Автор методики моральных дилемм. Метод моральных дилемм и дискуссий – создание доступной для понимания

Большинство моральных дилемм Колберга ставит испытуемых в ситуации негативных поступков – воровства, наказания, нарушения законов. Немногое сообщается о тех видах суждений, которые дети используют для оправдания просоциального поведения. Психологам известно, что альтруистическое поведение отмечается у детей уже в 2-3 года; интересно, как дети объясняют и оправдывают это поведение?

Нэнси Айзенберг и ее коллеги изучили подобные вопросы, предлагая детям дилеммы, в которых собственные интересы противопоставлены возможности помочь другому человеку. Например, одна из историй повествует о том, как ребенок идет на день рождения друга. По пути он встречает другого ребенка, который упал и ударился. Если первый ребенок остановится, чтобы помочь, ему может не хватить торта и мороженого. Что он должен делать?

В ответ на эту дилемму дети дошкольного возраста чаще всего пользуются гедоническими суждениями, как их называла Айзенберг, при которых ребенок озабочен последствиями поступка для самого себя, а не моральными принципами. Дети этого возраста говорят подобные вещи: «Я помогу ему, потому что в следующий раз он поможет мне» или «Я ему не помогу, потому что я пропущу день рождения». Этот подход постепенно сменяется суждениями, ориентированными на потребности, когда ребенок выражает непосредственный интерес к потребностям другого человека, даже если потребности других вступают в конфликт с собственными желаниями и потребностями. Дети с подобными суждениями говорят следующим образом: «Он почувствовал бы себя лучше, если бы я помог». На этой стадии дети не объясняют свой выбор с точки зрения общих принципов и не отражают генерализованные ценности; они просто реагируют на потребности других.

Еще позже, обычно в подростковом возрасте, дети говорят, что совершают добрые поступки, поскольку от них этого ожидают. Этот паттерн очень напоминает моральные суждения, соответствующие 3-й стадии модели Колберга. В конце концов, в позднем подростковом возрасте, некоторые молодые люди демонстрируют сформированные, четкие, твердо усвоенные ценности, которые обусловливают их просоциальное поведение: «Я чувствую потребность помогать другим» или «Если бы все помогали друг другу, общество стало бы лучше».

Выборочные данные, полученные из лонгитюдного исследования Айзенберг, в котором принимала участие небольшая группа детей из Соединенных Штатов, иллюстрируют переход от гедонических суждений к суждениям, ориентированным на потребности. К началу подросткового возраста гедонические суждения фактически исчезают и становятся доминирующими суждения, ориентированные на потребности. Айзенберг отмечает, что аналогичные паттерны были обнаружены у детей в Западной Германии, Польше и Италии, но у детей начальной школы в Израиле, воспитывающихся в кибуцах, отмечается лишь незначительное количество суждений, ориентированных на потребности. Действительно, в основе суждений израильских детей указанной группы чаще всего лежат усвоенные ценности, нормы и представления о гуманности человечества. Данный паттерн соответствует идеологии кибуцного движения, в котором ставится сильный акцент на принципах равноправия и общественных ценностях. Эти данные указывают на то, что, возможно, роль культуры более значительна в формировании просоциальных суждений детей, чем в формировании суждений о справедливости, хотя этот вывод может быть преждевременным.

Отмечаются очевидные параллели между последовательностью изменений в просоциальных суждениях, которую описала Айзенберг, и уровнями и стадиями моральных суждений Колберга. Дети двигаются в направлении от эгоцентричной ориентации к позиции, на которой рассуждениями о справедливости и хороших поступках управляет социальное одобрение. Гораздо позже некоторые молодые люди формируют индивидуальные нормы для управления обоими видами суждений.

Однако, несмотря на эти очевидные параллели, исследователи обычно обнаруживают только умеренные корреляции между рассуждениями детей о просоциальных дилеммах, подобных дилеммам, предложенным Айзенберг, и их рассуждениями о дилеммах справедливости и честности, предложенных Колбергом. Последовательность этапов может быть сходной, но суждения детей в одной области не обязательно распространяются на смежную область.

Исследования Айзенберг, а также работы других исследователей, работающих в этом направлении, помогают расширить изначальную концепцию Колберга без изменения ее фундаментальных положений. Кэрол Гиллиган, напротив, ставит под сомнение некоторые из базовых положений модели Колберга.

Гипотеза Гиллиган

Кэрол Гиллиган при определении характерных особенностей моральных суждений ставит акцент не на честности и справедливости, как это делает Колберг, а считает, что существуют, по крайней мере, две ведущие «моральные ориентации»: справедливость и помощь. Каждая имеет свое основное предназначение: не обращаться с другими несправедливо и не отворачиваться от нуждающегося. Мальчики и девочки знают об этих основных принципах, но Гиллиган считает, что девочки чаще поступают, ориентируясь на помощь и взаимодействие, а мальчики чаще ориентируются на честность и справедливость. Вследствие этих различий, по мысли Гиллиган, они склонны совершенно по-разному воспринимать моральные дилеммы.

Гипотеза Гиллиган не лишена смысла, если учитывать доказательства половых различий по стилям взаимодействия и паттернам дружбы. Возможно, что девочки, больше фокусируясь на близости во взаимоотношениях, оценивают моральные дилеммы по другим критериям. Однако исследования не подтверждают того факта, что мальчики чаще используют суждения о справедливости или что девочки чаще используют суждения о помощи.

Этот паттерн был выявлен в нескольких исследованиях среди взрослых, но исследования детей, подростков или учащихся колледжа обычно этого паттерна не выявляют. На выбор ребенком или взрослым той или иной ориентации в решении моральной дилеммы влияет не столько гендерный фактор, сколько природа самой дилеммы. Например, дилемма, связанная с межличностными отношениями, чаще всего задействует использование ориентации на помощь, тогда как дилеммы, непосредственно связанные с темами справедливости, с большей вероятностью будут обращаться к ориентации на справедливость. Возможно, что взрослые женщины скорее всего будут интерпретировать моральные дилеммы как личностные, но и мужчины, и женщины при решении моральных дилемм пользуются аргументами, относящимися и к помощи, и к справедливости.

Например, Лоренс Уолкер оценивал решения детей моральных дилемм, используя схему справедливости Колберга и критерий ориентации на помощь Гиллиган. Он не обнаружил половых различий ни по таким гипотетическим дилеммам, как дилеммы Хейнца, ни по дилеммам из реальной жизни, предложенным самими детьми. Только у взрослых Уолкер действительно обнаружил различия в том направлении, которое бы ожидала Гиллиган.

Гиллиган считает, что эти молодые женщины с гораздо большей вероятностью пользуются «этикой помощи», чем «этикой справедливости», в качестве основы для своих моральных суждений, тогда как для мальчиков и мужчин верно обратное.

Аргументы Гиллиган часто цитировались в популярной прессе, как если бы они были уже доказаны, хотя на самом деле эмпирическая основа довольно слабая. Сама Гиллиган не проводила каких-либо систематических исследований детской или взрослой ориентации на помощь. Однако, несмотря на эти недостатки, не стоит отклонять все основные положения ее модели прежде всего потому, что вопросы, которые она задает, хорошо сочетаются с новейшими исследованиями по половым различиям в стиле взаимоотношений. Тот факт, что психологи обычно не находят различий между мальчиками и девочками по их склонности выбирать ориентацию на помощь или справедливость, не означает, что не существует различий в представлениях, которые вносят мужчины и женщины во взаимоотношения или моральные суждения. Поэтому, именно в этой области необходимо получить гораздо больше информации.

Какая связь между этими темами? Можно ли предсказать поведение ребенка, например, его моральный выбор, щедрый поступок или особенности его взаимоотношений, зная стадию или уровень его социального познания? И да, и нет. Знание формы или уровня суждений ребенка не может указать в точности на то, что он будет делать в реальной социальной ситуации, но тем не менее существует значимая связь между мышлением и поведением.

Эмпатическое понимание, просоциальные суждения и поведение

Одна из возможных связей существует между эмпатией и просоциальным поведением. Данные не согласуются между собой в точности, но исследование Айзенберг показывает, что более эмпатичные или ориентированные на других дети чаще помогают другим людям в реальных ситуациях и реже демонстрируют социально разрушительное или выраженное агрессивное поведение. Например, Георг Беар и Гейл Рис предложили четыре дилеммы Айзенберг группе учащихся 2-го и 3-го классов, которые были отобраны из 17 различных классов. Учитель в каждом классе параллельно оценивал уровень разрушительного и агрессивного поведения каждого ребенка, а также позитивные социальные навыки, включая:

дружелюбие по отношению к сверстникам;

наличие друзей;

способность справиться с неудачей;

комфортно чувствовать себя в роли лидера и т. д.

Беар и Рис обнаружили, что те дети, которые в основном пользовались гедоническим мышлением, были более низко оценены своими учителями по социальной компетенции, чем те дети, которые пользовались в основном мышлением, ориентированным на потребности других людей или более высокие уровни социальных суждений. Учителя также отмечали, что чаще всего агрессивное поведение демонстрируют «гедонические» мальчики, но не «гедонические» девочки. Также мальчики с гедоническим мышлением имели меньше друзей и чаще отвергались сверстниками. Беар и Рис считают, что более высокие уровни просоциальных моральных суждений помогают снижать количество агрессивных и разрушительных поступков, удерживая его на социально приемлемом уровне, таким образом, помогая предотвратить отвержение сверстниками.

По наблюдениям Айзенберг, некоторые виды просоциальных суждений связаны с альтруистическим поведением ребенка. Например, исследуя группу 10-летних детей, она обнаружила, что гедоническое мышление отрицательно коррелировало с желанием детей пожертвовать в фонд ООН помощи детям монетки, которые они заработали за участие в исследовании. В другом исследовании дети 4-5 лет, которые отличались высоким уровнем эмпатических реакций на дистресс других людей и пользовались просоциальными суждениями, ориентированными на потребности других, выражали искреннюю готовность помогать нуждающемуся сверстнику.

Понимание дружбы и дружеские отношения

Эквивалентные связи прослеживаются в исследованиях суждений о дружбе. Как правило, дети, имеющие более зрелые суждения о дружбе, реже проявляют агрессию по отношению к своим сверстникам и чаще проявляют щедрость и заботу по отношению к своим друзьям в реальном взаимодействии.

Лоренс Курдек и Донна Крайл, наблюдая в ходе одного из исследований за учениками 3-8-х классов, обнаружили, что те дети, которые были высоко оценены по показателю зрелости суждений о людях и дружбе, чаще устанавливали взаимные дружеские отношения, чем дети, имеющие более низкие показатели. Аналогичным образом Селман сравнил показатели детей по параметру социальных суждений с оценками социальной компетентности и некомпетентности, данными учителями. Он обнаружил, что у детей, имеющих достаточно зрелые социальные суждения, учителя чаще отмечали более высокие уровни просоциального поведения, выражающегося, в частности, в желании помогать.

Однако, существует одно интересное исключение из этого паттерна: доминирующим паттерном в дружбе между мальчиками часто является соперничество, а не поддержка или взаимопомощь. Более того, Берндт обнаружил, что уровень соперничества или кооперации у мальчиков не связан с их уровнем социально-когнитивных суждений о дружбе или взаимопомощи. Таким образом, тогда как обычно обнаруживается корреляция между зрелостью социальных суждений ребенка и его навыками устанавливать дружеские отношения, более зрелые суждения не обязательно повышают уровень поддержки или сотрудничества в реальных дружеских парах у представителей мужского пола. Поэтому этот факт служит еще одним доказательством того, что «правила дружбы» отличаются у мальчиков и девочек. Этот паттерн стоит считать одновременно интересным и важным.

Моральные суждения и поведение

Теория Колберта иногда критикуется на том основании, что моральное поведение детей или взрослых не всегда соответствует их суждениям. Фактически Колберт никогда не говорил, что должно быть точное соответствие.

Суждения, соответствующие 4-й стадии, не означают, что вы никогда не обманываете или что вы всегда будете добры к своей маме. Но все же та форма суждений, которую молодой человек обычно прилагает к моральным проблемам, должна иметь, по крайней мере, некоторую связь с поведением в реальной жизни.

Одна из таких связей, предложенных Колбертом, заключается в том, что чем выше уровень суждений, демонстрируемых молодым человеком, тем сильнее должна быть связь с поведением. Таким образом, суждения, соответствующие 4-й или 5-й стадии, с большей вероятностью должны следовать их собственным правилам или принципам, чем у детей, находящихся на более низких уровнях.

Например, Колберт и Канди исследовали студентов, принимавших участие в движении «свобода слову» в Беркли в конце 1960-х годов. Они опросили и проверили уровень моральных суждений группы, которая участвовала в пикете вокруг здания университетской администрации, а также случайно отобранной группы из жителей студенческого городка. Среди студентов, суждения которых можно было бы отнести к 4-й или 5-й стадии и которые полагали, что, с точки зрения морали, осада справедлива, почти три четверти действительно участвовали в осаде, по сравнению только с одной четвертью тех студентов, чьи суждения соответствовали 3-й стадии по классификации Колберга. То есть чем более высокой стадии соответствуют суждения, тем выше их корреляция с поведением.

В другом исследовании Колберг и другие исследователи поставили вопрос следующим образом:

существует ли связь между стадией моральных суждений и возможностью сделать «моральный выбор», например не обманывать.

В одном раннем исследовании Колберг обнаружил, что из тех студентов колледжа, чьи суждения находились на принципиальном уровне суждений, обманывали только 15% учащихся, если им предоставлялась такая возможность; среди студентов, находящихся на конвенциональном уровне, к обману были склонны 55% учащихся, а среди тех, кто находился на предконвенциональном уровне, - 70%.

Аналогичное доказательство получено из исследований, в которых моральные суждения агрессивных или делинквентных подростков сравниваются с суждениями сверстников, не склонных к делинквентному поведению. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что делинквентные подростки обладают более низкими уровнями моральных суждений, чем неделинквентные, даже когда две группы тщательно соотносятся по уровням образования, социальному классу и IQ. В одном исследовании этого типа Вирджиния Грегг и ее коллеги обнаружили, что только 20% из группы заключенных в тюрьму делинквентных мужчин и женщин находились на 3-й стадии моральных суждений или выше, тогда как на этом уровне находились 59% из тщательно подобранной сравнительной группы неделинквентных испытуемых. Подобно младшим детям, склонным к агрессивному и разрушительному поведению в школе, делинквентные взрослые чаще пользуются гедоническим мышлением и находятся на 2-й стадии моральных суждений по классификации Колберта.

Однако, несмотря на множество доказательств связи между моральными суждениями и поведением, никто еще не обнаружил идеального соответствия. В конце концов, в исследованиях Колберга 15% представителей принципиального уровня моральных суждений действительно обманывали и четверть представителей стадии 4 и 5, которые полагали, что, с точки зрения морали, участие в пикете справедливо, так не поступали. Как говорит Колберг: «Каждый может быть принципиальным в рассуждениях и не жить в соответствии с этими принципами».

Что еще может иметь значение, помимо уровня суждений? Джеймс Рест предлагает три элемента. Первый элемент – моральная чувствительность – осознание того, что в данную ситуацию включены некоторые моральные проблемы. Пока человек не видит моральную проблему в какой-либо конкретной ситуации, моральным суждениям нет никаких оснований оказывать воздействие на поведение человека. Склонность осознавать моральную дилемму находится под влиянием как эмпатии, так и навыка смены ролей.

Второй элемент моральная мотивация – это процесс, в котором человек взвешивает конкурирующие ценности и потребности. Например, в любой данной ситуации можно не рассматривать конкретное действие как морально необходимое или обязательное. Или цена может быть слишком высокой. Если помощь кому-либо не требует больших затрат времени, денег или усилий, тогда большинство детей и взрослых окажут помощь, несмотря на их общий уровень социльно-когнитивных суждений. Но именно тогда, когда предполагаются затраты, например в случае с детьми в исследовании Айзенберг, которых спрашивали, хотели бы они пожертвовать часть заработанных монет, чтобы помочь другим детям, отмечается более высокая корреляция между уровнем моральных суждений и поведением. То есть можно сделать более общий вывод о том, что моральные суждения становятся фактором морального поведения только в том случае, когда что-либо в ситуации усиливает чувство морального конфликта, например когда необходимы затраты или когда человек чувствует личную ответственность.

В роли моральной мотивации часто выступают конкурирующие мотивы или этические принципы, например давление со стороны группы сверстников, самозащита или самовознаграждение. Герсон и Дамон четко продемонстрировали это явление в своем исследовании, в котором они просили группы из 4 детей поделить между собой 10 конфет. Конфеты были вознаграждением за работу, которую дети проделали по проекту, и некоторые члены группы работали больше, чем другие. Когда детей спрашивали отдельно о том, как нужно разделить конфеты, они обычно предлагали различные варианты справедливого вознаграждения, например «каждому – по труду». Однако когда дети сталкивались с реальной ситуацией деления конфет, некоторые из них хотели большую часть взять себе; другие следовали за групповым решением и делили конфеты поровну. Можно предположить, что в раннем подростковом возрасте, когда влияние группы сверстников особенно сильное, групповое воздействие на моральные поступки также может быть особенно сильным.

И последний элемент, предложенный Рестом – моральная устойчивость – ряд процессов, которые позволяют человеку придерживаться выбранного морального способа действия, несмотря на трудности или внешнее влияние. Моральное поведение человека в любой данной ситуации, согласно Ресту, является результатом действия всех этих трех факторов, дополняющих уровень моральных суждений.

Интерес Колберга к соответствию моральных суждений и нравственного поведения привел его и его коллег к сериям смелых попыток применить эту теорию к школьному образованию.

Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания как базы для анализа моральных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.

Описание задания: класс делится на группы по три человека, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.

Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах заранее предлагается встать на позицию поддержки или осуждения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.

Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, ответы на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию:

1. Что происходит в данной ситуации?

2. Кто участники ситуации?

3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?

4. Нарушают ли действия участников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.)

5. Кто может пострадать от нарушения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто пострадает при нарушении одной нормы, кто - от нарушения другой?)

6. Кто является нарушителем нормы? (Если нарушается несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)

7. Как могут поступить участники в сложившейся ситуации? (Укажите несколько вариантов поведения.)

8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант поведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гордости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, кото­рые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.

Учителю в том случае, если ответы учеников будут представлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе ре­шения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­тацией своей позиции, а также акцентировать внимание учащихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

соответствие ответов уровням развития морального со­знания;

умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Представлено 14 ситуаций - моральных дилемм, которые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 - ситуациям взаимодействия «подросток - сверстник» и 6 - ситуациям взаимодействия «подросток - взрослый».

Примеры заданий

I. Цель, понятие морали.

П. Нравственное просвещение учащихся.

III. Задачи воспитателя при осуществлении нравственного воспитания.

IV. Уровни морального развития.

V. Диагностика нравственной воспитанности младших школьников.

Целью нравственного воспитания является формирование нравст­венного сознания и навыков поведения.

Нравственное сознание теснейшим образом связано с нравствен­ной моралью.

Мораль - форма общественного сознания, которая представляет собой совокупность принципов, требований, норм и правил, регулирую­щих поведение человека во всех сферах его общественной жизни.

В нравственном формировании личности важно учитывать нравст­венные чувства (положительное отношение к нормам поведения в дан­ном обществе), нравственную волю и нравственный идеал (свободы, дружбы, мира). Нравственный идеал реализуется в жизненных планах, образцах поведения проявляется в жизненной позиции, в представлениях о совершенной личности.

Взаимодействие идеала и жизненных планов обусловлено познава­тельными интересами школьников, их нравственными чувствами и во­лей, уровнем развития их самосознания.

* связь с профессиональными устремлениями

· Пример, поступок - выявление детьми мотива - анализ дейст­вия и поступка - соотнесение их со своими действиями - изме­нение способа своего поведения и сложившихся взглядов - бла­гоприятное влияние на усвоение нравственных образцов. Развитие у себя выявленных достоинств людей, особенно в ранний юношеский и подростковый возраст.

Нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизне­деятельности личности с учетом возраста и той среды, которая опреде­ляющим образом влияет на ценностные ориентации учащихся (семья, сверстники, друзья).

Нравственное просвещение учащихся выполняет несколько воспи­тательных функций: дает широкое представление о нравственных ценно­стях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравст­венных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыс­лению и обогащению собственного нравственного опыта детей; коррек­тирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности.

Нравственное просвещение осуществляется путем проведения эти­ческих бесед, лекций, диспутов, тематических школьных вечеров, встреч с представителями различных профессий.

При организации нравственного просвещения необходимо учиты­вать возрастные особенности детей и их индивидуальный моральный опыт.

Нравственное развитие личности включает формирование нравст­венных потребностей: потребности в труде, в общении, в освоении куль­турных ценностей, в развитии познавательных способностей.

Каждая роль предполагает определенные нравственно - психоло­гические качества: сознательность, ответственность, трудолюбие, готов­ность оказать помощь.

Особое место в системе нравственного воспитания занимают нрав­ственные привычки (потребность пользоваться усвоенными способами поведения).

Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необхо­димо расположить ребенка к приобретению положительной или искоре­нению отрицательной привычки.

Основа воспитания нравственной привычки - положительная мо­тивация поведения учащихся.

Привычки вырабатываются последовательно от простейших к бо­лее сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации.

· общая атмосфера учебного заведения - традиции - формирование по­ложительных способов поведения

Усвоение нравственных норм обогащается эмоциональным отно­шением человека к этим нормам. Нравственные чувства, нравственные переживания и нравственные отношения имеют глубоко личностную ок­раску. Они дают человеку удовлетворение от благородного намерения или поступка, вызывают угрызения совести при нарушении нравствен­ных норм.

Задачи воспитателя: помочь ребенку определить объекты чувств, ценностей.

Для формирования нравственных чувств необходимо включать де­тей в ситуации, требующие соучастия, сострадания; развивать тонкость чувства в отношении к другим.

Младший школьный возраст характеризуется повышенной вос­приимчивостью к усвоению нравственных требований и норм. Нравст­венное воспитание здесь направлено на формирование гуманистических отношений и взаимоотношений детей с опорой на чувства и эмоцио­нальную отзывчивость.

Сущность маленького человека проявляется в поступке (как пока­зателе нравственной воспитанности).

· нравственное сознание = нравственные знания + нравственные чувст­ва;

· благородство, честность, чувство долга, любовь, доброта, стыд, гу­манность, ответственность, милосердие.

Критерии нравственной воспитанности:

1. Способность противостоять искушению, придерживаясь при этом оп­ределенного морального принципа.

2. Чувство вины после совершенного проступка.

Кольберг выделяет следующие уровни морального развития:

1. Доморальный уровень

(с 4 (5) до 7 (8) лет)

Ориентация на поощрение и наказание, достижение наслаждений.

2. Мораль условно - волевой конформности (приспособление)

Ребенок старается играть роль, направленную на одобрение окру­жающими. Отсюда приспособление к поведению окружающих и ориен­тация на авторитет (!авторитетом может быть сверстник или взрослый со знаком «-»).

3. Мораль высоких нравственных принципов (с 12 лет) С одной стороны общество, с другой - индивидуальные ценности.

Критерии 1 и 2 уровней

1. Намерения индивида во внимание не принимаются. 4 «случайно» > 1 «нарочно». Виноватее тот, у кого пятно больше, грязнее.

2. - относительность-

Любое действие оценивается либо как хорошее, либо как плохое. В споре прав старший, учитель, воспитатель.

3. - независимость последствий-

Тяжесть проступка оценивается по тяжести наказания взрослым, за ущерб.

· готовность дать сдачи (с большей силой);

· но есть дети, которые рано умеют прощать.

4. Использование наказания для исправления и перевоспитания. Наказание по закону, в соответствии с тяжестью преступления.

5. Подмена наказания и несчастного случая (взрослый помог, тут же обидчику: «Так тебе и надо!»).

Моральное сознание присваивается человеку в течение жизни по трем основным этапам. Возможно воспитать нравственного человека. При правильно созданных условиях моральная деградация невозможна (если до... находился на высоком уровне морального развития).

*ставить в ситуацию морального выбора

* смен а социальных ролей

* учить сопереживать

Моральные дилеммы

Больше всего меня огорчает, когда...

Когда моя мама сердится., то...

Если бы я был книжным шкафом, то...

Когда я вижу брошенного котенка, то я...

Если бы у менябыла волшебная палочка...(тенденции: хочу иметь – доморальный уровень; хочу быть; желаю, чтобы все)

Дилемма - стимул на дискуссию, имеющую моральную тематику. Может быть использована как индивидуальный тест.

Дилемма должна иметь отношение к реальной жизни учащихся (ситуация из школьной жизни, житейская и доступная для понимания, должна быт незаконченной).

Дилемма включает два и более вопроса, наполненных нравствен­ным содержанием (Как должно быть? Как бы поступил ты?). Должны быть предложены на выбор варианты ответов, внимание акцентируется на главном вопросе дилеммы: Как должен вести себя главный герой? (все вопросы должны «крутиться» вокруг этого главного вопроса).

А как, на ваш взгляд, должно это влиять на...?

Если..., означает ли это, что...?

Важен ли этот факт? Почему?

Почему важно данное...?

Так ли важно..., если никогда не встретишься с этим в жизни...?

На чем должно строиться отношение...?

Постоянно идетпереоценка суждений, поступков.

Исследование уровня нравственной воспитанности младших школь­ников

1. В ходе беседы с учащимися выясните, как они понимают значение следующих слов: добрый - злой, честный - лживый, трудолюбивый - ленивый, смелый - трусливый, бессовестный, стыдно. Сделайте вы­вод об уровне сформированности нравственных представлений.

2. Используя методики недописанного тезиса и фантастического выбора (фея, волшебная палочка, золотая рыбка), сделайте вывод об уровне сформированности личностных нравственных качеств младших школьников.

3. Придумайте и обсудите с учащимися моральную дилемму.

4. На основании полученных данных, а также в ходе наблюдения про­цесса общения школьников с учителем и друг с другом, сделайте об­щий вывод об уровне нравственной воспитанности учащихся вашего класса.

ПОЗИЦИИ Я (+) – ТЫ (+)

/ПО Э.БЕРНУ/ Я (+) – ТЫ (--)

Я(--) – ТЫ (+)

Я(--) – ТЫ (--) * позиция безнадежности

Личностные УУД

Критерии оценивания личностных УУД

Составила: Ульянова Ольга Николаевна

Учитель МБОУ БСОШ № 5

Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты

(показатели развития)

Основные критерии оценивания

Предшкольная ступень образования

(6,5 -7 лет)

Типовые диагностические задачи

Начальное образование (10,5 - 11 лет)

1. Самоопределение

Внутренняя позиция школьника

Положительное отношение к школе;

Чувство необходимости учения,

Предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

Адекватное содержательное представление о школе;

Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,

Предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.

Эльконин Д.Б

Венгер А.Л.)

Самооценка

Когнитивный компонент – дифференцированность,

рефлексивность

Регулятивный компонент

Когнитивный компонент:

Широта диапазона оценок

Обобщенность категорий оценок

Представленность в Я-концепции социальной роли ученика;

Рефлексивность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;

Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;

Осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик;

Регулятивный компонент:

Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием

Методика «10 Я» (Кун)

Методика «Хороший ученик»

Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха

2. Смыслообразование

Мотивация учебной деятельности

Сформированность познавательных мотивов – интерес к новому;

Интерес к способу решения и общему способу действия;

Сформированность социальных мотивов

– стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу

Сформированность учебных мотивов

Стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;

Установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

«Незавершенная сказка»

«Беседа о школе»

(модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.

Эльконин Д.Б

Венгер А.Л.)

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю,)

Опросник мотивации.

Типовые задачи и критерии оценки действия нравственно-этического оценивания

Основные критерии оценивания

Задачи для начальной школы

«Раздели игрушки»

После уроков

(норма взаимопомощи)

Опросник Е.Кургановой

«Булочка»

(модификация задачи Ж.Пиаже)

Все задания

Все задания

Все задания

Все задания

Методика «Беседа о школе»

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель:

Выявление сформированности внутренней позиции школьника

Выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД : действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Метод оценивания : индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на все вопросы.

Вопросы беседы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ.

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

а Да – А., не знаю, нет – Б.

А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

А – школа А, Б – школа Б

А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.

Проба на познавательную инициативу «Незавершённная сказка».

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.

Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Возраст: дети 6,5 – 7 лет.

Форма: индивидуальная

Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

Интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

Адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст : ступень начальной школы (7 – 10 лет)

Метод оценивания : опросник для учителя.

Ситуация оценивания : методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровень

Критерий оценки поведения

Дополнительный диагностический признак

1. Отсутствие интереса

Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.

Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2. Реакция на новизну

Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории

Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет

3. Любопытство

Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.

Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает

4. Ситуативный учебный интерес

Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)

Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается

5. Устойчивый учебно-познавательный интерес

Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала

Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

6. Обобщенный учебно-познавательный интерес

Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.

Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

отсутствие интереса,

реакция на новизну,

любопытство,

ситуативный учебный интерес,

устойчивый учебно-познавательный интерес;

обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возрастная группа: 6,5 – 7 лет.

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

Вопрос: Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

1. Собственные усилия – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

2. Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

3. Способности – не умею, у меня всегда не получается .

4. Везение – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Вариант 2

Возраст: начальная школа (9 – 10 лет).

Форма: фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Ритерии оценивания:

1.Собственные усилия -

Мало стараюсь/ очень стараюсь

Плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

Не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

2.Способности

Плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих

Мне трудно на уроках – мне легко на уроках

Я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие

3.Объективная сложность задания

Задание было слишком сложным/задание было легким

Таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания

Было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно

4.Везение

Мне просто не повезло/ мне повезло

Учительница строгая/ учительница добрая

Все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

Анкета

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)

Очень высокий

Достаточно высокий

Средний

Ниже среднего

Низкий

По одним предметам высокий, по другим - средний и низкий

2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …

1.мало стараюсь

2 плохо понимаю объяснения учителя

3. задание было слишком сложным

4. мне просто не повезло

5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

6. мне трудно на уроках

7. таких заданий раньше мы не делали

8. учительница строгая

9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики

11. было слишком мало времени на такое трудное задание

12. все списывали, а мне не удалось списать

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я

1. много работал, хорошо подготовился

2. мне легко на уроках

3. задание было легким

4. учительница добрая

5. очень стараюсь

6. понимаю объяснения учителя быстрее многих

7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание

8. мне повезло

9. хорошо выучил урок

10. я делаю все намного быстрее, чем другие

11. времени было вполне достаточно

12. мне подсказали

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни оценивания:

1 – преобладание атрибуции «Везение»;

2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»

3 – ориентация на «Усилия».

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Действие нравственно-этического оценивания

Основные критерии оценивания

Задачи для предшкольной стадии

Задачи для начальной школы

1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме

Ориентировка на моральную норму

(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)

«Раздели игрушки»

(норма справедливого распределения)

После уроков

(норма взаимопомощи)

2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм

Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными

Опросник Е.Кургановой

3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации

Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы

Учет мотивов субъекта при нарушении нормы

Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма

Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм

Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев)

«Невымытая посуда» (учет чувств героев)

«Булочка»

(модификация задачи Ж.Пиаже)

(координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации

4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы

Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения

Все задания

Все задания

5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы

Уровень развития моральных суждений

Все задания

Все задания

Задание на норму справедливого распределения.

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Форма (ситуация оценивания):

Метод оценивания: беседа

Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков – главный герой - мальчик, для девочек – соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.

Текст задания:

Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подошли к воспитательнице и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки, дала их тебе и сказала «Играйте».

1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)

2. Почему ты так сделаешь?

Критерии оценивания:

Способ решения моральной дилеммы – принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)

Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на вопрос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание) нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).

Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).

Показатели уровня выполнения задания:

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

Варианты ответов на 1 вопрос:

1 Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки себе, со сверстником не делится, указаывает на свои желания (я возьму себе, я больше хочу играть»)

2. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм)

3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.

3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Уровни осознания нормы:

Варианты ответа на 2 вопрос: 1 - норму не называет; 2 – называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»); 3 – называние нормы («надо делиться с другими»).

Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):

2.стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст- не даст игрушки»)

3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»)

4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»)

Задание на усвоение нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: 7 - 8 лет.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил Андрею (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)

Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)

Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3. Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)

Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)

Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)

Уровни выделения морального содержания поступка:

Варианты ответов на вопрос №1:

1 – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.

2 – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3 – Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4 –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Уровни ориентации на просоциальное поведение.

Варианты ответов на вопрос №2:

1 – Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения;

2 – Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ

«и верно, и неверно»

3 –Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.

Варианты ответа на вопрос №3:

2 – инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;

3 – межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие так не делают»

4 – называет норму как обязательное правило – «надо помогать».

Уровни решения моральной дилеммы:

Варианты ответа на вопрос №4:

1 –Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.

2 – Отсутствует ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена); возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);

3 – ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития будут: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3 стадия межличностной конформности («пай мальчик»).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые УУД : действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Возраст: 6.5-7 лет

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

Вопросы.

Кто из детей больше виноват?

Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания:

Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)

Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):

Ответ на вопрос №1

Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.

Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)

Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).

Ответ на вопрос №2

1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следуеть наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).

2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж.Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7 - 10 лет.

Метод оценивания : индивидуальная беседа.

Текст задания:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.

Способ координации норм. Ответ на вопрос №2

Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3

Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):

1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,

2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;

3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»);

3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);

4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм,

по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7 – 10 лет

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

Конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

Вид социальных норм

мини-ситуации нарушения конвенциональных норм

конвенциональные

Ритуально – этикетные :

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и формы обращения в семье

Организационно – административные:

правила поведения в школе,

правила поведения на улице,

правила поведения в общественных местах,

не почистил зубы;

пришел в грязной одежде в школу;

накрошил на столе;

ушел на улицу без разрешения;

вставал без разрешения на уроке;

мусорил на улице;

перешел дорогу в неположенном месте;

моральные нормы

Альтруизм:

помощи,

щедрости,

Ответственность, справедливость и законность:

ответственность за нанесение материального ущерба

не предложил друзьям помощь в уборке класса;

не угостил родителей конфетами;

взял у друга книгу и порвал ее;

Ниже представлены:

семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

Анкета

Оценка поступка в баллах

1 балл

2 балла

3 балла

4 балла

Так делать можно

Так делать иногда можно

Так делать нельзя

Так делать нельзя ни в коем случае

Инструкция : поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки : соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4;

Методика предназначена для оценки уровня развития морального сознания . Для этого Л.Колберг сформулировал девять дилемм, в оценке которых сталкиваются нормы права и морали, а также ценности разного уровня.

Тестовый материал

Девять гипотетических дилемм

Форма А

Дилемма III . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства». И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

1. Должен ли Хайнц украсть лекарство?
1. Почему да или нет?
2. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
1. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
3. Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство?
1. Почему да или нет?
4. Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?)
1. Почему да или нет?
5. Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого?
1. Почему да или нет?
6. (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное?
1. Почему да или нет?
7. Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого?
1. Почему да или нет?
8. Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении?
1. Почему да или нет?
9. Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
1. Почему да или нет?
10. (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу?
1. Почему?

(Вопросы 1 и 2 Дилеммы III 1 не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму III 1 и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)

Дилемма III 1 . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.

1. Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц?
1. Почему да или нет?
2. Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем?
1. Почему да или нет?

Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.

1. Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его?
1. Почему это является наилучшим?
2. С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны?
1. Почему да или нет?
2. Как это применить к тому, что должен решить судья?
3. Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести?
1. Почему да или нет?
4. (Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья?
1. Почему?

(Вопросы 7-12 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)

1. Что означает для вас слово совесть? Если бы вы были на месте Хайнца, как бы повлияла ваша совесть на решение?
2. Хайнц должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувствах или на обдумывании и размышлении о том, что правильно и дурно?
3. Является ли проблема Хайнца моральной проблемой? Почему?
1. Вообще, что превращает нечто в моральную проблему или что означает слово моральность для вас?
4. Если Хайнц собирается решить, что делать, путем размышления о действительно справедливом, должен быть некоторый ответ, правильное решение. Существует ли в действительности некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных проблеме Хайнца, или, когда люди не согласны, мнение каждого в равной мере справедливо? Почему?
5. Как вы сможете узнать, когда вы придете к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
6. Большинство считает, что мышление и рассуждение в науке могут вести к правильному ответу. Верно ли это для морального решения или они различны?

Дилемма I . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.

1. Должен ли Джо отказаться отдать отцу деньги?
1. Почему да или нет?

(Вопросы 2 и 3 предназначены, чтобы определить моральный тип субъек- i и являются необязательными.)

1. Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги?
1. Почему да или нет?
2. Означает ли отдача денег, что сын хороший?
1. Почему?
3. Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги?
1. Почему?
4. Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации?
1. Почему?
5. Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
6. Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова?
1. Почему?
7. С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну?
1. Почему это самое важное?
8. Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну?
1. Почему?
9. О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу?
1. Почему это самая важная вещь?
10. (Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации?
1. Почему?

Форма В

Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.

1. Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла?
1. Почему?
2. (Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть?
1. Почему это правильно или дурно?
3. Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение?
1. Почему да или нет?
4. Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение?
1. Почему?
5. (Следующий вопрос необязателен). Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации?
1. Почему?
6. Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
7. (Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины?
1. Почему?
8. Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь?
1. Почему?
9. Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным?
1. Почему?
10. Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
1. Почему?
2. Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
11. (Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон?
1. Почему?

(Вопрос 1 Дилеммы IV 1 необязателен)

Дилемма IV 1 . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.

1. Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне?
1. Почему?

Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.

1. Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить?
1. Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
2. Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны?
1. Почему да или нет?
2. Как это применить к решению судьи?
3. Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание)? Почему?
4. Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
5. Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести?
1. Почему да или нет?
6. (Следующий вопрос может быть необязательным). Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи?
1. Почему?

(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)

1. Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
2. Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно?
1. Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
3. Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
4. Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
5. Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?

Дилемма II . Джуди – 12-летняя девочка… Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.

1. Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать?
1. Почему?
2. Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди?
1. Почему да или нет?
3. (Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери?
1. Почему?
4. Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги?
1. Почему?
5. Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации?
1. Почему да или нет?
6. Почему вообще обещание нужно выполнять?
7. Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова?
1. Почему?
8. Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью?
1. Почему это самая важная вещь?
9. Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери?
1. Почему?
10. О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери?
1. Почему эта вещь важна?

(Следующий вопрос необязателен.)

1. Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе?
1. Почему?

Форма С

Дилемма V . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.

1. Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам?
1. Почему?
2. Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть?
1. Почему?
3. Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно?
1. Почему?
4. Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход?
1. Почему?
5. Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти?
1. Почему?
6. Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь?
1. Почему это важно?
2. Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
7. (Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана?
1. Почему?

Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.

1. Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию?
1. Почему?
2. Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике?
1. Почему?
3. Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
4. Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить?
1. Почему?
5. Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны?
1. Почему?
2. Как это применить к тому, что должен сделать судья?
6. Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести?
1. Почему?
7. (Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку?
1. Почему?

(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)

1. Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
2. Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
3. Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему?
1. Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
4. Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
5. Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
6. Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?

Дилемма VII . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.

1. Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб?
1. Почему это хуже?
2. Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека?
1. Почему это хуже всего?
3. Вообще, почему обещание должно выполняться?
4. Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова?
1. Почему да или нет?
5. Почему не должно красть из магазина?
6. Какова ценность или важность прав собственности?
7. Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
1. Почему да или нет?
8. (Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги?
1. Почему да или нет?

Теоретические основы интерпретации результатов теста

Л.Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).

Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься «хорошим». Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.

Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже ). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.

В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.

Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу :

Стадия	Возраст	Основания морального выбора	Отношение к идее самоценности человеческого существования
Преконвенциональный уровень
0	0-2	Делаю то, что мне приятно	–
1	2-3	Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания	Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
2	4-7	Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: «ты – мне, я – тебе»	Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое доставляет ребенку этот человек
Конвенциональный уровень
3	7-10	Мораль «пай-мальчика». Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хорошей девочкой»	Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку
4	10-12	Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам	Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей
Постконвенциональный уровень
5	После 13	Мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения	Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
6	После 18	Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности	Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

Источники

• Анциферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Л.Колберга и его школы) // Психологический журнал, 1999. Т. 20. № 3. С. 5-17.
• Методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л.Колберга) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.103-112.