Формирование выразительной речи у дошкольников. О формировании выразительности речи у дошкольников

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длин-ный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой выра-зительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторе-ниями), инверсиями - нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д., - словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.
У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не стили-стическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и ис-пользуются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатле-ние; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональ-ность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взрослого. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нормами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стилистический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установленного порядка. У дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно слово, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инвер-сии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выра-зительности речи начинает проявляться очень рано.
В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать - если над развитием ее выразительности специально не работать - крайне маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чувствительных к выразительности слова.
Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи - указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.
Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <...>
В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) выбор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и контекст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы - в их совокупности - позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.
Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.
Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастерство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная В. Е. Сыркиной, использовавшей в целях исследования метод «режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ускользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхождение между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.
Весь ход развития понимания эмоционального подтекста - как он раскрылся в процессе работы с учащимися - с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследования вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.
В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке - его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность. <...>

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Николаевский – на Амуре промышленно-гуманитарный техникум»

Предметно-цикловая комиссия специальностей гуманитарного профиля

Формирование интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста

Подготовила: Попова С.В.,

преподаватель русского языка

с методикой преподавания

г. Николаевск-на-Амуре

Введение…………………………………………………………………………......3

1 Теоретические основы формирования интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста………………………………………………………..6

1.1 Роль выразительности речи в обеспечении эффективной коммуникации и самовыражения ребенка дошкольного возраста…………………………………..6

1.2 Важнейшие интонационные характеристики………………………………….8

1.3 Особенности формирования выразительности речи у детей дошкольного возраста ………………………………………………………………………..……11

2 Методы и приёмы, способствующие эффективному формированию интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………...15

2.1 Классификация методов и приемов формирования интонационной выразительности речи ……………………………..………………………………15

2.2 Работа по развитию речевого дыхания………………………………………..20

2.4 Совершенствование дикции и артикуляции……………………………….....24

Заключение………………………………………………………………………….26

Список использованных источников……………………………………………...28

Приложение…………………………………………………………………………30

Введение

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

В концептуальных подходах к модернизации дошкольного образования заостряется внимание на обеспечении целостного развития личности ребенка в дошкольный период и создании благоприятных условий для подготовки к школе.

Для успешной подготовки ребенка к школе необходимо сочетание ряда факторов: физической, психологической, речевой готовности. Особенно важна сформированность коммуникативной компетенции ребенка, обеспечивающей полноценное взаимодействие, сотрудничество между педагогами и детьми в приобретении знаний, умений и навыков.

Коммуникативная компетенция представляет собой умения, позволяющие осуществлять эффективное общение. Коммуникативную компетенцию детей 4-7 лет составляют такие умения, как установление контакта, обмен информацией, поддержание обратной связи, ориентировка на партнера, учет его личностных особенностей.

Одной из важных предпосылок формирования коммуникативной компетенции является интонационная выразительность речи, значительно облегчающая коммуникацию, способствующая успешному взаимодействию ребенка со сверстниками и педагогами, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей.

Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, а также педагогов - А.В. Лагутина, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакова и др. Однако в этих работах рассматривались отдельные аспекты выразительности, без учета ее интегративного характера.

Принимая во внимание теоретическое и практическое значение данного вопроса, мы считаем, что проблема формирования интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста является актуальной.

Актуальность выбранной темы определяет цель исследования: изучение проблемы формирования интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста, систематизировать формы, методы и приёмы формирования интонационной выразительности речи.

Объект исследования: интонационная выразительность речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приемы, способствующие формированию интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы формирования интонационной выразительности у детей дошкольного возраста;

2. Раскрыть понятие интонационной выразительности речи;

3. Систематизировать методы и приемы формирования интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдения.

Структура курсовой работы определена целями и задачами исследования и состоит из введения, двух теоретических глав, заключения, списка литературы и приложения.

1 Теоретические основы формирование интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста

1.1 Роль выразительности речи в обеспечении эффективной коммуникации и самовыражения ребёнка дошкольного возраста

Л. С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладения особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности.

Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением. Эта идея находит отражение в трудах известных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др.

Важным качеством детской речи является выразительность. Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится. Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, смене силы и темпа голоса.

Принято различать естественную выразительность повседневной детской речи и произвольную, осознанную выразительность при передаче заранее обдуманного текста – предложения, рассказа, пересказа, стихотворения. Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую необходимо закреплять. Более сложно сформировать произвольную выразительность, т.е. выразительность, возникающую в результате сознательного устремления. В младшем дошкольном возрасте рекомендуется поддерживать простоту и непосредственность исполнения. В средней группе дети по заданию могут научиться передавать интонацию вопроса и ответа, наиболее яркие чувства, в старших группах дети могут выражать более разнообразные и тонкие чувства, проявлять творческую инициативу при чтении наизусть и пересказе, оценивать выразительность речи других.

Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи, является важным средством самовыражения ребёнка.

Работа по формированию выразительности речи у дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад.

1.2 Важнейшие интонационные характеристики

Интонация - это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям. Об интонации очень точно сказал Бернард Шоу: «Хотя письменное искусство очень разнообразно грамматически, оно совершенно беспомощно, когда речь идёт об интонации. Так, например, есть 50 способов сказать «да» и 500 способов сказать «нет». В то время как написать это слово можно только один раз».

Интонационная выразительность речи включает следующие компоненты:

Мелодика - движение голоса по высоте, то есть скольжение его от основного тона вверх и вниз. Это придает речи различные оттенки: мягкость, нежность певучесть, позволяет избежать монотонности. Мелодику создают гласные звуки, изменяясь по высоте и силе.

Темп - скорость речевого высказывания, или скорость протекания речи во времени: ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания. Дети дошкольного возраста чаще говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном. Это отрицательно отражается на внятности, четкости речи, артикуляция звуков ухудшается, иногда выпадают отдельные звуки, слоги. Работа воспитателя должна быть направлена на то, чтобы выработать у детей умеренный темп речи, при котором слова звучат особенно отчетливо.

Пауза - временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям; психологические - используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей;

Логическое ударение - выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения отельных слов в зависимости от смысла высказывания.

Фразовое ударение - выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов в зависимости от смысла высказывания.

Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения;

Тембр - эмоционально-экспрессивная окраска речи; с его помощью можно выражать радость, досаду, печаль и т. д.

Различные заболевания верхних дыхательных путей, хронические насморки и т.п. способствуют возникновению голосовых нарушений. Нередко нарушения возникают вследствие неправильного использования голоса: постоянная громкая напряженная речь, неправильное использование тона голоса, речь на улице в холодное время года. Неправильное использование голосовых возможностей бывает связано с особенностями личности ребенка: слишком застенчивые дети говорят тихо, дети, которые быстро возбуждаются, говорят на повышенных тонах, постоянный шум в помещении вынуждает детей говорить громко, с напряжением. В связи с этим воспитателю необходимо развивать в играх основные качества голоса, приучать детей говорить без напряжения, вырабатывать умение говорить тихо или громко в зависимости от ситуации. Ребенок должен уметь правильно пользоваться средствами интонационной выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания.

Большую роль в формировании интонационной выразительности играет отработка правильного речевого дыхания. Правильное речевое дыхание – это умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, необходимое для того, чтобы иметь возможность свободно говорить фразами в процессе речевого высказывания. Речевое дыхание является произвольным. При речевом дыхании вдох совершается быстро, затем следует пауза, затем плавный выдох. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукопроизношение, создает условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, сердечно-сосудистых заболеваний, аденоидных разращений. Дети дошкольного возраста, имеющие ослабленные вдох и выдох, имеют тихую речь, затрудняются в произношении длинных фраз, нарушается плавность речи, не договариваются слова, речь становится нечеткой. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз. Поэтому задачей воспитателя является целенаправленная работа по формированию у детей дошкольного возраста свободного, плавного, удлиненного выдоха и воспитанию умения правильно, рационально использовать выдыхаемый воздух при произношении фраз

Одновременно с формированием интонационной выразительности речи дошкольников формируется дикция и артикуляция. Дикция, т.е. четкое, ясное произношение каждого звука, слова, фразы, формируется одновременно с развитием органов артикуляционного аппарата. Артикуляция – правильное положение и движение органов речи, необходимые для произнесения данного звука. Необходимо осуществлять работу по развитию подвижности языка, подвижности губ, развивать умение держать нижнюю челюсть в определенном положении.

1.3 Особенности формирования интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста

Вопросом изучения возрастных особенностей формирования интонационной выразительности детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др. Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым , свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голодом, холодом, мокрыми пеленками, неудобным положением, болью.

К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.

С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи.

Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях .

Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми.

Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых и от случая к случаю, он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то - слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский. Приведем его примеры: ребенок, говорит какой кишку вместо закрой крышку, нанакок вместо огонек. Иногда слово, употребляемое ребенком. Не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и «титити» вместо «бисквиты».

В речи младшего дошкольника также обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.

Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову.

Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

2. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

3. У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

4. Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

5. Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

6. У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

7. Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

Как показывают исследования психологов, воспитателей-практиков, не все дети старшего дошкольного возраста в одинаковой степени владеют перечисленными навыками. Педагогическое наблюдение за речью детей позволило выделить следующие группы дошкольников:

1 Дети, имеющие выраженную эмоциональную речь. Они не комплексуют и не стесняются в присутствии сверстников или взрослых.

2 Дети, проявляющие живость и выразительность лишь в кругу хорошо знакомых и близких людей; в новой обстановке они теряются, конфузятся, замыкаются.

3 Дети безынициативные, с невыразительной речью и мимикой, скованные, но легко подражающие средствам выразительности взрослого и в ходе тренировочных упражнений закрепляющие их и демонстрирующие в дальнейшем.

4 Дети, имеющие очень низкие эмоциональные проявления, отказывающиеся от публичных выступлений.

Чтобы добиться сознательной выразительности речи, необходима тщательная работа. Кроме того, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

2 Методы и приёмы, способствующие эффективному формированию интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста

2.1 Классификация методов и приемов развития интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста

Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования выразительности речи в дошкольном возрасте, поиска таких методов и форм работы по развитию у детей интонационной выразительности, которые помогли бы ребёнку успешно выступать, общаться.

В методике развития выразительности речи можно выделить несколько групп методов.

1. Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов.

Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

2. Словесные методы. Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки - предмета и т. д.).

В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы: заучивание наизусть, пересказ. В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.

3. Практические методы. Цель этих методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер.

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) - универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. К практическим методам следует отнести разработанные С.В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей.

Основная задача этих игр-занятий - воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития выразительности речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием - это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые.

Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец - правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами--пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение - преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение - раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания - разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение - многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи - развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» - попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко - похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос - словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? Более сложная категория - поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения. Зачем? Почему? Чем похожи? и др. По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен.

При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы - показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др. - также обычно сочетаются со словесными приемами, например, образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы. Использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку). Употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.

2.2 Работа по развитию речевого дыхания

Дыхание - основа произносительной внешней речи, от него зависят чистота, правильность и красота голоса. Поэтому одним из основных направлений работы педагога является работа по формированию правильного дыхания. Научив ребёнка «правильно» дышать, воспитав длительный речевой выдох, мы, тем самым, создадим необходимую базу для овладения правильным звукопроизношением.

Для начала, на 1 этапе, нужно научить ребёнка дифференцировать носовой и ротовой выдох. С этой целью предлагаются 4 простых упражнения, которые не только подготовят детей к правильному речевому дыханию, но и будут хорошим профилактическим средством от простуды.

1. Вдох ртом, выдох носом.

2. Вдох ртом, выдох ртом.

3. Вдох носом, выдох ртом.

4. Вдох носом, выдох носом.

После того как ребёнок научился различать носовой и ротовой вдох и выдох, можно приступить к воспитанию диафрагмального дыхания. Диафрагма - это самая большая мышца в организме. Медики часто называют диафрагму венозным сердцем, так много она значит для кровообращения, она разделяет грудную и брюшную полости, охраняя сердце и легкие от случайных повреждений, например, если человек встанет на голову.

Чтобы сказать на дыхании фразу, нужен достаточный объем воздуха, который проходя постепенно, струей через связки, заставит наш «голосовой инструмент» звучать. Это и обеспечивает диафрагмальное дыхание. Дыхание детей дошкольного возраста, в основном, верхнеключичное, поверхностное. Это значит, что объёма воздуха, которой вдыхает ребёнок, будет недостаточно для нормального речеобразования. Выход один: научить ребёнка дышать не «плечами», а животом. На начальном этапе упражнения по воспитанию диафрагмального дыхания лучше проводить лёжа.

1. Лечь на спину, на живот положить плоский небольшой груз. Сделать глубокий, но не слишком длинный вдох через нос и животом (груз при этом должен слегка приподняться), затем длительный выдох через рот (груз опускается).

2. Это же упражнение, но без груза.

3. Это же упражнение, но без груза и сидя.

После воспитания диафрагмального дыхания можно приступить непосредственно к развитию речевого дыхания. Начинать эту работу можно с детьми младшего возраста. Учимся на одном выдохе произносить 3-4 слога, затем тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В младшем и старшем дошкольном возрасте эти навыки совершенствуются с использованием различных игровых приемов (Приложение 1).

Проведению работы по формированию интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста предшествует развитие чувства ритма. Ритмические упражнения подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют её развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Работа проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Лучший прием – проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, при этом – сопровождение речи движениями. Например, чтение стихотворения «Мишка косолапый» с покачиваниями в разные стороны, или потешки «Расти, коса, до пояса» с поглаживанием куклы по голове. Со старшими детьми организуют хоровой счет предметов в заданном темпе, выполнение заданий на смену темпа в скороговорках. Для всех возрастных групп прекрасным средством воспитания темпа и ритма является пение. Большое значение для развития чувства ритма имеют музыкально-двигательные упражнения, которые благотворно отражаются на речи ребенка. Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнообразны: отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто направления движения в зависимости от темпа или характера музыки, пение, мелодекламация, рассказывание стихотворения в сопровождении соответствующих движений, танцы и пляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются в основном игровые приемы, которые вызывают большой интерес у детей и активизируют их, (приложение 2,3).

Для формирования силы и высоты голоса можно использовать подвижные игры, в которых требуется проговаривание вполголоса. Например, игра «Тише, мыши, кот на крыше». Хорошим приемом является проговаривание скороговорок, а также использование дидактических игр, например, «Как позвали мишку». Ведущий неоднократно обращается к мишке, спрятанному за ширмой, с фразой «Мишка, покажись». В зависимости от того, как произнесена фраза. Мишка выполняет разные действия: тихо – ложится, медленно – бредет в развалку, быстро – скачет. Затем роль ведущего выполняют дети.

Менять высоту голоса дети могут, используя звукоподражания при озвучивании животных. Хороший эффект в формировании темпа, ритма, силы, громкости, высоты голоса имеют игровые упражнения с использованием куклы-бибабо. Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать. Куклы позволяют воспитателю незаметно исправлять недостатки речи детей, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.

Проявление эмоций очень живо и выразительно даётся малышам, в меньшей степени или вообще не выполняется детьми старшего возраста. Нередко приходиться отмечать, что эмоциональность, выразительность речи, живость эмоций очень часто проявляются в игре и свободном общении и угасают, теряются в вынужденной ситуации. Детям необходимо показывать, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменением высоты, силы голоса, объяснять, что интонация придаёт речи окраску, помогает выразить чувства. Необходимо знакомить детей с различными видами интонации, учить различать их на слух и выразительно произносить.

Одним из важных моментов в формировании интонационной выразительности речи детей является знакомство с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями. Со средствами их выражения и способами обозначения. Нужно показать, как приветливо и радушно встречают гостей, дружелюбно просят о чем-то товарища и т.д. В таких играх, как «Магазин», «Почта», «Парикмахерская» и других закрепляются не только слова вежливых обращений, но и их звуковая форма.

В старших группах преобладают приемы, рассчитанные на творческое использование их детьми. Например, воспитатель вместе с детьми дает характеристику персонажам, что помогает ребенку подыскать подходящие интонации. Какой голосок у Маши? С каким чувством говорит это Катя? Каким голосом вы бы передали ее слова? Как правильнее прочитать начало сказки – медленно или быстро? Какое стихотворение – веселое или грустное? Как звучат слова Васи – ласково или грубо?

Эффективным приемом формирования интонационной выразительности является чтение в лицах (по ролям). Материалом могут служить короткие стихотворения, потешки, прибаутки «Ножки, ножки, где вы были? – За грибами в лес ходили» (Приложение 4).

В младших группах чтение по ролям сопровождается игровыми действиями и движениями детей, что способствует естественной, непроизвольной интонации. Для старших дошкольников полезным стимулирующим приемом оказывается индивидуальная цель заучивания или чтения: выступление на празднике, подарок маме или бабушке и т.д. Перспектива выступить с чтением мобилизует силы ребенка, вызывает желание прочитать особенно хорошо.

2.4 Совершенствование дикции и артикуляции

Дикция - чёткое произношение звуков, предложений. Артикуляция – правильная работа органов речи. Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки, речь детей не будет выразительной. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз. Каждое занятие необходимо начинать с разминки языка и губ. Пусть дети научатся активно двигать языком.

Для совершенствования дикции используются чисто- и скороговорки. Чистоговорка – ритмичный речевой материал, содержащий сложные сочетания звуков, слогов, слов, трудных для произношения. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста подходят небольшие шутки-чистоговорки с применением игрушек, картинок: «Му-му-му, молока кому?», «Ко-ко-ко, не ходите далеко», «У зайки Бубы заболели зубы». Скороговорки – труднопроизносимая ритмичная фраза или несколько рифмующихся фраз с часто встречающимися одинаковыми звуками. Скороговорки, а также более сложные чистоговорки, используются в старшем дошкольном возрасте. Полезны чистоговорки, построенные на дифференциации звуков: «Собака Том сторожит дом». Цель использования скороговорок – тренировка дикционного аппарата – определяет методику преподнесения их детям. Новую скороговорку воспитатель произносит наизусть в замедленном темпе, отчетливо выделяя встречающиеся в ней звуки. Читает несколько раз негромко, ритмично, с приглушенными интонациями. Затем дети вполголоса проговаривают ее. Для повторения педагог вызывает детей с хорошей памятью и дикцией. После медленного, четкого проговаривания произносится хором, всей группой, по рядам, подгруппами.

Развитие дикции станет более результативным, если воспитатель и родители будут отмечать все достижения детей, хвалить их и поддерживать. При работе над дикцией и артикуляцией важно систематическое использование в практике скороговорок, упражнений и речевых игр, результатом которых станет положительный эффект дикции ребенка. Речь и чистота дикции воспитателя и родителей тоже должны быть правильными.

Воспитателю и родителям важно помнить, что недостаточно развитая дикция отражается на ребенке : он становится замкнутым, неусидчивым, резким. Падает его любознательность и успеваемость. Именно в дошкольном возрасте энергично развивается речь, поэтому так важно выявить проблему на ранней стадии и помочь ребенку в правильной постановке дикции.

Важным аспектом приобретения навыков является также разговорная практика ребенка . Это значит, что разговаривать с ребенком надо чаще, просить его высказаться на какие-либо темы, читать книги и сказки, это поможет ему совершенствовать словарный запас (приложение 5,6).

Таким образом, существует множество способов, методов и приемов формирования выразительности речи. Все упражнения и тренировки проводятся в форме игры, так как игра является одним из наиболее доступных и понятных методов для детей. По мнению исследователей, благодаря систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения ребенка приобретают большую уверенность, управляемость, формируется выразительность речи. Систематическая работа по развитию интонационной выразительности речи способствует формированию коммуникативной компетентности ребёнка, значительно облегчает ему общение, способствует успешному взаимодействию со сверстниками и педагогами, обеспечивает ребёнку удовлетворение его интеллектуальных и эмоциональных потребностей.

Заключение

Одно из основных условий нормального развития ребенка дошкольного возраста - своевременное и полноценное формирование речи. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение со взрослыми и сверстниками – все это активно вводит ребенка в жизнь, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности. Любое нарушение и любая задержка в ходе развития речи ребенка сказывается на его поведении и его деятельности.

В данной работе был проведен теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования выразительности речи у детей дошкольного возраста и сделаны соответствующие выводы.

Интонационная выразительность речи является обязательным признаком полноценной устной речи и рассматривается как важный показатель речевой культуры личности

Интонационная выразительность речи детей дошкольного возраста обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности. Дошкольный возраст является периодом активного усвоения средств интонационной выразительности, совершенствования процессов их понимания и произвольного употребления. Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту.

Развитие выразительности речи дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, развития мышления, подготовки к школе и к будущей жизни

Правильное использование интонационных средств выразительности зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, речевого дыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом. Поэтому задача воспитания интонационной выразительности речи заключается в том, чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения. Наиболее эффективны в решении задач формирования интонационной выразительности речи: театрализованная деятельность; логоритмика; игровые упражнения для развития интонационной выразительности; использование фольклорного материала (заклички, потещки, скороговорки)

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не, только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной внутренней речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц.

Задача педагогов и родителей - помочь ребёнку научиться свободно пользоваться словом, получать удовольствие от своей речи, использовать богатство интонаций, мимики и жестов при передаче мысли и чувств. Формированию интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста способствует систематическое целенаправленное использование разнообразных методов и приемов, упражнений, дидактических игр.

Таким образом, педагог имеет большие возможности для влияния на интонационную выразительность детской речи.

Список используемых источников

1 Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М. : Академия, 2009. – 400 с.

2 Бородич, А.М. Методика формирования речи детей / А.М. Бородич – М.,: 2007. – 126 с.

3 Бухвостова, С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста / С.С. Бухвостова – Курск: Академия Холдинг, 2007. – 178 с.

4 Бородич, А.М. Методикам развития речи детей / А.М.Бородич – М.,: Просвещение, 2006. – 225 с.

5 Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб. : Детство-Пресс, 2007. – 205 с.

6 Картушина, М.Ю. Логоритмика для малышей. Сценарии занятий с детьми 3-4 лет / М.Ю. Картушина – М.: 2005. - 138с.

7 Кубасова, О.В. Выразительное чтение / О.В.Кубасова – М.: Академия, 2005. - 157с.

8 Немов, Р.С. Психология- учебник для высших педагогических учебных заведений / Р.С.Немов – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2008. – 688с.

9 Пустовалов, П.С. Пособие по развитию речи / П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич - М.: Для спец,. 2007. - 286с.

10 Романенко, Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей / Л. Романенко // Дошкольное, воспитание. - М., 2011 – 15 с.

11 Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохина – М.: Просвещение, 2009. – 223 с.

12 Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / О.И. Соловьева – М.: Академия, 2008. – 106 с.

13 Ушакова, О. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста / О. Ушакова, Е. Струнина // Дошкольное воспитание. М. 2009 – 553 с.

14 Хватцев, М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей / М.Е.Хватцев - М.: Знание, 2006. – 86 с.

15 Е.Е. Шевцова, Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи. / – СПб. : АСТ, Астрель, Харвест, 2009. – 224 с.

Приложение 1

Игры и упражнения для развития речевого дыхания

1 Надуй игрушку

Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: различные надувные игрушки небольшого размера; воздушные шары.

Ход игры: Педагог раздает детям хорошо промытые резиновые надувные игрушки и предлагает их надуть. Дуть следует, набирая воздух через нос, и медленно выдыхая его через рот в отверстие игрушки.
- Посмотрите, наши игрушки совсем больные - худенькие, без животиков... Как же с ними играть? Давайте надуем игрушки, чтобы они снова стали толстенькие, здоровые и веселые!

Тот, кто надует игрушку, может поиграть с ней.

Это задание требует сформированного сильного выдоха. Кроме этого, необходимо научить малышей правильно держать игрушки, чтобы из них не выходил воздух. Предлагайте эту игру только после того, как сильный плавный выдох уже сформирован.

На последующих занятиях можно предложить надуть воздушные шары, что еще сложнее. Если у ребенка не получается, не настаивайте.

2. Осенние листья

Цель: обучение плавному свободному выдоху; активизация губных мышц.

Оборудование: осенние кленовые листья, ваза.
Ход игры: Перед занятием соберите вместе с ребенком букет осенних листьев (желательно кленовых, так как у них длинные стебли) и поставьте их в вазу. Предложите подуть на листья.
- Красивые листья мы с тобой собрали в парке. Вот желтый листок, а вот красный. Помнишь, как листья шуршали на ветках? Давай подуем на листья!
Взрослый вместе с ребенком или группой детей дует на листья в вазе, обращает их внимание на то, какое шуршание издают листья.

3. Снег идёт!

Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: кусочки ваты.

Ход игры: Педагог раскладывает на столе кусочки ваты, напоминает детям про зиму.

Представьте, что сейчас зима. На улице снежок падает. Давайте подуем на снежинки!

Взрослый показывает, как дуть на вату, дети повторяют. Затем все поднимают вату, и игра повторяется снова

4 «Одуванчики»

Цель: развитие длительного, плавного и сильного выдоха.

Игру можно проводить на даче или в парке. Дети дуют на одуванчики, чтобы слетели все пушинки.

5 «Чей кубик поднимется выше?»

Цель: развивать диафрагмальное дыхание.

Дети лежат на ковре, на живот кладется легкий пластмассовый кубик. Дети делают глубокий вдох через нос и выдыхают через нос, а взрослый смотрит, чей кубик поднимется выше.

6 «Капитаны»

Цель: чередование длительного плавного и сильного выдоха, активизация мышц губ.

Дети сидят полукругом. В центре на маленьком столе большой таз с водой. Взрослый предлагает детям покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краю таза. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы, как для звука «Ф». Кораблик при этом двигается плавно. Но вот налетает порывистый ветер «П-п-п.». Дуть следует, не надувая щек, вытянув губы трубочкой. Вызванный ребенок дует, сидя на маленьком стульчике, придвинутом к столу.

Цель: развитие сильного ротового выдоха; обучение умению дуть через трубочку; активизация губных мышц.

Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра.

Ход игры: В стакан, наполовину наполненный водой, опустите коктейльную трубочку и подуйте в нее - пузыри с громким бульканьем будут подниматься на поверхность. Затем дайте трубочку ребенку и предложите подуть.

Давай сделаем веселые бульки! Возьми трубочку и подуй в стакан воды. Если дуть слабо - получаются маленькие бульки. А если подуть сильно, то получается целая буря! Давай устроим бурю!

По "буре" в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. В начале занятий диаметр трубочки должен быть 5-6 мм, в дальнейшем можно использовать более тонкие трубочки.

Многие дети, которые привыкли пить сок из пакетиков через трубочку, не сразу понимают, что от них требуется, могут начать пить воду (поэтому на всякий случай лучше использовать очищенную питьевую воду). В этом случае сначала предложите подуть через трубочку на кусочек ватки на столе или на ладошку, чтобы почувствовать выходящий из трубочки воздух.

Другая из возможных проблем - ребенок может кусать и грызть мягкую трубочку или перегибать ее. В этом случае можно использовать корпус гелевой ручки - прозрачную трубочку из твердой пластмассы.

Кроме этого, ребенок может, держа трубочку в губах, выдыхать воздух через нос. В этом случае следует аккуратно зажать нос малыша пальцами и предложить подуть снова.

8 Развитие дыхания «Снежинка»

Взрослый дает ребенку кусочек ваты, говорит: «Это у нас снежинкаОшибка! Недопустимый объект гиперссылки. . Посмотри, как она летает» (Кладет ватку на ладонь, а затем сдувает ее с руки.) «Попробуй и ты так же подуть на снежинку». Ребенок сдувает ватку (снежинку) с руки несколько раз. Взрослый обращает внимание на то, чтобы ребенок производил выдох только через рот; выдох должен быть плавным, длительным, вдох спокойным, через нос.

9. Развитие дыхания «Ветерок»

Цель: Поупражнять ребенка в плавном продолжительном выходе, используя помещенные ниже задания.

Возьмите небольшой тонкий листок бумаги (5 X 10 см) зеленого цвета и нарежьте 12-15 узких полосок. Привяжите их ниткой к карандашу, скажите малышу: «Пусть это будет дерево с листочками. Когда ветер дует, то листочки колышутся вот так...» (Дует на листочки.) Взрослый еще раз показывает, как надо дуть, затем предлагает ребенку сделать так же.

Слушайте музыку.

Она улучшает настроение, способствует эмоциональному развитию.

Ребенок с конца первого - начала второго года жизни с удовольствием слушает детские песенки и инсценировки детских сказок. Уже в этом возрасте можно приучать малыша слушать классическую музыку.

Чаще включайте музыку в детской комнате. Она может сопровождать любые занятия ребенка, но позаботьтесь, чтобы звук был приглушенным.

Учите ребенка воспроизводить мелодию хлопками, постукиванием.

Если малыш еще не научился самостоятельно выполнять задание, хлопайте его ручками, взяв их в свои руки; отстукивайте ритм или дирижируйте его рукой.

Поощряйте движения под музыку

Устройте парад, маршируя и стуча в барабаны. Организуйте домашний оркестр из игрушечных музыкальных инструментов или кухонной утвари. Меняйте темп движений (то быстрее, то медленнее).

Инсценируйте детские потешки, песенки, стихи.

Рисуйте узоры

Декоративно-орнаментальный рисунок включает повторяющиеся и чередующиеся элементы, симметричную композицию.

Вырезайте бумажные салфетки, скатерти, снежинки

Подбирайте рифмующиеся слова

Приложение 3

Игры и упражнения на развитие ритмических способностей у детей

Двигательное упражнение

«Ноги и ножки» (для детей от 3 лет)

Большие ноги шли по дороге: топ-топ, топ-топ, топ-топ. (ходьба в медленном темпе, четко опуская ногу на всю стопу).
Маленькие ножки бежали по дорожке: топа-топа-топа-топ, топа-топа-топа-топ. (бег на носках с остановкой на последнее слово).

Тик-так, тик-так, все часы идут вот так (наклоны головы то к одному плечу, то к другому).

«Непослушный дождик» (для детей от 3 лет)

Дождик-кап! Дождик-кап!
То сильней, то тише (ударять указательным пальцем одной руки по ладони другой).
Не стучи, не стучи,
Не стучи по крыше! (грозить пальцем)
Непослушный какой! (укоризненно покачать головой).
Погоди, не лейся!
Заходи к малышам (поманить руками).
И в тепле погрейся! (положить ладони на плечи, скрестить ладони на груди)

«Прогулка»

По узенькой дорожке
Шагают наши ножки (ходить по кругу друг за другом, высоко поднимая ноги),
По камешкам, по камешкам (поскоки с ноги на ногу в медленном темпе),
И в ямку... бух! (сесть на пол на последнем слове).

Меж еловых мягких лап (стучать пальцами по столу)
Дождик кап-кап-кап (поочерёдно всеми пальцами раскрытых кистей)
Где сучок давно засох,
Серый мох-мох-мох (поднять руки над столом, сжимать-разжимать кулаки).
Где листок к листку прилип,
Вырос гриб, гриб, гриб. (указательным пальцем правой руки касаться поочерёдно всех пальцев левой руки)
Кто нашёл его друзья? (сжав все пальцы левой руки, кроме мизинца, показать его)
Это я, я, я!

Ох, ох что за гром? (руки к щекам, наклоны в сторону)
Муха строит новый дом (движения, имитирующие работу с молотком).
Молоток: тук-тук (хлопки руками),
Помогать идёт петух (шаги с наклонами в стороны).

На двери висит замок. (руки сцеплены в замок)
Кто его открыть бы мог? (пытаться разъединить руки)
Повертели, покрутили, (покрутить сцепленными руками)
Постучали и открыли. (постучать "замком" по столу и расцепить руки)

Самолёты загудели (вращение перед грудью согнутыми в локтях руками),
Самолёты полетели (руки в стороны, поочерёдные наклоны влево и вправо),
На полянку тихо сели (присесть, руки к коленям),
Да и снова полетели.

Наша ёлка велика (круговое движение руками),
Наша ёлка высока (встать на носочки),
Выше мамы, выше папы (присесть и встать на носочки),
Достаёт до потолка (потянуться).
Будем весело плясать. Эх, эх, эх!
Будем песни распевать. Ля-ля-ля!
Чтобы ёлка захотела в гости к нам прийти опять!

«Мы топаем ногами»

Мы топаем ногами. Топ, топ, топ (ходьба на месте).
Мы хлопаем руками. Хлоп, хлоп, хлоп (хлопки в ладоши).
Качаем головой (наклоны головы вправо, влево).
Мы руки поднимаем (руки вверх).
Мы руки опускаем (руки вниз).
Мы руки разведем (руки в стороны).
И побежим кругом (бег).

Рифмующиеся слова

Рифмовки построены по законам ритма и рифмы, служат развитию не только вышеуказанных способностей, но и развитию фонематического восприятия.

Игра «Подскажи словечко» (для детей от 4 лет)

Я сегодня утром рано
Умывался из-под... (крана)

Уронили мишку на пол,
Оторвали мишке... (лапу)

Зайку бросила хозяйка,
Под дождем остался... (зайка)

Часто к озеру напиться
Ходит рыжая... (лисица)

Уронила белка шишку,
Шишка стукнула... (зайчишку)

Я рубашку сшила мишке,
Я сошью ему... (штанишки)

У себя в саду Андрейка
Поливал цветы из... (лейки)

Прицепившись к задней шине,
Мишка едет на... (машине)

Чтобы ноги отдохнули,
Посиди-ка ты на... (стуле)

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе... (живот)

Верещунья, белобока,
И зовут ее... (сорока)

В реке большая драка -
Поссорились два... (рака)

Здесь хорошее местечко,
Протекает мимо... (речка)

Между гор издалека
Течет бурная... (река)

Кто альбом раскрасит наш?
Ну, конечно, ... (карандаш)

Мы купили кошке
Новые... (сапожки)

Цель: Читая ребенку двустишия, попросите его закончить фразы, т.е. правильно подобрать слова, близкие по звучанию и смыслу.

Не послушал Зайка папу

Отдавили зайке.., (лапу)

Дети в скверике сидели

И мороженное..(ели)

А возле этой елки

Бродили злые… (волки)

Елочка, елка

Колкая….(иголка)

Стала петь мышонку утка:

Га-га-га, усни,… (малютка)!

Часто к озеру напиться

Ходит рыжая …(лисица)

Вдруг небо тучей затянуло.

Из тучи молния…(сверкнула)

Наша старая сестра

Вяжет с самого…(утра)

Среди жирных голубей

Прыгал тощий…(воробей)

Я сегодня утром рано

Умывался из-под..(крана)

Солнце светит очень ярко,

Бегемоту стало…(жарко)

Мы с Тамарой ходим парой,

Санитары мы с …(Тамарой)

Лишние слова из ритмического ряда

«Какое слово лишнее?»

Мак, бак, рак, банан. Сом, ком, крокодил, дом. Лимон, вагон, кот, батон. Ветка, клетка, диван, сетка. И т.д.

Приложение 4

Цель: Поупражнять ребенка в произношении фраз тихо, громко, быстро, медленно и выразительно.

В процессе чтения стихотворения (его заранее надо выучить с ребенком, сначала взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, а потом наоборот).

«Кисонька»

Кисонька - мурысонька, ребенок
Ты где была?
-На мельнице. воспитатель
-Кисонька- мурысонька,
Что там делала?
-Муку молола. воспитатель
Кисонька-мурысонька, ребенок
Что из муки пекла?
-Прянички. воспитатель
-Кисонька-мурысонька, ребенок
С кем прянички ела?
-Одна. Воспитатель
-Не ешь одна! Не ешь одна! Ребенок

Средний дошкольный возраст

Ча-ча-ча-сидит зайчик у врача

Чу-чу-чу-врач идет к грачу

Цель: Произносить чистоговорики с различной громкостью (тихо, вполголоса, громко).

Лу-лу-лу-наточил Теля пилу

Ли-ли-ли-суп соленый, не соли!

Дед Данила делил дыню.

Пол мыла Лара, Лиля Ларе помогала.

От топота копыт пыль по полю летит.

Цель: поупражнять ребенка в четком произнесении слов, в использовании вопросительной и утвердительной интонации.

Чей ты, чей, лесной ручей?

Но откуда ж ты, ручей?

Из ключей!

Ну, а чьи же те ключи?

Чья березка у ручья?

А ты, девочка-лапушка?

Я мамина, папина, бабушкина!

Вскочил козёл На чужой двор.
- Зачем вскочил?
- Бруска просить.
- На что бруска просить?
- Косу точить.
- На что косу точить?
- Сено косить.
- На что сено косить?
- Коня кормить.
- На что коня кормить?
- Дрова возить.
- На что дрова возить?
- Избу топить.
- На что избу топить?
- Маленьким ребяткам
Прянички печь.

«Тише, жабы»

Тише, жабы
(это стихотворение произносится тихо)
Тише, жабы, ни гу-гу
Ходит цапля на лугу
Чтобы не было беды
Наберите в рот воды.

Мышонок
(тихо)
Мышонок встал на цыпочки,
Он роста невеликого,
Играет он на скрипочке,
Тихонечко пиликает.

(Громкая считалка)
Ахи, ахи, ахи, ох!
Маша сеяла горох.
Уродился он густой,
Мы помчимся, ты постой!

Практическое задание

Цель: предложить ребенку произнести чистоговорку сначала с умеренной громкостью, затем шепотом, вполголоса.

Са-ша-ша – Соня моет малыша
Ас-аш-аш – под сосной стоит шалаш.

Шесть мышат под сосной шуршат.

Саша любит сушки, а Соня ватрушки.

У девочки, у Варюши

Потерялись две варешки.

Помогали две Валюши

Искать Варе варежки

Приложение 5

Упражнение на отработку дикция и артикуляция

Разучите вместе с детьми

Цель: выучить с ребенком стихотворения. Следить, чтобы он читал их выразительно, правильно и четко произносил звуки и слова.

«Лисята»

Под кустом играют в прятки
Шаловливые лисятки.
А лиса для малышей
Ловит в зарослях мышей.

Белка сушит сыроежки,

Лапкой с ветки рвет орешки.

Все запасы в кладовой

Пригодятся ей зимой.

«Лягушата»
Пять зеленых лягушат
В воду броситься спешат -
Испугались цапли!
А меня они смешат:
Я же этой цапли
Не боюсь ни капли!

«Звезды»

Поскорей скажи мне, папа,
Отчего мигают звезды?
Может быть, они все время
От кого-то ждут ответ?
Ты скажи мне, звезды плачут?
Знают, что такое слезы?
Если падают на землю,
Звездам больно или нет?
Поскорей скажи мне, папа,
Все ли звездочки на месте?
И скажи мне, звезды могут
Разговаривать со мной?
Могут весело смеяться?
Петь они умеют песни?
Если звезды ходят в гости,
Позови их к нам домой!
М. Газиев

«Капризы»

Все капризы у Оксанки
Соберём в большие санки,
Отвезём в далёкий бор,
Дальше моря, дальше гор!
И оставим возле ёлки...
Пусть едят их злые волки!

«Где воробей»

Тает снег, журчит ручей.

Где же прыткий воробей?

Воробей крикливый где?

Он лежит в своем гнезде.

Рядом капли и микстура

У него температура.

Воробей скакал по лужам

И теперь лежит простужен.

Приложение 6

Упражнения на отработку логического ударения

Прочтите рассказ.

ЦЫПЛЕНОК ЦЫП

У мамы-курицы было тринадцать цыплят. (Сколько цыплят было у мамы-курицы?)

Самого маленького цыпленка звали Цып. (Как звали самого маленького цыпленка?) Цып был очень любопытным цыпленком. (Каким был Цып?) Однажды, собирая цветы, Цып увидел колодец, решил заглянуть в него и чуть-чуть не упал туда. (Что увидел Цып, когда он собирал цветы? Куда чуть-чуть не упал Цып?) Мама-курица отвела Цыпа домой и больше никуда одного не пускала. (Куда чуть-чуть не упал Цып? Как мама-курица наказала Цыпа?)

МИШКА И МУШКА
Мишка брел лесной опушкой.
Повстречался мишка с мушкой.
Закричала мушка грозно:

Уходи, пока не поздно! -
Гром тут грянул, как из пушки.
Убежал медведь с опушки.
Мушка кличет
- Эй, друзья!
Прогнала медведя я!

Асен Босев, перевод с болгарского В. Викторова

МЫШЬ И КАМЫШ
Камышам пищала мышь:

Шорох ваш нарушил тишь
Шепчут шумно камыши:

Тише, мышка, не шурши
Шелест твой услышит кошка.
Шла бы к бабушке, ты, крошка!
Не послушаешься, мышка,-
Кошка сцапает, глупышка!
В. Кремнев

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Теоретические основы формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности формирования выразительности речи у старших дошкольников

1.2 Возможности театрализованной деятельности в формировании выразительности речи у старших дошкольников

1.3 Способы и методы формирования выразительности речи

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию выразительной речи у детей дошкольного возраста средствами театрализованных игр

2.1 Содержание опытно-экспериментальной работы и констатирующий этап исследования

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Итоговый этап опытно-экспериментальной работы по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Одним из малоисследованных направлений можно считать использование театрализованных игр, в целях формирования выразительности речи детей старшего дошкольного возраста.

Выразительность является качественной характеристикой речи в связи с чем, она рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности

Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец , так же педагогов - А.В. Лагутина А.В., Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, и др.. Однако в этих работах рассматривались отдельные аспекты выразительности, без учета ее интегративного характера.

До настоящего времени не решен ряд важных вопросов содержательного и методического характера:

- какие средства выразительности доступны для восприятия и самостоятельного использования старшими дошкольниками;

- каким образом можно обеспечить широкое практикование детей в применении разных средств речевой выразительности;

- на каком содержании и в какой деятельности целесообразно развивать выразительность речи.

Это позволяет утверждать необходимость дальнейшего исследования данной проблемы.

Мы полагаем, что использование в работе со старшими дошкольниками театрализованных игр открывает широкие перспективы формирования выразительности детской речи, основу нашего предположения составляют следующие особенности:

- выразительность языка, способствующая освоению ребёнком лучших образцов русской речи;

- традиционность и импровизационность;

- возможность творческого отношения к их исполнению, которое делает совместное действие более ярким и выразительным.

В силу названных особенностей, театрализованная игра выступает эффективным средством формирования выразительности речи, поскольку она раскрывает перед ребёнком красоту и меткость русского языка, обогащая тем самым детскую речь.

Постановки русских народных сказок, как наиболее интересные и актуальные для старших дошкольников. Театрализованные игры, можно рассматривать оптимальным содержанием художественно-речевой и игровой деятельности. В данных видах деятельности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а так же для речевого самовыражения ребёнка.

В отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг исследований по вопросам формирования выразительности речи посредством театрализованных игр такими авторами, как Г.И. Батурина, Р.И. Жуковская, Бородич А.М. и др. .

Однако, признавая бесспорную ценность научных трудов перечисленных авторов, приходится констатировать, что отдельные работы не предусматривают методику формирования выразительности речи театрализованными играми, в связи, с чем в дошкольных учреждениях возникают затруднения по формированию выразительности речи посредством театрализованных игр.

Актуальность исследования определяется тем, что возникли противоречия между необходимостью формирования выразительности речи у старших дошкольников и практическом отсутствии методик для работы в данном направлении. Поэтому тему нашего исследования обусловили несомненная значимость театрализованных игр в формировании выразительности речи и освоения речевой культуры.

Объект исследования : процесс формирования выразительности речи у старших дошкольников.

Предмет исследования: использование театрализованных игр как средство формирования выразительности речи у старших дошкольников.

Цель исследования : изучить литературу по вопросу формирования выразительности речи и определить возможности формирования выразительности речи у старших дошкольников посредством театрализованных игр.

Гипотеза исследования: формирование выразительности речи средствами театрализованных игр у старших дошкольников будет проходить успешнее, если при разработке театрализованных игр:

1) учитывать индивидуальные психолого-педагогические особенности

2) применять при проведении театрализованных игр эффективные способы формирования выразительности речи у старших дошкольников

3) организовывать активное участие родителей в процессе формирования выразительности речи у старших дошкольников

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) рассмотреть возможности театрализованной деятельности в формировании выразительности речи у старших дошкольников

3) изучить способы формирования выразительности речи у старших дошкольников посредством театрализованных игр

4) провести опытно-экспериментальную работу с использованием театрализованных игр по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

5) разработать методические рекомендации по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр.

Методы исследования : использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение психолого-педагогической литературы; разработка и проведение педагогического эксперимента, включающий констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент; обработка и интерпретация результатов.

База исследования : МДОУ № 4 «Ладушки» с. Джалинда, Сковородинского района. В педагогическом эксперименте участвовали дети подготовительной группы 6-7 лет, 18 человек. Исследование проводилось с полного согласия родителей.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что материалы исследования могут применяться при разработке развивающих программ не только для формирования выразительности речи у старших дошкольников, но и для развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения.

1 . Теоретические основы формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности формирования выразительности речи у старших дошкольников

Старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Жилин, Г.Г. Кравцов, и др.) .

В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Л. С. Выготский и др.).

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Филичева Т.Б., Швачкин Н.Х. и др.

Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них . Ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова» - «ва».

В процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест) и, наконец, многосложными.

Указанные факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре - в структуре хорея.

С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается .

Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов .

Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией.

Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен.

К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными.

При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность .

Выразительная речь характеризуется различными интонационными характеристиками :

Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко .

Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи (Е.Э. Артемова, Н.С. Жукова др.) .

Выразительность речи позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, и прежде всего, в игровой и художественной. Выразительность характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность и так далее . Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования выразительности речи в старшем дошкольном возрасте

Л.С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка, позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования личности .

Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад

Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Вместе с тем перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц.

Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях.

Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи. Выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника.

1.2 Возможности театрализованной деятельности в формировании выразительности речи у старших дошкольников

Процесс формирования выразительности речи выступает перед дошкольником как особая область объективных отношений, которую он постигает в процессе практического использования языка, в некотором смысле, система языка «извлекается ребёнком» из речи окружающих людей. Особая роль в процессе формирования выразительности речи принадлежит театрализованным играм, которые сконцентрировали в себе всё красоту и богатство русского языка

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, грамматический строй, выразительность.

Театрализованные игры позволяют ребёнку приобщаться к достижениям истории культуры и, осваивая их, становиться культурным человеком. Самодеятельность ребёнка служит развитию его творческих способностей в процессе освоения культуры. Театрализованная игра, имеет огромную педагогическую ценность, состоящую в его познавательном, эстетическом и воспитательном значении . Увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм театрализованных игр, которые передаются с помощью особых стилистических средств, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать, воспринимать окружающий мир и выражать своё отношение к его явлениям и событиям .

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это -- конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность формировать выразительную речь .

Развитие ребенка в театрализованной деятельности, в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан:

- создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности

- поощрять исполнительское творчество

- развивать способность свободно и раскрепощено держаться при выступлении

- побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации и т.д.

- приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров);

- обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе;

- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых .

Разумная организация театрализованной деятельности детей поможет педагогическому коллективу выбрать наилучшие направления, формы и методы работы по данному вопросу, рационально использовать кадровый потенциал. Это будет способствовать реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей и т.д., а, в конечном итоге, целостности педагогического процесса и форм его реализации, выступающих как единая продуманная система организации совместной жизни детей и взрослых.

Театрализованная деятельность в детском саду может быть организована в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; ограниченно включена в различные другие занятия (музыкальные, по изодеятельности и др.), а также запланирована специально в недельном расписании занятий по родному языку и ознакомлению с окружающим миром .

Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий.

В соответствии со склонностями и интересами детей в вечернее время может быть организована работа разнообразных студий «Кукольный театр», «Театральный салон», «В гостях у сказки» и др. Полезно, когда результаты работы студий (ручного труда, изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности), в конечном итоге, объединяются в единый целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий дошкольного образовательного учреждения. В таких общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного единой целью

В работе студий могут принимать участие воспитатели и родители, и это очень важно. Совместная творческая деятельность детей и взрослых позволяет преодолеть традиционный подход к режиму жизни дошкольного образовательного учреждения, которому присущи искусственная изоляция детей, ограниченный спектр их общения друг с другом и разными взрослыми (дети оказываются включенными в свою изолированную «ячейку» -- возрастную группу -- и общаются, как правило, с тремя-четырьмя взрослыми). Поэтому такая организация театрализованной деятельности дошкольников не только создает условия для формирования выразительности речи, но и для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позволяет ребенку вступать в контакты с детьми из других групп, с разными взрослыми.

Именно в общем спектакле или концерте ребенок естественно и непринужденно усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения и выразительной речи. Кроме того, в такой совместной деятельности воспитатели лучше узнают детей, особенности их характера, темперамента, мечты их желания. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми

Театральные игры детей способствуют активизации разных сторон речи:

- словаря, грамматического строя, диалога, монолога;

- совершенствованию звуковой стороны речи и др. .

Интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценировка, приплясывания, напевания и т. д.) .

В книге Г.А. Волковой «Логопедическая ритмика» определены требования к самостоятельной театральной деятельности детей от 5 до 6 лет: «Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (поворот туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои действия с действиями партнеров. Не заслонять их, выбирать целесообразные движения и действия, все время чувствовать с собой рядом партнеров, находить выразительные средства исполнения персонажа, стремиться оформить место действия персонажей некоторыми элементами декорации» .

Поэтому именно театрализованная деятельность позволяет решать многие коррекционно-педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания.

Содержание театрализованных занятий включает:

- просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

- игры-драматизации;

- разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

- логоритмические упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

- упражнения по социально-эмоциональному развитию детей .

Безусловно, что в театрализованной деятельности огромную роль играет воспитатель. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей:

- формированию выразительности речи

- созданию атмосферы творчества;

- социально-эмоциональному развитию детей.

Содержанием таких занятий является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» визуального языка. В соответствии с этим практическое действие каждого ребенка является важнейшим методическим принципом проведения данных занятий. Поэтому, необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готовым к любому «превращению», т.е. владел основами актерского мастерства и навыками режиссуры .

Таким образом, театрализованная деятельность - важнейшее средство формирования выразительной речи, а так же развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения, способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Театрализованная деятельность позволяет детям старшего дошкольного возраста решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость, формировать выразительную речь. Театрализованные игры помогают всесторонне развивать ребенка и не случайно в примерных требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел, организация театрализованной деятельности.

1.3 Способы и методы формирования выразительности речи

Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это -- конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что занятия с элементами театрализованных игр, развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь.

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют. Особенно ярко в театрализованных играх проявляется выразительность речи, детское творчество.

Анализ психолого-педагогической литературы выявляет, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер. Схема выразительности речи представлена на Рисунке 1.

Рисунок 1 - Схема выразительности речи

Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной эмоциональной стороны языка. Л.С. Выготский писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам» . Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека.

В методике развития выразительности речи можно выделить несколько групп методов .

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы - заучивание наизусть, пересказ.

Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых) .

В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки -- предмета и т. д.) .

Практические методы. Цель этих методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер.

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) -- универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С.В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей .

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием -- это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые .

Объяснение - раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания - разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение -- многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей .

Оценка детской речи - развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» -- попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко -- похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос -- словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория -- поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен .

При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы - показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др.-- также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов:

- интригующая интонация голоса при вопросе,

- утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания,

- использование шутки при объяснении задания.

Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты) .Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др..Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие -- план, варианты плана, вопросы -- будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным -- коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы -- ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль .

На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов).В методике приемы развития речи называют по-разному.

Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др.

Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию .

Таким образом, существует множество способов и методов формирования выразительности речи. Для формирования выразительности речи используют различные логоритмические упражнения и логопедические техники, все упражнения и тренировки проводятся в форме игры, так как игра является одним из наиболее доступных и понятных методов для детей. Благодаря систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость, формируется выразительность речи.

2 . Опытно-экспериментальная работа по формированию выразительной речи у детей дошкольного возраста средствами театрализованных игр

2.1 Содержание опытно-экспериментальной работы и констатирующий этап исследования

Для изучения проблемы формирования выразительной речи у детей дошкольного возраста нами был проведен теоретический анализ литературы, который показал, театрализованные игры являются важнейшим средством формирования выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Содержание опытно-экспериментальной работы заключается в подтверждении или опровержении гипотезы в исходном положении.

Педагогическая идея экспериментальной работы заключается в разработке театрализованных занятий с применением способов и методов, которые должны обеспечить эффективность формирования выразительности речи старших дошкольников.

По нашему мнению, эффективность формирования выразительности речи во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного подобранного методического руководства, от четкой организации и проведения театрализованных игр, от организации активного участия родителей в процессе формирования выразительности речи у старших дошкольников.

Таким образом, если будут соблюдены все вышеперечисленные условия, то формирование выразительности речи будет эффективным.

Выразительная речь характеризуется различными интонационными характеристиками:

Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Тембр голоса - окраска, качество звука.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко .

Поэтому критерием оценки эффективности театрализованных занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи у старших дошкольников выступили:

- темпо-ритмические характеристики речи

- темп речи

- одновременная реализации движений и речи

- воспроизведение ритмических рисунков

- мелодико-интонационные характеристики речи

- логическое ударение

Цель экспериментального исследования : определить эффективность предлагаемых театрализованных занятий с элементами театрализованных игр, как средство формирования выразительности речи у старших дошкольников

Задачи экспериментального исследования :

1) выявить уровень сформированности выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста;

2) разработать и апробировать занятия с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

3) разработать методические рекомендации по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр.

Для решения поставленных задач использовались методы :

1) наблюдение;

2) тестирование;

3) математическая обработка

4) интерпретация результатов

База проведения эксперимента: МДОУ № 4 «Ладушки» с. Джалинда, Сковородинского района. В констатирующем эксперименте учувствовали дети подготовительных групп 1 и 2, 6-7 лет, 18 человек.

Опытно-экспериментальная работа состоит из последовательных трех этапов - констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап экспериментального исследования

Задачи констатирующего этапа:

1) подбор диагностирующих методик;

2) определение уровня сформированности выразительности речи у старших дошкольников;

3) разработка занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи

Для проведения констатирующего этапа нами отобрана методика И.Ф. Павалаки «Исследование выразительности речи» (Приложение А).

В основу данной методики заложено несколько тестов, определяющих уровень сформированности характеристик выразительности речи, которые в нашем исследовании выступили оценочными критериями эффективности занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи.

Уровень сформированности выразительности речи определялся на основе полученных данных всех методик исследования следующим образом, выводилась обобщенная оценка и определялся уровень выразительности речи в соответствии со шкалой:

- высокий уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 9-15 баллов

- средний уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 4-8 баллов

- низкий уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 0-3 балла

Констатирующий этап проводился в три серии.

1) обследование предметно-развивающей среды;

2) тестирование по методике И.Ф. Павалаки «Исследование выразительности речи» и обработка и интерпретация результатов

3) разработка занятий с элементами театрализованных игр, направленных на развитие характеристик выразительности речи.

1. Обследование предметно-развивающей среды

Отличительной особенностью детского сада является целенаправленная работа по развитию игровой деятельности. В учреждении созданы комфортные условия для возникновения и развития разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссерских, строительно-конструктивных, дидактических, театрализованных, подвижных и т.д.

Созданная в детском саду игровая предметно-развивающая среда соответствует современным требованиям и рекомендациям автора методики по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста Махневой М.Д. .

Для занятий театрально-игровой деятельностью в дошкольном учреждении оборудовано специальное помещение - театральная гостиная, переходящая в зимний сад, что позволило создать максимально комфортные условия для творчества и детей.

Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи педагоги используют специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем - четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи педагоги вводят упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Вся указанная работа проводится на специально организованных занятиях по театроведению, в совместной деятельности педагогов и детей, а также в работе театра-студии. Занятия по театроведению включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: один раз в месяц. Чего, в общем-то, недостаточно для формирования выразительности речи.

В структуру этих занятий включены упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.

С учетом реализуемых в детском саду комплексных образовательных программ педагогический коллектив целенаправленно создает условия для познавательно-речевого развития детей, однако по формированию выразительности речи посредством театрализованных игр занятия почти не проводятся из-за отсутствия научно-разработанных методик.

2. Исследование выразительности речи, обработка и интерпретация результатов

В основу исследования выразительности речи у старших дошкольников были положены методики, предложенные И.Ф. Павалаки (Приложение А).

1. Обследование темпо-ритмических характеристик речи.

В эксперименте использовались магнитофон и секундомер. Подбирались прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тексты небольшие по объему с четко прослеживаемой основной мыслью.

Определялся присущий ребенку темп речи при выполнении речевых заданий разной сложности. Все речевые задания записываются на магнитопленке. Подсчитывались количество слогов в секунду. Отмечалось, в каком темпе говорил ребенок: в медленном, в нормальном, в быстром.

Оценка темпо-ритмической характеристики определялась в соответствии со шкалой данной методики:

- ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпо-ритме - 2 балла

- ребенок затрудняется самостоятельно читать стихотворение в заданном темпо-ритме - 1 балл

- невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме 0 баллов

2. Определение возможности одновременной реализации движений и речи.

В соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ветер» и хлопать одновременно в ладоши». Воспитатель предварительно демонстрировал образец, детям предлагается темпо-ритм.Оценка этого критерия определялась по шкале:

Подобные документы

Теоретические основы формирования выразительности речи у старших дошкольников. Экспериментальное исследование сформированности выразительной речи у детей дошкольного возраста. Условия в дошкольных учреждениях для организации театрализованных игр.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010

Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста. Методические рекомендации по развитию выразительности речи у детей.

курсовая работа , добавлен 13.09.2006

Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях. Создание педагогических условий для развития выразительности речи и двигательных способностей.

курсовая работа , добавлен 01.10.2014

Понятие звуковой культуры речи и её значение для развития личности ребёнка. Задачи и содержание работы по звуковой культуре речи в старшей группе. Опытно-экспериментальная работа. Анализ результатов диагностики. Рекомендации по результатам диагностики.

курсовая работа , добавлен 19.04.2017

Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017

Особенности развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Роль речи в психическом развитии ребенка. Работа логопеда по развитию речевой деятельности. Экспериментальная работа по профилактике нарушений речи детей.

дипломная работа , добавлен 12.03.2011

Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013

Рассмотрение особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальная работа по организации взаимодействия детских образовательных учреждений и семьи по развитию словообразования у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.10.2011

Психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста. Занятия в театральном кружке как средство развития речи детей. Анализ изменения уровня развития речи старших дошкольников - участников театрального кружка "Теремок".

дипломная работа , добавлен 21.06.2013

Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

. . .

Развитие выразительной речи.

Выразительность является очень существенной стороной и важным качеством речи. Развитие её проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребёнка-дошкольника часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями - нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д., - словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность. У маленького ребёнка выразительные моменты, конечно, являются не стилистическими средствами или приёмами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определённое эмоциональное впечатление; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональность ребёнка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет ещё твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы её выражение. Так, например, инверсия в речи ребёнка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взрослого. У взрослого выработался уже определённый порядок слов, принятый нормами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определённое слово: это стилистический приём, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установленного порядка. У ребёнка-дошкольника собственно ещё нет твёрдо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно слово, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инверсии в речи ребёнка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребёнка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выразительности речи начинает проявляться очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность её естественно спадает. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно ещё не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких детей-дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать - если над развитием её выразительности специально не работать - очень маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, притом таких, которые обладают особенной чувствительностью к эмоциональной выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи - указания на её выразительность у одних и утверждения других (начиная ещё с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чём идёт речь, и оказать на другого надлежащее эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой и тонкой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна большая и тщательная работа. Это работа, нужная потому, что речь, как средство общения между людьми, должна быть не только связной и точной, но и выразительной, поскольку общающиеся между собой люди - не абстрактные интеллекты, сообщающие друг другу лишь отвлечённые мысли, а живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, со всей их насыщенной переживаниями жизнью.

В наиболее высокой и обобщённой своей форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) выбор слов (лексика); 2) сочетание слов и предложений (фразеология и контекст); 3) структура речи и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы - в их сочетании - позволяют речи передать не только предметное содержание мысли, но выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особенное значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий "эмоциональный подтекст".

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем её текст, выраженный логическим значением слов), является продуктом развития, требующим большой и тщательной культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует особого вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастерство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная нашим сотрудником В. Е. Сыркиной 141 , использовавшей в целях исследования метод "режиссёрских ремарок" и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ускользает от школьника, слово берётся исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхождение между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но ещё не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и именно благодаря этому приходит к более углублённому проникновению в основную мысль художественного произведения.

141 См. В. Е. Сыркина, Психология речи // Учёные записки Государственного педагогического института им. Герцена, под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, кафедра психологии, т. XXXV, Л. 1941.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста - как он раскрылся в процессе работы с учащимися - с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, "сопережить". И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследования вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.

В речи человека обычно выявляется весь облик личности. Такая существенная сторона характера, как степень и характер общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Характерно и показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчётливо выступает его темперамент, в её интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке - его эмоциональность, а в её содержании просвечивает его духовное содержание, его интересы, его направленность.

Введение.

Глава 1 . Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников.

§ 1. Определение понятия «выразительность речи».

§ 2 . Развитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников.

§ 3.

§4.

Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

§ 1 . Научно-методическое оснащение исследования.

Заключение.

Библиография.

Глава 1 . Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников.

§1. Определение понятия « выразительность речи ».

Речь человека богатая различными интонационными характеристиками считается выразительной.

Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

§ 2 . Развитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников.

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.

Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым (22, с.14), свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль.

Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский. Приведем его примеры: ребенок говорит «какой кишку» вместо «закрой крышку», «нанакок» вместо «огонек». Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и «титити» вместо «бисквиты».

Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова» - «ва».

Тем не менее, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог и говорит вместо «болит» - «ба», вместо «большой» - «бу».

Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с недостаточностью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог является ударным. Это является второй причиной слоговой элизии.

Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринимать слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее.

По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину придти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея (23, с.102 -111). Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея: «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года живет в окружении хорея - размера, который соответствует его ритмической наклонности.

Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест), и, наконец, многосложными.

Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово «петух» переакцентируется ребенком в слово «Петя», слово «собака» произносится «бака», «бумага» - «мага», «молоко» - «моля» и т.п.

Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре - в структуре хорея.

Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается.

Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.

Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией.

Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен.

К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными.

Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

Введение.

В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикания остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. Основные данные об этих интонационных характеристиках получены на взрослых заикающихся. Не установлено, в силу каких причин изменяется интонация у заикающихся. Является ли изменение интонации компонентом нарушения речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся.

В связи с этим актуальность нашего исследования заключается в определении тактики работы над интонацией при преодолении заикания: устранении имеющихся особенностей интонации или их закреплении? В разработке направлений и форм организации работы над интонацией.

Целью нашего исследования явилось изучение выразительности речи заикающихся дошкольников, а также усовершенствование методики работы над интонационными характеристиками речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - определена роль интонации в логопедической работе с заикающимися. Рассматривая речь, как систему, а интонацию, как компонент этой системы, связанный с другими речевыми компонентами, основное внимание при преодолении заикания уделяется нормализации этого компонента. Воздействуя на интонацию, опираясь на сохранные в речи заикающихся семантический, лексический, морфологический компоненты речи, мы влияем на систему речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Гипотеза исследования :

при преодолении заикания работа над интонацией занимает важ - ное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи заикающихся и на их речь в целом.

§ 3. Характеристика состояния выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности формирования ее выразительной стороны.

Исследования Н.А.Рычковой моторных и речевых функций заикающихся дошкольников позволяют выделить 4 подгруппы детей:

дети первой подгруппы имеют заикание, которое появляется на фоне нормального темпа речи.
у детей второй подгруппы отмечается ускоренный темп речи.
дети третьей подгруппы испытывают затруднения в удержании темпо-ритма.
дети четвертой подгруппы отличается слабым развитием чувства ритма(14).

Во многих работах, посвященных описанию речи заикающихся, указывается на ускорение темпа их речи (Р.Е.Левина, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, М.Е.Хватцев и др.). Однако измерения темпа речи, проведенные рядом других авторов, выявляют обратную картину.

Согласно работам М.Ю.Кузьмина, темп речи взрослых заикающихся медленнее темпа речи здоровых испытуемых, что связано с увеличением длительности, как фраз, так и пауз (9, 14).

При заикании происходит нарушение коартикуляции, обеспечивающей плавный переход от согласного к последующему гласному. (Ю.И.Кузьмин, И.И.Пружан).

В работе И.И.Пружан временные характеристики речи взрослых заикающихся исследуются как в процессе чтения текста, так и при повторении фраз за диктором. В данном случае измеряются не только длительности фраз, но и длительности слов и частей слова. Выявлено два основных эффекта: существенное замедление темпа речи заикающихся по сравнению с темпом речи незаикающихся и неравномерность темпа у заикающихся, которая связана с непропорциональным увеличением длительности отдельных слов (17).

Сведения о темпе речи заикающихся школьников отражены в работах Т.И.Гультяевой, Т.С.Когновицкой (8).

В статье Т.И.Гультяевой темп речи заикающихся школьников рассматривается в зависимости от локализации судорог (голосовом, дыхательном, артикуляторном аппаратах). Обнаружено, что средняя скорость произнесения текста у детей с голосовой судорогой составила 0,75 слога/сек., с дыхательной - 1,44 слога/сек., с артикуляторной - 1,77 слога/сек.(8).

Согласно исследованиям Т.С.Когновицкой, существенное замедление темпа у заикающихся школьников и значительная вариабельность скорости их речи обусловлены различиями темпа и числом судорог.

Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине заикания. Нарушения голоса бывают не только разной степени выраженности, но и различного характера, в зависимости от их структуры. Они колеблются от легких нарушений тембра голоса до сложных расстройств типа дисфонии, ринофонии (открытой и закрытой) и др.

Нарушения голоса имеют при заикании многочисленные и сложные причины. Прежде всего, на особенности голосовой функции заикающихся большое отрицательное влияние оказывает постоянная судорожность, возникающая в пределах речевого аппарата и, в частности, при голосовых типах заикания - конкретно в голосовом аппарате. Это патологическое состояние голосового аппарата оказывает свое влияние на тембр голоса, его модулированность, мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики.

Остановимся несколько более подробно на некоторых из перечисленных показателей.

При работе с заикающимися наиболее легко и часто заметны нарушения тембра голоса. Они проявляются в хриплости, глухоте и т.п. Как правило, заикающиеся не используют резонаторы (особенно мало участвует в речи грудной резонатор), за счет чего голос лишается своей выразительности и «сочности».

Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи.

В ряде работ содержатся указания на монотонность речи заикающихся. Существуют сведения о динамике этой особенности мелодики речи заикающихся в процессе логопедических занятий (6).

Наиболее подробным исследованием мелодики речи при заикании следует признать работу А.Ю.Панасюка (15), который изучал изменение частоты основного тона у взрослых заикающихся, как в обычных условиях, так и при задержке акустической связи. Им были получены данные о перепадах частоты на протяжении фраз, произнесенных заикающимися и не заикающимися. Было показано, что значение перепада частоты основного тона у заикающихся примерно на 30% меньше, чем без заикания, и приближается к норме при произнесении фраз в условиях акустической обратной связи.

Исследования мелодики речи взрослых заикающихся показывают, что у них перепад частоты основного тона, так же как и темп речи, отличается от этих показаний у не заикающихся и может меняться под влиянием обучения.

Если предположить, что для заикающихся дошкольников также характерна динамика мелодических характеристик в процессе занятий, то можно было бы использовать эту особенность их речи в логопедической работе при формировании плавной речи.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что среди исследователей выразительной стороны речи заикающихся не существует единой точки зрения на проблему состояния темпа их речи. Одни считают его ускоренным, по сравнению с нормально говорящими людьми, другие - замедленным.

Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи. Меньше всего сведений получено о мелодике речи заикающихся дошкольников.

§4. Формирование интонационной стороны речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей (5, 8).

Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи.

Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над интонацией в конце курса логопедических занятий (1, 8). В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи - коммуникативную.

Существует еще один подход к преодолению заикания (10). Эти авторы рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.

Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А.Сикорский: « Монотонная речь - речь, лишенная естественных повышений и понижений тона голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма значительно. Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для заикающихся»(8).

Н.П.Тяпугин пишет по этому поводу: «Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет всестороннее и регулирующее значение»(20).

Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся (8, 13). Например, Л.Н.Мещерская пишет: «Все известные способы устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлению заикания»(13, с. 10). Автор предлагает проводить работу по преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи.

Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся (21). Их рекомендации сводятся к тому, что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи.

М.И.Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.

Именно слог, как первоначальный «кирпичик» речи остается неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И.Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лечебное воздействие(12).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп речи, другие - ускоренный, третьи - темп, приближенный к темпу речи нормально говорящих детей.

Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным (2, 4, 7, 18).

Для работы над голосом предлагаются упражнения, описанные еще в конце прошлого века И.А.Сикорским и В.Ф.Хмелевским(8). Например, проговаривание цепочек гласных то протяжно, то с прерываниями; произнесение гласных сначала шепотом или тихим голосом, а затем громко и т. п. Многие авторы логопедических методик, предназначенных для заикающихся, предлагают при работе над голосом использовать прием мягкой голосоподачи.

Таким образом, анализ литературы показал, что сведения о мелодике и темпе речи заикающихся дошкольников очень ограничены.

Кроме того, в литературе мы не обнаружили сведений о динамике временных и мелодических характеристик речи заикающихся детей в процессе логопедических занятий, а значит об условиях, которые способствуют нормализации их речи.

Недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на нормализацию интонации при преодолении заикания у дошкольников.

Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи заикающихся детей дошкольного возраста.

§ 1. Научно-методическое оснащение исследования.

В основу нашего исследования выразительности речи заикающихся дошкольников были положены методики, предложенные И.Ф. Павалаки(14) и несколько дополненные нами.

Обследование темпо-ритмических характеристик речи.

В эксперименте используются магнитофон и секундомер. Подбираются прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тексты небольшие по объему с четко прослеживаемой основной мыслью.

Определяется присущий ребенку темп речи при выполнении речевых заданий разной сложности:

а) при пересказе текста, который читал экспериментатор: «Однажды мы с папой ходили в лес. Мы зашли в лес далеко и вдруг увидели лося. Лось был большой, но не страшный. На голове у него были красивые рога».

б) при чтении стихотворения, выбранного самим ребенком.

в) при чтении хорошо знакомого стихотворения в соответствии с инструкцией: «Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь:

Мишка косолапый

По лесу идет,

Шишки собирает,

Песенки поет.»

г) при произнесении фразы, сложной в артикуляторном плане, которой ребенок предварительно обучался: «Мама Милу мылом мыла»;

д) при произнесении хорошо знакомой фразы: «Мишка косолапый по лесу идет»;

Все речевые задания записываются на магнитопленке. Подсчитывается количество слогов в секунду. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок: в медленном, в нормальном, в быстром.

Определяется возможность произнесения стихотворения в заданном темпо-ритме под удары метронома: 2,7 уд/сек., 2 уд/сек., 1,3 уд/сек., 0,6 уд/сек..

Отмечается:

Ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпо-ритме;

Невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме.

Определяется возможность одновременной реализации движений и речи в соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ветер» и хлопать одновременно в ладоши». Экспериментатор предварительно демонстрирует образец, детям предлагается темпо-ритм, соответствующий по метроному 1,7 - 2 уд/сек., так как согласно исследованиям Б.М.Теплова (1985г.) наиболее благоприятная скорость для субъективной ритмизации является ритм, соответствующий 1,7 - 2 уд/сек..

Отмечается:

говорит и хлопает одновременно;
движения и речь не всегда одновременны;
невозможность одновременной реализации движений и речи.

3) Определяется возможность воспроизведения ритмических рисунков фраз разного стихотворного размера (хорей, дактиль) при: а) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением и под удары метронома.

б) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением;

в) воспроизведение ритмического рисунка с помощью «татакирования»;

г) воспроизведении ритмического рисунка без речевого сопровождения;

Отмечается:

правильное и самостоятельное воспроизведение ритмического рисунка;
трудности при самостоятельном воспроизведении;
невозможность воспроизведения ритмических рисунков.

Оценка ребенком собственного темпа речи.

Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при пересказе текста вслед за логопедом.
Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при чтении стихотворения «Мишка косолапый».

Отмечается:

правильная и самостоятельная оценка собственного темпа речи;
правильная, но с помощью экспериментатора;
неправильная;
отказ от оценки.

Обследование мелодико-интонационных характеристик речи.

Определяется способность ребенка к понижению и повышению собственного голоса при произнесении различного речевого материала.
Определяется способность ребенка правильно расставлять логическое ударение при произнесении различного речевого материала:

а) Экспериментатор читает ребенку фразу без соблюдения логических ударений. Ребенок должен повторить ее, правильно расставив все логические ударения;

б) При повторении ребенком стихотворного текста вслед за экспериментатором;

в) При произнесении ребенком знакомого ему стихотворения.

Отмечается:

ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой сложности;
у ребенка возникают затруднения при расстановке логического ударения;
невозможность самостоятельного расставления логического ударения.

Библиография.

1.Абелева И.Ю., Голубева Л.П., Евгенова А.Я. «В помощь взрослым заикающимся». - М., 1969 г.

2.Абелева И.Ю. « Если ребенок заикается». - М., 1969 г.

3.Андронова Л.З. «Коррекция интонационной стороны речи заикающихся». // Дефектология -1988 г., № 6, стр. 63 -67.

4.Богомолова А.И. «Устранение заикания у детей и подростков». - М., 1977 г.

5.Боскер Р.И. «Из опыта преодоления заикания у подростков» // Дефектология -1973 г., №2, стр. 46 -49.

6.Гринер В.А. «Логопедическая ритмика для дошкольников». - М.,1951 г.

7.Зееман М. «Расстройство речи в детском возрасте ». - М., 1962 г.

8.Когновицкая Т.С. «Преодоление заикания у школьников с учетом мелодики и темпа их речи». Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л., 1990 г.

9.Кузьмин Ю. И., Ильина Л.Н. «Скорость речи больных заиканием».//Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции: Сб. науч. тр. - М., 1994 г.

10.Куршев В.А. «Заикание». - М., 1973 г.

11.Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии». - М., 1968 г.

12.Лохов М.И. «Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании». - М., 1994 г.

13.Мещерская Л.Н. «Реабилитация речи больных логоневрозом с использованием задержанной акустической обратной связи в сочетании с белым шумом: Методические рекомендации». - М., 1982 г.

14.Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи заикающихся дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1996 г.

15.Панасюк А.Ю. «Влияние задержек акустического сигнала на мелодические характеристики и темп речи больных с заиканием»//Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи. -М., 1979 г.

16.Правдина О.В. «Логопедия». - М., 1973 г.

17.Пружан И.И. «О темпе речи при заикании».// Вопросы физиологии и патологии верхних дыхательных путей. - М., 1976 г.

18.Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. «Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у заикающихся».//Дефектология. - 1987 г., №6.

19.Селиверстов В.И. «Заикание у детей». - М., 1979 г.

20.Тяпугин Н.П. «Заикание». - М., 1966 г.

21.Хватцев М.Е. «Логопедия». - М., 1959 г.

22.Хватцев М.Е. «Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей». - М., 1962 г.

23. Швачкин Н.Х. «Развитие речевых форм у младшего дошкольника».//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 г.

Работа по формированию интонационных характеристик у заикающихся дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Не должна заканчиваться эта работа даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там ее «берут» в свои руки родители, следуя данным логопедом рекомендациям.

В данной главе представлены отдельные направления этой работы.

1.Работа над речевым дыханием.

Важнейшие условия правильной речи - это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.

Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция - это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже - короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

2. Куклы-бибабо.

Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.

Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать.

Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять запинки заикающихся, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.

3. Инсценировки.

Известно, что заикающийся ребенок, входя в определенный образ, может говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности, широко используется в логопедической работе с заикающимися дошкольниками.

Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.

Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

В условиях логопедической группы для заикающихся детей инсценировки можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.

Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.

Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.

Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок - робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.

4. Сюжетно-ролевые игры.

Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, ребенок копирует их слова, интонацию, жесты.

5.Логопедическая ритмика.

Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию общей моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка направляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка. Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его эмоциональное состояние и имеет серьезное значение для тренировки и корригирования его общей и речевой моторики.

Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнообразны: отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто направления движения в зависимости от темпа или характера музыки, пение, мелодекламация, рассказывание стихотворения в сопровождении соответствующих движений, танцы и пляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются в основном игровые приемы, которые вызывают большой интерес у детей и активизируют их.

6.Произнесение скороговорок с разной интонацией.

7.Произнесение приветствий,обращений, имен с разными эмоциями (радость, грусть, безразличие) и интонациями (ласково, требовательно, весело и т. п.).

Итак, нами предложено несколько направлений работы с заикающимися дошкольниками по формированию у них выразительности речи. Важно, что все они осуществляются в игровой форме, а игра, как известно, является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста.

Заключение.

Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности развития выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных характеристик.

При преодолении заикания работа над выразительностью речи занимает важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи заикающихся и на их речь в целом.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей.