Теория и методика обучения праву морозова. Учебник - Певцова Е.А

Допущено

Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032700 «Юриспруденция»

ББК 74.266.7я73

Певцова Е.А.

П23 Теория и методика обучения праву: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

ISBN 5-691-01011-5.

Учебник посвящен теоретическим и прикладным аспектам методики обучения праву. В нем систематизирован опыт правового образования, накопленный педагогами-практиками различных регионов России. Авторы раскрывают методы, знакомят с приемами и средствами обучения праву. Особое внимание уделено роли преподавателя в повышении правовой культуры учащихся и педагогов, знакомству с традиционными и инновационными технологиями при изучении предмета.

Учебник адресован студентам педагогических вузов, будет полезен учителям школ и преподавателям средних специальных учебных заведений.

ББК 74.266.7я73

«Гуманитарный издательский

ISBN 5-691-01011-5 центр ВЛАДОС», 2003

Введение

Раздел 1. Методика обучения праву как педагогическая наука

1.1. Предмет, задачи, основные функции методики обучения праву

1.2. Роль методики обучения праву в системе школьного образования страны

1.3. Из истории становления права как учебной дисциплины

1.4. Развитие современной системы обучения праву

1.5 Основные концепции правового образования

1.6. Учебная литература по праву и планирование правового обучения в школе

Раздел 2. Методы, приемы и средства обучения праву

2.1. Основные методы обучения праву

2.2. О методических приемах правового обучения

2.3. Наглядность в обучении праву

2.4. Методика работы с юридическими документами

Раздел 3. Современный урок по праву

3.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему

3.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву

3.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи в правовом обучении

3.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву

3.5. Диагностика результативного компонента правовой обученности

Раздел 4. Роль учителя в правовом обучении

4.1. Учитель права современной школы

4.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права

4.3. Научная организация труда учителя права

Раздел 5. Традиционные и инновационные технологии правового обучения

5.1. Инновации в обучении праву. О сочетании традиционных и инновационных технологий в правовом обучении

5.2. Игры в обучении праву

5.3. Методики правового обучения в практике работы школ

Раздел 6. Методика преподавания отдельных правовых тем

6.1. Особенности учебных занятий по теории права и конституционному праву

6.2. Проблемы методики преподавания отдельных отраслей частного права

6.3. Методика преподавания тем по вопросам правового регулирования экологии и образования

6.4. Преподавание уголовного права в школе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Учебник для вузов

Е.А. ПЕВЦОВА

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ

Допущено

Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032700 «Юриспруденция»

ББК 74.266.7я73

Певцова Е.А.

П23 Теория и методика обучения праву: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

ISBN 5-691-01011-5.

ББК 74.266.7я73

«Гуманитарный издательский

ISBN 5-691-01011-5 центр ВЛАДОС», 2003

Введение

Раздел 1. Методика обучения праву как педагогическая наука

1.1. Предмет, задачи, основные функции методики обучения праву

1.2. Роль методики обучения праву в системе школьного образования страны

1.3. Из истории становления права как учебной дисциплины

1.4. Развитие современной системы обучения праву

1.5 Основные концепции правового образования

1.6. Учебная литература по праву и планирование правового обучения в школе

Раздел 2. Методы, приемы и средства обучения праву

2.1. Основные методы обучения праву

2.2. О методических приемах правового обучения

2.3. Наглядность в обучении праву

2.4. Методика работы с юридическими документами

Раздел 3. Современный урок по праву

3.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему

3.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву

3.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи в правовом обучении

3.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву

3.5. Диагностика результативного компонента правовой обученности

Раздел 4. Роль учителя в правовом обучении

4.1. Учитель права современной школы

4.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права

4.3. Научная организация труда учителя права

Раздел 5. Традиционные и инновационные технологии правового обучения

5.1. Инновации в обучении праву. О сочетании традиционных и инновационных технологий в правовом обучении

5.2. Игры в обучении праву

5.3. Методики правового обучения в практике работы школ

Раздел 6. Методика преподавания отдельных правовых тем

6.1. Особенности учебных занятий по теории права и конституционному праву

6.2. Проблемы методики преподавания отдельных отраслей частного права

6.3. Методика преподавания тем по вопросам правового регулирования экологии и образования

6.4. Преподавание уголовного права в школе

Приложения

Литература:

Введение

«Право есть искусство добра и справедливости, оно создано для пользы человечества», -- заметили наши предки, подчеркнув тем самым глубокую функциональную значимость изучения юридических правил поведения, призванных обеспечить стабильное и счастливое общество. Не случайно потребность в более глубоком изучении его таинств не ослабевала в различные эпохи, приобретая то одни, то другие особенности. Общеизвестно, что именно в праве аккумулированы многие достижения человеческой культуры, которые каждое поколение людей путем трансляционной функции передает своим потомкам, пытаясь защитить их, предотвратить бедствия и несчастья.

Социологические прогнозы о лидерстве правовых знаний и юридических наук на рубеже столетий оказались пророческими. Их восхождение на олимп началось в нашей стране в 90-е годы XX в., и теперь формирование конкурентоспособной личности, адекватно ориентирующейся в современном мире, невозможно без изучения комплекса правовых знаний.

Рейтинговые исследования последних лет показывают популярность юридической профессии в мире, которая, однако, не всегда соответствует прямым интересам и желаниям личности, стремящейся проверить свои способности в различных сферах деятельности, где непременно пригодятся правовые знания.

Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурной деятельности людей. Приобретая определенный комплекс знаний и умений, человек всегда стремился передать их другим. А вот то, каким способом это осуществлялось и как это лучше сделать в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание ученых, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходах в области правового обучения.

Данная книга посвящена теоретическим и методическим особенностям обучения праву и адресована студентам, преподавателям, призванным обеспечить трансляцию сложных юридических конструкций и научных концепций обучаемым.

В учебнике систематизирован опыт правового образования, накопленный на протяжении многих лет учителями--практиками в различных регионах России. Знакомство с разнообразными авторскими методиками, которые порой очень не похожи друг на друга, позволило, однако, выявить общие научные закономерности правового обучения, которые следует учитывать в своей работе педагогу, особенно начинающему.

В книге представлены некоторые поурочные разработки, которые помогут разобраться в механизме применения тех или иных методик на практике.

Учебник состоит из нескольких разделов, структурированных в отдельные параграфы. В них отражены основные дидактические единицы Государственного стандарта знаний, адресованного студентам высших учебных заведений РФ, обучающихся по специальности 03.27.00-Юриспруденция, получающих квалификацию «Учитель права».

В Приложении представлен дополнительный материал, который может быть использован как студентами, молодыми специалистами, так и опытными профессионалами-практиками при работе с детьми в системе общего образования. Книга содержит различные рисунки, таблицы, схемы и другой наглядный материал, который позволит активизировать процесс правового обучения и воспитания граждан нашей страны.

У наших предков был замечательный афоризм: «Обучая, мы учимся сами». Действительно, сколько бы рекомендаций не давали нам специалисты-ученые, практика создает неисчислимое количество новых, интересных вариантов преподавания, изучения того или иного материала. Мы многому учимся у наших детей, творчески и наивно воспринимающих сложные и, казалось бы, неразрешимые для взрослых проблемы. В этой книге автор не пыталась сделать «открытия», оспорить отдельные понятия -- хотелось всего лишь обобщить маленькую крупицу того опыта, который накопили за многолетнюю практику наши педагоги и юристы. И пусть такая книга послужит ориентиром для новых открытий на пути правового образования в Российской Федерации.

Раздел 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

1.1. Предмет, задачи, основные функции методики обучения праву

Среди множества наук, существующих в нашем обществе, особую роль играют науки педагогические, определяющие гуманную миссию человечества -- передать своим потомкам весь тот багаж знаний, который позволит им творить, изменять окружающий мир, жить в мире и согласии. Воспитывая и обучая тех, кому принадлежит будущее, наши предки пыталась отыскать многочисленные закономерности того, как это сделать лучше.

Увы, не сразу удалось понять: чему нужно учить своих детей? Зачем следует учить вообще? и Как учить их? Ответы на все сложности поставленных вопросов и пыталась дать Методика, главной задачей которой, по мнению специалистов, и было найти, описать и оценить способы обучения, которые бы оказались очень успешными и достигли хороших результатов. Предметом любой методики всегда выступал педагогический процесс обучения, который, как мы знаем, включает в себя и деятельность учителя, и работу учеников по освоению новых знаний.

Слово «методика» имеет глубокие исторические корни и в буквальном понимании означает «способ познания», отвечая на вопрос: «Как я буду познавать ту или иную область жизни, общества, отношений людей между собой?»

Нас интересует методика обучения праву -- одной из самых таинственных и загадочных сфер человеческой жизни. Право как результат мыслительной деятельности людей, будучи связанным с их сознанием, тем не менее до сих пор остается весьма сложной для познания субстанцией. В науке даже нет единого определения этому понятию.

Формирование на протяжении многих лет определенных концепций в области правового обучения и воспитания подрастающего поколения, а также системы методических приемов, с помощью которых достигались те или иные цели правового образования, позволили констатировать факт рождения на свет относительно молодой области знаний -- Методики обучения праву. Так назвали педагогическую науку о задачах, соде методах обучения праву. Общеизвестно, что система

наук может быть условно разделена на естественные, общественные и технические науки. Поскольку юриспруденция относится именно к категории общественных наук, то и знания о том, как лучше изучить правовую действительность и передать своим потомкам навыки правового регулирования общественных отношений с целью достижения счастливого и организованного общества, могут быть отнесены к таким наукам.

Методика обучения праву имеет своим предметом совокупность методических приемов, средств обучения праву, формирования умений и навыков поведения в правовой сфере. Это научная дисциплина, осуществляющая отбор юридического материала в школьный учебный предмет «Право» и разрабатывающая на основе общедидактической теории методические средства для формирования правовой культуры в обществе. Методика обучения праву позволяет совершенствовать образовательный процесс. Используя ее достижения, профессиональный педагог может избежать ошибок, подготовить действительно грамотных, воспитанных людей, которые займут достойное место в общественной жизни. Не секрет, что сегодня именно правовые знания позволяют успешно вести бизнес, активно участвовать в политической жизни страны или просто иметь хороший доход. Основными задачами указанной выше науки являются:

Отбор учебного правового материала и формирование специальных правовых курсов для системы обучения,

Создание специальных правовых обучающих программ, учебников и методических пособий,

Отбор средств обучения, определение системы методических приемов и организационных форм обучения праву, а также преподавания правового курса,

Постоянное совершенствование методов обучения праву с учетом результативности применения уже существующих. Методика обучения праву -- весьма динамичная наука, что обусловлено не только тем, что меняется законодательство, которое нужно рассматривать по-другому, появляются новые нормы права и модели поведения людей, но и тем, что изменяются подходы ученых к вопросам организации правового образования, предусматривающего формирование правовой культуры общества. Обозначим основные функции такой науки:

1. Практико-организационная. Она позволяет дать конкретные рекомендации педагогам по выстраиванию грамотной системы правового обучения и воспитания в государстве. С этой целью обобщается и систематизируется опыт правового обучения за рубежом и в нашей стране, выявляются определенные закономерности, которые оказались весьма результативными в образовании и формировании правовой грамотности человека.

2. Мировоззренческая. Такая функция обеспечивает формирование определенных устойчивых взглядов обучаемых на вопросы правовой действительности, понимание ценности права и его установок, а следовательно, необходимости уважения и соблюдения законов государства, прав личности.

3. Эвристическая. Она позволяет выявлять некоторые пробелы в изучении правовых вопросов и по необходимости восполнять их новыми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни.

4. Прогностическая. В рамках решения задач правового обучения, формирования правовой культуры личности такая функция позволяет предвидеть заранее возможный результат процесса обучения в виде моделей обученности и корректировать пути их достижения.

В рамках методики обучения праву рассматриваются вопросы организации конкретных учебных занятий по праву, диагностики знаний и умений обучаемых, а также научной организации труда учителя и ученика. Любой профессионал в этой

области должен научиться создавать свою методику правового обучения (даже если она не будет носить авторский характер и будет сформирована на базе существующих подходов обучения праву, с особыми отличиями, применительно к конкретной аудитории учеников). Общеизвестно, что нельзя повторить ничто уникальное, а это значит, что нет смысла слепо заимствовать чужой опыт, накопленный годами и обобщенный наукой. В этой связи преподаватель права должен научиться творческому осмыслению предлагаемых вариантов правового обучения.

Любое обучение напрямую зависит от целеполагания, т. е. определения целей, которые, как правило, исходят от государства (или закреплены его силой) и формируются потребностями общественного развития. Цель -- это мысленное представление конечного результата педагогической деятельности, а потому она определяет необходимые действия учителя для ее достижения. Педагог, организующий познавательную деятельность учеников, формирует конкретную цель в единстве трех ее компонентов:

Обучения (речь идет об усвоении знаний, умений, навыков);

Воспитания (формирования личностных качеств, мировоззрения);

Развития (совершенствования способностей, умственных сил и т. д.).

Выделяют общие цели и конкретные (оперативные). Последние связаны с организацией отдельных мероприятий, уроков. В 2001--02 гг. проводилась работа по уточнению общих целей правового обучения в нашей стране. В новых государственных нормативных документах (Концепции граждановедческого, обществоведческого и правового образования, базисном учебном плане, инструктивных письмах Министерства образования РФ) определена важность воспитания человека с высоким уровнем правовой культуры, хорошо знающего свои права, обязанности и уважающего права других людей, толерантного в общении, демократически и гуманно настроенного в решении правовых конфликтов. К целям правового обучения можно также отнести:

Повышение уровня правовой культуры общества;

Воспитание гражданина, способного отстаивать и защищать свои и чужие законные интересы, формирование его активной гражданской позиции;

Формирование навыков правомерного поведения, уважения законов страны и международного права;

Формирование нетерпимости к насилию, войнам, преступлениям;

Изучение национальных и демократических традиций и ценностей, на базе которых происходит совершенствование права или формирование его новых установок и проч. Современная интеграция России в мировое сообщество позволила обратить особое внимание на правила международного права и те демократические завоевания, которые удалось отстоять людям в борьбе с беззаконием, злом и насилием.

Содержание обучения праву в школе представлено в виде модуля (части) Государственного стандарта знаний образовательной области «Обществознание» (в этом документе указывается, что обязательно должен знать, уметь тот, кто обучается праву в школе или иным образом получает среднее образование, как необходимо проверять, диагностировать процесс обучения, чтобы подготовка школьников осуществлялась качественно), а также выражено в программах, учебниках.

Методика обучения праву изучает способы деятельности в области правового обучения -- методы, которые могут быть самыми разнообразными, однако все они позволяют понять, как учить современного школьника праву, как развивать его способности, формировать общеучебные умения и навыки. Специалисты выделяют формы обучения праву: групповая, индивидуальная и проч. Методика обучения праву создала и свои подходы к пониманию типов уроков (например, вводный или повторительно-обобщающий), средств учебной работы (рабочие тетради, хрестоматии, видеофильмы и проч. -- т. е. того, что помогает учебному процессу и обеспечивает его).

Методика обучения праву опирается на познавательные возможности детей, особенности их возрастных, физиологических характеристик организма. В этой связи обучение праву в начальной школе будет заметно отличаться от такого же процесса в старшей школе.

Об эффективности правового обучения судят и по достигнутому уровню знаний и умений учеников, а потому в области методики обучения, праву выработан целый механизм диагностирования качества обучения.

Методика обучения праву как наука постоянно совершенствуется. Появляются новые подходы ученых к процессу обучения, уходит в прошлое то, что является не эффективным в практике работы.

В основе любой науки, как правило, находится целая система принципов -- исходных начал, от которых зависит то, как будет развиваться эта наука дальше, что может дать она нам уже сегодня.

Современная методика обучения праву базируется на следующих принципах:

Вариативности и альтернативности моделей правового обучения -- это значит, что существует много разнообразных подходов в области обучения праву и они реально существуют в практике (это связано с отсутствием единой, строго обязательной системы правового образования: в различных регионах сложились свои традиции и особенности правового обучения, которые, безусловно, основаны на требованиях госстандарта знаний);

Личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию и дифференциацию обучения праву (работа с каждым обучаемым, с опорой на его уровень способностей, возможностей восприятия правового материала, которая позволяет обеспечить развитие, обучение каждого, кто оказался включенным в образовательный процесс);

Максимальной системы активизации познавательной деятельности учеников с опорой на их социальный опыт (школьники должны научиться самостоятельно добывать знания, активно участвовать в учебной деятельности, а не быть пассивными созерцателями происходящего, принудительно выполняя «наставления» взрослых, педагогов. Для того чтобы правовые понятия лучше запоминались и были ясны, рекомендуется разнообразить теоретические положения науки примерами реальной жизни, в которой школьник является участником, -- так учитывается его социальный опыт);

Образовании на основе положительных эмоциональных переживаний субъектов процесса обучения в режиме диалогового сотрудничества «учитель--ученик» (правовое обучение может быть успешным только на уровне взаимосогласованного, доброго, уважительного отношения учителя и учеников друг к другу);

Выстраивании профессионально грамотной и апробированной вертикали правового образования, которая носит многоступенчатый характер (обучение праву в детском саду, школе, вузе). Это значит, что правовое обучение должно быть поэтапным: начинаясь в раннем детском возрасте, оно продолжается до старшей ступени в школе, естественно, этим не ограничиваясь;

Внедрении исследовательского компонента в систему взаимосогласованных действий учителя и ученика (в процессе обучения праву педагог вместе со своим воспитанником познает право, «открывая» новые механизмы его действия, систематизируя, обобщая правовые явления);

Использовании современных методов правового обучения, в том числе телекоммуникационных технологий, дистанционного правового обучения и работы в системе Интернет. Новые электронные учебники по праву, мультимедийные программы требуют иной методики обучения. Возрастает значимость самостоятельной работы учеников.

Учитываются традиционные принципы обучения: доступности и посильности; научности и учета возрастных, индивидуальных возможностей учеников; систематичности и последовательности; прочности; связи теории с практикой; воспитания в обучении.

Стоит согласиться с тем, что методика обучения праву -- это не только наука, но и целое искусство, так как никакие теоретические исследования или практические рекомендации никогда не заменят того многообразия методических приемов, которое рождается стихийно-эмпирическим путем у учителей. Тем не менее доказано, что максимально результативный опыт создается именно на основе знаний науки, а не вопреки им.

1. 2. Роль методики обучения праву в системе школьного образования страны

Эволюция научных школ в области методики обучения праву.

Современное российское образование претерпевает некоторые изменения, которые определенным образом сказываются и на системе правового обучения школьников. Именно ему пытаются уделить особое внимание. Однако сокращение количества часов для изучения школьных дисциплин и времени на подготовку домашних заданий предъявляет особые требования и к отбору правового материала, и к организации учебных занятий.

Методика обучения праву призвана вооружить педагога целым арсеналом профессиональных средств, приемов, методов обучения праву.

Она позволяет четко сформулировать задачи обучения на каждом этапе школьной жизни, обеспечивает учебный процесс современными методами обучения.

Указанная наука связана с обществознанием, правом и историей, в рамках которых разрабатывается содержание обучения.

Нельзя обойти вниманием и тот факт, что методика права связана с психологией, педагогикой, отдельными юридическими отраслевыми и прикладными науками. Методика обучения праву выступает главным помощником современного учителя права в школе.

Из практики каждый учитель знает о том, как важно постоянно знакомиться с опытом работы коллег в области правового обучения и воспитания, обращать внимание на результаты экспериментальной работы, научиться анализировать и применять положения науки.

Свое дальнейшее развитие наука находит и в практической деятельности учителей права, которые организуют методические секции, кафедры и иные формы совместной творческой работы в школе.

Опыт показал, что результативной может стать исследовательская деятельность педагога и ученика, которые самостоятельно работают над определенной темой, апробируют новые учебники или методики обучения.

Отечественная методика обучения праву развивалась благодаря профессиональной деятельности многих специалистов, посвятивших свои труды различным аспектам данной науки. Активизация научных изысканий в этой области начинается лишь с середины XX в. В трудах С.С. Алексеева, B.C. Афанасьева, Г.П. Давыдова, А.В. Дружковой, Л.К. Ермолаевой, Д.С. Кареева, В.В. Лазарева, Я.С. Щатило и многих других авторов поднимались вопросы совершенствования познавательной деятельности в процессе правового обучения, разъяснялись эффективные методики обучения праву, предлагалось обратить внимание на практическую направленность правовых знаний, которыми должны овладеть обучаемые.

К настоящему времени в отечественной методике обучения праву сложились различные научные школы. Однако история их формирования начинается в прошлых столетиях.

Впервые в России вопрос о правовом воспитании возник в конце 60-х г. XIX в. в связи с принятием новых законов. С 5 декабря 1866 г. несовершеннолетние преступники направлялись в исправительно-воспитательные дома. Теперь нужно было создать целую систему правового воспитания и обучения.

Правовое образование активно обсуждалось в дореволюционной печати. Речь шла о необходимости целенаправленной работы по правовому воспитанию.

Еще в первой половине XIX в. высказывались идеи специалистов о том, что преподавание права может «сводиться к законоведению, т. е. простому пересказу действующего российского законодательства, сообщению при этом отрывочных сведений из области государственного, гражданского и уголовного законодательства. Теория вопроса, историческое и философское осмысление излагаемого законодательства фактически отсутствовали»2.

В 70-е г. ХIХ в. некоторые авторы поставили под сомнение необходимость и даже полезность лекционного метода обучения3. Методист В.М. Герасимов доказывал, что «лекции по праву утомляют, губят процесс обучения. Лекционная система погрузила в апатию самих учащихся. Она противна их природе». Профессор Новороссийского университета П.Е. Казанский в 1899 г. выступил с идеей «активных форм обучения праву». Он считал, что методика права должна быть разнообразной, а ученики -- активными участниками учебных «инсценировок», работы с документами, исследований в области права. Он предложил даже закупить в юридические музеи куклы, изображающие сенаторов, членов Государственного Совета и т. д. Их можно было использовать в процессе проведения игры на занятиях.

Видный правовед Л.И. Петражицкий высмеял такую методику, подчеркнув, что «не в стенах дело, не в форме зданий, представляемых гипсовыми моделями... А устную речь учителя никогда не следует противопоставлять самостоятельной подготовке обучающегося».

На рубеже XIX--XX вв. предметом дискуссий стал вопрос о надлежащем языке преподавания права и системе оценивания обучаемых.

С 1872 г. из программ гимназий исключают законоведение, и многие авторы считают, что право является предметом высшего специального образования. Его изучение «должно помогать человеку не только в разрешении практических вопросов, а порождать идеалы, без которых не мыслимы ни благоустроенное государство, ни благоденствующий народ».

К началу XX в. педагоги страны доказывали важность стимулирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а потому предлагали усилить работу с юридическими источниками, докладами и рефератами. Распространяется «метод вопросов и планов». С его помощью обучаемый приобретал умения работать с текстом, вычленять главное, повторять пройденное. Однако, следуя установке психологов: «Повторять спустя короткий промежуток времени», -- педагоги полагали, что нет смысла абсолютизировать только один метод обучения.

События в политической жизни 20-х гг. оказали существенное влияние на методику обучения в школе: отменялись экзамены, взыскания, домашние задания, балльные оценки знаний учеников. В практике работы школ появился лабораторно-бригадный исследовательский метод. Ученики изучали источники, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы. Методические рекомендации по организации бригадно-лабораторной работы были представлены в книге Б.Н. Жаворонкова и С.Н. Дзюбинского «Подвижная лаборатория по обществоведению». Специалисты считали, что такой подход позволял индивидуализировать работу каждого, но в то же время развивать и навыки коллективной деятельности.

В последующие годы в методических рекомендациях доминировали идеологические установки: сформировать твердое убеждение в том, что наша страна «лучше всех», показать важность созданных законов, гарантии прав людей. Обращалось внимание на изучение произведений классиков марксизма-ленинизма, совершенствование правового обучения и воспитания. Н.И. Козюбра, В.В. Оксамытный, П.М. Рабинович и др. доказывали, что «политическим источником» методической деятельности учителя должна стать Программа КПСС, решения ее съездов, пленумов, а юридическим источником -- Конституция СССР, конституции союзных и автономных республик, текущее законодательство. При этом предлагалось различать основные и второстепенные цели обучения и воспитания. Специалисты настаивали на формировании уважения к закону, используя при этом показ, разъяснение, аргументирование роли права. «Для этого рекомендовали не ограничиваться простым пересказом правил поведения, зафиксированных в законе. Ученикам предлагали сравнивать право и нравственность, обращать внимание на ценности социалистического права»3.

Методисты разработали различные пути повышения эффективности обучения праву. В серии «Библиотека учителя» в 70--80-е годы издательство «Просвещение» выпускает книги по методике права. Многие из них представляли собой варианты конспектов уроков по конкретным темам.

В 70-е годы и в начале 80-х г. были опубликованы работы Л.С. Бахмутовой, В.В. Бермана, Г.П. Давыдова, А.И. Долговой, А.П. Кожевниковой, Э.И. Мельниковой, А.В. Мицкевича, Г.М. Миньковского, А.Ф. Никитина, В.М. Обухова, А.П. Прохорова и других по теории правового обучения, методике преподавания в школе вопросов права. Так создавалась научная база для совершенствования школьного правового образования. В методических работах дана характеристика сущности понятия «правовое воспитание».

Но исследователи по-разному объясняли вопросы о соотношении правового воспитания и обучения. А.И. Долгова рассматривала правовое просвещение, правовую пропаганду, правовое обучение как составные части процесса правового воспитания. Г.П. Давыдов и В.М. Обухов считали, что правовое обучение как процесс формирования правовых знаний и умений имеет самостоятельное значение. По их мнению, правовое обучение может и должно создавать основу для решения задач правового воспитания -- формирования правовых взглядов, правовых чувств, убеждений, установок и опыта как компонентов правосознания и правовой культуры.

Г.П. Давыдов, В.М. Обухов и др. раскрыли особенности формирования у обучаемых правосознания. Ими обоснованы ведущие формы урочной и внеурочной работы с учениками разных возрастных групп. Раскрыта значимость сочетания словесных и деятельностно-практических форм правового образования для становления правовой культуры личности.

Разрабатывалась пошаговая модель деятельности учителя и учеников на учебном занятии по основам государства и права. Рекомендовалось использовать на уроке первоисточники, аудиовизуальные средства и другие наглядные пособия. В перечень источников вошли обязательные для изучения фрагменты речей В.И. Ленина «Задачи союзов молодежи» и «Что такое Советская власть?», кодексы союзных республик.

М.Т. Студеникин, Е.Н. Захарова, Б.С. Духан, определяя темпы, методы проведения и формы уроков, рекомендовали «исходить из содержания темы, особенностей класса, использовать коллективные формы работы, материалы радио, телевидения, периодической печати». Предполагалось, что уроки по праву должны быть вариативны. Это могут быть семинарские занятия, лабораторные работы, ролевые игры. Главное, чтобы «учебный материал к ним подбирался с учетом необходимости разъяснения ученикам правового положения несовершеннолетних и их ответственности за совершенные правонарушения». Разработана система обучения с использованием дидактического материала «на карточках». Считалось недопустимым привлекать чрезмерно большое количество исторических фактов в правовое содержание уроков, усложнять правовой предмет или полностью копировать методы, используемые в процессе исторического образования.

Выделены трудности организации процесса обучения праву. Во-первых, ученики 8-х классов оказались не подготовленными к усвоению сложных тем конституционного права. Изучение в 80-е годы Конституции СССР отличалось от изучения ее в 50-е годы и сокращением учебного времени с 70 часов до 16 часов, и отсутствием взаимосвязи уроков истории и права. Поэтому предлагалось перенести слабо усваиваемые учениками темы общественно-политического характера, экономики в курс обществоведения, а в курс права ввести темы с ярко выраженной профилактической направленностью о правонарушениях школьников.

Уделялось внимание и проблемам оценки знаний учеников по праву. Были даны рекомендации по проведению индивидуальных и фронтальных опросов. В частности, разъяснена методика подготовки рассказов по опорным понятиям, вычерчивания схем на доске. Совершенствование методики опроса ставило своей целью повысить уровень самостоятельной работы школьников.

В курсе права для восьмиклассников рекомендовалось проводить собеседования, консультации и не более одного семинара. Многие учителя организовывали семинарское занятие по теме: «Мораль, как ее понимают коммунисты» -- методом изучения речи В. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союзов молодежи». Рекомендовалось начать подготовку к такому уроку за 2--3 недели до его проведения. На 1-ом этапе (организационном) учитель сообщал тему урока, заинтересовывал учеников, вместе с которыми вырабатывался план работы. Педагог рекомендовал обязательные источники, литературу для изучения. Здесь же распределялись индивидуальные и групповые задания с учетом степени подготовленности учащихся по истории. На 2-ом этапе (подготовка к семинару) учитель проводил консультации, оказывал помощь обучаемым при подготовке к уроку. 3-ий этап предполагал самостоятельную работу учащихся дома и в библиотеке. Они подбирали тексты источников, материалы газет, делали выписки, составляли развернутые планы, готовили устные и письменные ответы на вопросы индивидуальных заданий. На 4-ом этапе (завершающий) учитель консультировал докладчиков, проверял степень готовности учащихся к семинару.

Распространенной формой урока по праву становится лабораторная работа с первоисточниками -- произведениями Ленина, документами КПСС. Учитель предлагал задания, учил работать с текстом документа. Популярны были и практические занятия с элементами поисковой и творческой деятельности учащихся. Последние должны были разбирать на уроках жизненные ситуации правового и нравственного характера, решать познавательные задачи, участвовать в ролевых играх. Методисты считали, что главное назначение таких уроков -- научить школьников применять теоретические знания при анализе и оценке встречающихся в жизни правовых ситуаций. Важно было сформировать «активную гражданскую позицию, воспитать готовность участвовать в охране правопорядка». На занятиях в обсуждении проблем участвовали либо все ученики, либо отдельные группы.

Участники групп, выполнив задание, защищали свое мнение или решение. При решении задач по социально-правовой тематике использовались другие приемы -- каждый ученик в группе выполнял определенную часть общего задания. Задачи такого типа моделировали реальные жизненные ситуации, в которых преднамеренно задавалось противоречие между правильным и не всегда правильным пониманием норм права и морали. Так проверялась устойчивость положительных мотивов у школьников при выборе способа поведения. Было доказано, что составление индивидуальных задач по праву должно осуществляться с учетом знаний, умений учащихся. Отдельные задачи должны учитывать вопросы профориентации подростков.

Большой вклад в развитие данных идей внесли ученыеметодисты А.Ф. Никитин, В.М. Обухов, Я.В. Соколов, В.В. Берман, А.Ю. Головотенко. Были созданы специальные сборники с заданиями по праву для самостоятельной работы учеников. Специалисты доказывали необходимость «сообщать школьникам дополнительную правовую информацию», выходя за рамки программы курса основ советского государства и права. Это создавало проблемную ситуацию на уроке. Главное было -- «обеспечить комплексность в решении воспитательно-дидактических задач при минимальных затратах времени». Разработана методика организации бесед на уроке о нормах поведения в обществе; об отношении к старшим; о понятиях «долг», «честь», «совесть».

Акцентировалось внимание на изучении национального законодательства и его противопоставлении буржуазному праву.

Большое внимание во 2-ой половине XX в. уделялось методике проведения игр. Ученые считали, что «учебная игра -- это активный метод и форма обучения, направленная на выработку правового сознания учащихся путем личного участия в той или иной правовой ситуации. Конечная цель игры -- формирование готовности учеников практически применить правовые знания и умения. От других видов обучения она отличается тем, что включает в себя динамику событий. Учебная игра повышает интерес к правовым знаниям, способствует воспитанию ответственности и дисциплины у школьников».

М.Т. Студеникин рекомендовал педагогам «при моделировании игры по праву первоначально сформулировать ее дидактическую цель, определить названия, разработать содержание, включив в него актуальные проблемы. Затем учитель должен составить сценарий игры с описанием конкретной ситуации, в которой участникам предстоит действовать. Важно уметь распределить роли и частные цели каждого участника, разработать для них четкие правила игры. До начала игры учитель собирает исходную информацию, дает опережающие задания. В процессе игры, в зависимости от сложности проблемы, вводится дополнительная информация. Лучше, если ученики добудут ее самостоятельно, а учитель лишь укажет способы ее получения из учебника, документов».

Средством активизации познавательной деятельности учеников выступали анкетирование и интервьюирование. Их проводили школьники по вопросам, разработанным совместно с учителем.

А.А. Вагин создал методику применения перфокарт на уроке истории, которая была заимствована для закрепления учебного материала по праву. Применение перфокарт было связано с кодированием ответов учеников. Эта методика использовалась во время оперативного опроса, требующего установить правильность или неправильность утверждения, положения. Предлагалось давать ответ в виде условного знака подтверждения правильности утверждения или его отрицания.

Важной формой деятельности на уроке права специалисты считали диктант. Его предполагалось вводить в структуру опроса, чтобы легче было определить степень усвоения учащимися правовых понятий.

В методике обучения праву 80-х годов разработана система использования периодики на уроке. Учителя проводили в начале года анкетирование по вопросам: 1. Из каких источников вы получаете информацию о правовых вопросах? 2. Как часто вы читаете материалы газет на правовые темы? 3. Какие материалы вам нравятся больше всего и почему? Так определялась степень подготовленности учеников к работе с материалами печати. Школьников знакомили со способами отбора, обобщения и хранения материалов периодической печати. Применялась и такая форма записей: на одной половине листа приклеивался текст статьи из газеты, а на другой ученики под руководством учителя записывали свои комментарии к тексту. Материалы периодики использовали в процессе изложения материала учителем; при самостоятельной работе учеников по комментированию газетных сообщений, при постановке познавательных заданий.

Изучение вопросов прав человека осуществлялось в форме «корреспондентских часов». Каждый ученик получал задание: выяснить по материалам газет положение в стране в области прав человека. Обращали внимание и на США, развивающиеся страны.

Главное внимание на уроках права занимало формирование у учащихся нравственных качеств: любовь к родине, нетерпимое отношение к нарушителям порядка, дружба и братство народов СССР. С конца 80-х гг. методисты рекомендовали усилить работу с такими понятиями, как долг, честь, совесть, справедливость. В урок включались элементы дискуссии и полемики.

В трудах А.В. Дружковой был систематизирован опыт работы практиков и ученых в области методики права и обществознания, разработаны новые подходы к типологии уроков, содержанию, методическим приемам и средствам осуществления межпредметных связей. Подвергались критике антикоммунистические концепции общественного развития при изучении обществоведения.

Ученикам предлагалось пополнить багаж своих знаний, дополнительно познакомившись с книгами «для чтения». Большой вклад в реализацию жанра такой литературы внес С.С. Алексеев.

Необходимость тесного сотрудничества с правоохранительными органами обосновывалась многими специалистами. Конкретные методические рекомендации по изучению правовых тем были разработаны Г.П. Давыдовым, Г.В. Парабашовым, В.Е. Бычко, А.Ю. Головотенко, А.Ф. Никитиным, Е.Н. Захаровой, Г.Н. Лоскутовой, Е.А. Лукьяновой, С.Г. Келиной, И.З. Озерским, В.М. Обуховым, Н.Г. Самищевой, П.И. Серужным, Я.В. Соколовым, Н.Г. Суворовой, В.В. Берманом, Д.Н. Журавлевым, Л.Н. Мысовой, Н.В. Назаровым, Л.Х. Полад-Заде.

Специалисты считали, что уроки должны быть вариативными. Учителям были представлены методические разработки внеурочных мероприятий.

В 90-е гг. XX в. активизировалась деятельность различных авторов по разработке новых подходов в области обучения праву. В 1999 г. была создана С.-Петербургская общественная организация, гуманитарный педагогический центр «Гражданин XXI века».

Под руководством Н.И. Элиасберг объединились ученые, педагоги школ, юристы, правозащитники, участники проекта «Правоведение в школе». Так была теоретически обоснована и детально разработана целостная система этико-правового образования школьников с 1 по 11-е классы. Создан учебно-методический комплекс книг (концепция, программы, методические рекомендации, хрестоматии, книги для чтения, учебники и пособия, книги для учителей -- всего 38 наименований объемом в 229 п. л.). С 1997 г. начался эксперимент по внедрению системы правового образования в массовую практику работы школ. Проведены семинары по обучению учителей новым подходам в области методики преподавания права. В Казахстане, Киргизии и странах ближнего зарубежья появились школы, успешно работающие по этой системе. Правовое обучение стало осуществляться в С.-Петербурге с 1-го по 11-е классы. Его цель: заложить основы правовой культуры учащихся, способствовать становлению личности, обладающей чувством собственного достоинства, знающей и уважающей права и свободы человека, готовой к их защите.

Несомненно, большой вклад в развитие правового образования России внесла деятельность Проекта Российского Фонда Правовых Реформ «Правовое образование в школе» в конце 90-х гг. XX в. -- начале XXI в. В 1997-99-х гг. разработан и оснащен соответствующими пособиями комплексный правовой курс «Основы правовых знаний» для 7, 8--9, 10--11 кл. С 2001 г. создаются учебники, разрабатываются технологии обучения детей 5--6-х кл., начальной школы. Усилиями известных авторов: В.В. Спасской, С.И. Володиной, А.М.Полиевктовой, В.В.Навродной, Т.В. Кашаниной, Суворовой, Е.А. Певцовой и др. -- разработаны новые системы интерактивного обучения праву, подготовлены рекомендации учителям для проведения правовых уроков, транслированы в российскую действительность интересные зарубежные методики, в том числе технология критического мышления. Впервые в России создана федеральная система подготовки и переподготовки учителей права, подготовлены аудио и видеоматериалы по праву.

В рамках проекта «Правовое образование в школе» впервые создана оптимальная система грамотного правового образования, где оказались взаимосвязанными юридическое содержание новых курсов и их методическое обеспечение. Эксперимент по обучению праву осуществлялся на территории всей страны. Можно сказать, что это был первый и самый удачный вариант моделирования правового образования в современной стране, который имел хорошую научную базу и поддержку практиков.

В рамках этой концепции обучения праву проводились многочисленные семинары в самых разных регионах страны, международные конференции и встречи, а также всероссийские олимпиады. Созданы уникальные книги по вопросам методического мастерства учителей права, повышения их квалификации. Разработаны методики нетрадиционного характера, система обучения тьютеров в регионах, которые стали разъяснять новые технологии преподавания права своим коллегам. Большую роль в этом сыграла деятельность В.В. Спасской, СИ. Володиной и др.

С 1996 г. развернута Программа «Потребительское образование», спонсором которой выступил американский предприниматель и общественный деятель Джорж Сорос. П. Крючковой, Е. Кузнецовой, Ю. Комиссаровой, А. Овсянниковой, Д. Сорк, А. Фонтановой разработана система методических приемов и средств обучения правовым аспектам потребительских отношений.

Большая работа в области создания нетрадиционной методики обучения праву осуществлена Молодежным Центром прав человека и правовой культуры Российского правозащитного движения. В.В. Луховицкий, С.А. Дьячкова, Н.М. Клейменова, А.А. Луховицкая, И.В. Мукосей, О.Г. Погонина, Е.Л. Русакова, О.В. Трифонова стали авторами многих книг по методике обучения праву. Они пытались отойти от монологичного принципа подачи материала, решив познакомить школьников с различными точками зрения на изучаемые проблемы, сопоставить отличающиеся друг от друга мнения и факты. Специалисты доказывали, что ученик должен сам вырабатывать свою позицию по различным вопросам, касающимся прав человека. Разработана новая методика работы с текстами различных видов. К ним были отнесены: юридические документы; басни, притчи, анекдоты, афоризмы; публицистика; художественная проза (мировая и русская классика, фантастика, сказки), классическая и современная поэзия, авторская песня. Содержание правового материала представлено в книгах не по хронологическому принципу, отражающему историю возникновения и развития идей прав человека, а по тематическому: создана нетрадиционная система работы с текстами-«общениями», текстами-«провокациями», текстами-«мостиками»". Разработанные курсы опираются на международное и современное российское законодательство. Методисты обратили внимание на дифференциацию правового обучения (ученикам предлагаются задания разных уровней сложности). Разработана система совместной работы учеников при организации дискуссий, деятельности в парах, микрогруппах. Это способствовало развитию интеллектуальных, социальных и коммуникативных навыков. На основе работы с текстами школьники могли осуществлять воспроизведение полученной информации (пересказы, составление плана, выделение главной мысли), ее анализ (разделение фактов и мнений, оценка аргументов); сравнение разных точек зрения и выработку собственной позиции. Широкое развитие получила проектная работа (самостоятельный сбор информации по правовой проблеме, написание сочинения, эссе, исследований). Предпочтение отдавалось ролевым, имитационным, сюжетным играм.

В Перми И. Бочаровым, О. Погониной, Т. Помадовой, А. Сусловым, А. Цукановым и др. разработаны новые педагогические технологии правового обучения. Н.П. Чарная показала, что их особенностью являются личностно-ориентированные характеристики. Созданы модели так называемых «организационно-деятельностных игр» (ОДИ), родоначальником которых является Г.П. Щедровицкий.

Усилиями тамбовских коллег, в частности И.Г. Дружкиной, разработана методика активных форм работы по курсу «Ваши права» для учащихся начальных классов.

С 1991 г. некоторые школы г. Тамбова включились в эксперимент по изучению правовых курсов. Например, в школе № 8 ученики изучали в 1-ом классе «Азбуку вежливости», во 2-ом классе-- курс «Я, Ты, Мы», а в 3 классе-- «Ваши права». Специалисты Тамбова разработали организационно-методические условия правового образования. К ним были отнесены: системность и преемственность по годам обучения; единство словесных и деятельностных форм обучения и воспитания; единство урочной и внеурочной работы по правовому обучению; стимулирование познавательной активности младших школьников, использование разных форм занятий, видов деятельности, дидактических средств; постоянный контроль учителя за достигаемыми результатами в целях корректировки его дальнейшей работы с учащимися.

Прописана модель обученности школьника начального этапа правового обучения. По мнению И.Г. Дружкиной, ко времени перехода из начальной школы в среднюю учащиеся должны:

1. Знать конкретные правила поведения в семье, своем доме, в школе, на улице, в транспорте, в учреждениях культуры, в местах отдыха и понимать необходимость их выполнения; уметь разъяснять эти правила другим детям; выбирать способ поведения в соответствии с существующими правилами, выполнять их; ценить общественный порядок и деятельность по его охране; стремиться быть организованным и дисциплинированным.

2. Иметь представления о правах человека, признаваемых мировым сообществом; понимать ценность человеческой жизни, здоровья, свободы и достоинства людей, уважать их права, негативно относиться к жестокости и насилию, национализму, нарушению прав личности; стремиться знать свои права и обязанности, негативно реагировать на унижение, пренебрежение к себе и другим; знать способы защиты своих прав.

3. Знать о том, какие действия и поступки запрещены законом, уметь объяснять, почему не следует так действовать; стремиться не нарушать запретов, быть законопослушным.

4. Иметь представление о Конституции РФ, знать государственные символы РФ, понимать следующие слова: «закон», «конституция», «гражданин», «государство».

5. Иметь опыт правомерного дисциплинированного поведения, соблюдения правил вежливости в обращении со сверстниками и старшими.

Именно правовое обучение, по мнению И.Г. Дружкиной, формирует учебные навыки, которые необходимы для успешного освоения программы любого учебного предмета, а потому в нем должен быть заинтересован каждый учитель. Среди них:

Навык устного выступления (умение аргументировать свою точку зрения, слушать собеседника, уважать его мнение; вести дискуссию);

Умение самостоятельно выделить в теме проблемные вопросы;

Умение оценить свое и чужое поведение;

Умение работать с книгой;

Умение систематизировать знания.

Нижегородские специалисты создали свои подходы к обучению праву. М.А. Субботина предложила изучать правовые вопросы в рамках регионального курса «Гражданское образование» в 5, 6-х классах.

Активизировалась и екатеринбургская школа права. Под руководством С.С. Алексеева разработан правовой курс, методическая система изучения сложных правовых конструкций с опорой на исторические факты и реальности жизни. Большой вклад в становление российской методики обучения праву сделан А.Ф. Никитиным, А.Н. Иоффе, Т.В. Болотиной, О.В. Кишенковой, Е.С. Корольковой, В.О. Мушинским, Л.Н. Боголюбовым, А.Ю. Лазебниковой и др. в рамках интеграции правовых и других обществоведческих курсов. Благодаря усилиям известных специалистов в области права: С.А. Морозовой, А.В. Ильина, А.В. Воронцова и др. -- активизировалось изучение вопросов истории права в школе.

Разработана система «концентрических кругов» в методике обучения праву. Ее автор -- В.О. Мушинский доказал, что в содержании правовых курсов школы необходимо придерживаться такой схемы:

В 90-е годы XX в. уделено внимание новому типу учебного пособия -- рабочей тетради. М.И. Шилобод и др. разработали систему разновариантных заданий по праву в виде творческих задач, схем и т. д.1, которые необходимо использовать на уроках для самостоятельной работы учеников с темами.

А.Ф. Никитин предложил свою методику работы с отдельными заданиями по курсу «Право и политика»2. В заданиях доминировали вопросы типа: «сравни», «вырази свое мнение», «поясни позицию». Разработана система тестов.

С.И. Володиной, A.M. Полиевктовой, Е.М. Ашмариной, С.В. Белогорцевым, СЮ. Макаровым, В.В. Навроцкой, Е.А. Певцовой, А.Н. Фонтановой, М.Н. Цепковой, Н.Г. Суворовой разработана новая методика правового обучения с использованием традиционных и активных форм. В частности, правовой материал предполагалось изучать с помощью метода формирования критического мышления. На 1-ой стадии -- вызова -- у учеников актуализировались имеющиеся знания по теме; на 2-ой стадии -- осмысления -- ученики знакомились с новой информацией, понятиями. Для этого использовались разнообразные приемы: чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц. На 3-ей стадии -- размышления (рефлексии) -- ученики осмысливали то, что они изучали на уроке, выражая это своими словами. Здесь использовались такие приемы: групповая дискуссия, написание минисочинения или эссе, составление схемы.

Подобные документы

Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет, цели и задачи. Методы обучения психологии. Современные тенденции развития образования. Характеристика процесса обучения и его связь с учением.

методичка , добавлен 14.09.2007

Теория и методика обучения информатике и информационно-коммуникационным технологиям в школе. Методы организационной формы обучения. Средства обучения информатики. Методика преподавания базового курса. Обучение языкам программирования, обучающие программы.

учебное пособие , добавлен 28.12.2013

Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития детей, ее виды и формы, методы и приемы обучения, принципы организации соответствующих занятий. Методика обучения лепке в первой младшей, средней и старшей, в подготовительной группе.

курсовая работа , добавлен 21.02.2015

Сущность и особенности проблемного обучения. Место проблемного обучения в педагогических концепциях. Концептуальные основы проблемного обучения. Методика организации проблемного обучения. Роль педагога в проблемном обучении.

реферат , добавлен 07.06.2003

Использование современных педагогических технологий обучения школьников и управления их познавательной деятельности. Методика проведения и анализа урока в школе. Профилактическая беседа с учащимися 7-8 классов во внеурочное время на тему наркомании.

контрольная работа , добавлен 21.10.2010

Цели обучения скульптуре, технология материалов. Требования к организации процесса и практики. Программа обучения основам скульптуры: требования к рабочему месту и используемому оборудованию. Методика и техника преподавания спецкурса "Скульптура".

курсовая работа , добавлен 18.10.2015

Динамика развития представлений о процессе обучения в трудах отечественных ученых XX в. Теория свободного обучения. Экспериментальное направление в обучении. Взаимосвязь обучения и развития. Проблема сознательности учения. Подходы к изменению методики.

реферат , добавлен 11.08.2015

Методика преподавания информатики как новый раздел педагогической науки и учебный предмет подготовки учителя информатики. Представление числовой информации в компьютере. Особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции.

курсовая работа , добавлен 08.06.2013

Характеристика методики обучения истории: предмет, задачи, компоненты, методы научного исследования. Закономерности обучения истории в целях повышения эффективности и качества знаний. Изучение педагогических методов в процессе школьного обучения истории.

реферат , добавлен 19.01.2010

Методика обучения как специальная система методических приёмов, форм организации занятий, созданная для изучения конкретного двигательного действия. Требования к методам обучения. Методы использования слова и наглядного восприятия, практические методы.

Методики обучения праву это педагогическая наука о задачах, содер-жании, методах обучения праву.

Предмет Методики обучения праву представляет собой совокуп-ность методических приемов, средств обучения праву, формирования умений и навыков поведения в правовой сфере. Это научная дисциплина, осуществляющая отбор юридического мате-риала в школьный учебный предмет «Право» и разрабатывающая на основе общедидактической теории методические средства для формирования правовой культуры в обществе.

Основными задачами науки являются:

1. Отбор учебного правового материала и формирование спе-циальных правовых курсов для системы обучения,

2. Создание специальных правовых обучающих программ, учебников и методических пособий,

3. Отбор средств обучения, определение системы методичес-ких приемов и организационных форм обучения праву, а также преподавания правового курса,

4. Постоянное совершенствование методов обучения праву с учетом результативности применения уже существующих.

Основные функции науки:

1. Практико-организационная - позволяет дать конкрет-ные рекомендации педагогам по выстраиванию грамотной сис-темы правового обучения и воспитания в государстве.

2. Мировоззренческая - обеспечивает форми-рование определенных устойчивых взглядов обучаемых на воп-росы правовой действительности, понимание ценности права и его установок, а следовательно, необходимости уважения и со-блюдения законов государства, прав личности.

3. Эвристическая - позволяет выявлять некоторые про-белы в изучении правовых вопросов и по необходимости воспол-нять их новыми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни.

4. Прогностическая - позволяет предвидеть заранее возможный результат процес-са обучения в виде моделей обученности и корректировать пути их достижения.

Обучение напрямую зависит от целеполагания, т. е. определения целей, которые, как правило, исходят от государ-ства (или закреплены его силой) и формируются потребностя-ми общественного развития. Цель — это мысленное представ-ление конечного результата педагогической деятельности, а потому она определяет необходимые действия учителя для ее достижения. Педагог, организующий познавательную деятель-ность учеников, формирует конкретную цель в единстве трех ее компонентов: обучения (усвоение знаний, умений, навы-ков); воспитания (формирования личностных качеств, мировоз-зрения); развития (совершенствования способностей, умственных сил и т. д.).

В науке выделяют общие цели и конкретные. Так, общие цели - определяются государственной политикой в государ-ственных нормативных документах (Концепции граждановедческого, обществоведческого и правового образования, базисном учебном плане, инструктивных письмах Министерства) определена важность воспитания человека с высоким уровнем правовой культуры, хорошо знающего свои права, обязанности и уважающего права других людей, толерант-ного в общении, демократически и гуманно настроенного в ре-шении правовых конфликтов.

К целям правового обучения мож-но также отнести:

Повышение уровня правовой культуры общества;

Воспитание гражданина, способного отстаивать и защи-щать свои и чужие законные интересы, формирование его активной гражданской позиции;

Формирование навыков правомерного поведения, уваже-ния законов страны и международного права;

Формирование нетерпимости к насилию, войнам, преступ-лениям;

Изучение национальных и демократических традиций и ценностей, на базе которых происходит совершенствова-ние права или формирование его новых установок и проч.

Конкретные цели они связаны с организацией отдельных мероприятий, уро-ков.

Содержание обучения праву в школе определяется Государственным стандартом в виде знаний, умений и навыков . Знания образова-тельной области «Обществознание» (в этом документе указыва-ется, что обязательно должен знать, уметь тот, кто обучается праву в школе или иным образом получает среднее образова-ние, как необходимо проверять, диагностировать процесс обу-чения, чтобы подготовка школьников осуществлялась каче-ственно), а также выражено в программах, учебниках.

Методика обучения праву базируется на следующих принципах:

1. Вариативности и альтернативности моделей правового обу-чения — это значит, что существует много разнообразных подходов в области обучения праву и они реально суще-ствуют в практике (это связано с отсутствием единой, стро-го обязательной системы правового образования: в различ-ных регионах сложились свои традиции и особенности правового обучения, которые, безусловно, основаны на требованиях Госстандарта знаний);

2. Личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию и дифференциацию обучения праву (ра-бота с каждым обучаемым, с опорой на его уровень способ-ностей, возможностей восприятия правового материала, которая позволяет обеспечить развитие, обучение каждого, кто оказался включенным в образовательный процесс);

3. Максимальной системы активизации познавательной дея-тельности учеников с опорой на их социальный опыт (школьники должны научиться самостоятельно добывать знания, активно участвовать в учебной деятельности, а не быть пассивными созерцателями происходящего, прину-дительно выполняя «наставления» взрослых, педагогов.);

4. Образовании на основе положительных эмоциональных пе-реживаний субъектов процесса обучения в режиме диалогового сотрудничества «учитель — ученик» (правовое обуче-ние может быть успешным только на уровне взаимосогла-сованного, доброго, уважительного отношения учителя и учеников друг к другу);

5. Выстраивании профессионально грамотной и апробиро-ванной вертикали правового образования, которая носит многоступенчатый характер (обучение праву в детском сапу, школе, вузе). Это значит, что правовое обучение должно быть поэтапным: начинаясь в раннем детском возрасте, оно продолжается до старшей ступени в школе, естествен-но, этим не ограничиваясь;

6. Внедрении исследовательского компонента в систему взаимосогласованных действий учителя и ученика (в про-цессе обучения праву педагог вместе со своим воспитанни-ком познает право, «открывая» новые механизмы его дей-ствия, систематизируя, обобщая правовые явления);

7. Использовании современных методов правового обучения , в том числе телекоммуникационных технологий, дистан-ционного правового обучения и работы в системе Интер-нет. Новые электронные учебники по праву, мультимедий-ные программы требуют иной методики обучения.

Роль и значение методики обучения праву заключается в том , что методика обучения праву призвана вооружить педагога целым арсеналом профессиональных средств, приемов, методов обучения праву. Она позволяет четко сформулировать задачи обучения, обеспечивает учебный про-цесс современными методами обучения, связана с обществознанием, правом и исто-рией, в рамках которых разрабатывается содержание обучения. Методика права связана с психологией, педагогикой, отдельными юридически-ми отраслевыми и прикладными науками.

Отечественная методика обучения праву развивалась бла-годаря профессиональной деятельности многих специалистов, посвятивших свои труды различным аспектам данной науки. Активизация научных изысканий в этой области начинается лишь с середины XX в. В трудах С.С. Алексеева, B.C. Афанасьева, Г.П. Давыдова, А.В, Дружковой, Л.К. Ермолаевой, В.В. Лазарева, Я.С. Щатило и многих других авторов подни-мались вопросы совершенствования познавательной деятель-ности в процессе правового обучения.

Контрольные вопросы

1) Что представляет собой Теория иметодика преподавания права как педагогическая наука?

2) Охарактеризуйте предмет, цели, задачи и принципы методики обучения праву.

3) Назовите основные функции курса?

4) Какова роль методики обучения праву в системе социально-гуманитарных наук?

5) В чем заключается актуальность изучения правовых дисциплин в современной школе?

ФОРМЫ И ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ

Форма обучения праву - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. В юридической педагогике формы обучения по степени сложности подразделяются на: простые; составные; комплексные. Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа; экскурсия; викторина; зачет; экзамен; лекция; консультация; диспут; "бой эрудитов и т.п.

Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения или на их разнообразных сочетаниях, это: урок; конкурс профессионального мастерства; конференция. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр.

Комплексные формы обучения создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм, к ним относятся: дни открытых дверей; дни, посвященные выбранной профессии; недели гражданского, уголовного права и т.д.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы: формы организации всей системы обучения (их еще называют системами обучения); формами организации обучения являются: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.; формы учебной деятельности учащегося (виды); формы организации текущей учебной работы класса, группы. Каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.

На сегодняшний день основными формами педагогического общения в континууме "педагог-ученик" являются: монолог; диалог; дискуссия; полилог . Так, монолог - форма высказывания без ориентации на собеседника. Сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление. В диалогических отношениях существуют две формы диалога: внутренний и внешний.

Для возникновения внутренней и внешней форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера к которым относятся выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений относительно определенного факта или явления; решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение гипотез и предположений.

Для создания условий внешнего диалога проектируются: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии; коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; полифункциональный анализ идей и гипотез; творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается для каждого из участников: противоречивость; возможность оценки; вопросительность; возможность выразить свою точку зрения. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

Дискуссией (лат. discusso - исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

Дискуссия в педагогическом процессе - это обмен мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определенными правилами проведения и с участием всех или только некоторых присутствующих на занятии. При массовой дискуссии все члены, за исключением преподавателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют особых докладчиков и все присутствуют не только в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным регламентом занятия, который определяется преподавателем.

Групповая дискуссия заключается в обсуждении вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая форма обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии - представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения по спорным вопросам . Но обычно она не разрешает спора и не склоняет аудиторию к какому-либо единообразию действий. В групповой дискуссии принимает участие от 3 до 8 членов, не считая председателя. Её вариант - диалог - включает только двух участников. Участники должны быть хорошо подготовлены, иметь при себе заметки со статистическими и другими необходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы непринужденно, в оживленной манере, задавая вопросы и делая краткие замечания.

Полилог представляет собой обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему.

В практике работы образовательных учреждений сложились относи-тельно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения — это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используе-мых средств, методов и форм обучения.

К видам обучения относятся : объяснительно-иллюстративное, догма-тическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно ориентированное, компьютерное, модульные, дистанционное, межпредметное и др.

1. Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) обучение — вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привле-чением наглядности; обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

2. Догматическое обучение — вид обучения, построенный на принятии ин-формации без доказательств на веру.

3. Проблемное обучение — вид обучения, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучае-мых по решению учебных проблем, в ходе которых у них формируются но-вые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, лю-бознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно зна-чимые качества.

4. Развивающее обучение — вид обучения, обеспечивающий оптимальное развитие учащихся. Ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обуче-ния достигается всеми обучающимися.

5. Эвристическое обучение — вид обучения, базирующийся на основных принципах проблемного и развивающего обучения и предполагающий успешность развития ученика за счет построения и самореализации лич-ностной образовательной траектории в заданном образовательном про-странстве.

6. Личностно ориентированное обучение — вид обучения, в котором образо-вательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями. Компьютерное обучение — вид обучения, основывающийся на програм-мировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в конт-рольно-обучающей программе для ЭВМ, позволяющей обеспечить усиле-ние индивидуализации, персонификации процесса, обучения за счет опти-мальной обратной связи о качестве усвоения содержания образования.

7. Модульное обучение — вид обучения, придающий полифункциональность минимальной дидактической единице учебной информации — моду-лю, который обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

8. Дистанционное обучение — вид обучения, позволяющий достигнуть це-лей обучения при минимальных затратах времени на усвоение содержания образования и максимальном объеме индивидуальной, самостоятельной работы в условиях информатизации образовательного процесса.

9. Межпредметное обучение — вид обучения, основывающийся на изуче-нии интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

Контрольные вопросы

1) Чем отличаются комплексные формы обучения от составных?

2) В чем заключается сущность формы обучения?

3) Назовите виды обучения.

4) Какова цель групповой дискуссии?

Теория и методика обучения праву. Певцова Е.А.

М.: Владос, 2003 . - 4 00 с.

Формат: pdf / zip

Размер: 1 ,79 Мб

/ Download файл

Содержание
Введение 5
Раздел 1. Методика обучения праву как педагогическая наука... 7
1.1. Предмет, задачи, основные функции методики обучения праву 7
1.2. Роль методики обучения праву в системе школьного образования страны 14
1.3. Из истории становления права как учебной дисциплины 31
1.4. Развитие современной системы обучения праву 40
1.5 Основные концепции правового образования 44
1.6. Учебная литература по праву и планирование правового обучения в школе 56
Раздел 2. Методы, приемы и средства обучения праву 77
2.1. Основные методы обучения праву 77
2.2. О методических приемах правового обучения 85
2.3. Наглядность в обучении праву 100
2.4. Методика работы с юридическими документами 113
Раздел 3. Современный урок по праву 121
3.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему 121
3.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву 126
3.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи в правовом обучении 137
3.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву 142
3.5. Диагностика результативного компонента правовой обученности 150
Раздел 4. Роль учителя в правовом обучении 164
4.1. Учитель права современной школы 164
4.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права 169
4.3. Научная организация труда учителя права 178
Раздел 5. Традиционные и инновационные технологии правового обучения 183
5.1. Инновации в обучении праву. О сочетании традиционных и инновационных технологий в правовом обучении... 183
5.2. Игры в обучении праву 192
5.3. Методики правового обучения в практике работы школ 213
Раздел 6. Методика преподавания отдельных правовых тем 239
6.1. Особенности учебных занятий по теории права и конституционному праву 239
6.2. Проблемы методики преподавания отдельных отраслей частного права 270
6.3. Методика преподавания тем по вопросам правового регулирования экологии и образования 284
6.4. Преподавание уголовного права в школе 295
Приложения 305
Литература: 393

Транскрипт

1 ФГБОУ ВПО «Московский государственный юридический университет им. О.Е. Кутафина (МГЮА)» Оренбургский институт (филиал) Кафедра теории государства и права А. Ф. Колотов, И. В. Скуратов МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВА Учебное пособие для студентов магистратуры, обучающихся по направлению «Юриспруденция» Оренбург 2014

2 УДК:34(075.8) ББК 74.48я я73 К61 Печатается по решению Редакционного совета Оренбургского института (филиала) Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА) Рецензенты: Зуев В.И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры уголовного права и процесса ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет»; Кочеткова Е.А., кандидат исторических наук, доцент кафедры теории государства и права Оренбургского института (филиала) Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА). Колотов, А. Ф. К61 Методика преподавания права: учебное пособие для студентов магистратуры, обучающихся по направлению «Юриспруденция» / А. Ф. Колотов, И. В. Скуратов. Оренбург: ООО ИПК «Университет», с. ISBN В пособии на основе федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения раскрываются методы и методические приемы, которые используются в преподавании юриспруденции. Особый акцент сделан на изучении методов интерактивного обучения праву. Системно изложены формы преподавания права, контроля качества правового обучения и организации воспитательного процесса в вузе. Предназначено для магистрантов, обучающихся по направлению «Юриспруденция», а также для преподавателей юридических вузов. УДК:34(075.8) ББК 74.48я я73 ISBN Колотов А. Ф., 2014 Скуратов И. В., 2014

3 Оглавление Глава 1. Методика преподавания права как учебная дисциплина 1. Место учебного курса «Методика преподавания права» в учебном плане подготовки магистров Предмет методики преподавания права Методология педагогической науки. Педагогические методики в инструментарии педагогической науки...11 Глава 2. Организационно-правовые основы профессионального образования в Российской Федерации 1. Государственная политика в области образования Современное юридическое образование в РФ. Система высшего юридического образования Основные нормативные правовые акты, регулирующие отношения в сфере образования. Федеральные государственные образовательные стандарты. Компетентностный и знаниевый подходы...63 Глава 3. Правовое обучение: сущность и место в правовом образовании 1. Сущность и цель правового образования в современный период Правовое образование, правосознание, правовая культура: аспекты соотношения и взаимосвязи Правовое обучение и правовое воспитание...96 Глава 4. Методы и методические приемы при обучении в преподавании юриспруденции 1. Понятие метода, методики и методических приемов в преподавании юриспруденции Множественность оснований классификации методов правового обучения. Критерий выбора методов обучения в процессе преподавания права Словесные, наглядные, практические методы обучения праву

4 4. Игровой, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частно-поисковый, исследовательский методы Методика организации, подготовки и проведения (чтения) лекций Методы организации, подготовки и проведения практических, семинарских занятий при преподавании юриспруденции Педагогические инновации. Традиционные и инновационные педагогические технологии Методы интерактивного обучения праву: технология «кейсстади», дебаты (дискуссия) как учебный курс, технология «портфолио», игра (деловая, ролевая и организационно деятельностная), тренинг, метод проектов, технологии Ассессмент-центра Глава 5. Основные формы преподавания права 1. Формы организации занятий в правовом обучении Индивидуальная, индивидуально-групповая формы обучения Основные формы организации правового обучения в образовательных учреждениях Основные формы, средства и методы самостоятельной работы студентов Глава 6. Оценка знаний студентов 1. Понятие и формы контроля качества правового обучения Методические приемы обеспечения эффективности текущего и итогового контроля правовых знаний, умений и навыков. Оценки знаний обучающихся Глава 7. Воспитание в юридическом ВУЗе 1. Цели, принципы, содержание и методы воспитания Сущность личности, процесс ее социализации Формы организации воспитательного процесса в ВУЗе Профилактика и коррекция девиантного поведения

5 Глава 8. Профессиональная культура преподавателя права 1. Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу. Сущность способностей педагога Понятие педагогической компетентности педагога, ее структура и содержание Список использованных источников

6 Глава 1. Методика преподавания права как учебная дисциплина 1. Место учебного курса «Методика преподавания права» в учебном плане подготовки магистров Преподаватель вуза - одна из самых творческих, сложных профессий. Эффективно обучать и воспитывать студентов может тот педагог, который обладает широким кругозором, владеет методологией, опирается в преподавании на современные научные данные, глубоко и всесторонне разбирается в вопросах педагогики и психологии высшей школы. Исследования в области педагогики высшей школы последних десятилетий ХХ в. показали, что в учебный процесс привлекалось до 74% специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-творческом уровне. И лишь немногие из таких преподавателей обладали концептуально-творческим стилем деятельности и на этой основе способны были качественно осуществлять управление не только реализацией дидактических задач учебного процесса, но оказывать влияние на воспитательную составляющую обучающихся. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявившие себя в той или иной научной деятельности, сохраняется и по сей день. Особенно это характерно в сфере юридического образования. Основной контингент преподавателей правовых дисциплин на юридических факультетах в вузах составляют либо выпускники аспирантуры этих факультетов, т.е. те, кто с первых дней пребывания в вузе находился в атмосфере вузовского обучения, либо специалисты- 6

7 юристы, заработавшие свой авторитет вне стен учебного заведения. Главным критерием при отборе для работы в качестве преподавателя вуза являются практический опыт по специальности, либо научные успехи в юриспруденции. В то же время педагогические способности, а уж тем более методические умения и навыки, как правило, в расчет не берутся. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов на педагогическую работу умений объяснять, однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий невысока. Порождая тем самым инфантилизм к преподаваемому предмету как у самого преподавателя, так и у обучаемых им студентов. Проблема заключалась еще и в том, что в юридической высшей школе не было системы подготовки педагогических кадров для своих потребностей, системы проверки на профессиональную пригодность специалистов в этой сфере. Да и методикой правовых дисциплин в высшей школе практически никто из юристовпреподавателей не занимался. Отрывочные рекомендации, представленные в отдельных учебниках и учебных пособиях по юридическим курсам, нечастые статьи по единичным проблемам преподавания правовых дисциплин - вот примерно то, чем располагала методика юридического обучения в высшей школе. Новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по юриспруденции пытается решать эти вопросы, но, увы, не в рамках классической подготовки юристов (специальность юриспруденция), а в системе двухступенчатой образовательной программы (направление юриспруденция). Только в структуре магистерской программы учебный план предполагает изучение студентами курса "Методика преподавания юриспруденции в высшей школе", формирование и развитие у будущих магистров юриспруденции педагогических умений и навыков. 7

8 Особенностью курса является не только компактная теоретическая дидактическая подготовка будущих юристов по проблемам преподавания правовых курсов в высшей школе, но и практическая реализация полученных знаний. Программа теоретической части курса предусматривает характеристику методики преподавания правовых дисциплин как научной педагогической дисциплины, определяет ее место в системе педагогических наук высшей школы, связи содержания и методов обучения правовым дисциплинам с назревшими потребностями социально-экономического и духовного развития страны. Формирование знаний современных теоретических основ методики преподавания предмета, выработка практических умений и навыков, необходимых для обеспечения высокой эффективности деятельности будущих преподавателей правовых дисциплин стали одной из важнейших задач курса. Свести к минимуму педагогические экспромты в практике преподавания правовых дисциплин и перевести ее на путь предварительного проектирования учебного занятия и последующего воспроизведения этого проекта в учебной аудитории, воспроизводить учебный процесс с высокой стабильностью результатов обучения - важнейшие направления методики преподавания правовых дисциплин. Поскольку юридическое образование занимает приоритетное место в системе высшей школы именно от преподавателей правовых дисциплин, их знаний, чувства ответственности за уровень организации учебного процесса, методической эрудиции зависят теоретическая подготовка, практические навыки, а в конечном счете квалификация юриста. Целью освоения учебной дисциплины «Методика преподавания права» является подготовка обучающихся к педагогической деятельности, как одному из видов профессиональной деятельности магистра, закрепленному в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по 8

9 направлению подготовки «Юриспруденция». Педагогическая деятельность предполагает преподавание юридических дисциплин и осуществление правового воспитания. Основными задачами учебного курса являются: - освоение студентами теоретических основ обучения праву различных категорий населения, прежде всего учащихся и студентов различных учебных заведений; - практическое освоение студентами различных методик обучения правовых дисциплин, в том числе интерактивного характера; формирование умений и навыков планирования, организации, подготовки и проведения занятий, применения различных методов обучения; - формирование у студентов умений и навыков воспитательной работы как в процессе обучения праву, так и вне него; - способствовать формированию у студентов высокой педагогической культуры. Настоящий курс тесно связан с другими дисциплинами, изучаемыми по действующему учебному плану: педагогика и психология, юридическая психология, логика, социология и другие. Методика преподавания права относится к вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы. Для изучения дисциплины необходимы знания, умения и компетенции, полученные обучающимися в ходе освоения программ бакалавриата или специалитета, а также знание теоретических дисциплин, изученных в рамках базового (профессионального) цикла: философии права, социологии права, теории права, основы педагогики. Знания этих наук позволяют правильно определять цели воспитания и обучения, содержание обучения. Методика преподавания права изучается студентами после освоения курса Основы педагогики. 9

10 2. Предмет методики преподавания права Предмет методики преподавания права - это совокупность методических приемов, средств обучения праву, формирования умений и навыков поведения в правовой сфере. Это научная дисциплина, осуществляющая отбор юридического материала в учебный предмет и разрабатывающая на основе общедидактической теории эффективные методические средства для формирования правовой культуры каждого индивида и общества в целом. Методика преподавания права позволяет совершенствовать образовательный процесс. Так профессиональный педагог может избежать ошибок, подготовить действительно юридически компетентных, грамотных, воспитанных людей, которые займут достойное место в общественной жизни. Основными задачами указанной выше науки являются: отбор учебного правового материала и формирование специальных правовых курсов для системы обучения; создание специальных правовых обучающих программ, учебников и методических пособий; отбор средств обучения, определение системы методических приемов и организационных форм обучения праву, а также преподавания юридических курсов; постоянное совершенствование методов обучения праву с учетом результативности применения уже существующих. Рассмотрим основные функции методики преподавания права. 1. Практико-организационная. Она позволяет дать конкретные рекомендации педагогам по выстраиванию грамотной системы правового обучения и воспитания в государстве. С этой целью обобщается и систематизируется опыт правового обучения за рубежом и в нашей стране, выявляются определенные закономерности, которые оказались весьма результативными в образовании и формировании правовой грамотности человека. 10

11 2. Мировоззренческая. Такая функция обеспечивает формирование определенных устойчивых взглядов обучаемых на вопросы правовой действительности, понимание ценности права и его установок, следовательно, необходимости уважения и соблюдения законов государства, прав личности. 3. Эвристическая. Она позволяет выявлять некоторые пробелы в изучении правовых вопросов и по необходимости восполнять их новыми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни. 4. Прогностическая. В рамках решения задач правового обучения, формирования правовой культуры личности, такая функция позволяет предвидеть заранее возможный результат процесса обучения в виде моделей обученности и корректировать пути их достижения. 3. Методология педагогической науки. Педагогические методики в инструментарии педагогической науки Методология (знание о способе) - это область знания о принципах и средствах организации познавательной и практической деятельности; это сами принципы, методы и средства организации теоретической и практической деятельности (философ. словарь). Методология учение о путях познания, о принципах построения, об основаниях научного знания, о методах, формах и результатах научной деятельности. В методологии как учении об исходных идеях и методах нуждается также и практическая деятельность. Поэтому методологию можно определить как знание о знании, как совокупность теоретических положений для познания и преобразования действительности. На этом основании определяется понятие «методология педагогики» как совокупность ведущих философских и научных идей, принципов, путей и методов исследования и преобразования педагогической реальности. Методология педагогики «это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, инструментах и 11

12 процедурах его практического применения для преобразования системы воспитания» 1. Методология педагогики помогает определить, ориентирует, указывает общую логику научного поиска и практической деятельности, а также определяет конкретные процедуры теоретического и практического поиска и совершенствования педагогической действительности. Методология предписывает как норму следование определенным принципам и требованиям, чтобы получать достоверные результаты. Иначе говоря, методология педагогики в своих различных формах представляет некоторые основания и инструменты для нахождения нового знания и построения теорий, создания технологий, педагогических систем и для организации практической педагогической деятельности. Методология, как отрасль педагогической науки, раскрывает понятие «методологическая деятельность» в двух формах: методологическое обеспечение и методологическое исследование. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Философский уровень. Различные философские учения о всеобщих законах бытия, познания, мышления, о сущности человека и его развитии составляют содержание философского уровня методологии и являются философскими основаниями педагогики. Содержание, ведущие идеи, теории того или иного философского учения определяют подход к педагогическим учениям и научному исследованию в педагогике. В качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектикоматериалистическое представление о мире и роли человека в мире. Суть материализма: первичность материи по отношению к созна- 1 Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., С

13 нию, детерминизм, то есть учение о причинной обусловленности явлений, принцип объективности материи, принципы диалектики - учения о развитии природы, общества и человека, учение о познаваемости мира. Основы диалектико-материалистической педагогики. 1. Воспитание, которое, как и другие общественные явления, имеет социально-детерминированный характер. 2. Факторы, влияющие на развитие личности, которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания. 3. Активность самой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д. Существуют другие методологические понятия, положения и трактовка знаний, которые определяют различные направления педагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма и др. Согласно экзистенциализму, индивидуальное бытие человека определяет объективную картину мира: свободный выбор, поступок и ответственность за него в этом жизненном пути человек определяет себя и мир. Поэтому задача школы, воспитания создать условия для саморазвития и самоопределения ученика, предоставить свободу в выборе программ и учебников. Основной путь обучения и формирования личности вживание, «вчувствование» в свой внутренний мир, самопознание, самопроникновение в глубины души, а не школьный учебник. Неотомизм, католическая философия, считает, что божественную сущность мира можно познать с помощью веры, непосредственного созерцания Бога и его откровения. Научное познание, разум открывает только вещный мир, физический, материальный, что важно для познания сущности божьего мира, но недостаточно. Поэтому цель школы не столько научное образование, сколько обучение познанию Бога, воспитание в духе христианских ценностей, 13

14 формирование традиционных добродетелей и противостояние секуляризации общества, девальвации нравственных ценностей. Определенную противоположность этому представляет позитивизм (его современная форма неопозитивизм), порожденный развитием естественных наук, технологий и утверждающий, что только научные методы исследования и естественные науки дают истинную картину мира. Общественные науки относятся к мифотворчеству, поскольку они не используют научный анализ, количественные методы (математику) и представляют некие субъективные, непроверяемые опытным путем суждения. Поэтому в школе надо изучать науки, научные методы и учить научному мышлению. В соответствии с этим было модифицировано обучение естественно-математическим наукам во второй половине 20 века. Согласно прагматизму (философии 20 века, получившей наибольшее развитие в США), истинно только то знание, которое получено в личном опыте и которое необходимо для дела, приносит успех, является полезным. Обучение, согласно одному из представителей прагматизма и педагогу Д. Дьюи, имеет целью расширение индивидуального опыта, который стимулирует развитие «природных инстинктов», личностный рост каждого. Обучение, учение протекает в деятельности, осуществляется посредством деятельности и состоит в расширении опыта ребенка, способностей ребенка решать разнообразные задачи. Также формируется и нравственность: ребенок проясняет свои нравственные ценности и принципы в жизненных ситуациях, считая нравственным то, что ведет к жизненному успеху. Во второй половине 20 века стало претендовать на роль философского учения культурное течение постмодернизм. Оно оказало влияние на педагогику и практику образования на Западе. Общенаучный уровень методологии педагогики. Общенаучная методология представляет собой систему взглядов и подходов, которые показывают общую связь и взаимодействие явлений и процессов окружающего мира. Она ориентирует пе- 14

15 дагога на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Функциональный и аналитический методы исследования, опирающиеся на ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма, сменил системный подход. Основу системного подхода составляет идея о том, что относительно самостоятельные элементы изучаются не отдельно взятыми, а в их взаимосвязи, взаимоотношениях, в развитии и движении. С помощью системного метода можно определить интегративные системные свойства и качественные характеристики, отсутствующие у составляющих систему компонентов. Определенные понятия системного подхода, например, предметный, функциональный и исторический аспекты, могут представляться только в единстве таких признаков изучения, как историзм, конкретность, взаимоотношения и взаимовлияния связей окружающей действительности. Особенность системного метода заключается в том, что определение структурных и функциональных схем, копирующих изучаемые явления системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. Для примера можно рассмотреть уровни системного метода. 1. Онтологический уровень системного метода, где выделяется предмет или объект исследования, определение его как единого целого. 2. Гносеологический уровень предполагает решение определенных задач, необходимых, чтобы увидеть предмет, явление в качестве системы, т. е. определить в объекте предмет познания. 3. Методологический уровень: 1) общенаучный вид методологического уровня является моделью программы изучения явления как составляющей единого целого, т. е. выявление общих критериев и принципов изучения, определение сочетания познавательных явлений; 15

16 2) конкретно-научный вид методологического уровня является конкретизацией модели изучения педагогического явления, критерием которого считается выявление особенного и единичного в каждом конкретном явлении и педагогическом процессе. 4. Праксеологический уровень дает возможность построить методологию практики, т. е. возможность сформировать образцовые нормативные модели изучаемого объекта с целью применения их на практике и возможность разработать соответствующие рекомендации для использования этой модели. Системный метод позволяет применять в исследовании образования как педагогического процесса эвристические и практикопреобразующие задачи. Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Зарождается педагогический процесс как система в результате органичного взаимосвязанного единого движения, направляемого целью. Системный подход, в свою очередь, говорит о необходимости применения принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Неверно существует мнение о том, что системный подход это некая линейная цепь, которая отражает естественное движение научного знания от теории через эксперимент к практике. Существуют значимые систематические циклические связи между практикой и наукой такова наиболее правильная трактовка и понимание этого принципа. Критерием истинности научных знаний, положений, разрабатывающихся теорией и подтверждающихся научным экспериментом, является педагогическая практика. Педагогическая практика является и источником новых базовых задач образования. В свою очередь, теория является основополагающей для закрепляющих, итоговых и результативных практических решений, хотя фундаментальные проблемы и задачи, 16

17 возникающие в образовательной практике, предполагают развитие новых направлений. Конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы. Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого. Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает. Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является проти- 17

18 воречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом. Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение. Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности. Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов- 18

19 процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом. Личностный подход в педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. Согласно личностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого. ЛП реализуется в ряде особенностей педагогического процесса, в том числе в принципе индивидуального подхода, который требует знания особенностей учащихся и выбора адекватных целей, содержания и методов работы. На основе личностного подхода создаются различные модели личностноориентированного образования. ЛП означает также и учет особенностей учителя в педагогическом процессе, его направленности, потребностно-мотивационной сферы, индивидуального стиля деятельности, означает профессиональный рост и самореализацию учителя в процессе работы. Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. Деятельностный подход обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель-средствадействия-результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность и самостоятельную деятельность. Согласно деятельностному подходу, и учение рассматривается как продуктивная деятельность учеников. 19

20 Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование. В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно". Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля научного анализа. В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении. Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев). 20

21 Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А. Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности. Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жиль- 21

22 ца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. Итак, три категории: система, личность, деятельность - составляют методологическую основу педагогической науки и практики. На четвертом, технологическом, уровне методологии рассматривается логика и структура научного педагогического исследования, процедуры научного поиска, получения достоверного эмпирического материала, его обработки, анализа, обобщения, построения научных теорий. Педагогическое исследование - научная работа, имеющая целью получение новых знаний о педагогической реальности (закономерностях, принципах, методах, содержании воспитания и пр.). Суть педагогического исследования состоит в том, что научный работник наблюдает и описывает факты, формулирует проблему, порождаемую фактами и самим научным поиском, предлагает пути решения проблемы, обоснованные анализом теорий и опыта, и получает результаты в виде новых теорий, принципов, методов, средств, учебных пособий и пр. Наукой выделены виды педагогических исследований фундаментальные, прикладные и разработки описаны методы исследований, требования к исследовательским процедурам, к качеству результатов и формам их представления. Научно-педагогическое исследование имеет такие методологические характеристики: проблема исследования, его объект и предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, отраженная в защищаемых положениях. Научное исследование имеет также определенную логику, последовательность действий ученого. 22

23 На первом этапе осуществляется общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач. Второй этап исследования предполагает выбор методологии - исходной концепции, главных теоретических положений; обоснование основной идеи, замысла, исследовательского подхода, определяющих ход и предполагаемые результаты исследования. Третий этап это построение гипотезы исследования, теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать. Четвертый этап состоит в выборе методов исследования. Требуется также проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования. На пятом этапе производится организация и проведение преобразующего эксперимента. Шестой этап это анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. На седьмом этапе происходит разработка практических рекомендаций, пособий и описание перспективных направлений в дальнейших исследованиях. Научная проблема исследования это осознаваемое исследователем противоречие между состоянием и запросом практики к теории и отсутствием, неполнотой теории в ответ на это запрос. Проблему требуется обосновать предварительным анализом, сформулировать, определить как тему исследования. Объект исследования это часть педагогической реальности, процесса, содержащая противоречие и порождающая проблему. Объектом педагогического исследования могут быть учебновоспитательный процесс, система воспитательной работы в образовательном учреждении и пр. Предмет исследования конкретная часть объекта или процесс, в нём проходящий. Например, если объектом является систе- 23

24 ма воспитательной деятельности школы, то предметом может быть процесс её оптимизации. Если объект процесс обучения иностранному языку, то предметом может быть избран механизм применения суггестивных методов обучения и т. д. Необходимым элементом программы научно-педагогического исследования является его цель представление, описание того, что должно быть результатом работы, то есть некоторое научное знание, обладающее теоретической новизной и практической значимостью. Таковой может быть научное обоснование и разработка новой методики, классификации, программы, новый варианта известной технологии, а также экспериментальная проверка научной гипотезы. Из цели и гипотезы следуют задачи исследования это частные, относительно самостоятельные цели работы, решение которых ведет к проверке гипотезы и достижению общей цели исследования. Гипотеза является одним из главных инструментов исследования и представляет собой научно обоснованное предположение (теоретическое положение, конструкцию), истинность которой надо доказать путем экспериментальной проверки. Гипотеза поверяется в эксперименте организации педагогического процесса в научно обоснованных условиях, описанных в гипотезе и требующих доказательства их эффективности в сравнении с доэкспериментальной работой. Подтвержденная гипотеза становится фактом, теорией, концепцией. Для проведения педагогического эксперимента следует разработать программу, определяющую его структуру, логику, систему методов, этапы. Педагогические методики в инструментарии педагогической науки Методика это, как правило, некий готовый "рецепт", алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий. Близко к понятию технология. Методика отличается от метода конкретизацией приемов и задач. Например, математическая обработка данных эксперимента может объясняться как метод (математиче- 24

25 ская обработка), а конкретный выбор критериев, математических характеристик как методика. Методика в образовании описание конкретных приёмов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах; «собирание правил воспитательной деятельности». Методика обучения предмету включает в себя: - цели обучения, - образовательные цели, - развивающие цели, - воспитывающие цели, - практические цели, - принципы обучения, - содержание обучения, - методы обучения, - общие методы обучения, - частные методы обучения. Под методикой педагогического исследования подразумевают совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации собственно исследовательской работы, т.е. изучение педагогических явлений, решение научных проблем в учебновоспитательном процессе. К настоящему времени это достаточно развитая отрасль педагогической науки. Есть методы, исторически давно сложившиеся и ставшие уже традиционными, но есть и такие, которые возникли относительно недавно, или создаются в настоящее время. Перерабатываются ранее известные; используется современная компьютерная, вычислительная и видеотехника. Все это следует знать и студентам, поскольку они получают навыки педагогического исследования, делая курсовую и магистерскую работу. Кроме того, методы исследования используются и как методы педагогической диагностики, с помощью которых учитель изучает учеников и класс в целом. 25

26 Подходы к понятию методологии различными учеными: 1) методология это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса; 2) методология это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности; 3) методология это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования; 4) методология это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса; 5) методология это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций; 6) методология это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» 2. Известный методолог педагогики В.В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» 3. В.И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенст- 2 Философский энциклопедический словарь. М., С Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.: СПбГУП, С

27 вования практики; учение о логике и методах социальнопедагогического поиска» 4. Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» 5. Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания. Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия. Действительно, методологическое знание любой науки это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики. Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет. Определяется результатом разрешения проблемы теоретикометодологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода. Из этого можно сделать следующие выводы. 1. Знание, которое формируется при разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы соответствующего знания». 2. Знание, которое формируется при разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы» любой науки более низкого методологического уровня. 3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические основы» любой науки. 4 Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., С Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, С

28 Следует заметить, что присутствие такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения. Еще одним признаком методологического знания считается единство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преобразовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки необходим следующий вывод о том, что она должна иметь и свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с общими положениями и теорией научноисследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания. Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной деятельности. Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования методологического знания. Анализ методологии педагогики осуществляется посредством анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания. Содержательно-функциональная концепция является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания прово- 28

29 дится по следующим направлениям социально-педагогического знания: гносеологическому, мировоззренческому, логикогносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к конкретному уровню знания. Особенности методологического научного знания, в данном случае его технологическая направленность и сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения методологического анализа «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объект или явление с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения функции, содержания, роли, места, влияния и характера взаимодействия методологического научного знания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании. Содержательно-функциональная концепция позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности. Особенность протекания методов анализа и синтеза определяет сервисный характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая картина методологического научного знания. Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное 29

30 знание при этом можно отнести к определенному уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в виде структурированной упорядоченной системы. Подобная организация знания о методологии педагогики дает возможность представить научное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособленный раздел теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики. Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в итоге использования концепции к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научного знания и представить знание в виде определенных, конкретных элементов теории. Таким образом, исследования понятия «методология педагогики» позволяют определить следующее. Методология педагогики вообще это наука о структуре, логической организации, формах, методах и средствах познавательной и практической педагогической деятельности, а также действия по получению и применению научного методологического знания. 30

31 Глава 2. Организационно-правовые основы профессионального образования в Российской Федерации 1. Государственная политика в области образования Уровень развития социальной сферы является одной из важнейших характеристик эффективности современного демократического государства, поскольку условия воспроизводства трудовых ресурсов напрямую зависят от состояния образования, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства, культуры и спорта, от их роли в реализации социально-экономической политики, во многом определяемой формами и методами их финансирования. Система высшего образования, или по-другому высшая школа, в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающую приращение человеческого капитала и тем самым приращение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике. Российская система образования переживает серьезный кризис, о чем свидетельствуют негативные тенденции, начавшиеся в предыдущем десятилетии. На это все более остро реагирует общественное мнение: по данным опросов ведущих социологических центров, подавляющее большинство граждан глубоко обеспокоены тем, что происходит с образованием в России. Крайнюю тревогу вызывают ключевые вопросы финансирования, доступности и качества образования. 31

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

Организация научного исследования Теоретические основы. Задание для самостоятельной работы. 1 Научное исследование: сущность и особенности Научное исследование это целенаправленное познание, результаты

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

Библиографический список 1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. Москва, 2005. 2. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. Москва, 2005.

Рис. 3. Виды валиков Виды валиков, приведенные на рис. 3, могут использоваться в различных комбинациях для выполнения упражнений в труднопроходимых условиях. Положительный эффект этого технического решения

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

Тема 4. Методология и методы педагогических исследований План 1. Понятие методологии педагогики и ее уровни. 2. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень методологии педагогики. 3. Логика

АННОТАЦИЯ рабочей программы учебной «Педагогика высшей школы» Краткое описание Компетенции, формируемые в результате освоение учебной Методы обучения Ожидаемые результаты обучения В рамках изучения «Педагогика

Деленной системе. При этом, методически обосновано использование наглядных средств описания алгоритмов. Определенный эффект дает применение алгоритмов в роли вспомогательных средств обучения: схемы решения

Педагогический процесс как целостная система План: 1. Понятие целостного педагогического процесса. 2. Функции педагогического процесса. 1. Понятие целостного педагогического процесса. Педагогический процесс

Методология педагогики. Основные методологические принципы педагогики. Методы педагогических исследований Рассматриваемые вопросы Методология педагогики Основные методологические подходы Методы педагогических

Аннотация дисциплины Название дисциплины: «Педагогика высшей школы» Направление подготовки:080200.62 «Менеджмент» Профиль: «Производственный менеджмент» Квалификация выпускника: «Бакалавр» Семестр: 1 Количество

Тема 1. Теория государства и права как наука Понятие Теория государства и права обычно употребляется в двух смыслах: в широком и в узком. В широком смысле под ТТЛ понимается система всех знаний о государстве

Мышления. Оно позволяет студентам прежде всего оценить границы применения логического анализа к педагогическим явлениям или к самой педагогической деятельности на различных этапах ее формирования. Оценивание

3. Специфика научного познания. Наука как знание. Критерии научного знания. Наука форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая

Лекция 6. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ. СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ План: 1. Педагогическая наука и практика как единая система; 2. Связь науки и практики в движении. 3. Связь педагогики

Актуальные проблемы организации диссертационного (магистерского) исследования в области педагогических наук Жук Ольга Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и

УДК 378.147 Е. В. Тихонова, кандидат педагогических наук Учреждение образования «Мозырский государственный педагогический университет имени И. П. Шамякина», Мозырь 35 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

И. И. Соколова, Л. С. Илюшин, О. Б. Даутова (Санкт Петербург) АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Статья посвящена новому направлению разработки методологии

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ПЕДАГОГА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ А.Р. Бикмуллина Казанский государственный финансово-экономический институт, г. Казань, Россия [email protected] Профессиональный

«ОРГАНИЗАЦИЯ И ВЕДЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ АСПИРАНТАМИ» Модуль I. Основы ТЕЛЕФОН ПРИЕМНОЙ: 20-23 В О П Р О С Ы Л Е К Ц И И: 3. Метод 1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ». 2. МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА и ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УТВЕРЖДАЮ" РАНХиГС

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

Вестник Челябинского государственного университета. 2009. 11 (149). Философия. Социология. Культурология. Вып. 11. С. 77 82. Н. Л. Худякова О СТРУКТУРЕ ФИЛОСОФИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье ставится

Общительность как одно из проявлений социальной активности личности следует рассматривать в качестве совокупности личных потребностей. Движущей силой в развитии общительности выступает диалектическое единство

Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки Направленность (профиль) Теория и методика профессионального образования АННОТАЦИИ ДИСЦИПЛИН Блок 1. Дисциплины (модули) Базовая часть

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

ПРОГРАММЫ вступительного испытания в магистратуру по направлениям 44.04.01 «Педагогическое образование» магистерские программы: Педагогика и психология высшего образования Начальное образование Музыкальное

Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический

Тема 3. Методология педагогики и методы педагогического исследования. Аннотация. В данной теме рассматривается методология педагогики; уровни и виды педагогических исследований, а также методы педагогических

Елагина Л.В. Компетентностная модель профессионального образования. Проектирование и реализация Преодоление последствий финансового кризиса, процессы глобализации и международной конкуренции, задачи удвоения

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА доктора педагогических наук, профессора, академика Академии информатизации образования Вострокнутова Игоря Евгеньевича на диссертационную работу Хмельницкой Алевтины Юрьевны

Аннотации рабочих программ дисциплин (модулей) Аннотации к рабочим программам дисциплин основной образовательной программы, направление подготовки: 39.06.01 «Социологические науки», профиль подготовки:

Педагогика в системе наук о человеке Основные вопросы 1. Педагогика как антропологическая наука 2. Возникновение и развитие педагогической науки 3. Отрасли педагогической науки 4. Связь педагогики с другими

Учебно-методические материалы по дисциплине «Исследование социально-экономических и политических процессов» Общенаучные методы исследования социально-экономических и политических процессов Метод социальной

«Методическая работа по совершенствованию профессиональных компетенций педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС ДО» Профессиональная компетентность педагогов (материал методического кабинета) В Федеральном

Описание основной образовательной программы начального общего образования ГБОУ Школа 1392 им. Д.В. Рябинкина на 2015-2019 гг. Данная программа принята на педагогическом совете 28 августа 2015 года, утверждена

МЕТОДОЛОГИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ И МЕТОДОЛОГИИ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ С.А. Крестников В статье рассматривается актуальная проблема, связанная с разработкой методологии методики обучения физике.

ОМСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для аспирантов по организации и содержанию научно-исследовательской деятельность и подготовки научно-квалификационной работы (диссертации) на соискание

40 С.М. Маркова, В.Ю. Полунин Теория и методика профессионального образования: теоретические основы В статье рассматриваются методологические требования и теоретические основы теории и методики профессионального

Тема 5. Образование как целостный педагогический процесс План 1. Понятие о целостном педагогическом процессе. 2. Структура и основные характеристики педагогического процесса. 3. Педагогическое взаимодействие

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (на примере учебной дисциплины «Электроника») Методология организации образовательного процесса при

1. Наименование дисциплины (модуля) в соответствии с учебным планом I. Аннотация Формирование психолого-педагогических компетенций педагога 2. Цель и задачи дисциплины (модуля) Целью освоения дисциплины

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Разработчик Сыромятников И.В., д-р психол. наук, проф. Рецензент Сысоев В.В., д-р психол. наук, проф., заслуженный деятель науки РФ I. Организационно-методический раздел 1. Цель

УДК 378 ОСОБЕННОСТИ РАЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА, НАПРАВЛЕННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ 2014 В. А. Кудинов 1, Бу Хунг 2 1 докт. пед. наук, профессор каф. программного обеспечения

Перспективные направления подготовки конкурентоспособного специалиста ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В статье рассматриваются вопросы обеспечения единства образования

ФУНКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Киселева Ю.В. Барнаульский государственный педагогический университет, Барнаул [email protected] Перестройка общественного строя от каждого человека требует

Аннотация рабочей программы учебной дисциплины Методология юридической науки и методы научных исследований 1.Цели и задачи учебной дисциплины Цель изучения учебной дисциплины: формирование знаний о юридической

Министерство образования и науки Российской Федерации Славянский на - Кубани государственный педагогический институт «Утверждаю» и.о. ректора Яценко А.И. 2011 года РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ «Теоретические

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» СЕБРЯКОВСКИЙ ФИЛИАЛ (СФ ФГБОУ

НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ «СОЦИОЛОГИЯ» МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ» «ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК» Объект дисциплины - проблемное поле философии и методологии

Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образования в условиях введения ФГОС второго поколения. В современных условиях основным принципом построения образовательного

«Философия образования и науки» Составитель аннотации: Щелина Т.Т., профессор, д.п.н. Кафедра общей педагогики и педагогики профессионального образования Цели изучения дисциплины формировать у магистрантов

Составитель: Кандидат педагогических наук, магистр психологии, доцент кафедры менеджмента и права Л.Н. Смирнова ВОПРОСЫ для самостоятельной работы аспирантов по дисциплине Педагогика высшей школы Направление

Проблема методов обучения одна из кардинальных в дидактике. От ее правильного решения зависит эффективность всех функций обучения. Это и наиболее сложная его сторона. Традиционно принято считать, что методы

Методические материалы по дисциплине: «Качественные и количественные методы психолого-педагогических исследований» 1 вариант 1. Назначение науки в образовании состоит в том, чтобы... а) определять нормы

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИННОВАЦИОННОСТЬ ЦЕЛЕВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ, СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ Поздняков А. Н. Институт дополнительного профессионального образования Саратовского государственного

Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования Московский гуманитарно-экономический институт (АНО ВПО МГЭИ) Кировский филиал АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Что такое учебная деятельность? В. В. ДАВЫДОВ Положительные изменения в системе современного образования во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги