Субъект субъектные взаимодействия как основа гуманистических отношений. Субъект-субъектное отношение к людям (s—s—p)

Как основа конструирования образовательного процесса ДОУ».

Введение ………………………………..…………………………………. 3

1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи …………….. 4

2. Принципы установления субъект - субъектных связей …………………… 7

3. Основные функции педагогической деятельности …………….………… 10

4. Этапы детской деятельности ………………………………………………. 12

5. Модели сотрудничества родителей с детьми …………………………….. 16

6. Субъект образовательного процесса – сверстники ………………………. 20

Заключение …………………………………………………………...…. 22

Список литературы ……………………………………………………... 23

Введение.

В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых субъект - субъективных связей.

Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны субъект - субъектные связи. В данном случае и взрослый и ребёнок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества.

1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи.

Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно- ориентированное.

Наблюдения за деятельностью воспитателей ДОУ показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок - субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова, эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так: свободно выражаю своё «Я»; вступаю в диалог с другим «Я»; предвижу последствия своих действий; произвожу свободный выбор; оцениваю результат, планирую новый.

Постоянством, а не ситуативным характером;

Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;

Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.

Принципы установления субъект - субъектных связей.

Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект - субъектных связей:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция взрослого и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.

2. Принцип проблематизации - взрослый не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации - ролевое взаимодействие, т.е. взаимодействие не личности, а "роли". В связи с этим следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации - выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания.

Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.

Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект -субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами, которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа познавательных процессов, активизируются знания, отбираются нужные способы решения задач, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Современная личностно-ориентированная модель взаимодействия – предоставление ребенку свободы, независимости, большего «поля» для самостоятельных действий, общения на равных.

Среда является важнейшим фактором, опосредующим деятельность ребенка. Она предоставляет большие возможности для воспитания и развития дошкольника, формирования значимых качеств личности: активности, самостоятельности, творческих проявлений, коммуникабельности. Однако полноценное развитие и воспитание ребенка в среде возможно при создании условий для его активности в среде, возможностей для моделирования, построения ее элементов. Взаимодействие с элементами среды, внесение изменений в среду, совместная деятельность педагога и ребенка в данном направлении открывает большие возможности для раскрытия личностного потенциала дошкольника. Однако для осуществления активной деятельности ребенка в среде важным является организация эффективного взаимодействия, при котором ведущая роль отводится взрослому. При этом он является партнером для ребенка, направляет его, обучает. Построение эффективного взаимодействия между педагогом и ребенком при построении элементов среды является важным условием использования ее потенциала в воспитании и развитии дошкольника.

Субъект - субъектные связи и отношения, возникающие между педагогом и детьми при построении элементов предметно-развивающей среды, характеризуются следующими особенностями:

Постоянством, а не ситуативным характером;

Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;

Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.

Субъект-субъектные отношения.

Введение.

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, вновь актуализировали проблему субъект-субъектных взаимоотношений. Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, которое может объединить множество личностей. В системе межличностных контактов теряется категория "значимого другого", позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания. Между тем стремление человека к межличностным отношениям рассматривается в психологии как одно из базовых, основывающихся на трех потребностях - включению, контролю и аффекту. По теории В. Шутца эти потребности развиваются в детстве во взаимодействии со взрослыми, прежде всего, с родителями. Так развитие потребности включения зависит от того, насколько ребенок был включен в семью; потребность контроля зависит от того, был ли поставлен акцент в отношениях «родитель - ребенок» на свободу или контроль; потребность аффекта зависит, от степени, в которой ребенок был эмоционально принят или отвержен его ближайшим окружением. Если эти потребности не были удовлетворены в период детства, индивид чувствует себя незначительным, некомпетентным и недостойным любви.

В контексте данной проблематики, мы считаем целесообразным в данной работе проанализировать понятия «субъект» и «отношение» с философской и психологической точек зрения и проследить трансформацию данных понятий в современные представления о субъект-субъектных отношениях в педагогике.

Философские и психологические смыслы понятий «субъект» и «отношения».

Понятие «Субъект»

Многие социальные и гуманитарные отрасли знаний, рассматривают человека, не только как объект, но и как субъект познания.

Классическое философское определение понятия «субъект» таково: субъект – «носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.» Если рассматривать данное понятие с точки зрения межличностного взаимодействия источником активности и направленности субъекта будет являться также субъект со своей активностью и направленностью. Для современной философии субъект - «это, прежде всего, конкретный телесный индивид, существующий в пространстве и времени, включенный в определенную культуру, имеющий биографию, находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми. Непосредственно внутренне по отношению к индивиду субъект выступает, как Я. По отношению к иным людям он выступает как “другой”. По отношению к физическим вещам и предметам культуры субъект выступает как источник познания и преобразования. Субъект существует только в единстве Я, межчеловеческих (межсубъектных) взаимоотношений и познавательной и реальной активности».

Категория субъекта является одной из центральных в философии. Аристотель, Г. Гегель, Н. А. Бердяев представляли человека свободным, активным субъектом познающий действительность. Многие мыслители подчеркивали творческую роль субъекта, видели конечную задачу в господстве человека над природой, в новых открытиях и изобретениях, в познании и усовершенствовании окружающей действительности.

В психологии основы субъектного подхода были заложены С. Л. Рубинштейном. В своей работе «Основы общей психологии» он связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя ее как самостоятельную активность и осознанную саморегуляцию.

В настоящее время исследование субъектности личности становится приоритетным в психологической науке. Понимание субъекта связывается отношением человека к себе как к деятелю, с наделением человеческого индивида качествами быть самостоятельным, активным, способным, умелым в осуществлении особых человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности.

По мнению В. И. Слободчикова субъективность - это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Автор выделяет такие субъектные характеристики человека как саморегуляция и творческое преобразование окружающей действительности и отмечает, что субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Ещё одним исследователем «психологии субъекта» был А. В. Брушлинский.

По его мнению человек может рассматриваться как субъект на высшем уровне активности, целостности, автономности: "Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов.

Понятие «Отношение»

Категория «отношение» является одним из самых общих и абстрактных. Это понятие используется в философии, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие науках. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.

Отношение - одна из основных логико-философских категорий, отражающая способ бытия и познания. Именно в этом или близком к этому смысле термин "Отношение" был введен в философию Аристотелем.

Понятие об отношении возникает как результат сравнения любых двух предметов по выбранному или заданному признаку. Имеется множество различных оснований сравнения (в частности, основанием сравнения может быть и какие-либо отношения, что приводит к понятию своего рода иерархии отношений). Соответственно имеется и множество различных отношений: "Отношение является то отношением двойного к половинному, тройного к третьей части и вообще кратного к кратной части, превосходящего к превосходимому, то отношением нагревающего к нагреваемому, режущего к разрезываемому и вообще действующего к страдающему; далее, отношение измеряющего к мере, познающего к познанию и чувствующего к чувственному восприятию" и т.д.

Некоторые философы, как например Лейбниц, считали понятие «отношение» чисто идеальным, находящимся вне субъектов. Однако реальность отношений можно понимать и иначе, а именно в том смысле, что если основание сравнения не произвольно (если оно коренится в самих сравниваемых предметах), то и отношение как результат сравнения по данному основанию также не произвольно, а подразумевает существование основания. Здесь, говоря о существовании каких-либо отношений, конечно, не приходится подразумевать при этом, что оно "в действительности находится вне субъектов", которые являются членами отношений.

Категория "психологические отношения" одна из понятий в психологии. В отличие от других наук психология обязательно включает в его содержание субъективный смысл, который подразумевает связь человека с миром, другими людьми, обществом, самим собой. Поскольку эти связи не рассматриваются вне общественных отношений, анализ категории "психологические отношения" осуществляется в рамках всех других отношений человека с реальной действительностью.

С.Л.Рубинштейн писал: "Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии".

Рассматривая человека с позиции отношений, мы говорим о его связях с окружающей действительностью.

Понятие "субъективные отношения личности" включает в себе то, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живет. В данном случае термин "отношение" подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. "Отношение" здесь включает оценку, выражает пристрастность личности.

Субъективные отношения выступают в роли своего рода "костяка" субъективного мира личности. В самом широком смысле слова субъективность отношений означает их принадлежность личности как субъекту. Они формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности. Ими характеризуется жизненная позиция личности в обществе.

Субъект-субъектные отношения в образовании.

Переходя к вопросу рассмотрения проблемы субъект-субъектных отношений необходимо отметить, что с позиции современной науки чаще всего она рассматривается в контексте именно учебно-воспитательного процесса. В энциклопедическом словаре педагога находим следующее определение: «Субъект-субъектные отношения - это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами:

а) делегирование учащимся ряда учительских, в том числе и дидактических полномочий;

б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению;

в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе;

г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств;

е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети.

Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.»

Несомненно, та проблематика, которая возникает при рассмотрении вопроса субъект-субъектных отношений в учебном процессе имеет философские, социальные и психологические аспекты. В настоящее время проблемой отношений участников образовательного процесса занимаются многие учёные (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.) Это не удивительно, ведь период обучения, чаще всего, приходится на тот возраст, когда происходит наиболее активное развитие и становление личности человека. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем, учениками и родителями учащихся зависят эффективность формирования личностных качеств и характера человека, его темперамент, отношение к учебе, труду и изучаемому предмету. И хотя значимость и актуальность данной проблемы признаётся и поддерживается многими учёными, но на практике осознанное формирование отношений субъектов образовательного процесса реализуется недостаточно.

Наша работа ставила своей целью лишь ещё раз актуализировать проблему субъект-субъектных отношений и подчеркнуть её сложность и многоаспектность.

Список литературы.

1. Аристотель, цит. по кн.: "Начала Евклида", кн. 1–6. - М.–Л. 1950.

2. Большая советская энциклопедия. В 30 тт. - М.: Советская энциклопедия. Гл. ред. А.М. Прохоров, 3-е изд. 1976.

3. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. - СПб.: Алетейя, 2003.

4. Новая философская энциклопедия. В 4 тт. - М.: Мысль. Под редакцией В. С. Стёпина. 2001.

5. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).- Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

8. Философская Энциклопедия. В 5-х т. - М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/

Социальное воспитание и его сущность.

Сегодня актуален вопрос: Каким образом воспитывает индивида сама социальная жизнь общества? Как воспитывать человека, чтобы он мог успешно функционировать в многообразной системе социальных отношений?

Шарль Монтескье (1689- 1755) - « Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречивых друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей, и от то, что называют светом. И уроки последнего, часто разрушают идеи двух других».

К сожалению, сегодня можно констатировать, что отсутствует взаимосвязь и преемственность между основными звеньями системы воспитания – семьей, учебно-воспитательными учреждениями разного типа; что недостаточное внимание уделяется средовому фактору в воспитании и социализации подрастающего поколения; что имеет место вестернизация важнейших сфер жизни общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций.

Чтобы воспитание рассматривать как начало и как путь социализации нужно искать новые подходы к трактовке его сущности, к пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного развития. Важно понять и осознать, что

воспитание сегодня становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей и молодежи, формирования у них социальных качеств и свойств;

в связи с усилением социальной направленности – воспитание нужно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения) , а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека. Следует помнить, что социальный опыт – это результат активного взаимодействия с окружающим миром;

главными элементами психолого-педагогического усвоения социального опыта является деятельность, набор разнообразных социальных ролей, который позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью, Самосознание (окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции»; система ценностных отношений: к миру, к жизни, человеку, труду и т.д.;

основными задачами социально ориентированного воспитание должно стать создание социокультурной среды, где личность развивается и приобретает социальный опыт; оказание помощи личности в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей; снятие противоречия между социальным и индивидуальным.

Тогда, что следует понимать под социальным воспитанием?

Как отмечает А.И.Левко, термин социальное воспитание в настоящее время употребляется в двух аспектах:

1. Социальное воспитание – есть воспитание индивида в социуме, социальной среде, социальной общине в ходе его взаимодействия с ними. При таком рассмотрении социального воспитания акцент делается на усвоение личностью групповых образцов, норм, стереотипов коллективной деятельности, стиля мышления той или иной социальной группы, общности. Результат такого воспитания – усвоить социальные роли, социальные ценности и нормы поведения и личность как объект культуры, представляющая собой итог социализации.

2. Социальное воспитание есть процесс овладения индивидом определенным типом культуры в ходе социализации и индивидуализации на основе приобщения к ценностям культуры, а также выполнения определенных социальных ролей. В данном подходе личность является активным субъектом культуры, обладающая свободой, волей, способностью к творческой деятельности. Акцент делается на развитие духовных и социальных качеств личности

Социальное воспитание на основе духовных ценностей может осуществляться с помощью:

общецивилизационного подхода, который исходит из общечеловеческих ценностей и понимания культуры как некоего идеала, идеальной цели;

поликультурного подхода, когда каждая локальная культура осознается как одна из возможных и тем самым определяет многообразие и плюрализм методов социального воспитания. Особая роль здесь принадлежит национальному, региональному, поселенческому воспитанию.

Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в таких сферах как образование (обучение, просвещение, самообразование), организация социального опыта (организация жизнедеятельности формализованных групп, влияние на неформальные группы), индивидуальная помощь человеку (индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, попечительство и опека, патронат).

Цель социального воспитания:

Содействовать развитию человека как личности, реализация его способностей и возможностей в обществе, т.е. через накопление социального опыта и формирование социальной компетентности.

Социальный опыт- единство различного радо ЗУН, способов мышления и деятельности; стереотипов поведения, интериоризованных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

Овчарова Р.В. определяет социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизенноважных задач взаимодействия с окружающим миром:

1. формирование социальной компетентности;

2. достижение социального самоопределения;

3. достижение жизненного успеха

4. выживание в обществе.

Результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. С развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию.

Общее и отличительно между «воспитанием как педагогическим процессом» и «социальным воспитание».

1. Социальное воспитание рассматривает индивида, личность как члена современной социальной группы, социальной общности, общества в целом, как представителя той или иной культуры. Социальное воспитание делает акцент на формировании социальных качеств, социальной компетентности личности.

Традиционная педагогика изучает сущность, закономерности, задачи, содержание, условия умственного, нравственного и т.д. воспитания.

2. Социальное воспитание интересует вопрос «Как воспитывает индивиды сама социальная жизнь общества, а не отдельный индивид, взятый вне связи с социальной группой.

3. Социальное воспитание характеризует направленность на регулирование социально-культурного взаимодействия в социальной группе, общности; опора на социальное подражание, социальные чувства, социальные потребности и интересы; опора на социальное творчество; социальное воспитание во всех его модификациях, моделях, технологиях служит общественно-государственным инструментом стабилизации общества; система социального воспитания находится под постоянным контролем общества, т.е. той социальной системы частью которой она является.

4. Социальное воспитание сориентировано на решение двух взаимосвязанных задач – успешной социализации подрастающего поколения в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и общения, и как личности.

Схематически процесс социального воспитания можно представить как: (по А.В. Мудрику)

1. включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;

2. приобретение и накопление знаний, умений и других элементов социального опыта;

3. интериоризация (перенос общественного сознания в сознание индивидуальное) социального опыта: преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению социального опыта и деятельности;

4. экстериоризация социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение.

По Овчаровой Р.В.

Процесс социального воспитания личности имеет свои а) циклы : семейный, образовательный, трудовой и послетрудовой:

Б) свою структуру- цели и задачи; средства реализации (формы, методы, технологии); содержание; объекты и субъекты; результат (определяется как степень успешности личностного роста в деятельности, общении, познании, самоопределении и саморазвитии);

В) свои этапы – ориентационный, проектировочный, этап планирования, этап реализации поставленных задач, этап оценки результатов.

Объекты и субъекты социального воспитания.

Объект - существующий вне нас и независимо от нашего сознания

внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта; предмет, явление на которое направлена активность субъекта.

Объектом социального воспитания является человек, ребенок, (процесс относительно целенаправленного и планомерного его развития в воспитательно-образовательных организациях).

Субъекты социального воспитания- конкретные люди (педагоги, социальные педагоги), социальные группы и общности, социальные организации, учебно-воспитательные учреждения.

Субъект-субъектные отношения

это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.

Принципы социального воспитания. (самост. по учебнику А.В. Мудрика) -конспект.

Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, а также подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию и определение его как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием организации социального воспитания

1. Принцип природосообразности

Аристотель, Я.А.Коменский, А. Дистервег. К.Д.Ушинский.

Суть: социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Человека нужно воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом.

Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка при решении задач воспитания.

2.Принцип культуросообразности (Дж.Локк, А.Дистервег,К.Д.Ушинский и др.)

Суть: социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями, нормами, традициями конкретной национальной, региональной культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

3.Принцип дополнительности в социальном воспитании.

Суть: Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Социальное воспитание рассматривается как один из факторов развития, наряду с природными, социальными, культурными факторами. Этот принцип позволяет рассматривать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного, социального воспитания.

4. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

Суть: признание приоритета личности. Воспитательно-образовательные учреждения и организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средство развития личности с признанием ее приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам

5. Принцип ориентации на социально-ценностные отношения.

Суть: детям предъявляются разнообразные объекты мира с точки зрения их значимости для жизни человека.

6.Принцип гуманистической направленности воспитания

7.Принцип коллективности социального воспитания.

Суть: Социальное воспитание осуществляется в коллективах различного типа, дает детям опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающим миром, создает условия для позитивного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

8. Принцип диалогичности социального воспитания

10.Социальная адаптация и дезадаптация .

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.

Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма

В отношении к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные - широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов (Амбрумова А. Г., 1980). Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок., При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации на развитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей и подростков, относятся:

Создание оптимальных для ребенка средовых условий;

Недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;

Поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;

Побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;

Создание доступной специальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;

Обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее последствий;

Подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога :

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

Подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

Преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

Отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

Снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

Учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

Учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

Не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

педагогический общение образовательный стиль

Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия 2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций XX века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) [по: 19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» . В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» .

Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога .

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними .

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение :

Особенности коммуникативных возможностей учителя;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества .

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание .

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения : ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек - мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Заключение

В результате проведённого теоретического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

6. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

7. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

8. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.

6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.

7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969.

9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения - [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. - 249 с.

11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.//Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. - [Текст] /А.В.Либин.-М.,1996.

12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - [Текст] /Б.Ф.Ломов.-М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А.А.Радугина.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. –М.: Смысл, 2000.-199 с.

В 11 классе, предпочитают рассуждающее – методичный стиль (РМС) взаимодействия с учащимися, что приводит к напряженным взаимоотношениям между ними и учащимися класса". В процессе работы были проанализированы различные источники по проблематике стилей педагогического общения, выбраны методики для изучения аспектов личности учителя. Нами было посещено по 10 уроков у каждого преподавателя. После...

Ситуация кардинально меняется. Выводы Подводя итог данной главы, необходимо сказать, что в результате нашего исследования, были выявлены и изучены психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Существуют различия между особенностями личности учителей с авторитарным и...

В выявлении стиля педагогического взаимодействия воспитателей с детьми), методики социометрии (позволяет выявить характер взаимоотношений в детских коллективах, вопросы были выбраны на тему «Корабль») Глава 1. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения дошкольников 1.1 Характеристика стилей межличностного общения. Педагогическое общение Индивидуальное своеобразие...

Психологиче­скую структуру педагогической деятель­ности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью...

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъект -субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации самостоятельной деятельности учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, а включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно постигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления к творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

• - защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
• - задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
• - делится своими знаниями другими;
• - помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
• - выполняет задания, рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
• - побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно найденных;
• - практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
• - создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
• - разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
• - создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально - этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе (“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях, снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися. Этот барьер воздвигается неразумной организацией общения в младших классах, когда один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию.

Обучение - двусторонний процесс. Деятельность учителя - преподавание. Деятельность ученика - учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в котором происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка .

Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию.

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют:

• - авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика;
• - демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика;
• - либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии.

Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии:

• - самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика);
• - властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками);
• - демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика);
• - игнорирующий (непоследовательный).

Гуманистические теории - это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно-социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека - потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах Щербина выделяет несколько значимых положений:

• 1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
• 2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию;
• 3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
• 4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога - внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога Ю. Щербина советует проектировать ситуационные задачи следующего характера:

• - выбор решения из альтернатив;
• - разрешение проблемных ситуаций;
• - поиск суждений на определённый факт или явление;
• - решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения);
• - выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

• - вопросительный образ общения;
• - обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств;
• - анализ идей и гипотез;
• - творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога.

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.