уметь чем-то жертвовать. Очень важное
открытие.
Попытаюсь обобщить то понимание
культурно-исторической педагогики, которое я
вынесла из нашего разговора.
Итак, культурно-историческая педагогика
предлагает такую образовательную модель, внутри
которой для воспитания детей разного возраста
используются методы, возникающие в разные
периоды истории человечества. В соответствии с
тем, какую ступень культурного развития
«отражает» тот или иной возраст ребенка,
преимуществом пользуются те или иные методы
введения в современную культуру.
На практическом уровне культурно-историческая
педагогика может быть реализована в виде большой
игры, рассчитанной на достаточно
продолжительный период времени. Эта игра
позволяет выстроить особое игровое
пространство, которое вы называете
мифологическим. В пространстве игры дети разных
возрастов реализуют свои возрастные потребности
и получают возможность реализовывать и
развивать личностные качества, необходимые им на
следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре
перспективы ребенка получают определенную
материализованную форму. Малыш, например, знает,
что успешная полезная деятельность позволит ему
участвовать в ярмарках, иметь право голоса при
решении важных вопросов, а в дальнейшем - и
баллотироваться в «президенты». В этой игре он
также обучается считаться с «условностями»,
характерными для человеческого общества, и
понимать их. Это и называется освоением
знаково-символических средств культуры.
Своей мифологической стороной это
игровое пространство в первую очередь обращено к
малышам. Дети младшего школьного возраста
воспринимают игру в ее социальном контексте. Для
них важны выборы президента, деятельность в
органах самоуправления и т.п.
Они четко отличают игровую ситуацию от учебной.
(На это направлены основные усилия педагогов в
подготовительные к школе годы - научить детей
нормированным действиям в нормированной среде.)
- А как строятся занятия в дошкольных группах?
Большинство занятий - это путешествия. Путешествия - очень удобная форма проведения занятий. Они позволяют давать материал крупными блоками и интегрировать разные дисциплины. Для дошкольников подобная интеграция очень важна.
- Путешествия - в буквальном или в переносном смысле слова?
В том смысле, что дети не сидят за партами без надобности, а перемещаются в некотором пространстве по карте.
- А в рамках путешествия появление карты вполне органично: настоящий путешественник без карты шага не сделает. А карта и есть знаково-символическое изображение пространства.
Да. И на карте есть специальные
значки, обозначающие определенные действия. Дети
эти значки уже знают и, следовательно, знают,
какие им нужно будет выполнять задания.
Педагог все время предлагает детям новые карты,
меняет последовательность заданий, чтобы не
развивалось излишней автоматичности. А во время
путешествий дети незаметно для себя осваивают
знаки, связанные непосредственно с будущими
учебными дисциплинами: плюс, минус, больше,
меньше, равно и т.д.
Обучение в такой ситуации происходит
ненавязчиво, внутри игрового контекста, внутри
события, в которое погружен ребенок.
Я вообще считаю, что обучение - это событие. В чем
проявляется действительно талантливый педагог?
В том, что он умеет инициировать событие, а потом
жить в нем вместе с детьми.
И концепция культурно-исторической педагогики
позволяет реализовать этот важнейший принцип.
Беседу вела Марина АРОМШТАМ