Опыт работы Лукьяновой ИриныБорисовны
Самоанализ и самооценка – путь к развитию личности.
Необходимость самооценки основывается на 2 факторах.
Первое – успешное позиционирование себя в социуме зависит
От оптимального использования своих внутренних ресурсов.
Второе - человек на протяжении всей жизни стоит перед
осознанным выбором: думать или не думать над принятием
решения, действовать рационально или нерационально,
согласно обстоятельствам или вопреки им. Отсюда и
проистекает необходимость в самооценке - необходимо знать
сильные и слабые стороны потенциала собственной личности
Чтобы на их основе и в соответствии с требованиями жизни
Выстраивать дальнейшую, успешную, личную карьеру.
Каждый из нас с детства учился оценивать себя и делает это, зачастую, уже не задумываясь над сущностью процесса самооценки, Однако исходя из концепции саморазвития и совершенствования важно, чтобы ставший для многих привычным делом процесс самооценки не проходил незаметно, а обретал динамику. Внимательное отношение к ресурсам своей личности, рефлексия собственного потенциала, самодиагностика и самоанализ должны стать первым шагом на пути к дальнейшему развитию и личному росту. Личная самооценка способствует формированию критичности, требовательности к себе, является залогом личностного роста, который по мнению известного психолога М. Литвака, можно считать лекарством от всех болезней, решением всех проблем и простым путем к человеческому счастью. Поэтому с целью развития у школьников потребности в самоконтроле и критической самооценки своих действий в процессе учебной деятельности я стараюсь создавать ситуации, где учащиеся активно размышляя, учатся оценивать и контролировать себя и свою деятельность. В таких ситуациях ребята организуют свою деятельность, проверяя и оценивая её на основе рефлексии, выполняют обобщения и сопоставления, осмысливают критерии анализа, ищут причины своих ошибок. Такая работа приводит к тому, что
- у учащихся формируется устойчивая потребность в самоконтроле и критической самооценке себя и каждого своего шага.
- развиваются мыслительные и творческие умения
- пробуждается внутренняя инициатива, появляется желание самоуправления учебным процессом
Обучение и воспитание… эти понятия еще со времен Я.А Коменского стоят в одном ряду неразлучной парой. Педагогическое взаимодействие учителя и воспитателя играет огромную роль в воспитании успешной личности. И взаимодействие это происходит каждую секунду на уроке. Считаю, что воспитывающий потенциал урока очень высок. Воспитание на уроке происходит благодаря комплексному воздействию: стиля образовательного общения, культуры управления, методам и приёмам. Благодаря демократически – требовательному и сотруднически поддерживающему стилю я формирую у учеников свою жизненную стратегию- стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы, уважения к себе и другим. Культура управления на уроке отвечает за формирование внутренней организации жизни ученика. На своих уроках я использую структурно – плановую и совместно проектно – рефлексивную культуру управления. Мы совместно с ребятами формируем цели урока, определяем и выделяем проблемное поле, анализируем влияние деятельности каждого на ход урока. Преимущество этой культуры управления в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученики приобретают способность проектирования собственного пути. С помощью дидактической структуры и методических приемов на каждом уроке я стараюсь формировать у учащихся креативную и проектно – продуктивную ментальность, стараюсь воспитывать взаимопонимание, стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе самом. Ведь « помочь детям быть личностями более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка». Каждый человек наделен уникальной способностью управлять своей деятельностью. Развитие самоконтроля позволит ученику действовать логично и в соответствии с правилами поведения. На своих уроках я развиваю умения самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы её реализации. Как я формирую эти навыки? Прежде всего ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя. Чтобы достичь этого я сообщаю ребятам нормы и критерии оценивания (индивидуально и для работы в группе), объясняю цель контроля, прошу учащихся самостоятельно оценить свою деятельность, учу ребят различным видам проверки (самоконтроль, взаимоконтроль, проверка по образцу), прошу ребят оценить ответ товарища. В процессе взаимопроверки учащиеся сверяют ответы, ищут ошибки, объясняют их друг другу, учатся анализировать и оценивать объективно. После каждого модуля ребята готовят блок вопросов, которые формулируют друг другу на уроках обобщения, выслушивают ответ и даёт оценку и комментарий. Приучаю ребят контролировать и мою деятельность, для этого использую задания с неверными ответами, использую прием «найди ошибку». Систематически провожу рефлексию среди учащихся: «Удовлетворены ли они уроком», «Что вызвало трудности», «Рекомендации учителю» Взаимопроверка служит хорошей школой воспитания самоконтроля - ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в своей, а полученные навыки самоконтроля ученик переносит на свою деятельность. От способности самоанализа и самооценки во многом зависит успешность обучения. Требовательность к своей деятельности приводит к самокоррекции своей деятельности. Мы вместе с ребятами диагностируем результаты усвоения каждого блока модуля и составляем совместный план по ликвидации пробелов в знаниях. Часто для ликвидации пробелов используется помощь консультантов, помощь учителя, помощь группы, используются карточки – тренажеры. Таким образом учащиеся приучаются исследовать свою учебную деятельность и создавать мотивы для её перестройки.
Мои уроки дают возможность при работе с новым материалом и при закреплении и тренировке создавать множество ситуаций критической самооценки, активизирующей поиск школьников, требующей активной умственной работы, развивающей потребность в самоконтроле и критической самооценки деятельности, вместе с тем, способствует развитию мыслительных способностей учащихся
В современном обществе отмечается рост процента слабоуспевающих детей, большинство которых из социально- неблагополучных, неполных семей. В классе есть хорошисты, отличники и слабоуспевающие, поэтому на уроках математики я использую уровневую дифференциацию и технологию проблемно – модульного обучения, которые позволяют раскрывать фактические и потенциальные возможности каждого ученика. На этапе подготовки к восприятию нового материала, включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Избегается «дискомфортность» у слабых и средних учеников, связанная с ощущением своей «неполноценности». На этапе закрепления всегда знакомлю ребят с обязательными умениями и навыками по каждому модулю. Закрепление организуется на 3 уровнях в неоднородной форме, так как учитывается разный темп и качество усвоения программного материала. Домашние задания дозируются тоже по уровням. Технология проблемно – модульного и дифференцированного обучения позволяет мне работать без неуспевающих, у учащихся не падает интерес к знаниям
(задания посильны каждому), формируется положительная познавательная мотивация, в каждой индивидуальной группе достигается более высокий уровень развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи каждого ученика.
Анализ результатов работы по использованию уровневой дифференциации и модульного обучения отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников и дает возможность для корректировки и дальнейшего совершенствования.
Первый шаг:
Наблюдайте за своим поведением и ведите записи.
1. Как часто вам представляется случай действовать уверенно?
2. Как часто вы просите то, что вам нужно?
3. Как часто вы говорите то, что думаете?
4. Как часто вам приходится сожалеть о том, что вы были недостаточно уверены в себе?
Второй шаг:
Систематизируйте свое поведение.
1. В каких ситуациях вы действуете наиболее уверенно?
2. В каких ситуациях вы наиболее нерешительны?
3. С кем вы ведете себя более уверенно?
4. С какими людьми вы ведете себя пассивно?
5. Составьте список ситуаций, в которых вы хотели бы вести себя более активно. Расставьте их в порядке возрастания сложности.
Третий шаг:
Берите пример с уверенной личности.
1. Что вам нравится в уверенном в себе человеке?
2. Чем его поведение отличается от вашего?
3. Что делает его таким результативным?
4. Поинтересуйтесь, как он будет вести себя в той ситуации, которая вам кажется неудобной?
5. Если вы не хотите брать пример с реального человека, выберите для себя образец теле-, кино- или литературного героя.
Четвертый шаг:
Вспомните ситуацию, в которой вы должны были бы вести себя более уверенно.
1. Запишите, как вы реагировали в данной ситуации.
а) Как вы себя вели?
б) Что вы чувствовали?
в) О чем вы думали?
г) Каков был результат?
2. Как можно было выйти из положения лучшим образом?
Пятый шаг:
Представьте себе, что вы в данной ситуации действуете успешно и эффективно и чувствуете себя спокойно и уверенно.
1. Представьте себе ситуацию зрительно, в подробностях.
а) О чем вы думаете?
б) Как вы себя чувствуете?
в) Что вы будете говорить?
2. Представьте себе результат.
3. Что вы почувствуете, когда цель будет достигнута?
4. Представьте себе иную адекватную реакцию на данную ситуацию (в каждом случае существует несколько эффективных путей решения).
а) Чем они различаются?
б) Каковы их преимущества и недостатки?
в) Вообразите себе свое поведение при других реакциях.
Шестой шаг:
Попробуйте справиться с реальной ситуацией так же, как с воображаемой.
1. Начните с простой ситуации.
2. Создайте вокруг себя благоприятную обстановку.
Седьмой шаг:
Оценивайте результаты.
1. Если возможно, добейтесь обратной связи.
2. Если вы довольны результатом:
а) Запомните, что именно помогло получить его.
б) Обратите внимание на то, как хорошо вы себя чувствуете.
в) Вознаградите себя.
3. Если вы не достигли желаемого результата:
а) А чего вы достигли?
б) Как отреагировали на вашу неудачу окружающие?
в) В чем заключалась ошибка?
г) Что привело бы к лучшему результату?
д) Если вы зашли в тупик и не знаете, что делать, попросите помощи.
е) Представьте себе, как вы могли бы отреагировать иначе.
ж) ПОВТОРИТЕ ПОПЫТКУ!
Восьмой шаг:
Попробуйте применять свою новую реакцию в постепенно усложняющихся ситуациях.
Идите от простого к сложному, чтобы у вас было больше успехов, чем неудач.
Переходите к более сложной ситуации только тогда, когда вы будете уверены в том, что в простых случаях у вас все получается.
Не падайте духом, если вас постигает неудача. Время от времени провалы случаются у всех.
Иногда бывает довольно трудно. Подтолкните себя, если нужно, но не бросайте своих попыток.
Девятый шаг:
Каждый результат оценивайте по методу, предложенному в седьмом шаге.
1. Ведите дневник, описывая в нем все ваши попытки вести себя уверенно и достигнутые результаты.
2. Не жалейте времени для оценки каждой ситуации:
а) Что помогло?
б) Что помешало?
в) Что вы думали?
г) Что вы чувствовали?
Десятый шаг:
Продолжайте занятия.
1. Проявите терпение. Не торопитесь и не ждите слишком быстрого результата
2. ВСЕГДА награждайте себя за успех.
3. Если вы провалились, поздравьте себя с совершением попытки и попытайтесь снова.
Человек наделен уникальной способностью управлять своей деятельностью, то есть совершать действия и контролировать их. Посредством собственного опыта, через общение с окружающей средой у человека формируется внутренний механизм - самоконтроль, который позволяет ему действовать логично и в соответствии с правилами поведения. Задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы обеспечить полноценное личностное, социальное и культурное развитие ребенка, но и в том, чтобы подготовить его к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации. Следовательно, школа должна развивать у учащихся универсальную интеллектуальную способность человека - самоконтроль. Существуют две формы самоконтроля.
1) внешняя (осознаваемая) произвольная;
2)внутренняя (автоматическая) непроизвольная.
В условиях школы полное формирование внутреннего непроизвольного (автоматического) самоконтроля затруднительно, возможно формирование только некоторых его элементов. Если ученик корректно осуществляет учебные действия, достаточно быстро извлекает из памяти знание, которое требуется в той или иной ситуации, и осознает это, то у него нормально развит механизм самоконтроля. Если учащийся совершает некоторые учебные действия ошибочно, осознает это и вносит коррективы, то у него в целом сформирован механизм самоконтроля, однако самоконтроль меняет свою форму с непроизвольной на произвольную по, еле совершения ошибочного действия, то есть механизм самоконтроля не доведен до совершенства. Если учащийся совершает ошибочны? действия, не может вспомнить информацию, которая нужна, и не осознает этого, значит, механизм самоконтроля не сформирован. В этом случае нужна помощь извне - от учителя или учащихся. Конечно, механизм caмоконтроля до определенной степени может формироваться стихийно. Однако стихийное становление этой способности человека требует от него больших затрат и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым и целенаправленным. Выделяются следующие этапы формирования самоконтроля:
1-й этап Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя.
2-й этап Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.
3-й этап Ученик должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию.
От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности учителем
Самоанализ и самооценка предполагают определение отношения к себе и своей учебной деятельности, умение исследовать свою деятельность, определять эффективность своего труда, создавать мотивы, потребности и возможности для перестройки и улучшения своей учебной деятельности. Самокоррекция является необходимым этапом учебной деятельности ученика для успешного продолжения образования. Учащийся, осуществляя самокоррекцию, регулируя производимые им действия, создает внутренний образец, эталон знания, действия, который в случае необходимости мгновенно извлекает из памяти для сличения с внешней деятельностью.
Учителям не следует забывать, что деятельность учащихся, связанная с самоконтролем, является неотъемлемой частью обучения, совершенствования ученика и требует внимания со стороны учителя, как и любая другая учебная деятельность.
Модель принятия решений.
Методы принятия решений обычно можно отнести к одному из трех типов: к классической, административной или политической модели. Выбор модели зависит от личных предпочтений менеджеров, от того, запрограммированным или не-запрограммированным является принимаемое решение, а также от степени риска, недостоверности или неопределенности.
Классическая модельосновывается на экономических представлениях. Эта модель сформировалась под влиянием литературы по менеджменту. Главный постулат здесь заключался в том, что менеджеры должны стремиться найти логически обоснованные решения, которые будут служить высшим экономическим интересам их организаций. В основе данной модели лежат следующие представления:
1. Решение принимается для того, чтобы достичь известных
и не вызывающих разногласий целей. Проблемы точно
сформулированы и определены.
2. Человек, принимающий решение, стремится собрать полную информацию и обеспечить достоверность. Все альтернативы и потенциальные результаты их реализации тщательно рассчитываются.
3. Критерии оценки альтернатив известны. Из альтернатив
выбираются те, которые способны принести максимальную экономическую отдачу организации.
4. Человек, принимающий решение, - рационален. Он логически определяет ценности и ранжирует преимущества и принимает такое решение, которое в максимальной степени способствует достижению организационных целей.
Классическая модель основывается на нормативе, который определяет, как принимающий решение должен его принимать. Эта модель не описывает, как в действительности менеджеры принимают решения, поскольку она лишь дает руководство к тому, как достичь идеальных для организации результатов. Ценность классической модели в том, что она помогает людям, принимающим решения, быть более рациональными. Квантитативные (количественные) методы предполагают применение таких инструментов, как разработка дерева решений, матрицы затрат, анализ безубыточности, линейное программирование, прогнозирование, модели исследования операций. Несомненно, что компьютеризированные информационные системы и базы данных повышают эффективность классического подхода.
Классическая модель наиболее применима для запрограммированных решений или решений, принимающихся в условиях достоверности либо рисков, когда доступна необходимая информация и могут быть оценены возможности.
Административная модельописывает , как в действительности менеджеры принимают незапрограммированные решения в сложных ситуациях недостоверности и неопределенности. По-видимому, административную модель можно считать реальной управленческой, поскольку администрирование означает общее управление, а условия, которые пытается учесть эта модель, отражают реалии управленческой деятельности. Многие решения не поддаются количественной оценке и являются незапрограммированными.
Административная модель принятия решений основывается на трудах Герберта А. Саймона. Он предложил две концепции, которые и стали инструментарием административной модели, - ограниченную рациональность и удовлетворительность. Ограниченная рациональностьозначает , что люди имеют ограничения, или границы, в рамках которых они могут быть рациональными. Структура организаций становится все более сложной, поэтому менеджеры ограничены во времени и могут обрабатывать лишь определенный объем информации, необходимый для принятия решений. Поскольку у менеджеров недостает времени или когнитивных (познавательных) способностей для полной обработки информации, они должны придерживаться принципа удовлетворительности.Удовлетворительность означает, что люди, принимающие решение, выбирают первую попавшуюся альтернативу, которая удовлетворяет минимальным критериям. Вместо того чтобы рассматривать все альтернативы в поиске наилучшей, которая позволит получить максимальную экономическую выгоду, менеджеры берут первую попавшуюся, которая поможет разрешить проблему, даже если есть основания полагать, что существуют лучшие варианты. В этом случае человек, принимающий решение, не смог бы окупить время и средства, которые он потратил бы на обработку исчерпывающей информации.
Административная модель более реалистична, чем классическая, и более применима для сложных комплексных незапрограммированных решений. В ее основе лежат следующие представления.
Цели, для достижения которых принимаются решения, нередко бывают расплывчатыми, противоречивыми, и по их поводу у менеджеров нет полного согласия. Менеджеры часто не знают о проблемах организации или ее возможностях.
Рациональные процедуры используются далеко не всегда, когда же им все-таки находится применение, они упрощают проблему и не учитывают всей сложности реальных событий.
Поиск менеджерами альтернатив оказывается ограниченным по причине человеческого несовершенства, недостатка информации и иных ресурсов.
Большинство менеджеров предпочитают удовлетворительные, а не максимизирующие решения. Это объясняется отчасти нехваткой информации, отчасти неясностью критериев решения, которое позволит достичь максимального результата.
Административная модель рассматривается как дескриптивная (описательная) . Это означает, что она описывает скорее то, как менеджеры в действительности принимают решения в сложных ситуациях, чем указывает, как им следует принимать решения согласно положениям идеальной теории. Административная модель признает ограниченность возможностей человека и окружающей среды, которая влияет на степень рациональности принятия решений.
Другим аспектом административного принятия решений является интуиция . Интуиция означает, что человек моментально понижает разрешаемую ситуацию, основываясь на прошлом опыте, но без осознанного размышления. Интуитивное решение нельзя считать случайным или иррациональным, поскольку оно основывается на многолетней практике и богатом опыте, которые помогают менеджерам быстро определить проблему, не прибегая к скрупулезным вычислениям. В современной, стремительно изменяющейся среде интуиция играет все более и более важную роль в принятии решений.
Менеджеры постоянно получают и обрабатывают информацию на подсознательном уровне, и их опыт и знания помогают им принимать решения в условиях недостоверности и
неопределенности.
Политическая модель . Третья модель используется для принятия незапрограммированных решений в условиях недостатка информации, недостоверности, разногласий между менеджерами относительно целей и направления деятельности. Принятие большинства корпоративных решений предполагает участие многих менеджеров, каждый из которых имеет спои цели. Им необходимо переговорить друг с другом, обменяться информацией и достичь согласия. Менеджеры часто образуют коалиции, чтобы принять сложные корпоративные решения. Коалиция - это неформальное объединение менеджеров, стремящихся достичь специфической цели. Создание коалиции - это формирование альянса менеджеров. Иными словами, это ситуация, когда менеджер, поддерживающий не- кую альтернативу, например, обеспечение развития компании за счет поглощения других компаний, неформально беседует со своими коллегами, пытаясь уговорить их поддержать его точку зрения. Поскольку результаты невозможно спрогнозировать, менеджеры пытаются получить поддержку, проводя дискуссии, переговоры и заключения соглашения. Без коалиции процесс принятия решения может быть сорван.
Политическая модель приближена к реалиям среды, в которой осуществляют свою деятельность менеджеры. Решения сложны и требуют вовлечения в их принятие многих людей, информация часто неопределенная, двусмысленная, а разногласия и конфликты по поводу проблем и альтернатив их решения - нормальное явление. Политическая модель основывается на четырех представлениях:
1. Организация состоит из групп, имеющих разные интересы, цели и ценности. Между менеджерами существуют разногласия относительно приоритета проблем, и они могут не понимать или не разделять цели и интересы других менеджеров.
2. Информация неоднозначна и неполна. Попытки быть рациональными ограничиваются сложностью проблем, а также личностными и организационными особенностями и условиями.
3. Менеджерам недостает времени, ресурсов и умственных
способностей, чтобы определить все характеристики проблемы и обработать всю относящуюся к делу информацию. Менеджеры беседуют друг с другом и обмениваются мнениями, чтобы получить необходимую информацию и снизить степень неопределенности.
4. Менеджеры принимают активное участие в дискуссиях, чтобы определить цели и обсудить альтернативы. Решения принимаются в результате дискуссий и переговоров между участниками коалиции.
14. "Ловушки" в процессе принятия решений.
Ловушка - это опасность или трудность, которой нелегко избежать. Давайте рассмотрим наиболее распространенные ошибки, совершаемые при принятии решений.
1. Тенденция к подтверждению. Тенденция подбирать ту информацию, которая соответствует нашим представлениям, называется тенденцией к подтверждению, или предвзятостью. У всех нас есть такая склонность. Подобная тенденция является очень распространенным явлением и встречается в самых разных областях. Например, недавние исследования работы присяжных и того, как принимаются решения о вине или невиновности подсудимого показали, что присяжные нередко конструируют правдоподобную историю того, что могло произойти на месте преступления. Затем среди информации, раскрытой в ходе расследования, они выбирают только то, что подтверждает их версию (Kuhn, Weinstock, & Flaton 1994). Таким образом, решение присяжных тоже в значительной степени зависит от подбора свидетельств, которые подтверждают представления самих присяжных.
Другим примером из реальной жизни является принятие медицинских решений. Представьте себе молодого врача, который осматривает пациента. Больной жалуется на жар и боль в горле. Врач должен поставить один диагноз из множества возможных. Он решает, что это, наверное, грипп. Врач спрашивает, чувствует ли больной ломоту во всем теле. И получает утвердительный ответ. Врач спрашивает, не появились ли эти симптомы несколько дней назад. Да. Это действительно так и было. Вам уже ясно, что врачу следует задать вопросы, которые могут опровергнуть предполагаемый диагноз. Например, поинтересоваться симптомами, которые, как правило, не сопутствуют гриппу (сыпь, опухшие суставы и т. д.).
Мы все должны научиться находить и исследовать данные, которые не соответствуют нашим представлениям и идеям. Люди, которые вынуждены учитывать опровергающие свидетельства, принимают лучшие решения.
2. Чрезмерная уверенность.Люди в большинстве случаев не склонны совершенствовать свои способы принятия решений, потому что вполне уверены в том, что их решения превосходны. Ничем не подтвержденная уверенность в том, что мы всегда правы, является барьером для критического мышления в повседневных ситуациях.
Почему мы склонны считать себя большими специалистами в области принятия решений? Частично потому, что мы просто не фиксируем в сознании никаких альтернатив, которые могли бы привести к лучшим решениям (например: «не вижу причины, почему я могу быть не прав») и потому что мы, в сущности, не можем знать, каковы могли бы быть результаты других решений. При исследовании принятия политических решений Круглански (Kruglansky, 1992) назвал следующие основные причины принятия неправильных решений: амбиции, утверждение своего статуса, иллюзии и предрассудки. Когда эти не слишком подходящие мотивы наслаиваются на уверенность политика в том, что принимаемые им решения правильны, нетрудно понять причину неудачных политических решений.
3. Эвристика наглядности.Эвристика - это любое эмпирическое правило, которое используется для решения проблем. Чтобы понять эвристику наглядности, рассмотрите следующий пример. В эксперименте, проведенном Тверски и Канеманом (Tversky & Kahneman, 1974), группе студентов были предложены два арифметических примера:
8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = ?
1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 = ?
Студентам отвели пять секунд на изучение - одним первой, другим второй строки. Их целью было дать приблизительный ответ, поскольку пяти секунд слишком мало, чтобы произвести вычисления. Те студенты, которым был предложен первый пример, начинающийся с больших чисел, дали средний ответ 2250. Те же, кто решал второй пример, начинающийся с меньших чисел, дали средний ответ 512. Правильный ответ 40320. Таким образом, если пример начинался с больших чисел, то оценка произведения оказывалась больше, чем если он начинался с меньших чисел. Разница в расчетах между возрастающей и убывающей последовательностью демонстрирует, что суждение систематически смещается в сторону более наглядной информации.
4. Эвристика репрезентативности.Представьте себе, что ваш знакомый предлагает вам биться об заклад, упадет монета орлом или решкой. Он подбрасывает одну монету шесть раз. Вам надо угадать, каким образом распределятся выпадения орла или решки в шести случаях. Несмотря на то что существует множество возможных последовательностей, вы решаете сосредоточиться на трех. Воспользуемся буквой «О» для обозначения орла, и буквой «Р» для обозначения решки. Итак, какую из трех последовательностей вы выберете?
О-Р-О-Р-Р-О
Р-Р-Р-О-О-О
О-Р-О-Р-О-Р
Скорее всего вы, как и большинство людей, выберете первую, потому что она кажется больше похожей на случайное распределение орла и решки. Однако любая последовательность орла и решки для шести случаев является равновероятной. Этот пример демонстрирует уверенность в том, что результат случайного процесса должен непременно иметь вид случайного распределения. Поскольку мы обычно представляем себе случайность как процесс, лишенный закономерности, нам начинает казаться, что последовательность О-Р-О-Р-О-Р менее вероятна для шести бросков монеты, чем другая последовательность, которая выглядит более случайной. Тем не менее это неверно.
Для того чтобы прояснить понятие эвристики репрезентативности, попробуем рассмотреть еще один пример. Представьте себе, что вы получили письмо от старого знакомого, с которым не виделись много лет. Он с гордостью сообщает, что у него шестеро детей - три мальчика и три девочки. Вы пробуете угадать последовательность их появления. Какая последовательность кажется вам более вероятной? (Д - «девочка», М - «мальчик».)
М-М-М-Д-Д-Д
М-Д-Д-М-Д-М
Если вы внимательно следили за ходом наших рассуждений, то понимаете, что даже если второй вариант кажется более похожим на случайный процесс, обе последовательности являются равновероятными.
Капкан.
Если вы принимаете решение с оглядкой на предыдущие затраты, то надо подумать о том, почему эти затраты времени или денег оказались настолько большими, и о том, стоит ли, например, старая машина новых денежных вложений или заслуживает ли телефонный звонок еще десяти минут ожидания.
Вот еще одна ситуация. Вы и ваш друг потратили по семь долларов на кино. Примерно через полчаса вы оба понимаете, что фильм не стоит ломаного гроша. Что вы будете делать? Перечислите разумные причины, по которым стоит досмотреть фильм до конца, а потом - разумные причины уйти, не дожидаясь конца.
Теперь проанализируйте перечисленные вами причины. Разумеется, вы только что прочитали раздел о капканах, а потому уже утратили наивность, но все равно внимательно просмотрите свои ответы.
Если вы указали потраченные семь долларов в качестве разумной причины досмотреть фильм до конца, то вы тем самым демонстрируете попадание в капкан. Получается, что вы платите определенную цену за бездарное сидение в полутемном зале. Если вы пишете, что могли бы найти лучшее применение своему времени, значит, вы подразумеваете, что упускаете возможность заниматься чем-то более полезным. Просмотрите свои причины снова. Нам встречались многие студенты, которым сложно было прийти к такому элементарному выводу:
Вы уже потратили на кино семь долларов. Какое бы решение вы ни приняли, эти семь долларов уже пропали. А потому они не имеют отношения к нашей дискуссии. Вы их потеряли, что бы вы ни сделали дальше. Просидев в кинозале полчаса, вы готовы принять решение. Если вы остаетесь, то вам предстоит не только «высидеть» плохой фильм, но и потерять возможность заняться более приятными делами. Таким образом, принимая решение остаться и досмотреть фильм, вы платите двойную цену - смотрите плохой фильм и теряете возможность получить удовольствие иным способом. Попробуйте разобрать этот пример с кем-нибудь из родственников или знакомых. Объясните им опасность капканов.
6. Психологическая реактивность.Наше эмоциональное состояние оказывает очень сильное воздействие на принимаемые нами решения. Мы выбираем альтернативные варианты, которые кажутся нам «лучшими», но наше определение того, что является «лучшим», далеко не всегда подчинено разумным критериям. Одно из проявлений влияния эмоционального состояния на принимаемые решения получило название психологической реактивности, которая представляет собой сопротивление, возникающее из-за ограничения свободы.
Зима была ужасно холодной, и вы ждете не дождетесь весеннего отпуска, который давно заслужили. Один из ваших друзей планирует отправиться во Флориду, к океану, погреться на солнышке. Другой стремится на заснеженные склоны гор - покататься на лыжах. Оба приятеля просят вас присоединиться к ним. Рассмотрев предложения, вы начинаете склоняться к пляжному варианту, и вдруг ваш друг, собирающийся именно во Флориду, заявляет, что вы просто обязаны поехать с ним. Каким образом это ограничение свободы повлияет на ваше решение?
Логично предположить, что заявление о том, что вы обязаны делать то, что и так хотите сделать, не должно повлиять на ваше решение, но многие реагируют совершенно иначе. Степень влияния психологической реактивности на принимаемое решение зависит от того, в какой степени посягают на свободу воли человека, а также от источника этих посягательств. Кроме того, существует значительная межличностная разница в склонности к психологической реактивности. Подумайте о том, как вы отреагируете, если вам будут указывать, как поступить в той или иной ситуации. Если вы готовы поступить во вред себе, лишь бы сделать не так, как вам сказали, то вы тем самым демонстрируете склонность к психологической реактивности и рано или поздно из-за этой склонности примете неправильное решение. Имеете ли вы дело с родителями, работодателями или друзьями, психологическая реактивность может вмешаться в процесс принятия решения и заставить вас принять решение, невыгодное для вас.
7. Пристрастность. Кажется вполне очевидным, что люди выбирают альтернативные варианты, которые по каким-либо причинам оценивают положительно. Какие же факторы создают пристрастность?
· Взаимность. При оценке плюсов и минусов различных альтернативных вариантов огромное значение приобретают наши субъективные ощущения. Мы выбираем тех людей и те действия, которые нам нравятся. Взаимность определяет, что и кто нам нравится. Вы будете более склонны купить какой-то продукт, если вам предоставят бесплатный образец на пробу, чем если вам не дадут попробовать. Посещая супермаркет, когда там проходят дегустации, обратите внимание, каким образом люди реагируют на скрытое давление, заставляющее купить продукт, который им дали попробовать. Вы заметите, что на удивление многие покупают этот продукт. Люди чувствуют, что они каким-то образом «обязаны» отплатить за то, что им дали попробовать «бесплатно». Политические игры являются яркими примерами пристрастий, основанных на взаимности, равно как и вымогательство благотворительных организаций, сопровождаемое «подарками» в виде наклеек, брелоков и почтовых конвертов с марками.
· Эффект предшествующего знакомства. Представьте себе, что вы входите в кабинку для голосования в день выборов и видите следующий список кандидатов: Майрон Джонс, Джон Адамс, Виктор Лайт. Вы не следите за местной политической ситуацией и не знаете ни одного из перечисленных кандидатов. За кого вы проголосуете? Исследования показали, что скорее всего вы проголосуете за Джона Адамса. Примерно десять лет тому назад, во время выборов в Нью-Гемпшире некто Джон Адамс, безработный таксист, стал победителем от Республиканской партии на выборах в Конгресс. Почему именно Джон Адамс, человек, который не затратил ни гроша на свою предвыборную кампанию и не произнес ни одной речи, прошел в Конгресс? Психологи полагают, что когда избирателям предложили выбрать одного из трех кандидатов, имена которых были никому не известны, они выбрали то имя, которое каким-то образом ассоциировалось с политической фигурой прошлого. Таким образом, предшествующий опыт создает ощущение знакомства, которое, в свою очередь, порождает чувство приязни. Это явление получило название «эффекта предшествующего знакомства».
8. Эмоциональные состояния.Безусловно , наши эмоции влияют на наши мысли. Поэтому очень важно принимать во внимание, каким образом наше настроение может повлиять на принятие решения и как мы сами можем повлиять на настроение людей, которые принимают решения, затрагивающие и нас.
Особенности учебной работы на лекциях (техника конспектирования, тренировка внимания, умение задавать вопросы).
Лекционная форма обучения в вузе, в отличие от средней школы является главной. Именно лекция должна дать студенту путеводную нить, помочь ему не захлебнуться в потоке информации, обрести ориентиры, отобрать необходимое и полезное. Вузовская лекция не только дает глубокие и разносторонние знания, но и максимально способствует воспитанию и развитию студента, формирует глубокую идейную убежденность, развивает творческие способности.
Работа студента на лекции требует определенных учебных умений.
Умение эффективно слушать. Студенту необходимо быть готовым к лекции и ее записи до прихода лектора в аудиторию, так как именно в первую минуту объявляется тема, формулируется основная цель, дается перечень важнейших вопросов. Без этого дальнейшее понимание лекции затрудняется.
Слышание на лекции фактически является лишь первым шагом в процессе осмысленного слушания, который включает в себя несколько этапов, начиная от слышания речи и кончая оценкой сказанного. Процесс слушания и понимания требует подчас значительного умственного напряжения и бывает затруднен целым рядом причин.
1. Высокая скорость умственной деятельности. Мы думаем в четыре раза быстрее, чем говорим. Поэтому, когда кто-либо говорит, у слушающего достаточно времени, чтобы отвлечься от разбираемой темы.
2. Избирательность внимания. Мы с детских лет привыкли слышать одновременно многое, не уделяя всему предельного внимания. Попытка внимательно слушать все была бы непосильным занятием. Поэтому мы приучаемся последовательно выбирать то, что представляет для нас наибольший интерес. Эта присущая нам привычка переключать внимание с объекта на объект затрудняет фиксирование внимания.
3. "Антипатия" к чужим мыслям. Нам легче следовать своим мыслям, нежели заставлять себя следить за тем, что говорит другой.
4. Потребность реплики. Чья-то речь может вызвать у нас потребность немедленно возразить. Мы уже не слушаем. Мысли заняты формулированием комментариев. На основе перечисленных трудностей слушания у некоторых людей вырабатываются дурные привычки, затрудняющие установление контакта с выступающим:
· повышенное внимание к недостаткам в наружности, речи говорящего и его манерам;
· привычка слушать выступающего, не глядя на него (хорошие ораторы подкрепляют свою речь выразительными жестами и богатой мимикой);
· повышенная восприимчивость к незначительным отвлекающим моментам (шарканье ногами, кашель и т. д.);
· поспешная оценка темы и вывод о том, что в выступлении не будет ничего нового или ценного, преждевременное заключение о том, что положения доклада неверны или не заслуживают внимания; как следствие этого, поспешный отказ от усилий слушать выступающего;
· отрицательная эмоциональная реакция на всякое противоречие (в том числе и необходимое) в ходе рассуждений лектора;
показное внимание в случаях, когда на самом деле голова занята другими заботами. Несколько советов по оптимизации процесса слушания:
1. Выделение основных положений. Нельзя понять и запомнить все, что говорит выступающий, однако можно выделить основные моменты.
2. Поэтапный анализ и обобщение. Во время выступления необходимо постоянно анализировать и обобщать положения, раскрываемые в речи говорящего.
3. Опережение речи выступающего. Если выступление вызывает интерес, то появляется естественное желание предугадать следующее положение. При отсутствии такого интереса можно прибегнуть к сознательной установке на предугадывание дальнейшего содержания.
Составление конспекта лекции. Совершенно очевидно, что слушание лекции является лишь одной стороной единого процесса усвоения материала на лекции. Даже самая хорошая память не в состоянии удержать огромного потока информации, сообщаемой лектором. Поэтому лекцию необходимо записывать. Надо научиться правильно записывать лекции, вести краткие конспекты, где формулировались бы наиболее важные моменты, основные положения, излагаемые лектором.
Хорошие результаты в выработке умения выделять основную информацию дает известный приём, названный условно приемом фильтрации и сжатия текста, который включает в себя две операции:
1. Разбивку текста на части по смыслу.
2. Нахождение в каждой части текста одного слова краткой фразы или обобщающей короткой формулировки, выражающих основу содержания этой части.
Практика в составлении структурно-логических схем поможет студенту научиться наглядно представлять изучаемый материал, целостно схватывать его структуру, правильно обобщать и систематизировать научные факты и понятия.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ЕЛАБУЖСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя
Выполнила: студентка 215 гр.
Галеева Р.Т. __________ (подпись)
Научный руководитель:
К.П.Н., доцент Ушатикова И.И.
_______________ (подпись)
Курсовая работа защищена
«____» ____________ 2006 г.
Оценка _____________
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...3
ГЛАВА Ι. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ…………………………………...4
1.1. Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности…………………………………………………..4
1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога…..6
ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА………………….12
2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя…………………………………………………...12
2.2. Модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя …………………………………………....16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………....28
ВВЕДЕНИЕ
Современные изменения российского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующий от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности.
Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого пре-подавателя конкретного учебного предмета, другие - педагога, воспитателя и настав-ника молодежи, человека, способствующе-го становлению личности ученика. Не сек-рет, что результативность деятельности школы определяется личностью педагога, который должен обладать широкими по-знаниями в сфере культуры, в области психологии, педагогики и методики обуче-ния тому или иному учебному предмету. Но главное - учитель сам должен обла-дать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся. В этой связи значимыми звеньями содержания педагоги-ческого профессионализма являются самооценка и самоанализ их практической дея-тельности. И конечно же прежде чем присту-пить к педагогическому самосовершенствованию, учитель должен хорошо изучить себя, оце-нить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.
Целью курсовой работы является изучение самоанализа и самооценки профессиональной деятельности учителя.
В процессе изучения ставятся следующие задачи:
1. Изучить общетеоретические аспекты формирования самоанализа и самооценки учителя;
2. Рассмотреть метод самоанализа деятельности учителя;
3. Изучить модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя.
ГЛАВА Ι. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ
1.1. Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности
Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.
Формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно .
Процессуальность самоанализа опирается на логической прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. Анализ собственной деятельности выстраивается с позиции критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Такой подход требует наличие у учителя развитости аналитических и ассоциативных способностей, самостоятельности, логики.
Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие выделяются как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.
С вышеизложенных позиций развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования .
Значение самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время актуальность приобретает идея выбора содержания и форм методической работы на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении области профессионального познания.
Вместе с тем в существующей системе методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно .
Повышение роли школьной методической работы по организационно-педагогическому обеспечению процесса развития способности учителя к самоанализу связано с тем, что открывается возможность активизировать работу педагога, направленную на опережение педагогами уровня социального окружения.
Анализ психолого-педагогической литературы (Дж.Брунер, Ю.А. Конаржевский, С.В. Кульневич и др.) позволяет рассматривать самоанализ в рамках базовых определений рефлексии, анализа и синтеза как методов изучения результатов деятельности путем установления причинно-следственных связей. Процессуальность самоанализа опирается на логической прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. По сути, анализ собственной деятельности выстраивается с позиции критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Такой подход требует наличие у учителя развитости аналитических и ассоциативных способностей, самостоятельности, логики.
1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Раскрытие сущностной характеристики самоанализа, представленной как переосмысление учителем содержания профессиональной деятельности позволяет определить методологические аспекты психологических, технологических и личностных процессов.
Достаточно типичными для психологической составляющей самоанализа являются свойства мышления, высвечивающиеся в ходе анализа собственной деятельности. Данный процесс позволяет учителю видеть сложную динамику профессионального развития, более того воздействовать на конечные результаты.
Развитие способности учителя к самоанализу базируется на формировании умений проводить анализ собственной деятельности и выработке потребности в нем. Поэтому самоанализ имеет глубокую психологическую основу, которая связана с появлением индивидуального рефлексивного сознания. Содержательный аспект проблемы базируется на внутреннем саморегулирующем механизме, который, по словам Г.К. Селевко, составляет потребность, направленность, Я-концепция. Исходя из этого, учитель рассматривается как субъект, испытывающий потребность в профессиональном познании и самопознании. А это, в свою очередь, ведет к формированию таких личностных характеристик как самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самореализация в педагогической практике. Такой подход способствует становлению педагогов как субъектов своей активности.
В то же время самоанализ является средством успешного взаимодействия и взаимопонимания учителя с учениками, родителями, коллегами. В связи с этим акцент переносится на способы и приемы проведения анализа, в котором особое место отводится осознанности средств и методов измерений конечных результатов. Поэтому анализ собственной деятельности можно рассматривать как целенаправленный процесс установления отношений между действиями, мотивами и средствами или выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого .
С предложенных позиций самоанализ можно рассматривать как переосмысление учителем своей деятельности. Этот процесс отражает проблемно-конфликтные ситуации и порождает действенное отношение педагога как целостного “Я” к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социокультурному отражению. Следовательно, анализ собственной деятельности ориентирован на усвоение социального опыта и осуществляется посредством развития внутреннего мира педагога, в котором выражается отношение к тому, что он делает и что происходит вокруг него.
Рассматривая процесс самоанализа, мы исходили из того, что в ходе профессиональной деятельности учитель, познающий мир, по словам А.С. Рубинштейна, сталкивается с противоречием и внутренним дискомфортом .
Выявление учителем несоответствия между тем, что есть и тем, что требуется, выводит его на дальнейшую ступень – определение проблемы и установления причин. Обозначение четких позиций профессиональных затруднений позволяют перейти к поиску путей их устранений. Опорой для осознания противоречий, определения проблем и причин служит знание механизма самоанализа и умение адекватно его использовать в анализе собственной деятельности.
Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.
Самоконтроль рассматривается с точки зрения начальной стадии анализа. Это связано с тем, что контроль помогает устанавливать несоответствие между нормативно заданными параметрами и фактическим состоянием. В связи с этим самоконтроль осуществляется путем сравнения идеальной модели профессиональной деятельности и собственных действий, что позволяет учителю определять противоречия .деятельности ...
Профессиональное самовоспитание учителя
Контрольная работа >> ПедагогикаЗадач профессионального становления. Деятельность учителя и неисчислимое множество нужных для нее профессиональных ... по соответствующей формуле. Самооценка профессиональных качеств определяется с... слушать; * проводить самоанализа и самоконтроль. Заключение Ни...
Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего учителя технологии
Курсовая работа >> ПедагогикаКоторые необходимы для выполнения профессиональных функций и реализации в профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства. ... деятельность . Анализ неудач и их причин. Объективная самооценка и взаимооценка действий в игре. Самоанализ ...
Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя
Дипломная работа >> ПсихологияЕе путем глубокого самоанализа и воздержания от... эффективности педагогической деятельности . Средний стаж профессиональной деятельности учителя равен 12 ... эффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуева, оценка и самооценка личности. Математическая...
При самоанализе урока преподаватель дает:
- краткую характеристику целям, которые ставил и анализирует их достижение;
- информацию об объеме материала и качестве его усвоения учащимися;
- характеристику применяемых методов работы с учащимися и оценивает их;
- оценку активности учащихся и обосновывает использованные приемы организации их труда;
- самооценку отдельных аспектов своей деятельности (речь, логика, характер отношений с учащимися).
В заключении преподаватель высказывает свои предложения по улучшению качества урока и намечает меры по совершенствованию своего педагогического мастерства.
Просмотр содержимого документа
«Самоанализ и самооценка урока преподавателем»
Самоанализ и самооценка урока (шаблон)
Данный урок проходил в ………классе, в котором ……………….Ребята в классе имеют хорошие прочные знания, владеют терминологией, на уроке активны. Хочется сказать слова благодарности учителю…………….
Если говорить о месте урока в курсе ……………то это (место в изучаемом разделе, теме) В рамках данной темы необходимо было………………….
Следовательно тип урока –………………..Например, комбинированный, хотя с точки зрения Юрия Анатольевича Конаржевского, урок можно считать синтетическим. (Изучение нового материала органически объединяется с его закреплением, повторение ранее пройденного опирается на известные учащимся знания и проводится не только в форме изложения и объяснения учителем, но и в форме разнообразной работы учащихся. Отличается от комбинированного размытостью этапов, более сложной структурой и более сильным развивающим влиянием на личность.
Цель урока : создание условий для систематизации и обобщения знаний обучающихся об ………………..для результативного усвоения следующего материала и применения при решении задач..
Образовательные задачи урока:
Систематизировать и обобщить знания обучающихся об электризации тел.
Научить основным подходам к …..
Актуализировать значимость ……
Развивающие задачи урока:
развивать учебно-интеллектуальные умения (устанавливать причинно-следственные связи, анализировать, обобщать, делать выводы)…………….
развивать межпредметные умения и навыки, которые ведут к формированию………….
развивать учебно-коммуникативные умения (задавать вопросы, объяснять и доказывать свою точку зрения, взаимодействовать в паре), формируя коммуникативные компетенции.
Развивать интерес к предмету.
Воспитательные задачи урока:
Формировать уважительное отношение друг к другу и толерантность при ведении диалога, умение корректно отстаивать свою точку зрения.
Воспитывать …………………….
В структуре урока можно выделить несколько этапов:
Например: (Организационный, вход в урок, этап повторения и систематизации ранее приобретенных знаний, этап усвоения новых знаний, закрепление знаний. (решение задачи), информирование о домашнем задании, выставление отметок и рефлексия).
На уроке использовались следующие методы обучения : проблемный (когда предлагалась учебная ситуация – иллюстрация, в которой предлагалось…………..), частично-поисковый или эвристический метод практически на всех этапах урока, объяснительно – иллюстративный, практический, метод обобщающего повторения, метод решения задач, метод стимулирования и мотивации (создание эмоциональных ситуаций) и т.д.
Использовались такие приемы: неожиданное открытие, организация беседы по пройденному материала, ведение карты урока, резюме учителя.
Предлагались разные формы работы: фронтальная, индивидуальная, работа в парах.
Использовались средства обучения : демонстрационное оборудование, учебно-наглядное пособие (карта урока), технические средства обучения.
Активность была …..%, т.е. на хорошем уровне. Такая активность, на мой взгляд, обусловлена тем, что структура урока, его содержание, методы и приемы обучения соответствовали данному типу урока и возрастной категории ребят. Все что планировалось, было усвоено ребятами, поэтому, я считаю, что урок поставленной цели достиг. Результаты на мой взгляд оптимальны.
Урок имел ……………направленность, решение задачи помогло сделать кольцевой композицию урока.
Особенно хорошо удалось воплотить в уроке……
Не удалось или не совсем удалось…… потому что
Спасибо, я готова ответить на ваши вопросы.
https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd