Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Адекватный - равный, вполне соответствующий, тождественный.
Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать педагогическое явление;
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.
Антиципация - представление предмета, явления, результата действия и т.п. в сознании человека еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены.
Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С. Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья" (Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. I. - М., 1958. - С. 421).
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.
Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Экстраполирование - распространение каких-либо понятий (явлений), относящихся к какой-либо определенной области, на другую область.
Проективные умения. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.
Рефлексия (от позднелат.) - обращение назад, отражение; анализ собственных действии и состояний.
Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.
Экстенсивный - в противоположность интенсивному означает не качественное, а лишь количественное увеличение, расширение, распространение.
Когнитивный - связанный с познанием.
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
Понятие и сущность профессиональной компетентности педагога
Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.
Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).
Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трём основным:
1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;
2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации (Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. М., 1991).
Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным, в четыре группы (см. схему 18).
Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
Анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на
составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства,
формы проявления и пр.);
Осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с
Находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности,
соответствующие рассматриваемым явлениям;
Правильно диагностировать педагогическое явление:
Формулировать доминирующую педагогическую задачу;
Находить оптимальные способы её решения.
Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельное» в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие компоненты, как:
Постановка образовательных целей и задач;
Отбор методов их достижения;
Предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор
возможных способов их преодоления;
Эскизная проработка структуры и отдельных компонентов
образовательного процесса;
Примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени
Планирование содержания взаимодействия участников образовательного
процесса.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:
- прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.);
- прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.):
- прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).
Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:
Конкретизацию полей обучения и воспитания;
Обоснование способов их поэтапной реализации;
Планирование содержания и видов деятельности участников
образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов,
возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-
деловых качеств;
Определение формы и структуры образовательного процесса в
соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей
участников образовательного процесса;
Определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого
этапа педагогического процесса;
Планирование индивидуальной работы с учащимися с целью
преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей,
творческих сил и дарований;
Отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их
оптимальном сочетании;
Планирование системы приемов стимулирования активности
школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
Планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и
общественностью. Оперативное планирование требует от педагога
овладения целым рядом конкретных методических умений.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:
Контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными
образцами;
Контроль на основе предполагаемых результатов действий,
выполненных лишь в умственном плане;
Контроль на основе анализа готовых результатов фактически
выполненных действий.
Особого внимания заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельности с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются:
Правильность постановки целей, их трансформации в конкретные
Адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных
задач необходимым условиям;
Соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным
Эффективность применявшихся методов, приемов и средств
педагогической деятельности;
Соответствие применявшихся организационных форм возрастным
особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и
Причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации
поставленных задач обучения и воспитания;
Опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с
Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.
Мобилизационные умения учителя направлены на:
Привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых
интересов к учению;
Формирование у них потребности в знаниях;
Формирование учебных навыков и обучение приемам научной
организации учебной деятельности;
Формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого
отношения к явлениям окружающей действительности через
применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или
возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного
жизненного опыта;
Разумным использованием системы методов поощрения и наказания,
созданием атмосферы сопереживания и т.п.
Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса. В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности:
Доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета,
уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;
Логически правильно построить процесс передачи учебной информации,
используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение,
беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;
Доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
Эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ
(электронно-вычислительную технику) и средства наглядности
(графики, диаграммы, схемы, рисунки);
Оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися
учебного материала;
Оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ
изложения материала.
Развивающие умения предполагают:
Определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных
учащихся, класса в целом;
Создание проблемных ситуаций и других условий для развития
познавательных процессов, чувств и воли учащихся;
Стимулирование познавательной самостоятельности и творческого
мышления, потребности в установлении логических (частного к общему,
вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и
функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества -
количества, действия - результаты) отношений;
Формирование и постановку вопросов, требующих применения
усвоенных ранее знаний;
Создание условий для развития индивидуальных особенностей,
осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.
Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд:
Воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от
партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
Глубоко проникать в личностную суть других людей;
Устанавливать индивидуальное своеобразие человека;
На основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер
поведения определять внутренний мир, направленность и возможные
будущие действия человека;
Определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
По незначительным признакам улавливать характер переживаний,
состояние человека, его причастность или непричастность к тем или
иным событиям;
Находить в действиях и других проявлениях человека признаки,
отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в
Видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение
к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на
воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого
человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.
Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику):
Речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);
Пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);
Двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных
пособий, запись на доске и т.п.);
Смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.
Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:
Создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой
деятельности;
Вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его
предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):
Организовать совместную с учащимися творческую деятельность;
Целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы,
риторических вопросов и т.п.;
Распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
Выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее
подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал
их готовность к восприятию информации, помогал снимать
психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к
Анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы,
которыми они руководствуются, определять их поведение в различных
ситуациях;
Создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать
атмосферу благополучия в классе.
Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:
По поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий
психологический настрой класса;
Чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в
эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;
Своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей
деятельности.
Педагогическая техника представляет собой совокупность следующих умений и навыков:
Выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;
Управлять их вниманием;
Чувство темпа;
Развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция,
дыхание, мимика и жестикуляция);
Управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу
образовательного процесса;
Регулирование своего психического состояния (вызывать «по заказу»
чувства удивления, радости, гнева и т.п.);
Владение техникой интонирования для выражения разных чувств;
Располагать к себе собеседника;
Образно передавать информацию и др.
Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).
На кафедре педагогики Московского педагогического университета разработаны и апробируются показатели готовности выпускников педвузов к осуществлению практической педагогической деятельности (см. схему 19).
Следует отметить, что содержание необходимых психолого-педагогических знаний будущего учителя теперь нормативно определяется Государственным образовательным стандартом по высшему (педагогическому) образованию (ГОСВПО) и конкретизируется в соответствующих учебных программах. В данном контексте психолого-педагогическая подготовленность выпускника педвуза состоит в наличии знаний методологических основ и категорий педагогики: закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. В этой связи имеет смысл вернуться к п. 4.2., в котором мы подробно рассмотрели квалификационную характеристику выпускника педвуза.
В заключение параграфа рассмотрим, в каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя. В своё время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, - это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. Ещё заметим, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу только при условии целенаправленной работы над собой с учетом собственного практического опыта. Именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
О СУЩНОСТИ И НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Анотація.
У статті обговорюються питання сутності й необхідності розвитку прогностичної компетентності педагогів у контексті розробки стратегії організації загальної й професійної освіти, нових критеріїв виміру її ефективності.
Ключові слова:
прогностична компетентність, загальна освіта, професійна освіта, стратегія організації освіти, критерії ефективності освіти.
Аннотация.
В статье обсуждаются вопросы сущности и необходимости развития прогностической компетентности педагогов в контексте разработки стратегии организации общего и профессионального образования, новых критериев измерения его эффективности.
Ключевые слова:
прогностическая компетентность, общее образование, профессиональное образование, стратегия организации образования, критерии эффективности образования.
Abstract.
In article are discussed questions to essence and need of the development forecasting’s competency teacher in context of the development to strategies to organizations general and vocational training, new criterion of the measurement to its efficiency.
Keywords:
forecasting’s competency, the general formation, vocational training, strategy to organizations of the formation, criteria to efficiency of the formation.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была поставлена задача существенной модернизации содержания и структуры образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы. Педагогической науке предстояло разработать стратегию организации общего и профессионального образования, новые критерии измерения его эффективности. Современная школа и другие социальные институты в последнее время вынуждены работать в условиях неопределенности, так как человека «нужно подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь сейчас еще неизвестно» . Возникает необходимость в такой организации дополнительного профессионального образования, при которой современные педагоги могли бы ориентироваться на выбор оптимальной образовательной траектории в контексте прогностического видения собственной жизнедеятельности и выстраивания своей профессионально-личностной перспективы.
В советской действительности особое внимание прогнозированию школы будущего уделялось в 1970-80-е гг. В составе АПН СССР действовала лаборатория под названием «Прогнозирование развития общеобразовательной школы», было выпущено немало монографий и сборников научных трудов, авторами которых были Б. С. Гершунский, И. В. Бестужев-Лада, М. Н. Скаткин, Э. Г. Костяшкин, В. О. Кутьев, Л. М. Зеленина и другие ученые .
По мнению А. Ф. Присяжной, возможным путем приложения прогностического подхода к образовательном процессу может служить использование компетентностного подхода, который означает для педагогов постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства .
В этом контексте проблема формирования прогностической компетентности педагогов выступает в качестве одной из важных целей системы дополнительного профессионального образования, поскольку речь идет о развитии компетентности учителя, о его соответствии квалификации высокого уровня, конкурентноспособности на образовательном рынке, готовности к эффективной работе по педагогической специальности на уровне мировых стандартов, к постоянному профессиональному росту, к социальной и профессиональной мобильности.
В современной психолого-педагогической литературе предлагаются пути организации такого образовательного процесса, в результате которого педагогом могут быть полноценно реализованы и личностно ориентированный, и праксиологический подходы в собственной профессиональной деятельности. Основное отличие первого от второго состоит в том, что он не формирует личность с заданными свойствами, а создает условия для ее полноценной реализации в период учения в настоящем и профессиональной деятельности в будущем. Праксиологическое же теоретико-методологическое основание в исследовании прогностической компетентности проявляется в контексте ориентации учащихся на результат, на успешность их адаптации в современном мире. Интеграция данных подходов позволяет рассмотреть личностное развитие учащегося школы, студента вуза в свете сочетания с его посильным темпом и индивидуально ориентированными приемами и методами достижения нормативов подготовки, заложенных в государственных стандартах.
В контексте обсуждения содержательных и организационных аспектов дополнительного профессионального образования учителей и проблем освоения ими технологий комплексного прогнозирования обратимся к рассмотрению сущности понятий «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Согласимся с мнением А. Ф. Присяжной, что начальной «точкой отсчета» компетентностного подхода является понятие «образовательная компетенция» . По определению А. Н. Дахин, это – уровень развития личности, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника общеобразовательной школы . Данное понятие также применяется для обозначения «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений в навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» . Итак, компетенция трактуется как уровень развития личности или как образовательный результат. В контексте решения проблем прогностического образования считаем необходимым принять в качестве значимых и первую, и вторую точку зрения на содержание понятия «компетенция» – специалист не сможет стать и быть признан компетентным, не достигнув определенного уровня развития личности, и в то же время соответствующая компетенция выступает как результат образовательного процесса.
Отметим также, что компетентность – производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. К. Селевко, это интегративное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированны на самостоятельное и успешное участие в деятельности . А. Н. Дахин раскрывает понятие образовательной компетентности через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество . Он полагает, что образовательная компетентность есть следствие личностно ориентированного обучения поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в живое знание, принадлежащее конкретному ученику.
В контексте исследования профессиональной (а значит, по нашему мнению, и прогностической как одного из вариантов профессиональной) компетентности Г. А. Ларионова предлагает следующую интерпретацию: это «системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере... деятельности. В более узком понимании – круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает... статус и... квалификацию, а так же некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной... деятельности» .
Таким образом, компетентность понимается в науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности (в нашем случае – прогностической).
Следует развести понятия «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Как указывает А. Ф. Присяжная, под первым имеется в виду результат образования (общего, профессионального), при котором уровень подготовленности обучаемого (школьника, студента, будущего специалиста) к жизни и труду в обществе, его знания, умения, навыки и качества деятельности позволяют осуществлять следующие виды прогностической деятельности:
- демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения;
- владеть знаниями о процессе прогнозирования, умениями и навыками отбора информации, логической ее переработки, анализа, определения тенденций ее изменения;
- развивать способности адекватного представления о своих склонностях, возможностях, о путях их совершенствования, которые определят успешность личности выпускника образовательного учреждения в социуме, в личной жизни и профессиональной деятельности .
Прогностическая компетентность педагога отражает идеальные представления о знаниевых (когнитивных), деятельностных (поведенческих) и отношенческих (аффективных) компонентах личности, в содержание которых включаются:
1) знания прогностической терминологии, умения и навыки прогнозирования на данном отрезке профессиональной траектории и на данном уровне способностей личности в той мере, в которой это требуется человеку в данный момент деятельности (познавательный аспект);
2) качество профессиональной (исследовательской) деятельности, позволяющей научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную (в аспекте непрерывного профессионального образования) и профессиональную траекторию, результаты прогностической деятельности, обеспечивающие профессиональные потребности личности и социума в данной ситуации прогнозирования (поведенческий аспект);
3) целеустремленность, гибкость и аналитичность мышления, волевая сфера, способность принимать решение и ответственность за него на себя, общительность, толерантность (эмоционально-ценностный опыт);
4) оптимальный для данных условий уровень профессионального целеполагания, умения планировать, проектировать собственную прогностическую деятельность, уровень поисково-творческой и исследовательской деятельности, регулирующей процесс самореализации, способность оценить результаты своей деятельности, обеспечивающие адекватную самооценку (рефлексивно-оценочный аспект).
Применительно к любой профессиональной деятельности могут быть выделены так называемые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные, состоящие из знаний и умений. Ключевые компетенции многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Они проявляются в определенных способах поведения любого специалиста с учетом его познавательных способностей, психологических и профессионально значимых качеств.
Исследуя профессиональную деятельность, Г. А. Ларионова относит к ключевым компетенциям «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптивной и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер» .
Можно сказать, что ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций любого специалиста (в том числе и педагога) и опираются на систему макро-, миди- и мини-умений, необходимых для практической деятельности специалиста. Базовые же компетенции необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности, они жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они востребованы представителями сходных профессий и являются макропрофессиональными, составляя инвариантную часть базовых компетенций специалиста. Специальные же (конкретные) компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности. Они привязаны к определенному ее виду. Специальные компетенции составляют вариативную часть профессиональных компетенций.
В этом контексте в состав прогностических компетенций, по мнению А. Ф. Присяжной, целесообразно включить ключевые, базовые, специальные, а также частно-профессиональные .
К ключевым отнесена информационно-прогностическая компетенция, в которую входят знания основных этапов прогнозирования, его процессуальной основы, категориального аппарата; действия по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, то есть то, что составляет прогнозный фон; способности специалиста выбирать пути работы с полученной информацией и ее усваивать согласно собственным особенностям восприятия, освоение наиболее удобных для своей работы информационных и прогностических технологий, понимать и выбирать приемлемые для себя прогностические действия.
Операционально-прогностическая ключевая компетенция предполагает знания прогностических методов, основных видов прогнозирования, участие в деятельности по разработке основных видов прогнозов, способности видеть и понимать основные направления приложения прогнозирования к собственной профессиональной и к другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.
Оценочно-прогностическая компетенция включает осознание собственного стиля профессиональной деятельности, участие в деятельности по оценке своих профессиональных характеристик, профессионально значимых личностных качеств и соотнесению их с параметрами разрабатываемых прогнозов, способности максимально адекватно соотносить результаты своей работы в контексте прогнозирования.
К примеру, владея операционно-прогностической компетенцией, учитель сумеет разработать содержание и план проводимого педагогического исследования, а также произвести отбор целесообразных методик и технологий его проведения. Оценочно-прогностическая компетенция даст возможность самостоятельно оценить результаты моделирования и проектирования, прогнозировать дальнейшие сферы приложения результатов исследования, возможность продолжения научно-исследовательской работы и сферы приложения прогноза.
К базовым прогностическим компетенциям относятся целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая, программно-прогностическая, проектно-прогностическая и организационно-прогностическая. Эти виды компетенции являются общими для всего круга профессий и уж тем более для педагога. Каждая из названых базовых компетентностей также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компоненты, способности к деятельности .
Специальные прогностические компетенции действуют в конкретных видах профессиональной деятельности.
Частно-профессиональные прогностические компетенции специфичны для конкретного уровня прогностической деятельности в комплексном прогнозировании.
Заметим, что применительно к профессиональной сфере целесообразно говорить о прогностической культуре педагога, так как прогностический компонент всегда присутствует во всех видах деятельности учителя. Становление прогностической культуры педагога возможно лишь на основе развития его прогностической компетентности.
Рассмотрим, к примеру, место прогностической компетентности в образовательном процессе и ее структуру. В перечне суперкомпетентностей прогностическая могла бы быть отнесена, по мнению А. Ф. Присяжной и на наш взгляд, частично к автономизационной компетентности, предполагающей способность педагога к саморазвитию и самоопределению, частично - к информационной компетентности . Однако для того, чтобы проще представить себе иерархию прогностической компетентности, примем ее за базовую (каковой она и является для педагога). В контексте формирования прогностической культуры именно ей будут подчинены вспомогательные компетентности: учебно-прогностическая, профессионально-прогностическая, мировоззренческо-прогностическая.
Учебно-прогностическая компетентность определяет владение технологиями прогнозирования учебной познавательной (образовательной) деятельности. Учебно-профессиональная отвечает за профессиональный выбор, предвидение способов профессиональной деятельности, результатов работы, прогнозирование способов повышения квалификации. Мировоззренческо-прогностическая компетентность имеет целью научить человека решать возникающие проблемы с точки зрения перспективы, научного предвидения, простраивания своей профессионально-личностной перспективы .
Литература
- Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10.
- Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [текст] / В. П. Борисенков // Педагогика. – 2004. – №1.
- Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [текст] / А. Н. Дахин
- Кутьев В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза [текст] / В. О. Кутьев. – Новосибирск, 1999.
- Ларионова Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза [текст]: монография / Г. А. Ларионова . – Челябинск, 2004.
- Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых [текст] / А. Ф. Присяжная // Педагогика. – 2005. – №5. – С.71-78.
- Селевко Г. К. Компетентности и их классификация [текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. – 2004. – №4.
- Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? [текст] / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. –2002. – №2.
« Пути развития аналитической компетенции учителя»
В современных условиях сфера образования становится одним из приоритетных направлений нашего государства. В Программе развития образования на 2011-2020 годы огромная роль отводится формированию профессиональных компетенций и аналитической культуры педагогов.
Каждый педагог осознает, что в век информатизации и нана-технологий повышаются требования к учителям, которые сегодня выполняют роль своего рода навигатора, помогающего ученику ориентироваться в безграничном море информации. Наши знания быстро устаревают, и чтобы соответствовать требованиям современного педагога, необходимо повышать профессиональную компетентность и аналитическую культуру, владеть базовыми компетенциями.
Базовые профессиональные компетенции связанны с готовностью и способностью учителя реализовывать цели обучения предмету на различных уровнях, с учетом современных социальных требований и реальных условий преподавания. К базовым компетенциям учителя-предметника относятся:
Компетентность в области личностных качеств;
Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности;
Компетентность в области мотивации учебной деятельности;
Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности;
Компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений;
Компетентность в области организации учебной деятельности.
Для того чтобы совершенствовать проф.компетентность, необходимо отслеживать уровень проф.мастерства, а это возможно лишь при сформированной аналитической культуре.
Современное образование предполагает переход от традиционного преподавания к конструктивистскому. Ключевой идеей преподавания является формирование аналитической культуры педагогов и учащихся. Мы постоянно анализируем как деятельность обучающихся, так и свою. У детей мы отслеживаем качество знаний, успеваемость, проводим мониторинг обученности, ЕНТ, Воуд. Глубокий анализ своей деятельности мы провоим при проведении творческих отчетов, ППО, однако новые подходы требуют, чтобы учитель ежедневно рефлексировал. Полный самоанализ урока мы проводим во время посещения уроков администрацией школы, при проведении открытых уроков. Все остальные рабочие уроки на должном уровне нами не анализируются, что сдерживает формирование аналитической культуры.
Сухомлинский сказал: «Умейте осмыслить свой пройденный путь. Осмысление того, что уже сделано, - это большое духовное богатство».
Анализ деятельности учителя на уроке является основой совершенствования учебного процесса. Главная цель анализа практики учителей – увидеть связь между деятельностью учителя и результатами его труда, выраженными в умственном развитии учащихся, их культуре, эрудиции, умении применять теорию на практике.
Педагогический анализ способствует развитию педагогического коллектива и методическому совершенствованию деятельности учителя.
В основе аналитической деятельности лежит анализ. По определению Ю.А Конаржевского, педагогический анализ – это инструмент управления, направленный на:
изучение состояния и тенденций развития,
объективную оценку результата образовательного процесса,
Анализируя собственные уроки, качество знаний, умений и навыков учащихся, различные виды своего планирования, результативность своей ежедневной деятельности, учитель глубже проникает в сущность своей деятельности, определяет причины разного рода недостатков в своей работе, добивается их устранения, предупреждает в какой-то степени их появление.
Аналитическая деятельность дает возможность учителю:
формировать и развивать умение ставить конкретную цель своей деятельности и деятельности учеников, четко её формулировать;
развивать умение устанавливать связь между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;
формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
формировать умение видеть и понимать существенную связь между способом своих действий и конечным результатом.
Известные отечественные ученые СИ. Архангельский, К.К Платонов, СА.Гапоненко и другие - отмечают, что одной из характеристик профессионализма является развитое аналитическое мышление, под которым понимается способность выделять существенные свойства объектов, знание которых позволяет решать возникающие перед педагогом профессиональные задачи. Невозможно без аналитической деятельности ни выявить противоречия в педагогической практике, ни осмыслить их, ни разрешить. Также невозможно оценить уровень собственного профессионализма, без чего немыслима работа над повышением качества своей деятельности, ибо только результаты аналитической деятельности позволяют составить корректную программу дальнейших действий, искать ответы на многие вопросы практики, объективно оценивать результаты своего труда и всего образовательного процесса, находить решения возникающих проблем.
В школе, как правило, используются три основных вида педагогического анализа: оперативный, тематический и итоговый.
Оперативный анализ направлен на сбор информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Содержание данного вида анализа строится на основе анализа посещенных уроков, внеклассных занятий и включает:
– оценку работы учителя, учащихся;
– выявление причин отклонений в качестве преподавания;
– установление причин отклонений фактического уровня знаний, умений и навыков от требований, сформулированных в учебной программе.
Оперативный анализ – значит ежедневный. Именно он помогает завучу получить информацию о ходе и состоянии дел за день, месяц, четверть. На наш взгляд, этот вид анализа остается наиболее значимым и важное место в нем занимает анализ урока. Анализ уроков – серьезная работа заместителей директора. Но администрация школы сама не в состоянии сегодня фиксировать нарушения в рациональной организации учебно-воспитательного процесса и одновременно устанавливать причины этих нарушений. Поэтому важную роль в оперативном анализе играет самоанализ учителя.
Тематический анализ – диагностика наиболее значимых сторон педагогического процесса, установление их взаимосвязей и зависимостей. Его содержание строится на основе изучения различных сторон образовательного процесса, объективной его оценки, установления педагогических резервов и путей их реализации.
Тематический анализ дает возможность привлечь к аналитической деятельности руководителей методических объединений, что способствует повышению качества образовательного процесса, устранению субъективизма в оценке результатов деятельности школы.
Итоговый анализ – анализ результатов деятельности школы за определенный период.