Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях

Короткова М. В., Студеникин М. Т.

Произошедший пересмотр содержания школьного исторического образования, освобождение его от всего устаревшего, от сложившихся стереотипов привели к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти изменения затронули весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения. Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятельность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процесса.

Эту тенденцию учитывает данное методическое пособие. Оно разработано в соответствии с временным госстандартом и состоит из шести разделов. В пособии учитывается как современный, так и дореволюционный опыт преподавания истории. После вводного историографического и методического обзора рассматриваются основные факторы процесса обучения. Основное внимание уделяется анализу познавательных способностей учащихся, способам развития у них интереса к истории, раскрываются пути решения этой проблемы. На основе результатов исследований в области психологических процессов разработаны схемы познавательных возможностей учащихся при обучении истории и развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания исторического материала, плодотворная совместная деятельность учителя и учащихся на уроках истории. Она включает в себя приемы по изучению теоретического и фактического материала, хронологии и картографии, письменных источников. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.

Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса методики преподавания истории. В частности, это методы научного исследования, основные факторы процесса обучения, их объективные связи; цели школьного обучения истории; содержание учебных комплексов и др. Схемы и таблицы предоставляют возможность методически грамотно работать с учебником истории; реализовать на практике методические подходы к отбору содержания учебного материала; определять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.

В целом же данное пособие поможет учителю истории, стажеру:

Выявлять уровень знаний и умений по истории учеников конкретного класса и возраста;

Конкретизировать цели обучения по классам, курсам, разделам и темам;

Ставить конкретные задачи обучения и определять эффективность их реализации на разных этапах;

Отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностями учащихся;

Соотносить содержание обучения с применяемыми методами, приемами;

Разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;

Применять наиболее эффективные методы, формы и средства обучения;

Предвидеть и выявлять результаты обучения, внося коррективы в свою педагогическую деятельность.

Центральное место в книге занимает проблема урока истории и подготовка к нему учителя. Процесс обучения показан как совместная деятельность учителя и учащихся, педагогическое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями. Среди них выделяются умения по работе с учебником, а также хронологические, картографические, по составлению плана и ряд других.

Структурно книга состоит из разделов и тем. По каждой теме выделены позиции - это схемы и таблицы, описания к ним, а также списки рекомендуемой литературы. В приложении даны возможные вопросы для экзамена, тестовые задания для самопроверки и ответы к ним, а также взятые из дореволюционного издания требования учителя к самому себе. Реализация их в современной школе поможет организации и проведению качественного и высокоэффективного урока истории.

«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ Практическое пособие для учителей Предисловие Произошедший пересмотр содержания школьного историчес...»

-- [ Страница 1 ] --

М.В.КОРОТКОВА, М.Т.СТУДЕНИКИН

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В

СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ

Практическое пособие для учителей

Предисловие

Произошедший пересмотр содержания школьного историчес

кого образования, освобождение его от всего устаревшего, от сло

жившихся стереотипов привели к существенным изменениям

в методике преподавания истории. Эти изменения затронули

весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения.

Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятель ность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процес са. Эту тенденцию учитывает данное методическое пособие.

Оно разработано в соответствии с временным госстандартом и состоит из шести разделов. В пособии учитывается как современ ный, так и дореволюционный опыт преподавания истории. По сле вводного историографического и методического обзора рас сматриваются основные факторы процесса обучения. Основное внимание уделяется анализу познавательных способностей учащихся, способам развития у них интереса к истории, раскры ваются пути решения этой проблемы. На основе результатов ис следований в области психологических процессов разработаны схемы познавательных возможностей учащихся при обучении ис тории и развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания историчес кого материала, плодотворная совместная деятельность учите ля и учащихся на уроках истории. Она включает в себя приемы по изучению теоретического и фактического материала, хроно логии и картографии, письменных источников. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.

Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса методики преподавания истории. В частности, это методы научного исследования, основные факторы процес са обучения, их объективные связи; цели школьного обучения истории; содержание учебных комплексов и др. Схемы и таб лицы предоставляют возможность методически грамотно рабо тать с учебником истории; реализовать на практике методичес кие подходы к отбору содержания учебного материала; опреде лять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.

В целом же данное пособие поможет учителю истории, ста жеру:

· выявлять уровень знаний и умений по истории учеников конкретного класса и возраста;

· конкретизировать цели обучения по классам, курсам, раз делам и темам;

· ставить конкретные задачи обучения и определять эффек тивность их реализации на разных этапах;

· отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностя ми учащихся;

· соотносить содержание обучения с применяемыми метода ми, приемами;

· разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;

· применять наиболее эффективные методы, формы и сред ства обучения;

· предвидеть и выявлять результаты обучения, внося кор рективы в свою педагогическую деятельность.

Центральное место в книге занимает проблема урока исто рии и подготовка к нему учителя. Процесс обучения показан как совместная деятельность учителя и учащихся, педагогичес кое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями. Среди них выделяются умения по рабо те с учебником, а также хронологические, картографические, по составлению плана и ряд других.

Структурно книга состоит из разделов и тем. По каждой те ме выделены позиции - это схемы и таблицы, описания к ним, а также списки рекомендуемой литературы. В приложении да ны возможные вопросы для экзамена, тестовые задания для са мопроверки и ответы к ним, а также взятые из дореволюцион ного издания требования учителя к самому себе. Реализация их в современной школе поможет организации и проведению качес твенного и высокоэффективного урока истории.

РАЗДЕЛ I. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

НАУКА Тема 1. Задачи методики обучения истории Задачи и функции методики обучения истории.

Основные факторы процесса школьного обучения истории.

Понятие «методика» в педагогической науке.

Связь методики обучения истории с другими науками.

Методы научного исследования школьного обучения истории.

Слово «методика» в переводе с древнегреческого означает «способ познания», «путь исследования». Метод - это способ достижения какой либо цели, решения конкретной задачи. Ме тодика обучения истории - это педагогическая наука о за дачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует процесс обучения истории в целях повышения его эф фективности и качества. Методика рассматривает вопрос о том, как надо преподавать историю.

Таким образом, под методами понимают способы деятель ности, они, например, могут быть словесными, печатными, на глядными, практическими. Суть методов заключается в том, что они дают ответ на вопрос, как учить, определяют двухсторон нюю деятельность учителя и ученика.

Основные факторы обучения - это 1) цели, определяемые го сударством и обществом; 2) содержание и структура историчес кого образования, закрепленные в стандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках; 3) научно мето дическая организация процесса обучения (формы, методы, мето дические приемы, средства преподавания и учения); 4) познава тельные возможности учащихся; 5) результаты обучения.

Понятие «методика» учеными всегда трактовалось по разно му. Одни, признавая методику наукой педагогической, рассмат ривали ее как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые для всех предметов. Общие педагогичес кие принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами из истории. Эта точка зрения была высказана П.С.Лейбенгрубом и Ф.П.Коровкиным.

Другие считали методику специальной педагогической нау кой, ибо все задачи обучения и развития личности она решает через содержание предмета - науку историю. Первичность со держания определяет и особенности приемов и средств обучения. Так считали А.И.Стражев, А.А.Вагин и П.В.Гора - «три кита методики».

Третьи - В.Н.Бернадский, Н.В.Андреевская - считали ме тодику не наукой, а собранием методических рекомендаций, со ветов, рецептов. Более всего в методике преобладает практичес кая сторона дела. Сегодня эта точка зрения выразилась в новом термине - технология.

Методика обучения истории тесно связана с другими науками и, прежде всего, с историей - ее базовой дисциплиной, позволяю щей разработать содержание обучения. Цель методики - отобрать основные данные исторической науки и, дидактически обработав и адаптировав их, включить в содержание школьных курсов.

Эта наука раскрывает особенности познания учащихся, их по знавательные действия. Кроме того, в анализе процесса обучения истории применяются некоторые методы психоло гических и педагогических исследований.

Методика тесно связана с педагогикой, поскольку является ее отраслью. Педагогика определяет методы обучения, цели вос питания, методы научного исследования. Взяв за основу эти методы и цели из педагогики, методика вносит как в учебный процесс, так и в научные исследования свое конкретное исто рическое содержание.

Основными методами научного исследования методики пре подавания истории являются педагогическое наблюдение и формирующий эксперимент (экспериментальные уроки).

Латинское слово «экспериментум» означает «проба», «опыт».

Такой опыт приходит в результате испытания определенных факторов и условий обучения.

Педагогическое наблюдение предполагает изучение практи ки преподавания истории без оказания воздействия на процесс обучения. Исследователь посещает и анализирует уроки исто рии, изучает имеющиеся в школе результаты тестирования и анкетирования учащихся, конспекты и протоколы открытых уроков учителей, знакомится с передовым опытом по материа лам школьных методобъединений. Однако если исследователь проводит тестирование и анкетирование учащихся по своим ма териалам, то это уже будет констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент предполагает активное вмеша тельство экспериментатора в процесс обучения. На основе по ставленной цели и задач исследования он сначала готовит ме тодические разработки, а затем проверяет их эффективность на уроках истории. Чаще всего проверяется организация обучения.

В этом случае в экспериментальных классах внедряется иная организация обучения, чем в контрольных классах.

ПОНЯТИЕ «МЕТОДИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

–  –  –

ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

М Е Т О Д И К А - ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ, ИССЛЕДУ

ЮЩАЯ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ

ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА

–  –  –

Вагин А.А. Методика обучения истории. - М., 1972.

Вопросы методов педагогических исследований: Сб. научных трудов. - М., 1973.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории: Книга авторизованного изложения. - М., 1993.

Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

Организация и методика экспериментальных педагогичес ких исследований. - М., 1983.

РАЗДЕЛ II. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Тема 2. Развитие методики обучения истории в России XVIII-начала XX в.

Письменные источники исторического знания XVI- первой половины XIX в.

Цели обучения в русской школе XIX-начала XX в.

Учебники дворянского направления.

Учебники либерально буржуазного направления.

Основные направления в обучении истории.

Способы и средства обучения истории в XVIII-XIX вв.

Становление методики обучения истории в последней четверти XIX в.

Методы конца XIX в.

Способы и средства обучения истории в начале XX в.

В схемах подробно рассматриваются первые письменные ис точники исторического знания. Зарождение историко мето дической мысли относится к периоду появления в России сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуков ники» XV-XVII вв. и «Синопсис» («Обозрение») - учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. «Синопсис» и «Азбу ковники» приспосабливали подачу материала к интересам чита телей, но учебниками не являлись.

В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая исто рия и преподавание ввиду отсутствия своих учителей и учебни ков велось на иностранных языках. В учебниках по всеобщей истории 40 х-начала 60 х годов изложение событий велось или монографически по средневековой схеме четырех монархий - ассиро вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской, - или синхронистически, но очень мелкими перио дами. Материал в учебниках излагался в вопросно ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть».

В XVIII в. в школах постепенно начинает утверждаться рус ская история. Этому способствовал обобщающий труд М.В.Ло моносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г.).

Особое место в преобразованиях России ХVIII в. занимает ре форма 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно урочная система преподавания, начинается применение доски и мела, российских исторических карт, учебников.

В 70 е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от все общей. Однако именно с всеобщей истории начиналось исто рическое образование и в последнем классе при повторении за вершалось отечественной историей. Между курсами отсутство вала какая либо специальная связь. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история ста новится лишь в конце XVIII в., но в гимназиях она остается в качестве прибавления к филологическому курсу. Русская ис тория как отдельный учебный предмет имелась лишь в учеб ном плане главных народных училищ.

Монархическая концепция Н.М.Карамзина получает отраже ние в русских учебниках первой половины ХIХ в. по истории древ него мира и средних веков - И.К.Кайданова и С.Н.Смарагдова, по русской истории - Н.Г.Устлярова. Авторы учебников стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологи ей выдающихся личностей - полководцев, государей и т.д.

В 1845 г. появились работы чиновника высокого ранга Яз винского. Он предлагал записывать важнейшие факты по сто летиям на разного цвета листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть и закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с боль шим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методу - рифмическую обобщительную - предло жил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распе вая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя - аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий ме тод объединения материала или метод Бидермана (1860 г.).

Сейчас такой подход к изучению исторического материала на зывают тематическим.

В середине ХIХ в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания рас крытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников вы полнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не ис пользовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Видный историк М.М.Стасюлевич высказал мнение о необ ходимости замены репетиционного метода реальным (в перево де с латинского res - дело). Это метод работы с документами из хрестоматии без использования учебника в школьном обучении.

Работа с хрестоматией должна была служить развитию кри тического мышления учащихся, формировать их исследова тельские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глу бине и научности изложения можно считать Я.Г.Гуревича, опуб ликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основатель ный труд под названием «Опыт методики истории». В своем тру де Я.Г.Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика исто рии» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал во прос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины - все равно, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кри гера. Его книга была переведена, значительно дополнена и пе реработана методистами И.Виноградовым и А.Никольским и на печатана под фамилиями этих авторов с названием «Методика истории по Кригеру». Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлага ли вводить в практику новые методы обучения.

Биографический метод предполагал «описание» выдающих ся личностей и посредством этого изучение определенных фак тов и событий; коллективно категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. По па мятным датам писались занимательные и доступные детям рас сказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный или хре стоматический основывался на чтении и обсуждении перво источников из хрестоматий, ставя целью познакомить учени ков с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом.

Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Ес ли прогрессивный метод предполагал изучение событий в хро нологической последовательности, начиная с древности, то рег рессивный, наоборот, начинал изучение событий с современно сти, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории.

В дальнейшем он применялся только при повторении.

Особое значение методисты XIX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории»

А.В.Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбужде ние в учащихся любви к отечеству, уважения к великим рус ским людям, трудившимся в разное время на пользу своего го сударства. Изложение истории должно быть глубоко осмыслен ным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и от влеченных суждений.

В Казани в 1891 г. вышла книга С.Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мне нию автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требу ется произвести известное воспитательное влияние на учащих ся» и прежде всего способствовать их развитию.

В начале XX в. среди многих методологических и методичес ких течений можно отметить два основных - эволюционное и социлогическое. Родоначальником эволюционного направле ния был Н.И.Кареев - позитивист либерального толка, член кадетской партии. Он, как и другие представители эволюцион ного направления, считал, что первооснову исторического про цесса определяют общественные идеалы (высказываются людь ми, становятся общепризнанными, руководят обществом). Ис тория - это закономерный процесс, в основе которого лежат общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, эволюционно, по восходящей линии.

Представители социологического направления - Р.Ю.Вип пер (правое крыло), Н.А.Рожков (левое крыло) - считали, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История - это закономерный про цесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предо пределенный характер. Изучать нужно, главным образом, со циальные отношения, а формировать исторические и социоло гические понятия. В школьных курсах, по мнению Р.Ю.Вип пера, должно изучаться движение человеческого общества, рас сматриваться типичные для эпохи явления.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познава тельную деятельность учащихся, формировало у них потреб ность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении нагляд ности, другие - в работе учащихся над докладами и рефера тами, третьи - в использовании исторических источников.

Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому ме тоду обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать кон кретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыска ния. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод - работа на основе историчес ких источников. При внедрении в практику этого метода игно рировалось систематическое изучение курса истории, примене ние школьного учебника. Его предполагалось заменить крат ким конспектом.

Н.А.Рожков и С.В.Фарфоровский предложили ввести лабо раторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятель ность ученика приблизить к методам исследования историчес кой науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет вве ден в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы рефе рирования, разработанной методистами Б.А.Влахопуловым и Н.П.Покотило.

ПИСЬМЕННЫЕ ИСТОЧНИКИ ИСТОРИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ XVI-ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX В.

–  –  –

«Синопсис», 1674 г. Пособие по истории России и Украины «Царственный летописец», Иллюстрированные листы с кратким ру конец XVII в. кописным текстом для царевичей

–  –  –

Н.Г.Курганов «Письмовник», Исторические песни, мифологические вторая половина XVIII в. рассказы о героях древности «Плутархи», конец XVIII- Собрание исторических биографий ве первая половина XIX в. ликих людей разных эпох и народов

–  –  –

Соловьев С.М. 1860 Учебная книга русской истории Иловайский Д.И. 1860 Краткие очерки русской истории

УЧЕБНИКИ ЛИБЕРАЛЬНО БУРЖУАЗНОГО

НАПРАВЛЕНИЯ

–  –  –

Кареев Н.И. 1900 Учебная книга истории средних веков Виппер Р.Ю. 1906 Учебник древней истории Платонов С.Ф. 1909 Учебник русской истории или средней школы

–  –  –

Массовое преподавание истории в школах России - с 60 х годов XVIII века; рус ской истории как самостоятельного предмета - с 1786 года; переход на классно урочную систему - с 80 х годов XIX века

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

В ПОСЛЕДНЕЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.

–  –  –

Виноградов И., 1885 Методика истории по Кригеру Никольский А.

Добряков А.В. 1888 О преподавании отечественной истории Кролюницкий А. 1890 Опыт элементарного курса истории

–  –  –

Алешинцев И.А. История гимназического образования в Рос сии XVIII-XIX веков. - СПб., 1912.

Аверьянова Г.Д. Проблема организации содержания и мето дов обучения в русской гимназии. - М., 1973.

Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. - Л., 1954.

Докладная записка С.М. Соловьева в совет Московского уни верситета о преподавании истории в гимназиях / / Преподава ние истории в школе. - 1988. - № 4.

Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в. // Преподавание истории в школе. - 1960. - № 4.

Константинов И.А. Очерки по истории средней школы. Гим назии и реальные училища (с конца XIX в. по 1917 год). - М., 1956.

Методика обучения истории в средней школе / Под ред.

Н.Г.Дайри. - М., 1978. - Ч. 1. - Гл. 1.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. - М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в XVIII веке / / Преподавание истории в школе. - 1990. - № 4.

Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала ХХ века // Преподавание истории в шко ле. - 1994. - № 2.

Студеникин М.Т. Отечественная методика обучения истории в последней четверти ХIХ века // Научные труды МПГУ. - Се рия социально исторической науки. - М., 1995.

Шаханов А.Н. Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М.Соловьева // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 6.

Тема 3. Развитие школьного исторического образования и методики обучения истории в России XX в.

«Иллюстративная школа действия» в начале XX в.

«Трудовая школа работы» в России 20 х гг.

Принципы и структура исторического образования в школе 30-50 х гг.

Развитие методики в советское время.

С 1917 г. школьное историческое образование в России пре терпевает коренные изменения. И прежняя методика препода вания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения.

Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического обра зования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30 х гг. В это время ликвидируют старое содержание историче ского образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим от бором фактов и марксистским их освещением.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балль ные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мел ких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «сту дийных» занятий.

Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За ос нову берется «иллюстративная школа действия», появившая ся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая шко ла работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от зна ний - к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот - «от действий - к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную програм му по истории. Однако она не была принята даже в комплекс ном виде с включением в нее права, политэкономии и социоло гии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предмет ное преподавание и введен бригадный метод обучения на осно ве комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.

Положение с историческим образованием меняется в 30 е гг.

Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает ука зание отказаться от лабораторно бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твер дым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и ре жиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Пред лагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ на ук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исто рические факультеты в вузах, появились кафедры методики.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50 е гг. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных клас сах, потом в старших классах средней школы в виде система тического курса.

При рассмотрении принципов и структуры исторического об разования в советской школе 50 х гг. следует обратить внима ние на выделение частичных концентров в обучении истории.

В этих концентрах имеется принципиальная разница с концен трами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного по знания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концен тры же в советской школе носили вынужденный характер, свя занный с идеологизацией образования.

В конце 50 х гг. историко методическая мысль шла по ли нии укрепления связей с психолого педагогическими науками.

Совершенствовались приемы обучения и преподавания, дава лись рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по прежнему почти не ставил ся вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60-70 е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Ни кифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дай ри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ста вилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повыше ния воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении.

В 60-80 е гг. на первое место выдвигается цель развития ак тивности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познава тельной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении.

Так, А.А.Янко Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умствен ные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ - уров ни познавательной деятельности, приемы работы, умения и спо собы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и сред ства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проб лемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных за дач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учени ков. Таким образом, в 80 е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

–  –  –

Активизация познавательной деятель Гора П.В.

ности учащихся; формирование умений;

развивающее обучение; проблемность обучения; познавательная активность; Дайри Н.Г.

развитие исторического мышления;

классификация методов обучения; зна ния о способах познавательной деятель Лейбенгруб П.С.

ности; базовый уровень образования;

разноуровневые программы обучения Коровкин Ф.П.

–  –  –

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. - М., 1984.

Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического обра зования в СССР. - М., 1961.

Вендровская Р.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М., 1961.

Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и общество ведение в школе: Методы работы. - М., 1923.

Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образова ния в СССР // Преподавание истории в школе. - 1988. - № 2.

Кудрявцев А.Е. Этапы исторического образования в трудовой школе // Преподавание истории в школе. - 1990. - № 2.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. - М., 1978. - Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Носаченко И.М. Изучение бригадной организации труда // Преподавание истории в школе. - 1987. - № 1.

О преподавании истории СССР периода 60 х-начала 80 х го дов: Из опыта учителей Ленинграда // Преподавание истории в школе. - 1988. - № 4.

Тема 4. Современные проблемы и тенденции развития исторического образования

Учебный план и линейная структура исторического образования.

Современная структура исторического образования.

Концентрические модели обучения истории.

Структура и содержание стандартов по истории.

Историческое образование в профильных типах школ России.

Тенденции исторического образования в зарубежной школе.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об обра зовании» в 90 е гг. началось введение обязательного (основно го) девятилетнего образования. Школа стала переходить с ли нейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5-9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре ста ли вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древ ности до наших дней на основе цивилизационного подхода.

Стратегия образования предусматривала сначала изучение ис тории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повто рения и углубления на более высоком теоретическом уровне ра нее изученного предполагалось изучение модульных и интег рированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу.

Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими ме тодистами была предложена система на основе так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На вто рой ступени изучалась история отдельных народов на основе этно графического и культурологического материала. На третьем эта пе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей.

В начале 60 х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно следственных связей. В выпускных классах вводились систе матические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений.

Преимущества концентрической системы очевидны: моло дежь после основной школы получала целостное, хотя и элемен тарное, представление об историческом процессе, при отборе ма териала учитывались возрастные особенности детей, все разде лы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая по следовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из за отсутствия повторов, поддержание ус тойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.

В 90 е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу госстандарт, опреде ляющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во вре менном госстандарте излагаются основные требования к ис торическому образованию учащихся в средней школе. В пояс нительной записке определяются цели обучения истории в шко ле, объект изучения истории (прошлое человечества) и основ ные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение).

Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е.

базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной цен ности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степе нью детализации, которая бы исключала или сводила к мини муму возможность его произвольного толкования. Стандарт дол жен учитывать возможности массовой школы, но и должен ос тавлять возможность создавать на его основе любые програм мы. Обязательный минимум - это то ядро, которое необходи мо усвоить любому ученику.

В то же время в стандарте заложен и базовый компонент - тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным тре буемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разде ле представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных ра бот в стандарте содержит типовые задания для проверки, кри териально ориентированные тесты.

В современной школе ученик получает большую свободу дей ствий в процессе обучения, больше учитываются его индивиду альные способности, возможности, запросы и интересы. На пер вое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учите ля, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последова тельности изучения исторического содержания.

Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитываю щих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применя ется психология, причем как педагогическая, так и историчес кая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.

При рассмотрении тенденций обучения истории в зарубежной школе следует учесть, что предлагаются лишь возможные направ ления, которые не носят всеохватывающего характера. По этим направлениям чаще всего работают передовые учителя, ученые, занимающиеся совершествованием учебного процесса. Кроме рас сматриваемых тенденций имеются и другие, но все они рассчита ны в основном на формирование творческой личности.

Следующие пути изучения истории предлагает П.Белл: 1. Вы явление и отбор наиболее важных проблем из программы по кри териям: важны для рассмотрения эпохи; помогают понять совре менное состояние государства, его место среди других государств и народов; способствуют возникновению споров; пробуждают ин терес к прошлому и будущему. 2. По каждой проблеме дается под борка текстов, показывающих основные точки зрения: фрагмен ты выступлений; аргументы сторон; статистические данные.

3. Последовательный рассказ учителя играет второстепенную роль. 4. Учебник выполняет функцию ориентира, справочника.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН И ЛИНЕЙНАЯ СТРУКТУРА

ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Творческое и воспитывающее обучение ФРГ

ЭКЗЕМПЛЯРНОЕ

ОБУЧЕНИЕ

–  –  –

Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педаго гические профессии в США. - М., 1991.

Бацын В.К. О реформе исторического образования в современ ной российской школе // Преподавание истории в школе. - 1997. - № 8.

Временные требования к обязательному минимуму содержа ния основного общего образования // Преподавание истории в школе. - 1998. - № 7.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Ионов И.Н.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания ис тории в школе. - М., 1999.

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. - М., 1991.

Грибов В.С. Американский учебник о нашей истории // Пре подавание истории в школе. - 1990. - № 1.

Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завт ра». - М., 1996.

Каспаржак А.Г., Левит С.В. Базисный учебный план и рос сийское образование в эпоху перемен. - М., 1994.

Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 6.

Линденберг К. Обучение истории. - М., 1997.

Материал к концепции школьного исторического образова ния // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 6.

Миронов В.Б. Век образования. - М., 1990.

Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 года // Советская педагогика. - 1991. - № 11.

Педагогическая мысль в странах Запада на современном эта пе. -М., 1991.

Рябов Ю.А. Проблема гуманизации содержания историчес кого образования на современном этапе. - Л., 1991.

Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстана; Пер. с англ. - М., 1991.

Ферро Марк. Как рассказывают историю детям в разных стра нах мира? - М., 1992.

Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание исто рии в школе. - 1991. - № 5.

РАЗДЕЛ III. ФАКТОРЫ ШКОЛЬНОГО

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

–  –  –

Цели обучения истории.

Функции обучения истории.

Концептуальные модели обучения истории.

Пути определения целей урока учителем.

Структурно функциональный анализ учебного материала.

Эмпирический и теоретический уровни учебного познания ис торического материала.

История, как и любой школьный предмет, имеет свои цели обучения, при определении которых следует исходить прежде всего из интересов личности школьника, ее развития. Общест венные интересы не должны подавлять интересы личности и тем более превалировать над ними.

Важнейшая специфическая функция обучения истории - это функция социальной памяти. Она делает человека гражда нином именно этой страны, последователем ее традиций и обычаев. В процессе обучения истории формируется историчес кое мышление личности, ее историческое сознание.

Институтом общеобразовательной школы определены сле дующие важнейшие цели обучения истории:

· овладение учащимися основами знаний об историческом пу ти человечества с древнейших времен до нашего времени;

· развитие способности осмысливать события и явления дей ствительности на основе исторического знания;

· формирование ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе осмысления идей гуманизма, опыта исто рии, патриотизма;

· развитие интереса и уважения к истории и культуре на родов.

Сегодня специалисты выделили несколько различных мо делей обучения истории в зависимости от целей, которые при этом ставятся. Академическая или классическая модель обучения предмету строится на изучении всех фактов, про цессов и явлений всеобщей истории в равной степени, но с учетом рассмотрения достижений и ценностей различных ци вилизаций и народов. В мозаичной модели история не пред ставляет единого курса, а изучается по отдельным пробле мам. Например, при изучении отечественной истории лишь малая доля фактов по новой и новейшей истории привлека ется как мозаика. Прогрессистская модель направлена на изучение модульных курсов, которые связаны с прогрессив ным развитием общества.

Самой популярной моделью сегодняшнего дня является куль турно исторический подход как часть цивилизационного.

В этом случае история изучается в виде клише, которые были отобраны и отшлифованы мировой культурой. Это своеобраз ные культурно бытовые мирки, в недрах которых происходи ли достаточно заметные явления мировой истории.

Исходя из общих целей обучения, определяются более кон кретные цели разделов, тем и уроков. Как правило, для выяв ления учебных целей учитель тщательно анализирует програм му, учебник, пособия. Такой анализ содержания историческо го материала получил название структурно функционального.

Под структурным анализом П.В. Гора понимал логическую об работку содержания урока учителем, выделение из его содер жания главных исторических фактов, теоретических положе ний и вытекающих из анализа фактов теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформули рованы в учебнике или не сформулированы, а скрыты в фак тах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей выделенных при структурном анализе теоре тических положений, выводов и главных исторических фактов урока.

Что же относится к главным историческим фактам? Это факты, оставившие в общественной жизни заметный след, ока завшие на развитие общества значительное влияние.

Имея боль шое историческое значение, главные факты передают основное фактологическое содержание урока. Они воссоздают картину со бытий, имеющих определяющее значение в развитии историчес кого процесса. Из анализа главных фактов вытекают основные выводы и обобщения. В содержании и связях главных фактов могут быть заключены важные теоретические сведения, необ ходимые для формирования у учащихся мировоззренческих идей и понятий. Теоретические положения не одинаковы по сво ей значимости. В них может быть главное и неглавное, подчиненное главному.

Среди главных фактов есть и такие, которые не несут в себе большой теоретической нагрузки. Но они ценны своей образно стью, яркостью и эмоциональностью. Изучение их вызывает у школьников эмоциональное сопереживание, возбуждающее ин терес к истории и содействующее развитию воссоздающего и творческого воображения.

Кроме главных фактов на урок привлекается неглавный учеб ный материал - неглавные исторические факты, картогра фические, хронологические и иные изучаемые на эмпиричес ком уровне сведения. Часто они важны для образования учащихся, развития интереса, необходимого для активизации мыслительной деятельности.

Фактический материал, в зависимости от возраста учащих ся, может изучаться как на эмпирическом, так и на теоретичес ком уровнях. Эмпирическое познание истории предполагает усвоение учащимися знаний в готовом виде на основе «живого созерцания» исторического явления. Другими словами, систе матизацию и обобщение учитель проводит на основе главного факта урока, выделяя существенные признаки понятия. Таким образом, процесс познания идет от фактов к теоретическим вы водам. И, напротив, при теоретическом уровне процесс позна ния идет от теории к теории. В этом случае сами теоретические знания выступают в качестве инструмента познания. Эти зна ния привлекаются для объяснения и понимания сущности ис торических событий и явлений. Для проведения структурно функционального анализа П.В.Гора разработал специальную таблицу.

Сначала в ходе структурного анализа выделяют содержание главного, потом в результате функционального анализа обду мывают предполагаемые результаты эмпирического изучения главных фактов и теоретического изучения всех составных час тей главного.

–  –  –

Изучая предков, мы узнаем самих себя. Без знаний истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в мир, как и для чего мы в нем живем, как и к чему мы должны стремиться. (В.О.Ключевский.)

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

–  –  –

Ощущения Первая сигнальная система Чувственно эмоциональная ступень познания Рекомендуемая литература Блок М.А. Апология истории, или Ремесло историка. - М., 1986.

Брандт М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. - М., 1994.

Егоров В.К. История в нашей жизни. - М., 1990.

Ельчанинов В.А. История - наставница жизни. - М., 1981.

Ерофеев Н.А. Что такое история? - М., 1976.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971.

Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. - 1997. - № 1.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5-11 классах. - М., 1990.

Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический путь познания при обучении истории // Преподавание истории в школе. - 1973. - № 5.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. - М., 1982.

Нечкина М.В. Функция художественного образа в историчес ком процессе. -М., 1982.

Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. - М., 1991.

Ямбург Е.А. Воспитание историей. - М., 1989.

Ясперс К. Истоки истории и ее цель. - М., 1991.

Тема 6. Познавательные возможности учащихся при изучении истории Индивидуально психологические факторы организации познавательной деятельности учащихся.

Мотивация обучения истории.

Понятие обучаемости.

Уровни познавательной самостоятельности школьников в учебной деятельности.

В современных типах школ учителя по возможности стара ются учитывать индивидуальные познавательные возможности учащихся. Индивидуализация - это самостоятельная работа каждого ученика в соответствии с его особенностями и реаль ными учебными возможностями. Относительно к этим особен ностям и возможностям выбирают методы, темпы обучения, объем помощи. В условиях массовой школы реальны лишь эле менты индивидуализации, когда, например, учитель использу ет задания одинакового для всех учащихся содержания, но с раз ным уровнем сложности.

В основе познавательных возможностей и обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, во ображения, памяти, мышления, внимания, речи. Они доста точно индивидуальны и взаимосвязаны между собой. В обуче нии также играет большую роль эмоционально волевая харак теристика личности, ее характер, темперамент: холерики и сангвиники, например, по разному себя ведут на уроках, у них разная степень утомляемости, восприятие, эмоции. Это все влияет на общую обучаемость школьника.

В процессе учебной деятельности и ученики находятся в раз личных познавательных состояниях: испытывают творческий подъем или апатию, одни довольствуются ситуативным одно разовым интересом и быстро теряют его в течение одного уро ка, другие, напротив, - испытывают устойчивый интерес, од ни уверены в себе, другие застенчивы. Все эти индивидуальные различия необходимо знать учителю.

Обучаемость связана с мотивацией обучения истории. Моти вы - это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит сознательно поставленная цель. Все мо тивы условно можно разделить на социальные и познаватель ные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремле нием добиться положительной оценки и получить определен ную профессию, ориентацией на способы взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т.е. интерес к процессу учения.

Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции, общий устойчивый положи тельный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих возможностиях, активная позиция в деятельности.

Индивидуальные возможности важно своевременно выяв лять и применять в практической деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при изучении других школьных дисциплин. Исключение со ставляет воображение, развитию которого в большей степени способствуют уроки истории и литературы.

Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как по нимание социальной значимости изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном возрасте с учетом обучаемости.

Обучаемость - это восприимчивость к обучению. Обучае мость подразделяется на общую - способность усвоения мате риала, и специальную - способность усвоения отдельных ви дов материала, а также наук, искусств и т.д. Обучаемость зави сит от многих интеллектуальных свойств человека, в частно сти, самостоятельности мышления, смысловой памяти, умения осмысливать однородные явления, достигать желаемых резуль татов в минимально короткие сроки. Обучаемость связана с уровнем развития исторического мышления учащихся, их во ображения, чувств и эмоций, памяти и речи, познавательного интереса. Уровень развития самой обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания ученика.

Познание будет зависеть от сложности и трудности материала.

Под сложностью дидакты понимают объективную характеристи ку материала - количество звеньев в логической схеме, количес тво аспектов исторического развития в рассказе. Трудность же усвоения всегда субъективна и зависит от обучаемости - соот ветствия содержания материала запасу знаний и умений учащих ся, их личных качеств. Трудность усвоения будет разной для учеников: а) склонных к логической мыслительной деятельности;

б) умеющих рассуждать; в) любящих формализацию.

В теме рассматриваются три уровня познавательной самостя тельности школьников. Наиболее сложный, но и наиболее при влекательный, творческий уровень познавательной деятельно сти. Он характеризуется самостоятельным исследовательским поиском новых знаний и способов деятельности. Организация творчества возможна только на основе предыдущего опыта пре образующей деятельности.

ИНДИВИДУАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

–  –  –

Понимание социальной значимости изучения истории Позиционно оценочные мотивы Стремление занять оп ределенную позицию в обществе, достижение результата Мотивы сотрудничества и общения Ориентация на способы взаимодействия с дру гими людьми

–  –  –

Бутузов И.Д. Дифференцированный подход в обучении ис тории. - Новгород, 1972.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

Зайчарник Б.В. Обучаемость как принцип оценки умствен ного развития детей. - М., 1976.

Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. - М., 1989.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школь ников. - М., 1983.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в шко ле. - М., 1977.

Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная дея тельность учащихся в обучении. - М., 1978.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М., 1990.

Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания по знавательной самостоятельности школьников в обучении. - Ка зань, 1968.

Полуянов Ю.В. Воображение и способности. - М., 1982.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. - М., 1982.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.

–  –  –

Основные факторы развития у учащихся познавательного интереса к истории.

Проблема интереса - одна из важнейших при обучении в шко ле. В переводе с латинского слово интерес (interest) означает «име ет значение, важно». Это избирательная направленнось личнос ти, ее стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Это отношение личности к предмету как к чему то для нее ценному и привлекательному. Ос новы формирования познавательного интереса подробно разрабо таны педагогами, в частности Г.И.Щукиной. Нас же интересует эта проблема применительно к обучению истории.

Существуют три основных фактора, влияющих на интерес:

а) содержание исторического материала; б) методы, приемы и средства его подачи; в) межличностные отношения учителя и учащихся. Специфичным для учителей истории в этом вопросе будет отбор содержания. Учитель обычно учитывает характер материала - фактический, теоретический, историко биогра фический, краеведческий; его организацию - соотношение тео рии и фактов, главных и неглавных фактов, выделение веду щих идей, доказательность. Как правило, на уроках осуществ ляется изучение и усвоение главных исторических фактов. Вме сте с тем для поддержания интереса следует привлекать и ме нее важные факты, биографические сведения и т.д.

Чтобы поддерживать на уроке интерес к новой теме, к менее интересному, но нужному материалу, можно подключить более интересный или тот, который ранее оставил у учеников глубо кий след. Прежний положительный эмоциональный фон помо жет поддержать интерес к изучаемым фактам. Интерес связан с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожидан ными сравнениями, новыми аспектами подачи материала, со сменой приемов деятельности, с эмоциональным воздействием на учащихся. Под таким воздействием обычно понимают эмо ционально нравственные переживания, эмоции удивления, ра дости, успеха.

Организационные факторы формирования познавательного интереса определяют методы, приемы и средства обучения ис тории. Интерес у учеников вызывает эвристическая беседа и дискуссия, участие в познавательных играх, решение проблем ных задач, исследование новых для них документов. Значитель ное место ученые отводят их разнообразию, вариативности при менения на уроках. К характеру усвоения знаний и познаватель ной деятельности также относятся: самостоятельность; труд ность и понятность; свободный выбор заданий, видов деятель ности; потребность в саморазвитии. При этом могут быть самые разные формы деятельности: индивидуальная, общеклассная, групповая, личностно ролевая.

Чаще следует применять стимулы, учитывающие интерес учащихся. Среди них: положительная оценка знаний; учебная перспектива; практическая значимость; актуальность; одобре ние деятельности учащихся; настрой на положительный резуль тат; общественное положительное мнение коллектива; взаимо поддержка. Реализация этих стимулов зависит от межличност ных отношений в учебном процессе. Это благоприятные отно шения учителя и учащихся, доверительность, доброжелатель ность, требовательность, педагогический такт, сотрудничество учителя и ученика.

При подготовке к уроку И.Подласый предложил учитывать следующие алгоритмы его диагностирования:

Определите отношение учеников к урокам: велика ли по требность учиться, насколько для них интересна тема предстоя щего урока, что надо делать, чтобы опираться на имеющиеся у учеников навыки.

Сопоставьте объем предстоящей учебной работы и возмож ности учащихся. Определите уровень активности учеников, исходя из характера материала; работоспособности учащихся;

уровня внимания; дисциплинированности; мотивов дея тельности.

Выясните, каков характер и объем стимулов, необходи мых для того, чтобы вызвать и удерживать интерес, активность и высокую работоспособность класса.

Учителю необходимо знать причины отсутствия интереса к зна ниям. Педагоги выделяют следующие из них: трудность понима ния учебного материала; низкий уровень учебного труда учащих ся; преобладание внеучебных интересов над учебными; отсутст вие семейно бытовых условий для занятий, индивидуального под хода; бедность учебного содержания; слабая организация само стоятельной работы; неверие в собственные познавательные си лы и возможности; несложившиеся отношения между учителем и учеником; непонимание смысла изучения истории.

ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ

–  –  –

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. - М., 1984.

Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потреб ности к самообразованию. - М., 1985.

Морозова Н.Г. Учителю - о познавательном интересе. - М., 1979.

Подласый И. Как диагностировать урок // Народное образо вание. - 1991. - № 9.

Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.

А.К.Марковой. - М., 1986.

Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. - М., 1979.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования по знавательных интересов учащихся. - М., 1988.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1974.

–  –  –

Компоненты программ по истории (80 е-начало 90 х гг.).

Связи и их виды в обучении истории.

Тематические связи в обучении истории.

Структура планирования.

Планирование исторических курсов.

Учебный комплекс по истории.

Уровень и содержание федерального и национально региональ ного компонентов, объем школьного компонента образования определяет государственный базисный учебный план. В соот ветствии с этим планом федеральный компонент по истории составляет в 5-7 и 9-11 классах 2 часа в неделю; в 8 классе - 3 часа в неделю. Региональный компонент предусматривает по 1 часу в 5-9 классах на граждановедение и по 1 часу в 1-11 клас сах (в школах Москвы за счет этого времени изучается москвове дение).

Каждая школа разрабатывает свой учебный план, учитывая:

а) какой минимум содержания обязательного образования за креплен в базисном учебном плане; б) максимальную недель ную нагрузку учащихся; в) соотношение между федеральным и национально региональным компонентами; г) объем школь ного компонента.

Школьный компонент, определяя занятия по выбору, раскры вает специфику образовательного учреждения, особенности его программ и учебных планов. В учебном плане названы предметы изучения, последовательность распределения их по годам, коли чество учебных часов, отводимых на год. В соответствии с учебным планом учитель разрабатывает свое планирование. Оно может быть общим - тематическим и более подробным - поурочным.

При тематическом планировании распределение времени на изучение разделов и тем курса позволяет не только своевре менно проходить курсы, но и видеть учителю перспективу изучения, наметить ближние и дальние цели, место повторения основных вопросов, предвидеть результаты. Здесь же опреде ляется, какие блоки знаний могут быть образованы для сжато го, концентрированного изложения (по отдельным темам важ но иметь резервные часы за счет уплотнения второстепенной ин формации); по каким темам пройдут семинары и зачеты, будут организованы экскурсии. И все же основная цель тематическо го планирования - в теоретическом осмыслении содержания темы (главные идеи, важнейшие понятия, связь с ранее изучен ными темами). Опираясь на госстандарт, важно также опреде лить круг знаний, умений, которыми должны овладеть учени ки с сильной, средней и слабой подготовкой.

Таким образом, планирование является своеобразным фун даментом, на основе которого строится изучение нового. По скольку программа дает примерное распределение часов по темам, то фактическое распределение учебного времени содер жится именно в планировании учителя. Кроме того, следует учитывать, что с программами курсов истории, стандартом значительно расходятся школьные учебники. Чтобы избежать недостатков учебников, следует составлять свое планирование обучения истории, отвечающее государственным требованиям.

Структура содержания школьного исторического образова ния представляет собой перечень курсов истории, изучаемых в школе с 5 по 11 класс. На протяжении последних восьмидесяти лет она менялась неоднократно, но сохраняла в основном ли нейный принцип обучения, хронологическую последователь ность, синхронность курсов. Лишь в 50 е гг. был введен час тичный концентризм в построении курсов, но просуществовал недолго. К нему вернулись в начале 90 х гг., но уже на ином уровне. Структура содержания школьного исторического обра зования и программ для школы постоянно обновляется.

Долгие годы школьные программы являлись основным го сударственным документом для учителя и были обязательны для выполнения. Так было в царской России, и в России 30- 80 х гг. ХХ в. Программы строились как монографически, так и синхронистически. Если монографическое построение пред полагает изучение истории отдельных стран, то синхрони стическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения. Какие же выделя лись основные компоненты в программах 80 х гг.?

Программы начинались с объяснительной записки, в кото рой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический ма териал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для ус воения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, меж предметные, межкурсовые. Эти связи могут предшествовать изучению нового, сопутствовать и предварять, что рассчитано на перспективу в обучении истории. Методист П.В.Гора выде лил две группы тематических связей по истории: 1) связи по горизонтали, под которыми он понимал отношения между важ нейшими историческими событиями и явлениями из разных сторон общественной жизни, протекавшими, как правило, в од ной стране в определенный период времени; 2) связи по верти кали, под которыми понимаются отношения между важнейши ми однородными историческими событиями и явлениями, про текавшими в разное время и в разных странах. По каждому классу в программах определялись основные умения учащих ся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств обучения.

По каждому курсу истории создают учебные комплексы. Под учебными комплексами обычно понимают всю учебно мето дическую литературу, наглядные и иные средства обучения по курсу. Основные учебники и пособия для учащихся включены в Федеральный перечень учебников. Федеральный перечень обеспечивает реализацию базисного учебного плана Российской Федерации.

Методические пособия могут быть как подробные поурочные, так и тематические, где даются разработки отдельных тем кур са. В поурочных пособиях обычно предлагаются рекомендации проведения вариантов уроков с учетом разного уровня разви тия учащихся. Например, на уроке по одной и той же теме мо жет быть образный рассказ или эвристическая беседа; рассказ учителя с элементами драматизации и персонификации или са мостоятельная работа учащихся. Как правило, в пособиях да ется система работы над умениями различного вида, над поня тиями и т.д. Авторы включают в пособия проблемно познава тельные задачи, рекомендации по созданию проблемных ситуа ций, дают задания исследовательского характера.

КОМПОНЕНТЫ ПРОГРАММ ПО ИСТОРИИ

(80 Е-НАЧАЛО 90 Х ГГ.)

–  –  –

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СВЯЗИ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

ДРЕВНИЙ ВОСТОК

« « « « « « « « «

ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ

« « « « « « « « «

ДРЕВНИЙ РИМ

« « « «

Андреевская Н.В. и др. Методика преподавания истории в 8 летней школе. - М., 1970.

Ворожейкина Н.И., Соловьев В.М., Студеникин М.Т. Расска зы по родной истории: Учебник для 5 класса общеобразователь ных учреждений. - М., 1998.

Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Поурочные разработ ки к «Рассказам по родной истории». - М., 1998.

Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Рабочая тетрадь к «Рассказам по родной истории». - М., 1999.

Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении ис тории / Под ред. А.Г.Колоскова. - М., 1990.

Грибов В.С. Научно методическое обеспечение курса новой ис тории // Преподавание истории в школе. - 1997. - № 4.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век: При мерное тематическое планирование курса для IХ класса // Пре подавание истории в школе. - 1995. - № 6.

Древний мир глазами современников и историков / Под ред.

А.В.Голубева. - М., 1994. - Ч. 1-2.

Историческое образование в современной России: Справочно методическое пособие для учителей. - М., 1997.

История России с древнейших времен до наших дней. Про грамма учебного курса для старших классов // Преподавание истории в школе. - 1996. - № 1.

Комплект программ по истории с древнейших времен до на ших дней. - М., 1998.

Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. - 1997. - № 1.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. - М., 1993.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. - М., 1989.

Примерное планирование курсов истории и предметов обра зовательной области «Общественные дисциплины». - М., 1996.

Программно методические материалы: История. V-IХ кл. / Сост. Т.И.Тюляева. - М., 1998.

Программы для общеобразовательных учреждений. Исто рия. - М., 1997.

Программы по истории для средней школы (5-11 классы). - М., 1991.

Студеникин М.Т. Планирование курса «Рассказы по родной истории» // Преподавание истории в школе. - 1998. - № 4.

Фадеева Д.А. Варианты планирования курса истории сред них веков // Преподавание истории в школе. - 1993. - № 5.

Тема 9. Школьный учебник истории как источник знаний и средство обучения Современные учебники.

Учебники «нового поколения».

Основные структурные компоненты учебника истории.

Взаимосвязь текстовых и иллюстративных компонентов учебни ков истории и их виды.

Приемы работы учащихся с текстовым и иллюстративным мате риалом учебника.

Функциональная роль учебника истории.

Основным источником знаний и средством обучения яв ляется школьный учебник. Требуется, чтобы в нем раскры вались основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. В дидактике утвердилось та кое определение школьного учебника: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Часто учебник выступает в качестве основного источника по строения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомога тельную роль или бывает вообще не нужен. В настоящее время существует множество школьных учебников, имеющих самую разную структуру. Идет процесс создания многоуровневых учеб ников, учитывающих дифференциацию процесса обучения.

В учебниках каждая глава может начинаться с плана схе мы - своеобразного логического конспекта. В тексте книги выделяются и разъясняются понятия, термины, ключевые слова. В основной текст включены отрывки документов, справочный аппарат, вопросы и задания, отличающиеся по типу и уровню сложности. Вопросы логически продолжают или уточняют содержание. В конце тем для старшеклассни ков даны рекомендации: что нужно вспомнить из предшест вующих тем, как выполнить задания. Вопросы для обобще ний, дополнительный текстовой материал содержатся в кон це разделов. Этот материал выполняет роль книги для чте ния или служит основой для подготовки к семинарам.

Но как бы ни различались школьные учебники, в них много общего. Учебник состоит из текста, который определяется сис темой отбора фактов. Все содержание подразделяется на разде лы, главы и параграфы. Последние должны быть равновелики ми и иметь законченный, целостный характер. Число парагра фов должно соответствовать учебному плану по предмету.

Содержание учебника подразделяется на основной (теоре тический и фактический материал), дополнительный (докумен ты, отрывки, справки), пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии). Ядро основного текста составляют знания о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах дея тельности. При анализе содержания учебника во время подго товки к уроку учителю важно выявить основные, базовые зна ния. Это примерно 1/3 содержания. При объяснении на уроке 2/3 составит дополнительный материал, призванный ярко и убе дительно раскрыть базовые знания.

Как уже отмечалось, весь материал в школьных курсах ис тории не может излагаться одинаково подробно. Как правило, развернутое изложение сочетается в учебнике с конспективным.

Основные факты даются подробно, образно, дополняются доку ментами и иллюстрациями. Сведения, необходимые для связи между основными фактами, излагаются в виде краткой справ ки, делая учебник менее сложным.

Сложность текста учебника может быть предметной, ло гической и языковой. Сложность исторического содержания за висит от насыщенности текста понятиями, терминами, выво дами теоретического характера. По мнению ученых, для пони мания текста учебника нужно, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базис ные необходимы для понимания последующего материала.

К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюст рации, вопросы и задания, документы, а также указатели. Ил люстрации и схемы учебника используются для создания обра зов прошлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности.

Текст и иллюстрации занимают по отношению друг к другу неодинаковое положение. Дополнительные иллюстрации ис пользуются только в сочетании с работой над текстом. Незави симые иллюстрации не связаны с текстом, поэтому самоценны и их можно использовать для разбора и описания автономно.

В таких иллюстрациях, как правило, есть какая то загадка, про блема. В отличие от дополнительных иллюстраций равноправ ные не могут существовать без текста, поэтому работа с ними может идти только параллельно. Дополнительные же иллюст рации можно использовать, а можно и нет.

Основную часть методического аппарата учебника составля ют вопросы и задания к параграфам. Они помогают учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока, а учителю да ют возможность руководить учебной деятельностью учеников.

Обычно вопросы бывают разной сложности, что позволяет диф ференцировать работу учащихся.

Работа учащихся по учебнику предусматривается для учени ков с 5 по 11 класс с постепенным усложнением. Учащиеся сред него звена находят в учебниках определение понятий, выводы и обобщения, делают зарисовки схем, простейших изображе ний, учатся составлять простые планы. Ученики старших клас сов проводят анализ учебников разных авторов, составляют сложные планы тем и разделов, используют учебник как спра вочное пособие, пишут свои варианты изложения тех или иных вопросов, сравнивают изложение содержания учебника с пер воисточниками.

–  –  –

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. - М., 1997.

Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. - Минск, 1989.

Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготов ке к уроку истории. - М., 1987.

Грицевский И.М., Грицевская С.О. От учебника - к творчес кому замыслу урока. - М., 1990.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М., 1983.

Короткова М.В. О новых методических подходах в современ ных школьных учебниках истории // Научные труды МПГУ. - М., 1996.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. - М., 1993.

Проблемы школьного учебника: Сб. научных трудов. - Вып. 3, 6, 8. - М., 1975-1980.

Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.

–  –  –

Классификация методов обучения.

Прием учебной деятельности как историко методическая категория.

Методы и приемы обучения.

Приемы умственной деятельности.

Исследовательский метод в обучении.

Методы обучения - это способы организации учебного ма териала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Методы дают ответ на вопрос: как учить?

Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат.

Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Очень редко какой либо один метод используют в чистом ви де. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения.

Методы в чистом виде применяют лишь в специально сплани рованных учебных или исследовательских целях.

Имеются различные основы для классификации методов. На пример, в 60 е гг. были выделены методы на основе логических операций - индуктивный (от фактов - к теоретическим выво дам), аналитический и др.; на основе дидактических целей - методы изучения материала, закрепления, проверки знаний.

В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характе ризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. С учетом уровней познавательной дея тельности учащихся и возрастанием их самостоятельности раз работали классификацию методов дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер.

Репродуктивный метод предполагает изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. Все остальные методы - продуктивные. Продуктивные методы рассчитаны на самостоя тельную поисковую деятельность учащихся. Она может прохо дить в трех направлениях: 1) включение поиска в познаватель ные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познава тельного процесса, осуществляемого при доказательстве или из ложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследова ния документов, научной литературы на основе анализа и обоб щения фактов).

Рассмотрим более подробно классификацию методов по ис точникам приобретения знаний. Эту классификацию предло жил А.А.Вагин, а усовершенствовал ее П.В.Гора. Прежде все го - словесный метод. Слово - это древнейший способ обще ния. Слово присуще устной речи и письменным текстам. По этому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и об щаются друг с другом при помощи слова. Печатно словесный способ предполагает использование в обучении печатных (пись менных) текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Ме тод наглядности предполагает, например, демонстрацию и раз бор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, применение исторической картины включает в себя предварительную поста новку вопросов, разглядывание и анализ учащимися ее содер жания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, мо делей, вычерчивание схем.

Составной частью методов являются приемы учебной дея тельности учителя и учащихся. Такой точки зрения придержи вается, в частности дидакт М.И.Махмутов. Методические прие мы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им способов деятельности учащихся.

Под приемами понимают действия с предметами, а также словесные или письменно графические действия. Сам прием можно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы - это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для дости жения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся за висят от приемов деятельности учителя.

Материализованная сторона приема - это внешние прояв ления, когда школьники читают, говорят, чертят, пишут, ри суют. Будучи материализованными, приемы учебной работы де терминируют соответствующие умственные действия, которые осуществляются в органической связи с приемами учебной ра боты и составляют их внутреннюю идеальную сторону. Осуще ствляя внешние материализованные действия, ученик осуще ствляет и умственную работу.

За приемами учебной работы как бы скрыты приемы умст венной деятельности. В систему приемов умственной деятель ности при изучении теоретического материала входят приемы словесно понятийного мышления. К ним относятся: анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство, выявление су щественного, формулирование выводов, понятий, приемы во ображения и запоминания.

Способ мысленного расчленения целого на части называется анализом. Противоположный анализу прием - это синтез. Но реализуется эта мыслительная операция совместно с анализом, а также обобщением, систематизацией, классификацией. Син тез - это мысленное соединение частей в одно целое (раскры тие связей между ними).

Следующий прием умственной деятельности - это сравне ние, т.е. установление общего и различного. Как показывают исследования психологов, ученики 5-7 классов при сравнении лучше устанавливают черты различия, чем сходства; легче оп ределяют только особенное или только общее; сходство четче видят на фоне различий.

При выяснении сущности понятий применяется прием дока зательства. Для доказательства какого либо положения, высказанного как тезис, подбираются аргументы. Каждый ар гумент призван обосновать истинность тезиса. В ходе доказа тельства четко отделяется один ряд умозаключений от другого.

Исходным материалом для доказательства могут быть докумен ты, статистические данные.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ПО

–  –  –

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобра зовательной школе. - М., 1985.

Бернадский В.Н. Методы преподавания в старших классах. - М., 1936.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. - М., 1968.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до фило софии. - М., 1996.

Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обу чении. - М., 1960.

Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. - М., 1993.

Кутц С. Ученические исследования: определение темы и пла нирование работы // История. - Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». - 1999. - № 5.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. - М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И.Куд ряшева. - М., 1983.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983.

Тема 11. Структура содержания исторического образования Структура учебного исторического материала.

Структура исторических знаний учащихся.

Фактический материал в обучении истории.

Понятия в школьных курсах истории.

Пути формирования понятий.

Главный элемент содержания исторического образования - знания. Они включают в себя сведения, познания в области ис тории. Знания создают научную картину развития общества, дают представления об исторической действительности и пред полагают постижение ее человеком.

Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категория ми, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, вы являют сущность событий, проводят их сравнение. Что же оз начают эти категории?

Само слово факт в переводе с латинского означает сделан ное, совершившееся. В истории факт рассматривается как не который имевший место фрагмент действительности, кон кретной ситуации; факт неповторим, его нельзя воспроизве сти, наблюдать. Историки также выделяют факт источник.

В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения и сопоставле ния исторических связей, для их обобщения и усвоения в сис теме. Обобщение и систематизация фактов - это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов по лучается факт знание.

Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исто рического события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, кото рые ученики должны надолго запомнить. Как уже отмечалось, основные факты, значимые для познания истории и формирую щие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подроб но. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Та ким образом, от значимости фактов зависит степень их освеще ния. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоре тических положений.

Значительные единичные факты называются событиями.

К ним относятся, например, Ледовое побоище, восстание Сте пана Разина, гражданская война в России. Эти события проис ходили в конкретных условиях, с участием определенного кру га лиц, они строго локализованы в пространстве и времени.

Изучение единичных, неповторимых фактов или событий по могает понять и усвоить типичные явления.

Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным событиям, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что ре волюция - это качественные изменения в развитии общества, а восстание - это массовое вооруженное выступление. Исто рические явления часто отражают черты, характерные для оп ределенного периода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.

Процесс - это последовательная смена состояний в разви тии. В истории - это цепи взаимосвязанных во времени фак тов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. На пример, промышленный переворот - это процесс, характери зующийся переходом от мануфактуры к машинному производ ству.

На основе изучаемых фактов в сознании учащихся форми руются конкретные представления, складывается определен ная система исторических понятий. Исследователи 50-60 х гг.

ХХ в. смогли доказать, что для формирования у учащихся пра вильных, полных представлений недостаточно только демонст рировать изображения, сопровождая их словесным разъясне нием. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представлений. К таким прие мам относятся словесное описание, рисование или графическое воспроизведение объекта.

Ученые выделяют три вида исторических представлений.

Это представления о фактах прошлого (материальная, со циально политическая, историко культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последова тельность исторических событий и явлений); об историчес ком пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). К приемам создания исторических представлений относится описание содержания исторической картины, ана лиз события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изго товление макетов).

Недостаточная работа по формированию образных представ лений приводит к модернизации истории учащимися. Исто рические представления - основа исторических понятий: чем шире круг и богаче содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.

Исторические понятия необходимы для объяснения и сис тематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты А.А.Вагин, В.Г.Карцов, А.И.Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, свя зи, отношения с другими понятиями.

Процесс формирования понятий протекает эффективно, ес ли выделенные учителем типические черты создаваемых обра зов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подро стки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их со держание в более обобщенной форме.

Психологи А.З.Редько, Л.М.Кодюкова еще в 50 е гг. до казали, что усвоение понятий может осуществляться только в определенной последовательности: от наглядных представ лений - к первоначальным понятиям, от менее сложных - к более сложным; от понятий, допускающих широкую кон кретизацию с помощью наглядного материала, - к поняти ям, которые могут быть конкретизированы только через дру гие понятия.

Работа над понятиями происходит в несколько этапов. Пер вый из них осуществляется в основном в младших классах.

В младших классах, для того чтобы облегчить выделение суще ственных признаков понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие ти пичные факты, в наибольшей степени доступные элементарно му анализу, наиболее выпукло отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает крупным планом то новое, своеобразное существенное, что под лежит вычленению. Это должно служить материалом к форми рованию нового понятия.

На втором этапе из несущественных признаков выделяются существенные. Этот прием «расчленяющей абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько анало гичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие су щественные черты. Общие признаки становятся основой буду щего понятия.

На третьем этапе дается термин и определение понятия.

Определение понятий может быть предложено в двух видах:

1) перечисление частей, признаков; 2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к ко торому принадлежит данное явление. Содержание целого ря да понятий раскрывается без определений, а более элемен тарными способами. Один из них - просто описание явле ний, картин, характерных для данного понятия (например, экономический кризис - магазины переполнены товарами, население ничего не может купить, сокращение производст ва и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимате лей). Это может быть простое перечисление явлений, входя щих в понятие (например, суд, войско и т.д. - это госаппа рат). Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).

Из двух способов формирования понятий, которые представ лены в схеме, в учебниках и преподавании сегодня преобладает дедуктивный: сначала дается теория, затем понятия раскрыва ются при помощи множества различных фактов, постепенно обогащаются из темы к теме, конкретизируются фактическим материалом.

СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Форма теоретического знания

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. - М., 1968.

Гора П.В. Повышение качества обучения истории в средней школе. - М., 1988.

Гулыга А.В. Искусство истории. - М., 1980.

Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5-9 классах. - М., 1989.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1982.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Нечкина М.В. Функция художественного образа в историчес ком процессе. - М., 1982.

Ракитов А.И. Историческое познание: Системно гносеоло гический подход. - М., 1982.

Стражев А.И. Методика преподавания истории. - М., 1964.

Тема 12. Формирование умений учащихся Общая классификация умений.

Приемы и умения в учебной деятельности.

Основные умения школьников при обучении истории.

Методика формирования умений.

Пути формирования умений на уроках истории.

У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения - это автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка; 2) умения - владение зна нием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка; 3) умения - способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков; 4) умения - созна тельное владение приемом деятельности; 5) умения - созна тельное владение мыслительными операциями.

Методика формирования умений при обучении истории вклю чает в себя четыре этапа. Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема, необходимого, например, для составления сравнительной таблицы, плана ответа, разработки логической схе мы. Узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, ученики начинают работу по образцу под руководством учителя. Постепенно самостоятельность их увеличивается, осо бенно при действиях в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, выполняя уп ражнения и решая задачи. В результате многократного повторе ния они усваивают все действия, составляющие прием. После это го обучающиеся могут самостоятельно переносить усвоенные дей ствия на новый материал и в иные условия. Таким образом, у них вырабатывается способность применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником. Основной признак владения тем или иным умением - это способность уче ника применять как материализованные, так и умственные дейст вия, составляющие прием, в новой учебной ситуации на новом материале и во время решения незнакомых познавательных задач.

Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема, нужно конструирование собственной деятельности учени ка. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной задачи, находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения. Это означает способность ученика самостоятель но выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом учебном материале. Ученики овладевают умениями воссоздавать образы людей, анализировать исторические факты, сравнивать события и явления, находить объективные связи между фактами.

Самый надежный и традиционно проверенный способ разви тия умений - это система познавательных задач и заданий. По знавательное задание - это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов - мышления, воображения, памяти, внимания и т.д.

Традиционно их делят на образные, логические и оценочные.

Образное задание - это такое, которое помогает учащимся вос создать историческое прошлое в образах и оперировать ими. Ин теллектуальные или логические задания направлены на усвое ние теоретических знаний и требуют преимущественно активи зации абстрактно логического мышления. Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе за даний оценочные задания играют значимую роль.

Познавательные задания логического плана очень близки по знавательным задачам. Познавательная задача - это такие ус ловия в учебных ситуациях, которые не только побуждают учени ка к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим ма териалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной ин теллектуальной деятельности учащихся. Задачи прогнозы на правлены на умение выстраивать причинно следственные связи и аргументированно обозначать конечный результат. Задания альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания дис куссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях размышлениях, фантази ях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

Упражнения - это задания на манипуляцию и оперирова ние историческими датами, терминами, понятиями, названия ми. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им опериро вать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по за данному образцу. Все три типа заданий способствуют формиро ванию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.

ОБЩАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УМЕНИЙ

Учебно организационные:

–  –  –

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. - М., 1984.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в про цессе преподавания истории (4-8 классы). - М., 1978. - Гл. 2.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. - М., 1993.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. - М., 1970.

Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. - М., 1968.

Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных уме ний и навыков школьников. - М., 1982.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. - М., 1978. - Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Раева А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. - Л., 1971.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.

Тема 13. Приемы изучения фактического материала Функции устного слова учителя.

Общие приемы изложения исторического материала.

Приемы изложения фактического материала.

Нетрадиционные приемы изучения истории.

Организация познавательной деятельности учащихся при изучении фактического материала.

Одним из приемов изложения фактического материала яв ляется повествование. В преподавании истории это рассказ об исторических событиях. В повествовании даются конкрет ные исторические характеристики времени, пространства, людей. Исторические факты учитель излагает в их своеобра зии, что способствует развитию у учащихся представления о специфичности каждого исторического факта по сравнению с другими.

Сюжетный повествовательный рассказ - это подробное эмоциональное повествование, имеющее определенный исто рический сюжет, нередко отличающийся драматизмом. Глав ные исторические факты воссоздаются в нем образно, дина мично, захватывающе, как в художественном рассказе. В осно ве рассказа, как правило, лежит конфликтная ситуация, раз вивающаяся в соответствии с сюжетной схемой событий и по ступков героев: завязка-кульминация-развязка. Такой рас сказ применяется при изложении наиболее крупных событий.

Нетрадиционными формами сюжетного повествования явля ются персонификация и драматизация, применяемые в средних классах. Персонификацией называется форма сюжетного пове ствования о действиях вымышленного человека. В ее основе придуманный сюжет о его судьбе, условиях жизни, поступках, диалогах и т.д. Рассказ о положении отдельного человека, его делах дает возможность понять типичные явления жизни об щества.

При драматизации повествование ведется в виде диалогов двух лиц, пытающихся разрешить конфликтную ситуацию.

В ходе диалога раскрывается сущность типичного социального явления. Часто сами учащиеся бывают участниками этих диа логов. Ведь всегда лучше уясняется все то, что выявлено при активном личном участии.

В отличие от сюжетного повествования, имеющего конкрет ную фабулу, образное повествование содержит больше теоре тических идей и передает главные исторические факты в спо койной бесконфликтной форме. Такой прием чаще всего при меняется для изложения явлений и процессов различных сторон жизни общества. Прием сочетается, как правило, с графичес кой наглядностью.

На уроках при изложении неглавных фактов учитель исполь зует конспективное повествование и простое информативное со общение. Для приема конспективного повествования харак терно простое, лишенное образности перечисление фактов, их пространственных, временных и количественных характери стик. Такое краткое освещение фактов без их анализа необхо димо для установления связей между основными фактами, для создания целостного представления о событиях. При помощи карт, схем, графиков конспективно излагаются события поли тической жизни, военной истории, народных восстаний. Про стое информативное сообщение применяют для перечисления фактов, дат, имен, географических мест, взаимосвязанных друг с другом и с главным фактом урока. По ходу изложения учени ки составляют календари событий.

Описанием называется рассказ, излагающий существенные черты, детали, признаки или состояния. В нем есть объект, но нет сюжета. Описание бывает картинным и аналитическим.

Картинным описанием называется прием устного изложения материала, когда в эмоционально художественной форме соз даются образы тех или иных фактов, т.е. происходит образное воспроизведение фактов в виде целостных картин. Этот вид опи сания применяется для воссоздания картин природы, быта лю дей, географической среды, а также типичных явлений куль турной, общественной, хозяйственной жизни.

Значительно отличается от картинного аналитическое опи сание - прием рассказа, в котором дается описание составных частей, деталей, их функционального назначения. Этот прием в основном передает внешние признаки создаваемых целостных образов, показывает взаимодействие их существенных сторон, составных частей. Применяется он при описании орудий тру да, оружия, памятников архитектуры, военных и хозяйствен ных объектов, а также при разъяснении устройства государст ва, его военной организации. Рассказ сочетается с меловыми ри сунками, схемами и чертежами, с демонстрацией макетов и мо делей, с применением кодоскопа.

Образной называют характеристику типичных представителей общества конкретного периода: купца, помещика, рабочего, фаб риканта, крестьянина и т.д. Наряду с образной характеристикой в обучении истории дается портретное описание, представляю щее собой описание (характеристику) исторических личностей.

Кроме нетрадиционных приемов - персонификации и драма тизации - существуют и иные, основанные на прямой речи и на так называемом «эффекте присутствия». Близок к драматизации и персонификации прием интервью или письма от имени участ ников событий. Воображаемая экскурсия или заочное путешест вие - прием, заключающийся в том, что ученики становятся как бы очевидцами исторических событий и знакомятся с людьми, жившими в ту или иную эпоху. В отличие от предыдущих прие мов он включает широкое описание и повествование. Ролевая иг ра - прием и одновременно форма организации познавательной деятельности учащихся, она основана на прямом «участии»

школьников в исторических событиях. Различаются ретроспек тивные игры - учащиеся получают роли участников историчес ких событий - и деловые игры - разыгрываются роли современ ников, изучающих историческое прошлое.

Обучение приемам проходит в несколько последовательных этапов, как это отображено в схеме. Сначала дети описывают, повествуют по образцу о похожих событиях и явлениях, причем обязательно с опорой на наглядность. Затем, освоив приемы, они переносят их на неаналогичные ситуации (например, с Древне го Востока переходят к изучению Древней Греции). Перенос так же целесообразно осуществлять с опорой на наглядность. Лишь освоив перенос приемов на неаналогичные ситуации, ученики переходят к творческой деятельности. Они моделируют новые ситуации, осваивают новые нетрадиционные приемы, свобод но владея описанием, повествованием, характеристикой. Толь ко в этом случае можно провести игры на уроке. Они включают элемент творческой деятельности.

ФУНКЦИИ УСТНОГО СЛОВА УЧИТЕЛЯ

–  –  –

ПРИЕМЫ ИЗЛОЖЕНИЯ ГЛАВНЫХ

ИСТОРИЧЕСКИХ ФАКТОВ

ОБРАЗНАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

–  –  –

ВООБРАЖАЕМОЕ ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЕ

ПУТЕШЕСТВИЕ ПЕРСОНАЖЕЙ

РОЛЕВАЯ ИГРА

ДЕЛОВАЯ РЕТРОСПЕКТИВНАЯ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

–  –  –

Андреевская Н.А., Бернадский В.Н. Методика преподавания истории в 7 летней школе. - М., 1947.

Баханов К.А. Театрализованные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 1990. - № 4.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. - М., 1968.

Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики пре подавания истории в старших классах: Пособие для учителя. - М., 1959.

Годер Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира. - М., 1996.

Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира. - М., 1988.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. - М., 1985.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М., 1971.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

Грозберг Г.П. Исторические игры на уроках в 5 классе // Пре подавание истории в школе. - 1990. - № 4.

Иванова Т.Н. История в 7 классе: Сценарии ролевых игр. - Чебоксары, 1993.

Короткова М.В. Проблемные игры на уроках истории сред них веков // Преподавание истории в школе. - 1991. - № 4.

Короткова М.В. Формирование образных представлений учащихся в курсе истории древнего мира // Преподавание ис тории в школе. - 1990. - № 5.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. - М., 1993.

Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории // Препода вание истории в школе. - 1989. - № 4.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. - М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории // Преподавание истории в школе. - 1987. - № 4.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М., 1986.

Тема 14. Приемы и средства изучения теоретического материала Приемы устного изложения теоретического материала.

Письменно графические приемы и средства изучения теоретического материала.

К приемам устного изложения теоретического содержания учебного исторического материала относятся объяснение, рассу ждение, сравнительная и обобщающая характеристика. Объясне ние - один из распространенных приемов при изложении глав ных фактов и теоретического материала. Это та часть информа ции, которая должна быть усвоена в виде готовых понятий, суж дений, умозаключений, оценок, выводов. Понятия (барщинное хо зяйство, ремесленное производство, мануфактура) и причинно следственные связи (предпосылки феодальной раздробленности) учитель раскрывает при помощи приема объяснения. Этот прием помогает убедительно показать внутренние связи и зависимости, смысл, сущность и значение исторических фактов и явлений. При объяснении проводится четкое отделение одного ряда умозак лючений от другого, каждый из которых вытекает из анализа фак тов. Детально раскрывается сущность исторических фактов, их связи, а также существенные черты исторических явлений.

Прием объяснения для учащихся наиболее доступен, поэтому используется во всех классах. При помощи него ученикам сооб щается сущность изучаемых событий и явлений, их связей в го товом, разъясненном виде. Ученикам надо ее лишь понять и за помнить. Таким образом, объяснение не требует от учеников по иска существенного, что ограничивает их самостоятельную позна вательную деятельность и является минусом данного приема.

Другим приемом является прием рассуждения, применяемый при выявлении причинно следственных связей, существенных черт понятий. Этот прием позволяет показать ученикам ход рас суждений учителя, его размышлений, дать образцы анализа фактов. Учитель как бы ведет мысль учащихся за собой, вовле кая их в активную познавательную деятельность. Он показы вает, как решали ту или иную проблему ученые, как ее надо ре шать, но не дает готовых рецептов для ее решения.

Рассуждение начинается и сопровождается постановкой вопро сов, что позволяет привлечь внимание учащихся к основному смыслу изучаемого материала. На каждый поставленный вопрос учитель дает несколько альтернативных вариантов, сопоставляет факты и мнения. В результате последовательной постановки вопросов и ответов на логическую цепь вопросов учащиеся без за труднений осмысливают теоретическое содержание учебного ма териала. Рассуждение может не давать готового вывода.

Вместе с приемами рассуждения и объяснения применяют ся такие средства обучения, как логические схемы, учебные па мятки, аппликации, текстовые таблицы. Прием рассуждающе го изложения допускает деятельность учащихся на преобразую щем уровне, когда по ходу объяснения учителя они составляют смысловые планы, логические схемы, вычерчивают диаграм мы и графики, сравнительно сопоставительные таблицы, про водят их комментирование.

При изложении теоретического содержания учебного материала применяются сравнительные характеристики. Сравниваются формы государственной власти, типы хозяйств и многое другое.

Начиная сравнение, следует выделить существенные сопоставимые признаки исторических объектов; затем сравнить выделенные признаки, найти у них общее, особенное, единичное; в итоге - сделать вывод. Вместе с приемом используются такие средства обучения, как текстовые сравнительные таблицы, учебные памятки.

Совершенно иные задачи у приема обобщающей характери стики. Она подводит итог изученному теоретическому материа лу, формирует понятия. Обобщая что либо, в логической после довательности перечисляют основные черты явления, самое су щественное в нем. Обобщающая характеристика применяется, когда закончено объяснение сложного исторического события и в обобщенном выводе надо подчеркнуть его сущность или вы явить существенные признаки и связи.

Обобщающая характеристика применяется при индуктив ном и дедуктивном изложении главных фактов, понятий сжа то, в виде перечисления существенных связей и признаков. На пример, закончив объяснять сложный материал, в обобщении учитель выделяет сущность события (прием индукции). По скольку индуктивное изложение мало вносит в развитие позна вательных возможностей учащихся, то при объяснении оно до полняется дедукцией и проблемным изложением фактов. Де дукция позволяет использовать содержание обобщающих ха рактеристик в качестве теоретического знания.

Таблицы - «синтетический образ» изучаемой темы, по мет кому выражению методиста А.А.Вагина. Они могут быть срав нительными, обобщающими и тематическими: различия за ключаются в графах. Схемы - это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обоз начаются условными знаками, а отношения и связи - взаим ным расположением. Схемы бывают сущностными, которые от ражают составные части понятий, явлений, процессов, логичес кими, а также в виде графиков и диаграмм.

«ИСТОРИОГРАФИЯ АРЦАХА (НАГОРНО-КАРАБАХСКАЯ РЕСПУБЛИКА) Ваграм Балаян канд. исторических наук, доцент, зав. кафедрой истории АрГУ ПРОТОАРМЯНСКИЕ ГОСУДАРСТВА Известно, что историческая родина индоевропейских народов находилась между Иранским плоскогорьем, Восточной Анатолией Северного Междуречья и рекой Кура, где распол...»

«Стетюха Марина Петровна ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ ПОЛОВЫХ (СЕКСУАЛЬНЫХ) ПРЕСТУПЛЕНИЙ В УГОЛОВНОПРАВОВОЙ НАУКЕ РОССИИ В статье рассматривается история развития понятия половых преступлений в уголовно-правовой науке России. На основе анализа дореволюционной, советской, современной юридической...»

национальному вопросу и патриотизму («Русский вопрос», с. 99–11...» парадигмы n понимания мотивации.2. Специфичность культурнокультурноn деятельностного подхода в рамках культурнокультурно-исторической парадигмы.3. Чего не хватает в канони...»

«ОЧЕРКИ ИСТОРИИ ИНФОРМАТИКИ В РОССИИ Редакторы-составители Д. А. Поспелов, Я. И. Фет Новосибирск Научно-издательский центр ОИГГМ СО РАН ББК 32.81 УДК 007.621.391 Книга состоит из собрания различных материалов, относящихся к периоду зарождения кибернетики и информатики в России. В неё включены работы ведущих специалистов,...»

«ИСТОРИЯ УДК 327(091) Поплетеева Галина Анатольевна Popleteyeva Galina Anatolyevna кандидат исторических наук, доцент кафедры истории PhD in History, Assistant Professor, Российского государственного университета History of Russian Statehood Subdepartment, нефти и газа имени И.М. Губкина Gubkin Russian State University of Oil...»

«56 ПОПОВ DRACHMAS IN SOLON’S LAWS.I. STATEMENT OF THE PROBLEM AND PRELIMINARY ANALYSIS OF THE KEY EVIDENCE Igor E. Surikov Institute of General History of the Russian Academy of Sciences, Russi...» независимость . Дж. Белль прибыл из Трапезунта, отправив свой корабль «Виксен» в Мокапсе, а сам, в сопровождении старшин, берегом проехал к натхуаджам. Убыхи решили послать д...» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРООН ДЛЯ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНОВ РФ Рассмотрена...» Великой России. Биография Смоленщины – яркая страница истории нашего н...»

«История и философия науки Учебник для вузов 2-е издание, переработанное и дополненное Под общей редакцией А. С. Мамзина и Е. Ю. Сиверцева Допущено Учебно-методическим отделом высшего образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным и естествоенно-научным...»

«1 ©Алексеев Владимир Владимирович 2011 bdn-steiner.ru В.В. Алексеев Ответы на загадки истории в современной духовной науке. Астрология наций и государств в свете духовной науки. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ Ответы на загадки истории в современной духовной науке Обращение к читателю в...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Короткова М. В., Студеникин М. Т.

Произошедший пересмотр содержания школьного исторического образования, освобождение его от всего устаревшего, от сложившихся стереотипов привели к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти изменения затронули весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения. Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятельность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процесса.

Эту тенденцию учитывает данное методическое пособие. Оно разработано в соответствии с временным госстандартом и состоит из шести разделов. В пособии учитывается как современный, так и дореволюционный опыт преподавания истории. После вводного историографического и методического обзора рассматриваются основные факторы процесса обучения. Основное внимание уделяется анализу познавательных способностей учащихся, способам развития у них интереса к истории, раскрываются пути решения этой проблемы. На основе результатов исследований в области психологических процессов разработаны схемы познавательных возможностей учащихся при обучении истории и развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания исторического материала, плодотворная совместная деятельность учителя и учащихся на уроках истории. Она включает в себя приемы по изучению теоретического и фактического материала, хронологии и картографии, письменных источников. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.

Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса методики преподавания истории. В частности, это методы научного исследования, основные факторы процесса обучения, их объективные связи; цели школьного обучения истории; содержание учебных комплексов и др. Схемы и таблицы предоставляют возможность методически грамотно работать с учебником истории; реализовать на практике методические подходы к отбору содержания учебного материала; определять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.

В целом же данное пособие поможет учителю истории, стажеру:

Выявлять уровень знаний и умений по истории учеников конкретного класса и возраста;

Конкретизировать цели обучения по классам, курсам, разделам и темам;

Ставить конкретные задачи обучения и определять эффективность их реализации на разных этапах;

Отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностями учащихся;

Соотносить содержание обучения с применяемыми методами, приемами;

Разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;

Применять наиболее эффективные методы, формы и средства обучения;

Предвидеть и выявлять результаты обучения, внося коррективы в свою педагогическую деятельность.

Центральное место в книге занимает проблема урока истории и подготовка к нему учителя. Процесс обучения показан как совместная деятельность учителя и учащихся, педагогическое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями. Среди них выделяются умения по работе с учебником, а также хронологические, картографические, по составлению плана и ряд других.

Структурно книга состоит из разделов и тем. По каждой теме выделены позиции - это схемы и таблицы, описания к ним, а также списки рекомендуемой литературы. В приложении даны возможные вопросы для экзамена, тестовые задания для самопроверки и ответы к ним, а также взятые из дореволюционного издания требования учителя к самому себе. Реализация их в современной школе поможет организации и проведению качественного и высокоэффективного урока истории.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/

Короткова М. В., Студеникин М. Т. Произошедший пересмотр содержания школьного исторического образования, освобождение его от всего устаревшего, от сложившихся стереотипов привели к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти и

Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях

Короткова М. В., Студеникин М. Т.

Произошедший пересмотр содержания школьного исторического образования, освобождение его от всего устаревшего, от сложившихся стереотипов привели к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти изменения затронули весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения. Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятельность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процесса.

Эту тенденцию учитывает данное методическое пособие. Оно разработано в соответствии с временным госстандартом и состоит из шести разделов. В пособии учитывается как современный, так и дореволюционный опыт преподавания истории. После вводного историографического и методического обзора рассматриваются основные факторы процесса обучения. Основное внимание уделяется анализу познавательных способностей учащихся, способам развития у них интереса к истории, раскрываются пути решения этой проблемы. На основе результатов исследований в области психологических процессов разработаны схемы познавательных возможностей учащихся при обучении истории и развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания исторического материала, плодотворная совместная деятельность учителя и учащихся на уроках истории. Она включает в себя приемы по изучению теоретического и фактического материала, хронологии и картографии, письменных источников. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.

Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса методики преподавания истории. В частности, это методы научного исследования, основные факторы процесса обучения, их объективные связи; цели школьного обучения истории; содержание учебных комплексов и др. Схемы и таблицы предоставляют возможность методически грамотно работать с учебником истории; реализовать на практике методические подходы к отбору содержания учебного материала; определять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.

В целом же данное пособие поможет учителю истории, стажеру:

Выявлять уровень знаний и умений по истории учеников конкретного класса и возраста;

Конкретизировать цели обучения по классам, курсам, разделам и темам;

Ставить конкретные задачи обучения и определять эффективность их реализации на разных этапах;

Отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностями учащихся;

Соотносить содержание обучения с применяемыми методами, приемами;

Разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;

Применять наиболее эффективные методы, формы и средства обучения;

Предвидеть и выявлять результаты обучения, внося коррективы в свою педагогическую деятельность.

Центральное место в книге занимает проблема урока истории и подготовка к нему учителя. Процесс обучения показан как совместная деятельность учителя и учащихся, педагогическое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями. Среди них выделяются умения по работе с учебником, а также хронологические, картографические, по составлению плана и ряд других.

Структурно книга состоит из разделов и тем. По каждой теме выделены позиции - это схемы и таблицы, описания к ним, а также списки рекомендуемой литературы. В приложении даны возможные вопросы для экзамена, тестовые задания для самопроверки и ответы к ним, а также взятые из дореволюционного издания требования учителя к самому себе. Реализация их в современной школе поможет организации и проведению качественного и высокоэффективного урока истории.

Методика преподавания истории. Лекции

Лекция № 1

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

18 февраля 2008 года

Александр Леонидович Корзинин.

зачет. 16 часов лекций. 8 тем.

1 тема. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы школьного курса истории. Становление исторического образования в России 18-19 веков.

2 тема. Развитие школьного исторического преподавания и методика преподавания истории в отечественной школе 20 века. Сравнительная характеристика линейной и концентрической структуры школьного исторического образования.

3 тема. Методы и приемы преподавания истории.

4 тема. Типы уроков и формы обучения в средних и старших классах.

5 тема. Методика формирования понятий, хронологических знаний и умений в школьных курсах истории.

6 тема. Результаты обучения истории. Способы диагностики и оценивания.

7 тема. Подготовка учителя к уроку истории. Конспекты плана урока, тематическое планирование.

8 тема. Инновации в обучении истории.

Цель курса – обучиться преподавать историю, уметь отобрать главное, наиболее существенное из того, что вы собираетесь преподнести, т.е. определенные требования к подбору материала.

Литература:

Вяземский Е.И., Стрелова О. «Методика преподавания истории в школе». Практическое пособие для учителей. Москва. 1999.

Вяземский Е.И., Стрелова О. «Теория и методика преподавания истории». Учебник для студентов ВУЗов. Москва. 2003.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. «Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях». М. 1999.

Студеникин М.Т. «Методика преподавания истории». М. 2004.

Н. Джон «Ремесло учителя истории». Ярославль. 2001.

Методика преподавания истории в средней школе. М. 1986.

Настольная книга учителя истории. Справочно-методическое пособие. М. 2003.

Актуальные вопросы методики обучения в средней школе.

Книг очень много.

Тема 1. Предмет и задачи методики преподавания истории. Теоретические и методологические основы школьного курса истории. Становление исторического образования в России 18-19 веков.

Слово «методика» древнегреческого происхождения. В переводе означает «способ познания, путь исследования». Метод – это способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

Методика обучения истории – это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Наука изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Объект изучения методики – это содержание, организация формы и метода обучения.

Предмет изучения методики – педагогический процесс обучения. Т.е. преподавание учителя и изучения учениками истории.

Методист Сингалевич говорил: в жизни часто приходится встречать плохих учителей. Они не умеют в достаточной форме передать свои знания другим, так как недостаточно знакомы с методическими основами сообщения исторического материала учащимся, и вообще не вполне овладели методикой предмета.

Методика нужна для того, чтобы уметь правильно изложить исторический материал и передать его другим. Методика дает ответы на вопросы: зачем учить, чему учить и как учить?

Зная методику, можно преподавать в любом месте. Хотя контингент в школе и вузе различен.

Основные факторы обучения в школе:

1. Цели, определяемые государством и обществом.

3. Научно-методическая организация процесса обучения. Формы, методы, методические приемы, средства преподавания.

5. Результаты обучения.

Теперь более подробно.

1. Цели обучения были разные на различных этапах исторического образования. Многое зависело от потребностей развития Российского государства. В дореволюционной России под целями обучения подразумевалось формирование полноценного исторического сознания учащихся, усвоение демократических ценностей, институтов, изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом.

Цели не с неба падают, их формирует государство. Есть определенная политическая элита. Отчасти цели отражают определенный этап развития государства. Отчасти эти цели повторяются.

Сейчас следующие цели:

овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней.

развитие способности осмысливать события, явления действительности на основе исторического знания.

формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма.

воспитание человека – патриота своей страны, уважающего национальные общечеловеческие ценности

интеграция личности в национальную и мировую культуру.

Целей много, они глобальные. Естественно, что не в каждой школе эти цели преследуются. Многое зависит от личности учителя.

3. Методы обучения могут быть словесные, печатно-рукописные, когда идет работа с текстами во время уроков; наглядными, когда показывают фильм; практическими, когда что-то реконструируют, изготавливают собственными руками.

Методы обучения дают ответ на вопрос: как учить, через что передавать знания, информацию.

Методы позволяют осуществить двухстороннюю деятельность учителя и ученика. Хорошая методика позволяет эффективно сформировать у учащихся исторические знания и познавательные умения, научные взгляды и убеждения, развивать их способности.

Формы обучения.

Бывают общеклассная форма, когда учитель работает со всем классом.

Групповая, когда класс разбивается на группы.

Индивидуальная, когда из класса отбирается несколько учеников, которые выступают во время урока.

Виды уроков:

повторительно-обобщающие, семинары и пр.

4. Познавательные возможности учащихся.

Они связаны с возрастом ученика. В школе обучаются дети с 6-7 до 17-18 лет. Соответственно, есть начальная школа, средняя школа, и старшие классы. Это следует учитывать во время преподавания истории. В процессе обучения развивается способность учащихся понимать, усваивать и применять исторические знания на практике.

Определение способности: это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

У каждого свои способности. Кому-то история интересна, кому-то нет. И такие ученики, с разными способностями, встречаются в одном классе. Поэтому получается, что каждому необходим индивидуальный подход.

В целом способности выражаются в быстроте, глубине и прочности овладения методами и приемами изучения истории.

5. Результаты обучения напрямую связаны с реализацией поставленных целей и отражают достигнутый уровень знаний и умений учащихся.

Под уровнем восприятия подразумевается интеллектуальный уровень восприятия, мотивационно-волевой, эмоциональный. Можно воспринимать интеллектуально, а можно через эмоции и чувства.

Знания выражаются в умении доказывать и обосновывать собственные утверждения, выделять существенное и главное, выявлять причинно-следственные связи, использовать нужные знания для разрешения проблем.

Надо иметь в виду, что цели поставлены, уровень обучения есть. Но уровень знаний в современной школе по истории достаточно низкий сейчас. Многие ученики не делают домашнего задания, им наплевать на оценки. Уровень достигнутых знаний зависит не только от учителя, но и от самих учащихся и от их родителей.

Результаты обучения измеряются уровнем исторического образования, достигнутого на уроке, сформированностью научного мировоззрения, воспитания учащихся в процессе обучения истории.

На словах это все красиво, умно. На деле уровень учащихся крайне низкий.

Оценка качества обучения происходит при помощи тестов, заданий и подготовки учениками докладов, рефератов, научных статей во внеурочное время.

В чем значение методики преподавания истории? Позволяет выявить уровень знаний и умений по истории учеников конкретного возраста, конкретизировать цели обучения, ставить конкретные задачи обучения, отбирать содержание в соответствии с целями и задачами обучения и прочее.

Целей много. Методика преподавания тесно связана с самой историей, с историческими знаниями. Цель методики – отобрать наиболее существенное, важное, то, что может быть успешно воспринято учащимися, и суметь закрепить эти знания в школе.

Надо иметь в виду, что развитие школьного образования идет рука об руку с развитием научного образования. Все научные данные должны быть отражены в учебниках. В связи с этим учебники переписываются, редактируются, дополняются.

Методика тоже тесно связана с историческими знаниями.

Содержание в школе отбирается в связи с познавательными возможностями учащихся. Очень сложные вы не сможете в школе дать, потому что никто вас в школе не поймет. Нужно излагать материал как можно проще, яснее, и даже не в том объеме, какой иногда предлагает школьный учебник, потому что темы весьма обширны, а познавательный уровень учащихся, к сожалению, несоразмерен по сравнению с количеством информации, поэтому надо упрощать содержание, делить на какие-то дробные единицы, давать не в полном объеме. Главное дать хотя бы минимум, который они смогут применять на практике.

Методика тесно связана с педагогикой.

У нас в университете акцент сделан на научное познание.

А в Педагогическом университете имени Герцена акцент сделан на педагогическом процессе обучения. Там тоже есть курс методики преподавания истории. Но он читается с педагогических позиций, как именно вести уроки, как давать материал, как учитывать познавательные возможности учащихся.

Преподавание истории в дореволюционной России 17-20 век.

Становление и развитие обучения истории .

Зарождение историко-методической науки относят к 15 веку. Это первые ростки. Это зарождение видят в появлении первых сборников, содержащих исторические сведения. Эти сборники назывались Азбуковники. Они относятся к 15-17 векам. Это самые общие работы, где содержались алфавит, счет и краткие сведения общего характера.

Первой учебной книгой по истории является Синопсис – Обозрение. Автор книги Иннокентий Гизель. Появилось в Киеве в 1674 году. Сам он был настоятелем монастыря, принадлежал духовному сословию. В Синопсисе содержались описания военных действий со стороны русских князей и царей, перечислялись имена князей и царей, а также украинских гетманов. Это была увлекательная справочная книжка по истории. Поэтому ее нельзя назвать учебником. Он был на потребу дня.

Но Синопсис можно рассматривать как печатный источник сведений по русской истории. Считается, что преподавание истории впервые началось в двух частных учебных заведениях: Московская гимназия пастора Глюка, открылась в 1705 году; Школа, действовала в СПб, в 1721 году открылась.

В Московской гимназии занимались по желанию дети бояр, служилых людей, купеческого люда. Они платили деньги за образование.

В школе Феофана Прокоповича был более либеральный состав, историю изучали люди всякого звания, но тоже за деньги.

Хотя первые частные школы открылись в 17 веке, но там история не преподавалась.

С 1726 года появилось государственное обучение истории. Оно проходило в академической гимназии при Академическом университете в Петербурге. Он был создан в 1724 году, в 1725 году он начал функционировать по постановлению, по которому создавалась трех-членная система: Академия наук, Академический университет, подчиненный Академии наук, и гимназия при университете.

Академическая гимназия состояла из приготовительной немецкой и латинской школ. В немецкой школе 3 года обучения, в латинской 2 года. Ученики поступали в 5 класс, учились 5 лет, и заканчивали обучение в 1 классе. Т.е. от 5 класса к 1. Историю изучали с 3 класса.

В 3 и 3 классе древней истории отводилось 3 часа в неделю, изучали от Сотворения мира и заканчивали правлением христианского императора Константина.

В 1 классе историю изучали 2 часа в неделю, изучение доводили до 1740х годов 18 века.

Русской истории как отдельной дисциплины не было. Изучали всемирную историю, и в рамках ее немножко изучали отечественную историю.

В 1747 году при Академической гимназии появились специальные дисциплины – уроки хронологии и геральдики.

Надо иметь в виду, что не было систематического курса истории, не было классного преподавания. Каждый учитель вел 3-4 предмета. Качество от этого хуже. Кроме того, преподавание велось на иностранных языках.

Параллельно с преподаванием истории в школах шло развитие учебной литературы. Первые учебники были переводные, и они были по всемирной истории. В 1747 году вышел первый перевод учебника по всеобщей истории на русский язык. Он назывался «Введение в генеральную историю». История излагалась по средневековой схеме монархий: ассиро-вавилонский период, персидский, македонский, греческий период, римский период. Изложение начиналось от сотворения мира, перечислялись правители и все, что было ими сделано. О войнах. Все это сдабривалось большим количеством анекдотов, чтобы было не скучно читать. Было большое количество мифов, которые выдавались за реальные факты.

В 18 веке было немалое количество частных школ. Там отдельными предметами изучались хронология, нумизматика, геральдика, генеалогия, география. Но преподавание было весьма примитивным. Преподавание строилось на вопросно-ответной форме. Учебный материал должен был заучиваться наизусть. Учитель говорил четко по учебнику. Ученики должны были записывать слово в слово, а на следующем уроке слово в слово пересказывать.

В 1760х годах 18 века историю преподавали к духовных учебных заведениях, в коммерческом и художественном училищах, т.е. количество учебных заведений, где преподавали историю, расширялось.

Вообще преподавание истории в школах было тесно связано с развитием исторической науки, с появлением новых исследований по истории, фундаментальных трудов.

История в планах учебных заведений была не на первом месте, а служила дополнением к филологическому курсу. На 1 месте стояли языки, филология, и дополнением к нему – история. История преподавалась для прохлаждения и приятного отдохновения. Исторические знания рассматривались как склад материала, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.

Только по совету Татищева, стоявшего у истоков русской исторической науки, история как предмет впервые была введена в школах как самостоятельный учебный предмет, отдельный от филологии. Отправной точкой послужило сочинение самого Татищева «История Российская с самых древнейших времен». Этой книгой пользовались многие современники, в том числе Ломоносов. Она послужила отправным моментом для изложения исторических знаний.

Со 2й половины 18 века в школах постепенно стала утверждаться русская история, она постепенно стала отделяться от всеобщей.

Первым школьным учебником по русской истории считается произведение Ломоносова «Краткий летописец с родословием», 1760 год. Этот Летописец представлял собой краткий обзор русской истории от Рюрика до Петра 1. Содержалась периодизация истории, перечислены важнейшие события и даты. Изложение исторического материала доводилось до времен правления Екатерины 2.

В 1769 году появился новый учебник «Изображение Российской истории», автор Август Людвиг Шлецер. Это было 2 небольших книжки для иностранцев.

В последней четверти 18 века количество учебной литературы начинает расти. Это было связано с реформой школьного образования, осуществленной Екатериной 2. Появились новые книги. В народных училищах наиболее распространенной была книга «О должностях человека и гражданина». Но это был скорее учебник по обществознанию. Автор Янкович-Демильево. Полагали, что Екатерина 2 приложила руку к его составлению. Учебник содержал объяснения понятий души, разума, воли, любви к отечеству, супружеского союза.

При Екатерине 2 была осуществлена важная реформа в 1768 году. Были созданы народные училища по всем губерниям. В них была введена классно-урочная система преподавания. Было введено использование доски и мела на уроках.

По настоянию Екатерины 2 была образована специальная комиссия, составившая план сочинения российской истории для Народных училищ. Т.е. необходимы были методические основания преподавания истории в новых учебных заведениях. Цель методики: всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение, или в предосторожность людям нынешним и будущих времен. Т.е. уже не прохлаждение, а польза.

Вышел учебник Янковича «Всемирная история, изданная для Народных училищ Российской империи». СПб, 1787 год.

Эта книга, помимо исторического материала, содержала рекомендации о том, как вести урок. Предлагалось читать по кусочкам материал, и учитель должен был объяснять прочитанное. Показывать на карте места событий, походов, переселения народов. Предлагать ученикам вопросы и кратко повторять пройденное на предыдущем уроке. Янкович предлагал изложение материала своими словами, но в определенной связи и с опорой на настенные карты (ланд-карты). Вначале эти карты были географические, а в конце 18 века появились и исторические.

1783 год. Создание в СПб Учительской семинарии для подготовки преподавателей Народных училищ. Впервые в число преподаваемых предметов была включена методика преподавания истории. Это говорит об определенной важности, осознаваемой со стороны правительства методики обучения истории, о возросшем интересе к истории.

Янкович продолжал работу по изданию учебной литературы. По его инициативе была издана в 1793 году настенная историческая карта Российской империи.

Переводились новые книги по истории. В 1787 году была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества», автор Шрекк. Книга предназначалась для Народных училищ, она оказалась более интересной, чем «Всемирная история» Янковича.

В 1799 году вместо устаревшего Летописца Ломоносова появилась «Краткая Российская история» сочиненная для употребления в Народных училищах. Автор Тимофей Териак. В этом учебнике были приложены 3 исторические карты в качестве приложения. Обширный и подробный курс по русской истории, но с сухим изложением материала.

В 1770е годы 18 века отечественная история была отделена от всеобщей, правда всеобщая история рассматривалась в школах, как основная. Отечественная история преподавалась обычно в последнем классе, и служила завершением всеобщей истории.

Методика оставляла желать много лучшего. Уроки строились по принципу заучивания наизусть материала и повторения его на следующем уроке.

Как отдельный учебный предмет история входила в план Народных училищ. Письменных домашних заданий не было. Урок проходил в виде объяснительного чтения по учебнику. Объяснений учителя почти не было. Просто читали учебник.

19 век. Историческое образование в школе обычно подталкивало научное историческое познание. Маститые историки, их взгляды служили отправной точкой для изменения преподавания истории в школе.

Карамзин считал, что познание настоящего начинается с прошлого. Карамзин был официальным историографом. Поэтому в его изложение история представлялась как результат деятельности монархов, правителей, выдающихся личностей. В рамках этой монархической концепции Карамзин считал, что история должна служить наставлению и нравоучению подрастающего поколения, в духе преклонения перед престолом. Это перекочевало в учебники 1й половины 19 века, в учебники Кайданова и Смарагдова. В их учебниках предметом изучения истории стали деяния и судьбы великих людей. Все события объяснялись психологией выдающихся личностей, полководцев и государей.

Методика обучения истории. В 1й половине 19 века появлялись работы по методике. В 1840-45 годах появились работы по методике преподавания истории автор А. Язвинский. Он предлагал записывать важнейшие факты на листы бумаги разного цвета. Эти листы ученики должны были расчертить на 100 клеточек. Каждая клетка означала год, 100 клеточек – век. Игровая форма проведения урока.

Ритмическо-обобщительная методика. Ее развивал Готлиб фон Шуберт, директор немецкого училища. Факты истории рифмовали и распевали как песни, и заучивали.

Группирующий метод. Либерман. Различный материал группировался по темам, и шло обсуждение.

В середине 19 века наиболее распространенным было краткое комментирование учителем текста учебника, не было раскрытия внутренних связей между фактами, не было документального материала, не применялись средства наглядности.

Лекция № 2

Методика преподавания истории

25 февраля 2008 года

Студеникин «Методика преподавания истории в школе». М. 2002.

Дошли до начала 19 века.

В становление методической системы обучения большой вклад внесли в 1840-60е годы Белинский, Добролюбов, Чернышевский. В чем их заслуга? В том, что они говорили, что должна быть связь истории с современностью, что из фактов исторического прошлого нужно извлекать идеи. Факты – это не самоцель. Что изложение фактов не может быть бесстрастным, что необходимо показывать процесс в его закономерности, и преподавать историю в школах следует так, чтобы пробуждать мысль в учащихся.

В развитии учебно-метод. литературы большой вклад внесли историки, в частности С.М. Соловьев «Учебная книга русской истории». 1859-60 год». В этой книге освещалась не только русская история, но и всеобщая история, которая освещалась в связи с историей России. Но отсутствовали карты, не было хронологических схем. И книга была большого объема.

Очень популярны были учебники Д.И. Иловайского. Он предлагал подходить к истории как к искусству, и группировать факты с описанием частной жизни, чтобы было интересно читать. Он считал, что вместо заучивания текста наизусть можно практиковать репетиции, т.е. выступления учеников, как актеров.

В развитии методики большую роль сыграл М.М. Стасюлевич, профессор СПбГУ, он был главным редактором журнала «Вестник Европы». Он был сторонником реального метода. Он заключался в работе непосредственно с документами без использования учебника. Акцент делался на самостоятельное изучение документа, чтобы сформировать познавательные способности учащегося.

В 1862-65 годах благодаря стараниям Стасюлевича вышло 3 тома Хрестоматии документов по средним векам. Здесь были документы из разделов социальных отношений, быта, культуры и пр.

Стасюлевич большое внимание уделял патриотическим, воспитательным целям. Он писал: в ученике воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки без своего нравственного и умственного усовершенствования.

Методист Гуревич, автор «Опыт методики истории». 1877. Полагал, что главная цель – заинтересовать читателя, и привить интерес к явлениям народной жизни. А также ознакомить учеников с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. Эти взгляды и сейчас высказываются. Т.е. важно, чтобы ученикам было интересно слушать. Не обязательно всю программу проходить, да это и невозможно сделать. Важно интересно и эмоционально подобрать материал.

Согласно подходу Гуревича из всеобщей истории брались только наиболее яркие и характерные явления страны. Но это тоже крайность. Из всей истории Франции бралась тема развития монархической власти. Из истории Англии только развитие представительных учреждений. В Польше – шляхетство.

Виноградов и Никольский написали такую работу как «Методика истории по Крипперу». М. 1885. Криппер – немецкий педагог. Предлагались новые методы обучения из немецкой методики. 1 метод – биографический. Во главу угла ставились описания выдающихся личностей, их поступки, биография. И через них описание событий.

2 метод – коллективно-категорический. Материал группировался с учетом знаменательных дат календаря.

3 метод – реальный или хрестоматийный. Когда обучение шло только на основе первоисточников. Но это были не архивные источники, а их Хрестоматии. Важно познакомить учеников непосредственно с духом эпохи.

4 метод – прогрессивный, когда события изучались в хронологической последовательности, начиная с древности.

5 метод – регрессивный. События изучались с современности, и постепенно углублялись в прошлое.

Ломовицкий считал, что цель исторического образования – воспитательное влияние на учащихся. Большое внимание уделял тому, как суметь закрепить знания. Как «посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности».

Метод эвристического обучения, когда учитель стремился «принудить учащихся самим дойти до известного понятия, суждения, заключения». Когда учитель все разжевывает и в рот кладет, ученики ничего не помнят. А если попутно они задавали вопросы, чтобы они же пытались найти ответы на вопросы, тогда запоминают.

Роль учителя не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы, чтобы направить мысль учащегося к самостоятельному отысканию уже известной истины.

До революции активно развивалось и школьное историческое образование и методика обучения истории в средней школе. Сделано было много важного. Но на какой-то момент эти наработки были забыты уже в советской школе. Многое приходилось заново восстанавливать.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В 20-НАЧАЛЕ 21 ВЕКА

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНЕЙНОЙ И КОНЦЕНТРИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале 20 века было большое количество методов преподавания истории. Многое делалось в сфере изучения наглядных пособий, карт, картин. Шла активная работа учащихся над докладами и рефератами. Было использование исторических источников. Надо помнить, что что-то новое – это хорошо забытое старое. До революции многие методы, применяемые сейчас, получили широкое развитие. Был распространен метод вопросов и планов, которые давал учитель ученикам на дом. Шла активная работа с учебником: чтение, реферирование, составление плана, выписывание понятий.

Если взять развитие советской методики истории в 1970-80е годы и сравнить с дореволюционным, то всякие «нововведения» в действительности уже были применены в дореволюционной школе, но о них забыли, а потом попытались это выдать за нововведение.

Реальный метод, лабораторный, это работа с источником, метод драматизации, который подразумевал небольшую постановку учеников по теме. Это все интересно и познавательно. Метод составления рефератов для развития навыков самостоятельной работы. Походы.

В 1911 году в Москве был открыт специальный 2х годичный педагогический институт для тех, кто хотел бы заняться педагогикой. Туда принимались лица, окончившие курсы высших учебных заведений. В этом Пед. институте большое внимание отводилось курсу методики. На 1 курсе 4 часа в неделю изучали методику, на 2 курсе – 3 часа.

ШКОЛЬНОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В 1917 году-НАЧАЛЕ 1930х ГОДОВ.

Что случилось после того, как большевики осуществили революцию и создали новые органы государства? В ходе работы 2 Всероссийского съезда советов, в октябре 1917 года, сразу после революции, был образован Наркомпрос – наркомат просвещения – во главе с Луначарским. Заместителем его был известный историк М.Н. Покровский.

Большевики, придя к власти, решили осуществить реформу школьного образования. Но это скорее была анти-реформа, потому что решили отказаться от систематического курса истории. Предлагали вместо истории поставить курс обществоведения, причем с марксистских позиций. Это напоминает современность, потому что сейчас отменили вступительные экзамены по истории на многие факультеты университета, и ввели обществознание.

Как строилось обучение истории? После 1917 года в школе учились 7 дней в неделю, без выходных. Но при этом 2 дня было отведено под экскурсии. Не было классных руководителей. Учебники не рекомендовались на уроках. Вместо учебников были справочники. Вместо урочной формы рекомендовалось что-то типа бесед. Отменялись экзамены, оценки, домашние задания. Как выпускали из школы? По отзывам педагогического совета.

Вместо классов появились бригады, по 10 человек. Вместо уроков были введены лабораторные занятия.

В октябре 1918 года вышло положение о единой трудовой школе, когда в рамках школы осуществлялась не только познавательная, но и трудовая деятельность. Согласно этому положению было введено совместное и бесплатное обучение девочек и мальчиков.

Первая школа была для детей от 8 до 13 лет, вторая ступень – от 13 до 17 лет.

Русскую историю изучали с 3 года в рамках обществознания. Были комплексные программы преподавания истории. В этих программах были основные темы, которые подлежали обсуждению: природа, общества и труд. Историю изучали в рамках изучения общества.

Методы обучения, практикуемые в советской школе: кое-что переняли из дореволюционного опыта.

Лабораторный метод, когда материал собирали по отдельным темам на основе источников. Эти источники учащиеся изучали самостоятельно. На заключительном этапе проводилась конференция, когда обобщались все предыдущие наработки, поиски. К этим конференциям составлялись специальные вопросы для повторения. Они были предназначены для домашней работы.

Исследовательский метод – когда какие-то конкретные задания брали подряды. Подряд – это бригада из 5-6 учеников. Они брали на себя подряд – рисование схем, карт, изготовление костюмов, вооружения, моделирование.

Например, тема: изучение деревни в прошлом и настоящем. Дети изучали в школе источники и литературу по теме «деревня». Потом они выезжали в деревню и беседовали там с крестьянами, знакомились с бытом. Смотрели как живут крестьяне, чем питаются. Затем они готовили доклады по данной теме.

Трудовой метод – подразумевал получение знаний в процессе исторического моделирования. Когда они делали объект, строили макет пирамиды фараонов, читали книжки по этой теме. Могли сделать макет жилища первобытного человека, замок феодала, дворянской усадьбы.

До 1933 года история отечества как отдельный курс в школах СССР не изучалась, только в рамках обществознания. В вузах тоже не изучалась. Материал по истории России не преподавался отдельно. Его рассматривали как небольшую часть всеобщей истории. Не было учебников и пособий. Вот какой был уровень образования в школах.

Развитие методики обучения в нач. 1930х-конце 1950х годов .

В начале 1930х годов была восстановлена история как самостоятельный предмет. Возможно это было связано с победой Сталина во внутрипартийной борьбе. Возможно с началом построения социализма. Может, к тому моменту был подкоплен материал о том, как следует преподавать историю с марксистско-ленинских позиций.

Основной формой организации учебной работы стал урок. Этому предшествовали постановления ЦК ВКПб «О начальной и средней школе» и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» в 1932 году.

Был восстановлен систематический курс истории и исторические факультеты в вузах. Вновь появились кафедры методики истории. Наш исторический факультет стал функционировать с 1934 года в этом здании. А до этого здесь находились склады. В Москве тоже открыли исторический факультет.

В мае 1934 года вышло постановление Совнаркома СССР о преподавании гражданской истории в школах СССР. В основу преподавания истории был положен линейный принцип изложения событий. А в дореволюционной школе был концентрический принцип изложения исторических событий.

С 1934 года 3 и 4 классы прослушивали краткий курс истории СССР с древности. 5 класс – история древнего мира, Восток и Греция; 6 класс – история древнего мира и средних веков; 7 класс – история средних веков и конституция СССР от 1936 года; 8 класс – новая история, история СССР до конца 18 века; 10 класс – история СССР 20 век, и новейшая история с 1958 года.

Как видите, курс был непоследовательный.

Увеличилось количество уроков в по истории. В 1934 году стал печататься журнал «История в средней школе». Это говорит о важности истории.

Велась подготовка к изданию учебников специалистами по истории. Партийные органы изъявили просьбу, чтобы был проведен конкурс на лучший учебник. Контролировал этот конкурс нарком просвещения ____нов, а конспекты рецензировал сам Сталин. Ему в этом помогали Жданов и Киров. Настолько была глубоко осознана значимость и необходимость новых учебников.

3 марта 1936 года вышло постановление об учебниках по истории. Для начальной школы был объявлен конкурс на самый лучший учебник.

В августе 1937 года были подведены итоги конкурса. Жюри возглавил сам Жданов. 1я премия никому не досталась. Но 2я премия досталась авторам учебника для 3-4 класса «Краткий курс истории СССР», авторы Козаченко, Нифонтов, Кузнецов. Этот учебник был с картами, цветными вклейками. Но у него были и минусы. Ему были присущи сухость, отсутствие вопросов и заданий. Не было схем и таблиц. Он содержал большое количество фактов.

В 1930е годы школьное образование развивалось. Но что касается методики, то она заметно отставала от исторического образования. Не было взаимодействия между методистами и учеными-историками. Отвыкли от занятий методикой, так как до 1934 года этого не было.

Великая отечественная война.

На первом месте преподавания истории стала воспитательная цель – патриотизм и интернационализм. Отныне некоторые темы стали особо распространенными в изучении.

Притягивало интерес изучение немецкой истории, особенно расширение немцев на восток. Это рассматривалось, чтобы разоблачить миф о культурной миссии немцев, показать, что под этой миссией подразумевались просто захватнические цели. Этих рыцарей, которые пришли на литовские и русские земли, называли не иначе, как псы-рыцари.

Много появлялось рассказов о высоком полководческом искусстве Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова. Выходили даже небольшие брошюры о полководческом искусстве того или иного полководца. Книги написаны великолепным языком. Можно сказать, что издание таких книг достигло определенного искусства по части изложения материала, отбора информации.

В годы ВОВ была проделана большая работа по определению методологических основ школьного курса истории. Развитие методики было подготовлено в годы войны.

Большой вклад в развитие методики преподавания истории в послевоенное время внесли методисты Вернадский, Андриевская, Зиновьев, Карпов, Никифоров.

После смерти Сталина наступила оттепель в общественной жизни. В школьном образовании появилась тенденция связывать события прошлого с современностью. Правда в дальнейшем она пропала. Это нужно было для актуализации проблемы связи поколений. Доходило до смешного. В школьном учебнике сравнивались слоны войска Ганнибала с танками современной войны. Вот такая аналогия проводилась.

Либо сравнивали реформы братьев Гракхов в Риме с реформами в странах народной демократии.

Появлялись новые учебники по истории.

В 1954 году вышел учебник Ковалева по истории древнего мира для школы.

В 1957 году вышел учебник Коровкина по истории средних веков. Он был удостоен государственной премии. Был хороший учебник Огибаловой и Донскова, который переиздавался огромными тиражами. А сейчас тенденция такая, что даже если учебник хороший, к нему написано много методической литературы, но он не включается в обязательную программу, если автор умирает. Автор умер – учебник списывается. Возможно, это делается для того, чтобы поддерживать тех авторов, которые еще живы, чтобы они получали гонорары от издания книг.

В конце 1950х годов в советские учебники стали включаться документы, стали появляться рабочие тетради по истории древнего мира и средних веков. Стали появляться контурные карты.

Рабочая тетрадь – очень полезный документ на уроках. По нему можно давать домашнее задание.

В 1959 году происходит переход от линейной к концентрической системе. Это было связано с переходом к обязательному 8-летнему обучению. Это нужно было, чтобы ученики, выпускаясь после 8 класса, получили бы знания по всей истории до 8 класса. Т.е. до 8 класса нужно было закончить обучение всеобщей истории и истории СССР. А для тех, кто оставался в школе, для них вводился новый концентум для 9-10 классов. Они заново изучали историю, но уже в более сжатом виде.

А при линейной системе ученики с 1 по 10 класс изучали историю отдельными периодами, приближаясь к современности. Линейная система была связаны с обязательным 10-летним обучением.

Эти постоянные изменения, то линейная система, то концентрическая, были связаны с обязательным образованием. Иногда было 8-летнее обязательное образование, а иногда вводилось 10-летнее.

Структура исторического образования, которая установилась с 1959 по 1964 год, строилась таким образом:

4 класс: эпизодический курс истории СССР, начиная с первобытнообщинного общества.

5 класс: история древнего мира.

6 класс: история средних веков

7 класс: история СССР и элементы новой истории зарубежных стран до сер. 19 века.

8 класс: история СССР и элементы новой и новейшей истории до современности.

9 класс: новая история зарубежных стран. Часть 1. История СССР до конца 19 века.

10 класс: новая история зарубежных стран. Часть 2. История СССР с начала 20 века до 1937 года.

11 класс: История СССР с 1938 года по настоящее время. Новейшая история с 1948 года по настоящее время.

В советской школе сталинского времени курс истории СССР советского периода позволял рассмотрение событий зарубежной истории.

В конце 1950х годов уже активно совершенствовались приемы обучения преподавания истории, развивалась методика.

1960-80е годы. Меняется назначение учебника. Возрастает его роль во время уроков и домашних заданий. Он теперь служит не только для закрепления изученного, но и для обучения и воспитания учащихся. Учебник становится более богатым, с различными таблицами, схемами, справочным материалом, иллюстрациями.

В мае 1965 года – новая реформа. Постановление Совета Министров ЦК КПСС. Вместо элементарного систематического курса концентрической системы вводится линейный принцип. Это опять было связано с переходом к 10-летке. Надо было провести в школе не 8 классов, а 10 или 11.

Отечественную историю начали изучать с 7 класса. До этого учили древнюю историю, историю средних веков. А с 8 класса по 10 класс – курс новой и новейшей истории.

В старших классах история СССр сочеталась с новой и новейшей историей.

Появились фундаментальные исследования в области методики. Запорожец Н.И., Дайли Н.Г., Вернер написали много книг по методике.

Структура исторического образования в 1990е годы

В 1992 году после развала Советского Союза вышел закон РФ об образовании. В этом законе провозглашался приоритет личности. Говорилось об отказе от монополии партийной государственной идеологии. Вводилось обязательное 9-летнее образование. Произошел очередной переход от линейной системы к концентрической. Он и сейчас остается в силе.

Первый концентризм – основная школа, 5-9 классы, изучение событий всеобщей истории, история России с древности до наших дней.

Второй концентрум. Заново проходят мировую историю с древности до наших дней 10-11 классы.

Сейчас 5 класс изучает историю древнего мира (Рим, Греция, Восток). Но сначала в 4 классе «Рассказы по родной истории». 6 класс – Россия и мир в средние века. 7 класс – Россия и зарубежные страны в новое время, до начала 17 века. 8 класс – Россия и мир в новое время, с 17 по 19 век. 9 класс – Россия и зарубежные страны в новейшее время, 20,21 век.

В 10-11 классах повторяют историю России и мировую. В 10 классе – с древнейших времен до конца 19 века. В 11 классе – Россия и зарубежная история в 20 веке.

Сравнительная характеристика линейной и концентрической системы в школьном историческом образовании .

Смысл такой: если вводится 8-летнее обязательное обучение, до 8 класса школьники должны пройти и всеобщую историю, и историю России с древности до наших дней.

А в 10-11 классах они заново повторяют эту историю, но уже в рамках своей программы.

А если вводится 10-летнее обязательное обучение, то тогда не обязательно повторять события всемирной истории и истории России, можно изучать ее от класса к классу отдельными периодами.

В течение класса полгода изучают историю России, другие полгода всемирную историю за какой-то определенный период времени. В следующем классе в порядке возрастания берут следующий по продолжительности период и его рассматривают. И этими кусками изучают историю с древности до наших дней. В старших классах изучают уже современность.

В 11 классе с 1939 по 2008 год.

При линейной системе чаще всего по целому году изучали историю России.

Суть в том, что ни разу не повторяют пройденный материал.

А при концентрической системе обязательная только 8-летка, значит надо всю историю успеть изучить за 8 классов. Поэтому изучают, как правило, по полгода историю России и историю мировую. После 8 класса они должны уже знать всю историю.

А что делать с теми, кто остался в школе учиться дальше? В 10-11 классе заново проходят ту же историю, но галопом.

Лекция № 3

Преподавание истории

3 марта 2008 года

Мы с вами остановились на сравнении линейной и концентрической системы, построении школьных курсов по истории. Я говорил, что есть свои плюсы и минусы в каждой системе. Я вам объяснил, в чем состояли причины перехода от линейной к концентрической системе в зависимости от обязательности обучения. 8-10 летние обучение, и исходя из этого как раз определенная система преподавания.

Что касается положительных моментов линейной структуры изложения исторических знаний. Сначала положительные моменты.

В том, что она последовательно раскрывает основные ступени развития общества, от его предыстории до современности. Школьники из года в год постепенно проходят определенные периоды истории. Эти периоды у них не путаются, потому что каждый период следует один за другим.

Линейная система позволяет обстоятельно объяснять причинно-следственные связи, сопоставлять отдельные факты, прослеживать закономерности.

Третий положительный момент в том, что происходит экономия учебного времени, то есть два раза не повторяется все.

Четвертый позитивный момент линейной структуры, это возможность сравнивать особенности развития стран и регионов.

Что касается отрицательных моментов. Они уравновешивают положительные моменты.

Первый отрицательный момент, что изучение ранних периодов приходятся на 5-8 классы, следовательно происходит упрощение, адаптация материала к возрасту 10-13 летних подростков. История древнего общества, древний человек, материал адаптируется соответственно. Все этапы развития человека вам никто не будет рассказывать. Скажем, школьникам никто не будет рассказывать в 6 классе. То же самое история средних веков, тоже гораздо проще излагается, чем должно быть. Поэтому упрощается материал древнего мира, средних веков. Это первый негативный момент.

Второй негативный момент, это то, что невозможно вернуться к этому материалу в рамках старших классов, и как-то более сложно рассмотреть материал. Потому что он один раз уже пройден и к нему не возвращаются. Поэтому в старших классах забывается то, что было пройдено в ранних классах. Возникает белое пятно, стирается в памяти, если не повторять.

Третий негативный момент, когда изучаются в такой последовательности события, и довольно быстро, то можно сказать, что происходит такой эффект, который автор учебника по средним векам Донской называл «галопом по Европам». Вот что он описал в этом случае: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков, и даже тысячелетий, проносящиеся перед ним отдельные деревушки и постройки, события жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен. Школьники не успевают ни понять смысла, ни запомнить факты, не пережить историю эмоционально”. Вот такое сравнение с поездом. Так ли это на самом деле трудно сказать, но негативный моменты есть, забывается пройденное в ранних классах.

Четвертый отрицательный момент, что выпуск учеников из средней школы происходит без знания новейшей истории отечества. Имеется в виду до 9 класса, 10-11 это старшие классы. Выпуск учеников из средней школы происходит без знаний новейшей истории отечества, но с обширными знаниями по древней и средневековой истории зарубежных стран. Потому что они новейшую историю проходят при линейной системе в 10-11 классах.

Пятый негативный момент, что происходит раздельное и асинхронное преподавание всеобщей и отечественной истории. Я уже сказал, что иногда не по полугодиям изучается при линейной системе, а например в 7 классе история отечества, в 8 классе новая история зарубежных стран, а в результате они не всегда стыкуются эти временны е отрезки, и трудно сопоставить с тем, что было в прошлом году и что сейчас. В связи с этим довольно большой негативный момент.

Далее еще один негативный момент, как отмечают, построение отечественной и всеобщей истории исключительно по информационному принципу. Но на самом деле, это не такой уж отрицательный момент, потому что этот информационный принцип, он давно был выдвинут в качестве основной марксистко-ленинской концепции. Тем не менее, этот принцип позволяет сравнивать схожие ступени развития у различных народов и стран. Он облегчает усвоение исторического материала, и более удобен, не говоря о том, что он полностью сейчас не снят, этот информационный принцип. В него внесены ряд уточнений, сейчас уже говорят феодальный строй, капиталистический строй, поэтому не надо считать, что это такой же отрицательный момент. Тем более, что новый подход, так называемый цивилизационный, он не совсем разработан и продуман до сих пор остается. Как сравнивать, по какому принципу, по сути дела, если его взять в руки, он начинает разваливаться как каша. Т.е. четко не сформулировано, поэтому кажется, что старый подход лучше нового.

В 1993 году произошел переход от линейно-концентрической системы в школе, которая сейчас является основной в связи с обязательным 9 летним обучением и с необходимостью изучать целостную систему знаний в несколько этапов.

Теперь что касается положительных сторон концентрической системы. У концентрической системы, как у линейной, есть свои положительные и отрицательные моменты.

Положительные стороны концентрической системы.

Первая положительная сторона: превращение исторического образования в постоянный непрерывный усложняющийся процесс, целостный и завершенный на каждом его этапе.

Второй положительный момент: более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории. Вот при концентрической системе, полгода изучают отечественную историю или мировую историю, как решит преподаватель, а полгода зарубежную историю. Таким образом, они изучают равные периоды времени относящиеся к одной эпохе, события только у разных народов, отечественную историю и всеобщую. Таким образом, можно сравнивать, сопоставлять те явления, которые у нас были с теми, что были в Европе или Америке. Таким образом, материал будет лучше усваиваться, создается представление единого курса истории, это положительный момент.

Третий позитивный момент. Возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассматривать их на более высоком проблемно-теоретическом уровне. На самом деле, как это выяснится в дальнейшем, это попытка выдать желаемое за действительное.

Следующий положительный момент, возможность в последнем концентре (круг исторического знания) систематизировать и обобщить весь исторический материал, на основе различных подходов; формационному, цивилизационному, культурологическому.

Это положительные моменты, но они теперь уже кончились и мы переходим к отрицательным моментам.

Отрицательные моменты при концентрической системе это отсутствие новой стратегии школьного преподавания. Отсутствие четкой концепции концентров. Особенно нет четкой концепции для 10-11 класса. Непроработанность, противоречивость основополагающих идей. Вроде определение цивилизации есть, но на основе чего строиться эта идея концентрума, что это качественное своеобразие материальной и духовной культуры какого-либо народа на определенной ступени его развития. Если при формации есть ступени общие для всех, неважно они социально-экономические или духовные. Здесь же речь идет о своеобразии, непохожести одного народа на другой, но при этом есть определенные черты сходства развития у многих народов. А цивилизационный подход это исключает. Люди, идущие в рамках этого подхода, впадают в другую крайность, они не видят в подобии единства. А раз нет единства, нет определенной концепции.

Попытались отказаться от коммунистического прошлого и убрали многое важное, основополагающее в исторических знаниях, поэтому и возникает масса проблем, которые до сих пор не решены.

Далее есть еще одна проблема, пересказ ранее изучавшихся событий в 10-11 классах. То есть заново возвращаются к тем же самым событиям, поэтому очень часто слышны такие выражения «это мы уже проходили». Но чаще всего они не помнят что именно происходило, они помнят, что было что-то, но это тоже отрицательный момент, потому что все таки это было, значит оно где то там отложилось и когда заново начинают одно и то же повторять уже не так интересно.

Третий негативный момент, отсутствие нового учебно-методического фонда, программы учебников, пособий.

Я уже говорил, что я лично столкнулся с тем, что когда нужно было изучать в 10 классе мировую историю с древности до конца 19 века, я нигде не мог найти учебников для этого. Сейчас уже появился учебник Загладина, по всемирной истории с древности до 19 века, но этот учебник только сейчас появился, а переход уже произошел в 1993 году, время прошло. Правда эта идея, чтобы повторять в 10 классе с древности до конца 19 века появилась несколько лет назад. Вы представляете, в 10 классе надо повторить в рамках 2-3 часов в неделю всю историю, и отечественную тоже, с древности до 19 века. Это просто нереально. Но она предусмотрена в рамках идеи-концентрума.

Несмотря на то, что программа одна, в школах чаще всего по-другому идут, как удобно или исходя из тех учебников, которые есть в распоряжении, либо из тех задач, которые ставит перед собой школа. Я столкнулся с тем, что в государственных школах до сих пор линейная систем сохраняется. Хотя провозглашен концентрум. Потому что так удобнее. Сейчас опять собираются ввести линейную систему в ближайшее время.

Отрицательные моменты, что у гимназий и лицеев есть различная специализация и не всегда эта идея концентрума не всегда применима. Может там в старших классах предусмотрены какие то спецкурсы по истории, какие то отдельные проблемы рассматриваются, акцент на это делается, а не на концентрум.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ .

Они основаны на учебнике, потому что учебник является важнейшим источником знаний. А с другой стороны это и средство обучения тоже. Я вам дам сейчас определение учебника, но в этом определении заложен смысл того, что представляет собой учебник. Учебник – это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Функции учебника. Первая функция – информационная, раскрывает содержание образования. Вторая функция – систематизирующая, ведь учебник систематизирует исторические знания, не просто излагает, кому как хочется. В определенной системе знания уложены в учебнике. Третья функция – обучающая. Обучает определенным основам исторических знаний. Четвертая – воспитательная. На последнем месте стоит самая важная функция. А можно рассматривать эти цели равнозначно. Одна функция равнозначна второй, таким образом, можно снять эту нумерацию. Все функции одинаково важны.

Компоненты учебника. Из чего состоит учебник. Состоит из текста, разделов, глав, параграфов. Причем параграфы должны быть примерно одинакового объема, а число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету.

Основной материал: темы, главы, параграфы. Дополнительный материал справочный, там могут быть в конце учебника таблицы, генеалогические схемы, словарь терминов, хронологическая таблица, года и события по всему пройденному курсу. Это называется дополнительный материал.

Пояснительный материал это примечания, комментарии к тексту.

При работе с учебником и при анализе текста учителем выделяются главные базовые знания из всего учебника и по каждому параграфу в отдельности. Обратите внимание на то, что эти базовые знания занимают только 1/3 содержания. Это не значит, что все остальное можно выкинуть из учебника, нет. Остальное – это дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрыть базовые знания. Когда вы например готовитесь к экзаменам по какому-то там определенному периоду истории. Вы читаете толстый учебник, вы никогда не запомните его весь. Вы должны выделит главные важнейшие события, и в первую очередь их запомнить, а все остальное как дополнение к основному, которое и хуже запоминается и может перепутаться в голове, и которое улетает на следующий день после экзамена. То же самое и в школьном курсе истории. Весь материал в школьном курсе не может изучаться одинаково подробно, потому что время урока 40 мин., вы никогда не успеете все рассказать в рамках новой темы, потому что эта тема может занимать 8-10 страниц, а вам придется в течение 40 мин. и домашнее задание спросить и проверить, а это 10-15 минут, дать новую тему и закрепить ее. Остается на новую тему минут 20. За это время вы никак не изложите 8 страниц текста, и тем более вас никто не поймет, если вы будете подробно рассказывать. Надо что-то главное выбрать из материала, а дополнительный материал можно и дома прочитать.

Основная часть методического аппарата учебника – это вопросы и задания к параграфам. Они не просто так даны в учебнике, а для того, чтобы помочь учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока. А учителю эти вопросы и задания дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Эти задания можно на дом задавать либо в устной, либо в письменной форме. Самое главное, что они позволяют усвоить материал урока. Поэтому считаются слабыми те учебники, где недостаточно широк или отсутствует аппарат в виде заданий и вопросов.

Система работы с учебником. Сначала обучают первичным умениям по работе с учебником. Как правило, первичная работа с учебником происходит в начале изучения данного курса, в определенном классе. Происходит знакомство с учебником, то есть учитель знакомит учеников с учебником. Он знакомит с оглавлением: откройте оглавление, посмотрите, что там написано. Какие параграфы есть, какие темы, какой период истории будем изучать, каковы хронологические рамки учебника. Почему так? Объясняет, как устроен учебник, где справочный материал расположен, где дополнительный материал. Знакомит с вопросами и заданиями, с иллюстрациями и картами. В первую очередь ученики смотрят картинки.

На уроке задания по учебнику начинают усложняться. Например, найти фактический материал в учебнике. Можно выписать на доске термины. А ученики должны сами найти значение этих терминов в параграфе. Письменно записать вопросы к теме, а ученики должны найти ответы в учебнике.

Обычно ученики слово в слово выписывают ответ на вопрос. Надо снижать за это оценку. Надо приучать мыслить самостоятельно, самим строить предложения.

Учебник может привлекаться для проверки домашнего задания.

Самая главная задача учителя по работе с учебник – научить выделять самое главное в учебнике.

Важно выделять незнакомые слова. Пытаться найти ответы в учебнике. А если не получиться, то обратиться к учителю.

Можно предложить ученикам найти материал, отвечающий на вопрос, поставленный на уроке, и пересказать этот ответ своими словами.

После объяснения нового материала, учитель предлагает прочитать параграф в учебнике, и ответить, что он еще не рассказал в рамках данной темы. Ученики сами находят дополнительный материал. Учебник помогает делать выводы, выводить новые суждения на базе одного или нескольких.

На основании текста учебника ученики могут делать сообщения по новой теме, дополнительно привлекать материал из научной и научно-популярной, художественной литературы.

Составление плана изучения новой темы, либо письменные ответы на вопросы в конце параграфа. Правда, некоторые учителя злоупотребляют этим. Они не хотят работать на уроке, и на каждом уроке просят: сделайте план параграфа, ответьте на вопросы. Такие задания лучше давать, когда класс плохо себя ведет, не могут слушать учителя. Потом проверяешь, ставишь оценки. Таким образом, решается 2 задачи, и воспитательная, и обучающая. Нужно доказывать, что план это очень хорошо.

Все хорошо в меру. Письменные задания хорошо чередуются с устными. А вопросы структуризации материала с изложением исторических знаний. Нужно правильно все распределять.

Если ученикам предлагается изучить материал самостоятельно, то учитель должен предложить план изучения нового материала, вопросы и задания, кратко раскрыть главные положения, которые ученики должны уяснить в ходе изучения темы. Но лучше всего, если учитель сам поясняет. Как правило, ученика самим сложно учить.

Работа с иллюстрациями – важнейшая часть урока. В младшем и среднем звене значительное место занимает пересказ теста учебника. Его лучше сочетать с иллюстративным материалом. Учитель рассказывает, и говорит: вот посмотрите на такой-то страничке такая-то иллюстрация, на ней то-то изображено. Дети запоминают лучше то, что видят, чем слышат. У них лучше образно-эмоциональное восприятие, чем информативно-ментальное.

Определить характер изображения. Что это? Фото или рисунок?.

Существует много памяток для работы с иллюстрациями. Памятки – это распространенная для школы вещь. Это план работы с чем-либо.

Например, памятка по работе с иллюстрацией: 1) составить рассказ по иллюстрации; 2) объяснить факты, составляющие сюжет; 3) перерисовать несложные рисунки; 4) сопоставить иллюстрации, выделить общие и различные моменты. Каждый из этих пунктов можно разбить на подпункты. Например, рассказ по иллюстрации: что изображено на переднем плане, на заднем плане? Что хотел художник сказать? Какие диалоги можно приписать действующим лицам?

Итоговые умения , которые должны выноситься учениками с каждого определенного класса. Эти умения для каждого класса прописаны в специальных требованиях учителя. Эти требования всеобщи для школ. Ученики должны из класса уйти с определенным багажом не только знаний, но и умений. Например, в 5 классе при работе с учебником, ученики должны выделять главное в отрывке текста, уметь пересказать текст, привлекая иллюстрации, составлять простой план параграфа. Если ученики не умеют это делать в 5 классе, значит проблема в учителе, а не в учениках, значит учитель не развивал эти умения.

В 6 классе ученики должны выделять главное в параграфе, использовать в пересказе несколько документов, рассматривать вопрос в развитии.

Есть специальные программы для каждого класса. Но в действительности ученики не умеют делать всего, что прописано в программе. Есть определенные требования, но есть и возможности учителя и способности учеников. Но нужно стараться. В 10-11 классе – должен наблюдаться пик совершенства. Учащиеся должны излагать материал по сквозным проблемам из нескольких тем, составлять план-конспект по нескольким темам, писать рефераты, сопоставлять факты учебника с первоисточником… Чем старше класс, тем больше самостоятельно ученики должны уметь делать. Но не всегда это прослеживается на практике.

Методы обучения . Это способ организации учебного материала и взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося. Метод – это путь развития умственных способностей ученика. Как дать материал, чтобы ученик воспринял его. Здесь на первое место поставлен сам ученик. Это путь передачи знаний.

Есть разные классификации методов обучения.

1. Репродуктивные методы .

1 метод. Объяснительно-иллюстративный.

2 метод. Репродуктивный.

Эти 2 метода объединяются в Репродуктивные методы. Они предполагают изложение учителя и усвоение учеником готовых знаний. Не надо думать. Послушай, и запомни.

II . Продуктивные методы .

3 метод. Проблемного изложения.

4 метод. Частично поисковый.

5 метод. Исследовательский.

Я вам сейчас излагаю репродуктивным методом. А продуктивный метод – семинар.

Продуктивные методы рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить различными путями. Можно включить в рамки урока, можно вынести за рамки урока. Например, включение в рамки урока работу с документами, с историческими картами. Это предполагает поиск.

Путем раскрытия учителем познавательного процесса путем дискуссии, различных точек зрения на какой-то объект. Чтобы ученики нашли свой ответ на поставленный вопрос. Можно привлекать работу с дополнительной литературой, научной, художественной для активизации продуктивного метода.

Эта классификация опиралась на познавательные способности, а другая классификация исходит из источников знания:

Есть словесные методы, когда учитель говорит, объясняет. Есть наглядный метод, когда показывают карты, … Есть практический метод – когда работа с первоисточником, либо археологическая экспедиция.

Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащегося. Приемы – это совокупность приемов преподавания, способов деятельности учителя и учащегося. Есть огромное количество приемов. Это и приемы работы с учебниками и с различными печатно-словесными текстами, и анализ документов Хрестоматии.

Структура исторического материала. Использование его в изучении .

Исторический материал состоит из фактов, из событий, явлений, процессов.

Главный элемент содержания исторического образования или знания это событие. Т.е. все факты запечатляются в события. Факт это имевший место фрагмент действительности. Именно от фактов и нужно идти в познание прошлого. Факты делятся на определенные группы. Есть факты первого порядка, и факты второго порядка.

Факты первого порядка более сложные, крупные явления. Например – Великая отечественная война.

Факты второго порядка – менее сложные, например битва за Москву во время ВОВ, Сталинградская битва.

В фактах второго порядка можно выделить первичные эпизоды исторических знаний. Например, факту второго порядка битве под Москвой соответствует первичный эпизод исторических знаний – столкновение панфиловцев с фашистскими танками у разъезда Дубосеково. Это фрагмент битвы под Москвой. Или контрнаступление под Москвой.

При подготовке курса важно уметь отобрать основные и опорные факты. Основные факты – это только треть содержания параграфа. Остальные факты – дополнительные, они служат подтверждением основным мыслям.

Основные факты – это наиболее значимые главные события и закономерности. Их следует раскрыть более подробно и полно. А не основные или опорные факты излагаются конспективно, между делом, насколько позволит время. Изложенные факты должны быть тесно связаны с самим вопросом.

При отборе фактов нужно учитывать их конкретность, образность и эмоциональность, т.е. наиболее яркие, запоминающиеся факты. Особенно это важно для младших и средних классов. Для старших бо льшую степень играет доказательность, аргументированность выводов. А для маленьких важно, чтобы это вызывало прилив эмоций.

На уроках изучаются события, явления и процессы.

События – это значительные единичные факты, например Ледовое побоище, восстание Степана Разина.

Явления – это общие понятия без относительно конкретных фактов. Это революция, восстание.

Процесс – это последовательная смена состояния в развитии. Например, промышленный переворот.

Методика изучения исторических представлений и понятий.

Представления – это определенная система исторических понятий, которая формируется в сознании учащихся на основе изучаемых фактов. Эта картина целостная – это уже представление.

Есть различные приемы закрепления представлений. Есть наглядные приемы, есть словесное описание. При формировании исторических представлений необходима максимальная детализация, приближенность к изучаемой эпохе. Как можно больше подробностей. Это позволит сформировать наиболее качественное представление.

Понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов. При формировании понятий важно выделить учителем признаки явлений и понятий.

Формировать понятия рекомендуют в следующей последовательности: от наглядных представлений к первоначальным понятиям. Т.е. сначала иллюстрацию показать, а затем уже сформировать понятие, информативную часть исторического знания. Идти от менее сложных понятий к более сложным.

В ____ классах происходит переход от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Есть определенная методика формирования понятий. Сначала выделить наиболее существенные признаки явления, понятия. Это может быть ключевое слово. Например, понятие «барщина». Ключевое слово, сущность – это работа крестьян на своего господина.

В любом понятии есть главное слово, составляющее суть.

Само понятие подразделяется на отдельные составные части. Из этих составных частей выделяются наиболее важные. А затем остальные компоненты связываются с этой главной ключевой частью в определенной последовательности. Для закрепления понятий рекомендуют часто использовать это новое понятие в изложении темы урока, так, чтобы учащиеся к нему привыкли.

Психологи давно установили такой факт, что если какое-то явление, слово постоянно находится на слуху, в зоне наблюдения, то со временем человек не только привыкает к этому, но и начинает позитивно относиться к этому.

Определение понятия дается на основе выделения существенных признаков понятия и их обобщения.

С каждым классом можно углублять и конкретизировать определение, усложнять. В младших классах можно давать определение понятия государства следующим образом: государство – это форма самоорганизации общества.

А в старших классах уже можно давать более сложное определение этого понятия. Государство – это форма самоорганизации общества, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития и обстоятельств, на него влияющих.

Термины – это выражение формулируемых понятий. То, что обозначает данное слово. Понятие – это более теоретический смысл, а термины – более практический.

Существует определенная методика работы с терминами. Термин нужно объяснить, выделить наиболее существенный признак, лежащий в определении этого термина. Иногда целесообразно дать объяснение происхождения названия термина, разъяснить этимологию слова. Например, слово «посадник» – от слова «посад» – торговое место. Тысяцкий – от слова тысяча, глава ополчения. Вервь – от слова веревка.

Перевод слова на русский язык имеет большое значение, откуда это слово произошло, из какого языка. Например «Месопотамия» – не от слова «мясо», а в переводе означает «двуречье», территория между Тигром и Евфратом. Либо объяснение с помощью синонимов, с помощью места происхождения.

Важно, чтобы при изложении эпохи учитель не употреблял термины из других эпох, или не должен злоупотреблять иностранными словами при описании истории России.

Преподаватели университета сплошь и рядом этим грешат. Применяют к древности слова из современной лексики, употребляют много иностранных слов.

Т.о. сначала учитель знакомит с происхождением слова, а затем с его понятием, если это слово непростое.

Основные приемы изложения фактов: повествование и описание.

Приемы повествования: их много. Они зависят от выбора учителя, от целей и задач, которые учитель ставит перед учениками, а также от подготовленности учеников. Т.е. выбор весьма разнообразный, и сам учитель определяет то, в какой форме, в каком виде ему лучше всего изложить факты темы.