Учебник адресован будущим учителям-словесникам, готовящимся к работе в средней общеобразовательной школе, а также в средних специальных учебных заведениях. Материалы книги позволяют организовать самостоятельную работу студентов по основным темам вузовского курса методики преподавания русского языка, раскрывают специфику их будущей работы. Учебник может быть использован и учителями школ в подготовке и проведении уроков различных типов, а также преподавателями вузов при разработке занятий с использованием современных педагогических технологий.
Возникновение методики русского языка как науки.
Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития. Возникновение методики русского языка как науки связывается с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева - выдающегося лингвиста, историка, педагога - «О преподавании отечественного языка». Федор Иванович Буслаев - гуманист: для него человек - носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку - значит развивать духовные способности учеников, а это невозможно без «методы». Буслаев разграничивает «учебную методу» и «ученую методу», т.е. методы обучения и исследования. Задачи учебной методики: опираться на опыт преподавания. на анализ результатов обучения: изучать личность ученика: обеспечить научную достоверность материала: воспитать в ученике «охоту к серьезным занятиям и пробудить любовь к науке». Ф.И.Буслаев создал методику изучения в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы. фольклора: учил брать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимологии рассматриваются в совокупности.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
РАЗДЕЛ I. КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.Возникновение методики русского языка как науки
2.Богатство и разнообразие методических идей в трудах выдающихся представителей лингвистической и методической наук
3.Основные направления в развитии современной методической мысли
РАЗДЕЛ II. МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ
4.Предмет и задачи методики преподавания русского языка
5.Связь методики со смежными дисциплинами
6.Основные методы научного исследования, применяемые в методике русского языка
РАЗДЕЛ III. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
7.Понятие о методах и приемах обучения
8.Классификация методов и приемов обучения русскому языку
9.Элементы инновационных технологий в сочетании с традиционными методами и приемами работы
РАЗДЕЛ IV. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
10.Урок - основная форма организации учебно-воспитательного процесса по русскому языку в средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях
11.Типы уроков русского языка в зависимости от стадий усвоения учащимися материала
12.Подготовка учителя к уроку
РАЗДЕЛ V. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ОРФОЭПИИ
13.Задачи, содержание, методические принципы обучения фонетике
14.Значение фонетико-орфоэпической работы
15.Виды упражнений по фонетике
РАЗДЕЛ VI. МЕТОДИКА ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ
16.Лингвистические основы школьного курса лексики и задачи ее изучения
17.Место лексики в структуре школьной программы
18.Лексические понятия и умения в школьном курсе русского языка
РАЗДЕЛ VII. МЕТОДИКА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
19.Задачи изучения словообразования
20.Трудности усвоения учащимися словообразовательных понятий
21.Принципы изучения словообразовательных понятий
22.Специфические особенности словообразовательной работы по русскому языку
23.Словообразовательные упражнения
РАЗДЕЛ VIII. МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ
24.Познавательное и практическое значение грамматики
25.Соотношение грамматической теории и речевой практики
26.Специфические особенности грамматики русского языка
27.Виды упражнений при обучении русской грамматике
28.Грамматический разбор, его виды и методика проведения
29.Цели и задачи изучения морфологии и синтаксиса
30.Упражнения при изучении морфологии и синтаксиса
РАЗДЕЛ IX. МЕТОДИКА ОРФОГРАФИИ
31.Система работы по орфографии: значение, содержание и принципы работы по орфографии
32.Типы и виды орфограмм, изучаемые в школе
33.Развитие у обучаемых орфографической зоркости
34.Связь орфографии с работой по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии
РАЗДЕЛ X. МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ
35.Цели обучения пунктуации и её основные принципы
36.Типы пунктуационных ошибок и пути их преодоления
РАЗДЕЛ XI МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
37.Значение и задачи развития речи учащихся
38.Разделы работы по развитию речи, их взаимосвязь
39.Обогащение словарного запаса учащихся. Активный и пассивный словарь
40.Приемы семантизации новых слов. Формирование важнейших коммуникативных умений и навыков
41.Развитие письменной речи
42.Методика проведения обучающего изложения. Виды изложений
РАЗДЕЛ ХII. ВНЕДРЕНИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
43.Научно-теоретические основы педагогических технологий
44.Дальтон - план в обучении русскому языку
45.Игровые технологии
Краткий справочник методических терминов.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка, Ахмедова Л.Т., Кон О.В., 2013 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Подготовка студентов-пианистов к музыкально-эстетическому воспитанию на уроках искусства в школе, Каркина С.В., 2013
- Прогностическая компетентность младшего школьника при дефицитарном развитии, Ахметзянова А.И., Артемьева Т.В., 2018
Лекция: Русский язык как учебный предмет в начальных классах
1. Необходимость изучения русского языка как родного в начальных классах.
2. Основные задачи методики русского языка.
4. Методологическая основа методики обучения русскому языку.
5. Связь методики русского языка с психологией и психолингвистикой.
6. Роль методики в обеспечении овладения русским языком.
Необходимость изучения русского языка как родного в начальных классах.
Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, «обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).
Умения и навыки в области родного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык - ключ к познанию, к образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.
Язык служит также важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокоидейной и высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить ему потребность читать газеты и журналы, полноценно общаться со взрослыми.
Вся система занятий русским языком должна обеспечивать воспитание у школьников интереса и любви к русскому языку как языку великого русского народа, «языкотворца». Один из богатейших выразительными средствами и наиболее развитых языков, русский язык уже стал языком межнационального общения в СССР и вышел на мировую, международную арену, став языком самой передовой марксистско-ленинской науки, языком высокогуманной культуры и искусства.
Основные задачи методики русского языка.
Одна из важнейших задач методики русского языка - определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.
Школьный предмет «Русский язык» не может быть слепком с научного курса русского языка, так как перед школой стоит задача вооружения каждого школьника в первую очередь практическими умениями и навыками по родному языку. В то же время построение предмета «Русский язык» должно обеспечить учащихся подлинными образцами высокохудожественного языка„ воспитать у них высокую культуру речи, научить их правильно; точно и выразительно передавать собственные мысли, знания,- чувства. Наконец, школа должна дать своим воспитанникам определенную систему научно-теоретических знаний по родному языку, обеспечивающую формирование материалистического мировоззрения,; развитие абстрактного мышления учащихся и дающую теоретическую базу для усвоения орфографических, грамматических,; орфоэпических умений и навыков учащихся.
а) в развитии устной и письменной речи учащихся - в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;
б) в обучении детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т. е. элементарному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений, в превращении их в навыки;
в) в изучении литературной нормы - орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи и элементами стилистики;
г) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;
д) в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение.
Все эти задачи в начальных классах решаются в комплексе в одном предмете «русский язык». Конкретизирует эти задачи программа по русскому языку для начальных классов, являющаяся государственным документом, определяющим содержание и объем учебного предмета, а также основные требования к уровню знаний, умений и навыков по этому предмету. Выполнение программы учителем и учащимися является строго обязательным, а расширение или сужение программы не допускается.
Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание» и списками произведений для заучивания наизусть. В программе также определены основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по изучаемым темам.
Особенности программных требований по каждому из разделов подробнее разъяснены в соответствующих разделах данного учебного пособия.
Методологическая основа методики обучения русскому языку
Методологической основой методики обучения русскому языку является марксистско-ленинская теория познания (гносеология).
Практическая цель методики - обеспечить для всех школьников наиболее полное, всестороннее овладение богатствами языка. При этом нельзя забывать, во-первых, что язык - важнейшее средство общения между людьми (коммуникации). Без языка невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы - сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения. Во-вторых, язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в суждениях и умозаключениях. Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем»1. Овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.
Методическая наука должна обеспечить такие пути обучения в школе, которые гарантируют высокое речевое развитие будущих граждан социалистического общества, а также понимание общественной роли всестороннего овладения языком. Значит, развитие речи - важнейшая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может развиваться в отрыве от мышления, она должна быть Содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира. Методика, не обеспечивающая указанных задач, не может быть признана удовлетворительной.
Марксистско-ленинская гносеология учит, что практика - это источник и двигатель человеческого познания, она же - критерий истины и в конечном итоге венец познания, его цель.
От наблюдений над языком, над его жизнью через аналитико-синтетическую работу - к обобщениям, к теоретическим определениям и системам, к правилам, на их основе вновь к практике живого речевого общения в устной и письменной форме, к правильному письму, к правильному произношению. К этому третьему этапу школьник приходит обогащенным и в практическом, и в теоретическом планах. Он сознательно применяет те образцы языка, которые подвергались наблюдению, и те правила, которые были им самим выведены и усвоены в плане теоретическом. Таков путь работы школьников над родным языком в школе. Он отвечает не только закономерностям человеческого познания истины, но и задачам современной дидактики. Это путь исследований и открытий. Такова направленность современной методики русского языка.
Методика опирается не только на марксистско-ленинскую теорию познания, но и на ряд других, смежных наук. Так, она стоит в ряду педагогических наук и, следовательно, подчиняется их общим закономерностям. Ее цель, как и педагогики в целом,- руководство духовным и физическим развитием человека и подготовка его к жизни и труду в обществе.
В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики: принцип воспитывающего и развивающего характера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся в познавательном процессе, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках классно-урочной системы. Русский язык как предмет школьного изучения требует своеобразной, специфической интерпретации этих принципов.
Так, принцип связи теории с практикой в методике русского языка предполагает постоянную речевую деятельность, устное выражение мыслей, письмо, чтение, а также постоянное применение теоретических знаний в упражнениях, в решении грамматических и орфографических задач. Задачей речевого развития определено такое построение программы по русскому языку, где во всех разделах введено развитие речи, например: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».
Принцип наглядности на уроках русского языка - это не только использование схем, таблиц, плакатов, картин, диаи кинофильмов, но и «языковая наглядность», которая состоит в наблюдениях над живым языком, над речью, в опоре на текст при изучении грамматического, фонетического, орфографического материала, лексики. Основной «наглядный» материал на уроках русского языка - это сам русский язык, в его лучших образцах,- это произведения лучших писателей, это фольклор, а также и образцы собственной детской речи.
Применение принципов дидактики к методике русского языка будет раскрыто в последующих главах данного учебного пособия, в связи с рассмотрением отдельных видов учебного труда, учителя и учащихся.
Методика изучает обе стороны процесса обучения, методику интересует, с одной стороны, какие методы обучения выбирает учитель, почему их выбирает, как организует работу учащихся, как помогает им в процессе работы, как проверяет усвоение, и, с другой стороны, как воспринимают учащиеся материал, как они работают, как работает их мысль, в чем они затрудняются, какие допускают ошибки и почему и т. д., что им интересно, а что - нет, каков уровень, объем и характер их знаний, умений и навыков.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-06-30
В таблице мне хочется обобщить опыт тех, кто искал лучшие методики преподавания русского языка, и попытаться разобраться, как же всё-таки вести этот предмет.
Обязательно посмотрите. Вебинар начинается с изложения моих взглядов на три основные стратегии преподавания русского. Я считаю, что описанные стратегии отличаются акцентами на разных этапах освоения человеком нормы правописания. В лекции об этом сказано подробнее, а сейчас небольшая таблица.
Все наиболее интересные методики, технологии, методы, с которыми мне пришлось столкнуться, можно условно разделить на три основных подхода.
|
Тренинг грамотности |
Традиционные методики |
Развивающие методики |
|
| Принципы |
Запоминание созданного другими.
Ученики запоминают, как надо писать, всеми возможными способами, которые предлагает преподаватель. Предполагается, что моторные навыки должны формироваться с опорой на правильные образцы письма. Осмыслению правил также уделяется много внимания, но выбор буквы ученик осуществляет после того, как проработал образцы без пропусков. |
Осмысление созданного другими.
Ученик должен понять правило и научиться обосновывать выбор буквы или знака, пользуясь этим правилом. Работа по запоминанию остаётся на совести ученика и происходит вне урока. |
Создание теоретического материала и собственных текстов.
Ученики анализируют языковой материал, ищут закономерности и сами формулируют правила. Работа по запоминанию остаётся на совести ученика и происходит вне урока. После того, как ученики вывели и какое-то понятие или правило, преподаватель сообщает, как это называется в официальной науке. Предполагается, что теория, выведенная самостоятельно, лучше запомнится. Ученики получают много творческих заданий. Предполагается, что формирование навыков письма должно базироваться на развитии речи. |
|
Основные упражнения |
Зрительные диктанты
Орфографическое чтение Списывание текстов без пропусков букв Запонимание таблиц с опорными сигналами Комментированное письмо Постоянные маленькие диктанты Синтаксический разбор Быстрое прорабатывание большого количества тестов (с объяснением) Частые контрольные диктанты |
Списывание со вставкой пропущенных букв и постановкой знаков препинания Списывание слов по столбикам Комментированное письмо Синтаксический разбор Медленное самостоятельное выполнение тестов Редкие контрольные диктанты |
Работа с текстами и карточками по заданию в малых группах Творческие работы, требующие создания собственного текста (устного или письменного) Списывание со вставкой пропущенных букв и постановкой знаков препинания Синтаксический разбор Редкие контрольные диктанты |
| Что получает ученик и какие задачи перед ним ставятся |
Готовые правила в компактном изложении Наборы слов на правила и словарных слов для запоминания Задача ученика - запомнить и повторить правила и слова.
|
Готовые правила по отдельным пунктам для медленного прорабатывания каждого пункта. Слова и тексты с пропущенными буквами для отработки применения правила. Задача ученика - понять правило и научиться его использовать |
Готовые наборы слов на правила для анализа и вывода правила. Задания на создание собственного текста. Задача ученика - выработать понятия и правила, а потом запомнить их.
|
| На чём строится структурирование работы |
Изучаются группы правил, параллельно идёт словарная работа по специально подобранным и разбитым на группы словам. |
Изучаются части речи и все правила, связанные с каждой частью речи, словарная работа ведётся без особой системы по небольшим спискам, предложенным учебниками. |
Сначала выводятся основные понятия теории языка. Потом при оперировании этими понятиями выводятся правила. Порядок работы с правилами не имеет особого значения. |
| Цель, которая будет достигнута в первую очередь | Повышение грамотности |
Знание правил |
Развитие мышления Раскрытие творческого потенциала |
| Для каких детей лучше подходит | Для правополушарных | Для левополушарных | Для левополушарных и правополушарных |
| Мотивация |
Внутренняя
(возникновение спортивного интереса при быстром заметном результате) |
Внешняя (необходимость учить материал под угрозой контрольных и плохих оценок) | Внутренняя (реализация потребности в творчестве, интерес к исследовательской деятельности) |
| Контроль | Жёсткий многоуровневый контроль | Жёсткий контроль | Главное - участие |
| Основные недостатки подхода | Не развивается мышление. Не раскрывается творческий потенциал. | При знании правил не каждый может их применять и писать грамотно. | Не каждый учитель может решить проблему грамотности. Выпускники часто отказываются решать учебные задачи, результат которых известен человечеству. |
Вы видите, что я работаю с крайностями. Конечно, в чистом виде таких методик не существует. Каждый педагог, каждый автор учебника старается в той или иной мере, в тех или иных пропорциях совместить эти три подхода. На мой взгляд, лучше всего это удалось авторам комплекта учебников программы "Школа 2100" Бунеевым. Я вывожу чистые типы методик для того, чтобы, опираясь на эту таблицу, преподаватели могли разобраться, что и зачем они делают в каждый момент на уроке, не упускают ли какой-то важной части.
Вы спросите, какой подход ближе лично мне. Смотрите на цели. На мой взгляд, русский язык надо изучать для того, чтобы ученик в первую очередь начал грамотно писать. А для достижения этой цели тренинговые методики работают эффективнее. Однако нельзя забывать и о развитии мышления и вообще о подаче материала левополушарным детям.
В любом случае выходит, что традиционные методики проигрывают по многим параметрам и развивающему обучению, и тренингу. Это не компромисс между крайностями. Традиционная программа не совмещает разные подходы, а уходит и от того, и от другого. Выпускники школ, которые учатся по обычным программам, на выходе не могут похвастаться ни грамотным письмом, ни развитой речью, ни гибким мышлением. А если и могут похвастаться, значит, преподаватель в значительной степени всё же использовал элементы развивающего обучения или тренинговые упражнения. Или то и другое в каком-то соотношении.
Надеюсь, мой материал кому-нибудь поможет в методологической работе над выработкой единой методики, совмещающей противоположные по принципам подходы. Если это, конечно, вообще возможно.
Важно понимать, что в таблице описаны только методы освоения орфографии и пунктуации. Сейчас я не веду речи о развитии лингвокреативности и подготовке к сочинению.
Теги: методика, тренинг грамотности, развивающие методики
Юлия Фишман
Свидетельство о публикации № 583121 от 1 Мая 2016
-- [ Страница 1 ] --
Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева
Методика преподавания
русского языка
Учебно-методического объединения
по классическому университетскому образованию
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению 031000 и специальности 031001 – «Филология»
Академический проект
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова
Рецензент:
к.ф.н., доц. Л. А. Илюшина Л.64 Литневская Е.И., Багрянцева В. А.
Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
ISBN 5-8291-0701-Х Пособие содержит изложение ключевых проблем методики преподавания русского языка в школе от общих вопросов, касающихся системы образования, до частных вопросов методики преподавания всех разделов курса русского языка. Пособие составлено в соответствии с программой по методике преподавания русского языка в школе (составители В. А. Багрянцева, Е. И. Литневская), принятой для студентов филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова в 2005 году.
Для студентов отделения «Русский язык и литература» филологических факультетов классических университетов и для учителей.
УДК 811 БКК 81.2 © Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева, 2006 © Филологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 2006 © Академический проект, 2006 ISBN 5-8291-0701-Х Предисловие Курс методики преподавания русского языка в средней школе является наряду с курсом методики преподавания литературы главным звеном в ряду дисциплин педагогического цикла, преподаваемых студентам отделения русского языка и литературы на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова.
Целью этого курса является подготовка студентов к педагогической деятельности. Завершается курс методики прохождением студентами педагогической практики в школах г. Москвы, где студенты применяют полученные теоретические знания.
Предлагаемое учебное пособие составлено преподавателями кафедры русского языка филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова в соответствии с читаемым с 1991 года курсом для студентов 4 курса дневного отделения «Русский язык и литература» и включает материал как лекционных, так и семинарских занятий. Пособие составлено в соответствии с программой «Методика преподавания русского языка в средней школе» 2005 года (авторы В. А. Багрянцева, Е. И. Литневская).
Пособие состоит из двух разделов: «Общие вопросы методики преподавания русского языка в школе» и «Методика изучения разделов науки о языке и развития речи». Разделы разбиты на главы, в конце каждой главы помещен список литературы. Обязательным является знакомство студентов с учебными программами и учебниками трех основных учебных комплексов; остальная литература является дополнительной и предназначена в помощь учащимся при составлении докладов, написании планов-конспектов уроков и прохождении педагогической практики.
Е. И. Литневской написаны главы 1–8, 11–16, 19, В. А. Багрянцевой - главы 10, 18, совместно написаны главы 9, 17.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
ГЛАВА 1. Методика преподавания русского языка как научная дисциплина § 1. Предмет и задачи методики преподавания русского языка Методика - это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и специальной дисциплины; для методики преподавания русского языка это лингвистика.Предметом методики является процесс обучения. Поскольку предмет методики совпадает с предметом других педагогических дисциплин, методику обычно относят к разряду педагогических наук.
Задачи методики преподавания русского языка состоят в определении целей, содержания и методов процесса обучения русскому языку как учебному предмету.
Ц е л и о б у ч е н и я - это определение воспитательной, познавательной и практической цели учебного предмета, то есть его места в системе образования (на сегодняшний день с учетом разных типов учебных заведений).
В понятие с о д е р ж а н и я о б у ч е н и я входят - выбор определенной научной концепции, - отбор необходимого и достаточного понятийного и терминологического аппарата, - определение тех знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся при изучении учебного предмета.
М е т о д ы о б у ч е н и я включают помимо собственно методов обучения разработку и изучение организационных форм и средств обучения.
Таким образом, методика призвана ответить на вопросы, зачем, чему и как учить. При ответе на последний вопрос встает дополнительно проблема того, как контролировать результаты обучения.
Методика преподавания русского языка связана с философией, психологией, педагогикой, лингвистикой.
Связь методики с философией состоит в том, что методика опирается на выводы философии о связи языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности. Эти положения лежат в основе разработки таких методических выводов, как целесообразность коллективных форм обучения, обучение речи как деятельности.
Связь методики с психологией состоит в использовании в методике выводов, касающихся психологии восприятия: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация и др. Методика учитывает выводы социальной психологии о целях обучения, формах работы, дифференцированном подходе к учащимся, использует психологические исследования об этапах учебных действий, возрастных возможностях усвоения знаний учащимися, пиках и спадах концентрации внимания.
Связь методики с педагогикой и ее прикладным аспектом - дидактикой (общей теорией обучения) особенно тесна: в методике используются общедидактические принципы преподавания, разработанные педагогикой методы обучения и контроля, формы обучения, критерии оценки знаний, умений и навыков.
Связь методики с лингвистикой заключается в определении частнодидактических принципов обучения и содержания обучения русскому языку как учебному предмету.
§ 2. Методы исследования в методике преподавания русского языка У методики, как и у любой дисциплины, есть определенные методы исследования. Методы исследования в методике - это способы выявления актуальных вопросов методики, поиски средств их решения и проверка эффективности. Выделяют следующие методы:
1. Метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках и анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.
2. Эксперимент:
1) поисковый (ориентирующий) эксперимент - выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;
2) констатирующий эксперимент - экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;
3) обучающий эксперимент - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т. д.;
4) корректирующий эксперимент - устранение недостатков, выявленных в процессе обучающего эксперимента;
5) контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования (часто с использованием тех же вопросов) для выявления эффективности обучающего эксперимента.
3. Изучение методического наследия.
§ 3. История методики преподавания русского языка Возникновение методики преподавания русского языка датируют 1844 годом - годом выхода в свет книги Федора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка», но еще задолго до этого исследования появлялись работы, которые сейчас мы могли бы называть методическими пособиями. К ним относится, например, «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ Российской Империи» (1783) Т. Янковича де Мириево (Мириевского). Это был известный педагог, серб по национальности, с 1782 г. живший в России и участвовавший в разработке плана школьных реформ 1782–1786 гг. В 1783 г. ЯнковичМириевский становится членом Российской Академии Наук. Ему принадлежит несколько учебников и дидактических руководств для народных училищ.
Янкович-Мириевский был последователем Яна Амоса Коменского (1592–1670), чешского мыслителя, педагога, философа, лингвиста, историка, которого справедливо считают основоположником педагогики как целостной теории воспитания и обучения. Я. Коменский в своем капитальном труде «Великая дидактика» выдвинул и обосновал многие положения современной педагогики: идею всеобщего образования, единой школьной системы, идею преимущества обучения на родном языке, метод наглядного обучения и многое другое, что сегодня является «азбукой» педагогической деятельности.
В конце XVI - начале XVII веков появляются первые грамматики церковнославянского языка: «Грамматика словенская» Лаврентия Зизания (1596), «Грамматика словенского языка» Мелетия Смотрицкого (1619), в 1694 г. выходит в свет «Букварь» Кариона Истомина. Эти учебники были основными вплоть до середины XVIII века, когда в 1757 г. появилась «Российская грамматика» М. В. Ломоносова, по которой учились в гимназиях еще сто лет.
Наконец, в 1844 г. Ф. И. Буслаев (1818–1897) пишет свою известную работу «О преподавании отечественного языка», в которой впервые в истории русской педагогики дает научно обоснованную методическую систему. «Надобно отличать ученую методу от учебной, - пишет Ф. И. Буслаев. - Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». На первый план Ф. И. Буслаев ставит осознанное усвоение учащимися материала, умение учащихся правильно использовать полученные знания в собственной речи, соединение «знаний и умений, учения и упражнения». Ф. И. Буслаев обращает особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления учащихся, важное место отводя упражнениям. Говоря о методах обучения, он выделяет два способа преподавания: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения о языке в готовом виде (догматический метод); при этом первому методу отдается предпочтение. Большое место Ф. И. Буслаев отводит развитию речи учащихся, чтобы ученики научались «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом».
В 1860-е годы XIX века появляется целый ряд педагогов, которые подробно разрабатывают намеченные им вопросы - объяснительное чтение, метод грамматического обучения, введение письменных упражнений, преподавание орфографии на начальном периоде обучения и др.
Среди последователей Ф. И. Буслаева наиболее известным является К. Д. Ушинский (1824–1870). К. Д.
Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных задачах педагогики, поставил перед учителем задачу научить учеников учиться:
«… следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Основные его труды - учебники «Детский мир» и «Родное слово» - обращены к начальной школе. К. Д. Ушинский пишет о том, что на начальном этапе обучения русский язык является главным предметом; его преподавание преследует три цели: «вопервых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в их логической системе». К. Д. Ушинский выступал за систематическое изучение грамматики как базы для развития логического мышления детей и как основу для развития речи учащихся. Он же предложил систему изложений и сочинений, значение которых в развитии речи оценивал очень высоко.
К этому же периоду относится деятельность И. И. Срезневского (1812–1870), больше известного как автора словаря древнерусского языка, но ему принадлежат и методические работы: «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» (1860), «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871) и др.
Конец XIX - начало XX века - период особенного расцвета методики. В это время работают В. И. Водовозов, С. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов, Н. Ф. Бунаков и многие другие. Этот период завершает обобщающий труд А. Д. Алферова (1862–1919) «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Автор рекомендует не ограничиваться в школе изучением литературного языка, а изучать язык народа, фольклор и диалекты. Особое внимание А. Д. Алферов уделил развитию «личного языка» учащегося, сочинению, творчеству - как и Ушинский.
В начале XX века усилилась научно-лингвистическая направленность в методике русского языка. К этому времени относится деятельность Ф. Ф. Фортунатова, выступившего в 1903 году перед работниками народного образования с докладом «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А. А. Шахматова, принявшего участие в организации съездов преподавателей русского языка в 1904–1917 гг.;
В это же время, а также после революции, активно занимается методикой А. М. Пешковский (1878–1933). Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В работе «Школьная и научная грамматика» (1914) А. М. Пешковский писал о разрыве между наукой о языке и его школьным изучением, критиковал сложившееся в школе положение, при котором грамматика стала «служанкой орфографии». Изучение грамматики имеет, по мнению А. М. Пешковского, особую ценность потому, что «основным отличием литературного говорения от естественного является … сознательное пользование языковыми средствами … Грамматика же (в своей описательной части) как раз и занимается переводом подсознательных языковых явлений в сознательные».
А. М. Пешковский боролся за эксперимент в школе, против консерватизма и шаблона в преподавании. В 1922–1925 годах А. М. Пешковский пишет интереснейший учебник в 3-х томах «Наш язык».
Вопросами школьного преподавания русского языка занимался и Л. В. Щерба (1880–1944). Важнейшими направлениями работы по обучению русскому языку Л. В. Щерба считал обучение владению письменным и устным литературным языком, что достигается изучением грамматики, чтением образцов литературной речи, систематических упражнений в продуцировании устных текстов. Большое внимание Л.
В. Щерба отводит обучению орфографии, в основу которого должен быть положен принцип сознательности усвоения в связи с изучением грамматики, а не простое зазубривание. В статье «Безграмотность и ее причины» он пишет: «…Хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть осознанным».
Большую роль при обучении русскому языку Л. В. Щерба отводил грамматике. Так, в статье «Новейшие течения в методике преподавания родного языка» он пишет, что изучение грамматики должно, во-первых, дать ученику навыки устной речи, «ибо речь строится на основе грамматического материала», во-вторых, привить ученику сознательное отношение к слову, «чтобы он мог ощутить стилистическую палитру русского языка», и, в-третьих, представить язык как выразитель мысли, показать богатство синонимических средств языка для выражения одного и того же содержания.
В «Тезисах к докладу «Системы учебников и учебных пособий по русскому языку в средней школе» Л. В. Щерба очертил объем знаний, необходимых, по его мнению, ученику средней школы. Среди прочего он отметил «осознание правил, регулирующих нашу речь, и историческое объяснение исключений из них».
В 1952 г. Л. В. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2 томах и кладет в основу своей методической системы различение языковой системы и речевой деятельности, которую следует развивать особыми приемами говорения, аудирования, чтения, письма.
Р. И. Аванесов и А. Н. Сидоров также не обошли своим вниманием школу: в 1933 г. они приняли участие в конкурсе учебников для школы, введя в свой учебник основы фонологии.
В конце 60-х годов группа ученых-лингвистов (И. С. Ильинская, М. В. Панов, Н. Е. Ильина, Е. В. Красильникова, Л. Н. Булатова и другие) выступила с инициативой создания новой программы и нового учебника по русскому языку, поддержанной В. В. Виноградовым.
К 1972 году появилась программа и рукопись учебника, в 1979–1980 гг.
Первое издание учебника, в середине 80-х - второе издание, исправленное и дополненное, с 1994 года начато третье издание, в котором вышли учебники 5, 6 и 7 класса.
Большой вклад в развитие методики преподавания русского языка в школе внес А. В. Текучев (1903–1987). Им написано более 200 научно-методических работ, в том числе неоднократно переизданная «Методика грамматического разбора», монографии об особенностях изучения орфографии с учетом особенностей местного диалекта, статьи о выдающихся лингвистах и методистах, «Очерки по методике обучения русскому языку», учебник и хрестоматия по методике преподавания русского языка.
Выходит ряд базовых методических трудов - учебников по методике преподавания русского языка в школе. Это, в частности, учебники и учебные пособия К. Б. Бархина и Е. С. Истриной (1934), П. О. Афанасьева (1944), А. В. Текучева (1958), Л. А. Чешко (1977), учебник коллектива авторов «Методика преподавания русского языка в школе» под редакцией М. Т. Баранова (1991), учебное пособие для студентов педагогических вузов «Обучение русскому языку в школе» (2004).
Последние десятилетия ознаменованы как обобщающими, так и конкретными разработками по методике преподавания русского языка, связанными, в первую очередь, с диверсификацией образования, появлением альтернативных программ, учебных комплексов и пособий, разработкой нового стандарта образования.
Литература Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.
Методика преподавания русского языка / Ред. М. Т. Баранов. М., 1990.
Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, П. Ф. Ивченков. М., 2001.
Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др. М., 2004.
Донская Т. К. Краткие очерки по истории методики русского языка. СПб., 2003.
Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом / Ред. М. С. Соловейчик. М., 1988.
Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Пособие для учителей, студентов пед. вузов и колледжей. М., 1997.
Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие.
Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания: Пособие для учителей / Сост. А. В. Текучев. М., 1982.
Чешко Л. А. Методика преподавания русского языка: Методические указания для студентов-заочников филологических факультетов государственных университетов. М., 1977.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
ГЛАВА 2. Система среднего образования в России и место русского языка как учебного предмета § 4.
Разные периоды становления школы и изменение понимания места русского языка Русский язык как самостоятельный учебный предмет был введен в Устав школ сравнительно недавно - в 1828 году, но программа была разработана недостаточно полно и конкретно, в результате чего разные гимназии давали знания по русскому языку в разном объеме. И в 1835 году Московский университет был вынужден сам сформулировать требования по русскому языку к поступающим. Требования эти вышли в виде особой программы и просуществовали до 60-х годов XIX века.
До этого времени учителя гимназий ориентировались на данную программу. Лишь в 1872 году появилась обстоятельная программа именно для школы.
К началу ХХ века содержание курса русского языка определилось следующим образом. Начальная школа обучала грамоте, чтению и письму с элементами грамматики; гимназия давала серьезный курса русского языка: в 1–3 классах изучался систематический элементарный курса грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи, на 4–7 классы приходилось изучение церковнославянского языка, теории словесности, дальнейшее углубление сведений по современному русскому языку.
Задачей ставилось сознательное отношение, глубокое понимание особенностей как синхронного состояния языка, так и его истории. Курс русского языка предполагал большое количество часов для самостоятельной работы, ставил целью не только усвоение знаний, но и развитие логического мышления. Русский язык считался главным предметом как средством общения, развития логического мышления, как предмет, который имеет большие познавательные и воспитательные возможности.
После 1917 года вопрос о задачах школьного образования вообще и преподавании русского языка в частности был поставлен совсем подругому. Советский период средней школы крайне неоднороден: концепция образования, ее структура, понимание места русского языка среди других предметов достаточно существенно изменяются.
В 1917–1922 годах нет единой общегосударственной программы обучения языку, программы местные (губернские). Основная цель этих программ - ликвидация безграмотности. Отсюда их исключительная направленность на практические цели - основы орфографии и развитие речи, ориентированность на народный, а не книжный язык, строгая синхрония (прекращается изучение церковнославянского языка и истории русского языка).
1923–1931 годы становятся временем экспериментов - так называемых комплексных (1923, 1925, 1927 гг.) и проектных (1930, 1931 гг.) программ. Комплексная программа образования отвергает учебный предмет как форму обучения. Материал распределяется по тематическому признаку (труд, природа, общество). Занятия орфографией рекомендуется производить попутно: предполагается, что навыки чтения и письма могут быть усвоены сами собою, одновременно с чтением и работой учеников на заводе, в клубе. Отмена систематических занятий по русскому языку привела к резкому падению грамотности, что заставило в 1927 году включить язык русский в план семилетней школы, однако отсутствие предметной формы обучения делало проблему практически неразрешимой.
В конце 1931 года комплексные программы были отменены и принята первая стабильная программа. Она часто уточнялась и переделывалась (в 1933, 1936, 1938 годах). До 1936 г. материал во всех классах средней школы (а среднее звено средней школы включало в то время 5, 6 и 7 классы) преподавался концентрически: каждый год изучались морфология, орфография, синтаксис, пунктуация. В 1936 была устранена чересполосица в расположении материала по морфологии и синтаксису и предложена программа изучения русского языка в 8–10 классах.
Программа 1938 года многими считается очень удачной: в ней был дан в достаточном, но не чрезмерном объеме материал по истории русского языка, хорошо продуман теоретический материал по современному русскому литературному языку, разработан орфографический курс. В это же время появляются первые единые стабильные учебники.
Период 40-х годов ознаменован учением Н. Я. Марра - автора «яфетической теории» и осмысления филологии с позиций марксизма.
Концепция «Нового учения о языке» состояла в том, что вначале был не один праязык, а множество языков, являющихся орудием классовой борьбы и стремящихся к слиянию после мировой революции. Все эти языки произошли, по Марру, из четырех первоэлементов - сал, бер, ион и рош. Эта теория, получившая поддержку И. В. Сталина, стала господствующей как в языкознании, так и в преподавании языка.
50-е годы - период преодоления марризма и серьезного развития методической мысли. Центральное место занимает программа 1956 г., которая явилась итогом почти двадцатилетней работы Академии педагогических наук и методистов. Программа 1960 г. перерассчитала курс на 4 года в связи с введением всеобщего 8-летнего образования.
Период 60–70-х годов ознаменован поисками новых программ. Необходимость этого была вызвана принятием закона о всеобщем среднем образовании. Русский язык становился предметом, изучаемым с 1 по 10 класс, в связи с чем увеличивается объем теоретического материала.
В 1979 г. принято решение изучать русский язык с 1 по 8 класс. Программа сильно сокращается, причем за счет сокращения теоретического материала в пользу увеличения удельного веса орфографии и пунктуации.
Серьезные изменения в системе образования начались после 1986 года, а в 2000 году начался период «новейшей» истории образования в России. Эти периоды мы рассмотрим подробно с точки зрения понимания целей обучения, содержания и методов обучения, то есть того, что и составляет предмет методики как дисциплины.
§ 5. Постсоветская система среднего образования Реформы в сфере среднего образования - явление редкое: сфера среднего образования обладает значительно большей инертностью, чем многие другие сферы жизни общества. Хотя видимые изменения среднее образование претерпело лишь в начале 90-х годов, начало реформы приходится на более ранние годы - 1985–1987.
80-е годы были отмечены кризисом средней школы, который был связан, в первую очередь, с общим кризисом тоталитарного режима:
школа как государственное учреждение работала на государство, обслуживая идеологию единомыслия и единоначалия; учитель был практически лишен прав на педагогическое творчество, школа была заидеологизирована в большей степени, чем другие учреждения, и отчуждение учеников от школы и учителя с каждым годом становилось все очевиднее. Видимость реформирования осуществлялась через многочисленные реорганизации школы: введение всеобщей обязательной профессиональной подготовки через учебно-производственные комплексы (УПК), введение всеобщего среднего образования и многие другие, но эти реорганизации не были подкреплены научными обоснованиями и ресурсами, поэтому не только не принесли видимых позитивных изменений, но и внесли дисбаланс в систему среднего образования.
Нынешняя реформа среднего образования началась «снизу», с подъема общественно-педагогического движения, разбуженного общим движением к гласности и демократизации. На проходившем в июне 1987 года Всероссийском съезде учителей было отмечено, что чрезмерная стабильность содержания образования, переходящая в консерватизм, излишняя централизация подготовки программ и учебников, фактическое отстранения учителей и методистов от их создания привели к застойным явлениям в учебно-воспитательном процессе, массовому повторению однотипных подходов, одинаковости решений, распространению рецептурных пособий. Министерство просвещения РСФСР быстро и чутко отреагировало на обстановку: в августе того же года появилась «Программа углубленного теоретического и практического изучения русского языка в 7–10 классах» (в стабильной школьной программе русский язык изучался до 8 класса).
В феврале 1988 года состоялся Пленум ЦК КПСС, принявший Постановление «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению», основную идею которого в отношении средней школы можно сформулировать в тезисе «Единство школы не означает ее единообразия», поэтому в Постановлении было декларировано «широкое развертывание самоуправленческих начал, предоставление учебным заведениям самостоятельности, необходимых для этого полномочий».
В декабре 1988 года прошел Всесоюзный съезд работников образования, который сформулировал 10 п р и н ц и п о в предстоящей р е ф о р м ы среднего образования:
1) демократизация образования, состоящая в - ликвидации монополии государства, - децентрализации управления образованием, - юридической, финансовой, экономической самостоятельности учебных заведений, - их самостоятельности в стратегии и тактике педагогической работы;
2) многообразие форм образовательных учреждений и форм собственности на них;
3) регионализация образования;
4) национальное самоопределение школы;
5) открытость образования, то есть его деполитизация и департизация;
6) гуманизация образования - поворот школы к личности ребенка;
7) гуманитаризация образования - обновление и повышение статуса гуманитарных дисциплин как средства восполнения духовного вакуума;
8) дифференциация и мобильность образования на фундаменте государственных образовательных стандартов;
9) развивающий характер образования через использование продуктивных, а не исключительно репродуктивных методик;
10) непрерывность образования как преемственность, но и возможность прервать образование или сменить его тип.
Эти радикальные предложения по реформе средней школы столкнулись с множеством препятствий, сначала идеологических, потом социально-политических, а потом и экономических, поэтому 1988, 1989 и 1990 годы стали годами «зависания» реформы, и лишь начало 90-х годов ознаменовалось реальными переменами в системе среднего образования. 18 июля 1989 года Государственным комитетом СССР по народному образованию был издан Приказ «Об открытии в Москве общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий)», а в 1990 году - Примерное положения о гимназии и Примерное положение о лицее, узаконившие появление средних общеобразовательных заведений нового типа. В январе 1991 года было принято решение коллегии Министерства образования о деполитизации и департизации школы, а в марте - «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период», разработанная Министерством образования и одобренная Всероссийским совещанием работников образования.
Начало 90-х годов, как уже было сказано, ознаменовалось реальными переменами в сфере среднего образования: впервые с 1918 года появились альтернативные формы учебных заведений - гимназии и лицеи, возникли негосударственные учебные заведения, что нашло отражение в «Программе реформирования системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ», принятой в 1992 году.
В 1994 году принята Федеральная программа развития образования в России, которая поставила следующие задачи в сфере образования:
Создание условий для исполнения закона «Об образовании», - переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения, - диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования (в первую очередь гуманитарного), - сохранение единого образовательного пространства, - регионализация образования, - демократизация образования, - изменение содержания, организационных форм и методов образования, - новые подходы к экономическому обеспечению образования.
Рассмотрим эти задачи подробнее.
Создание условий для исполнения закона «Об образовании»
В июле 1992 года выходит основополагающий нормативный документ - Закон РФ «Об образовании» (новая редакция - январь 1996 г., изменения и дополнения - 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годы), утвердивший следующие принципы государственной политики в области образования:
а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности,
б) единство федерального культурного и образовательного пространства,
в) свобода и плюрализм в образовании,
г) демократический, государственно-общественный характер управления образованием при автономности образовательных учреждений.
Система среднего образования состоит из 3 ступеней:
1) начальное общее образование (1–4 классы),
2) основное общее образование (5–9 классы) - обязательное,
3) среднее полное общее образование (10–11 классы).
К последней ступени примыкает начальное профессиональное образование.
Все эти три ступени по Закону являются бесплатными и общедоступными: в стране должны быть бесплатные школы; набор в 10 класс должен проходить без конкурса, для зачисления достаточно желания учащегося.
Помимо государственных и муниципальных учебных заведений, которые не могут быть приватизированы, разрешено создание негосударственных (частных) учебных заведений, не получающих бюджетного финансирования.
Для сохранения единства и преемственности образования при таком разнообразии форм обучения принимаются государственные образовательные стандарты, определяющие тот минимум, который должен освоить учащийся любого учебного заведения.
Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения обеспечивается официально узаконенной сетью образовательных учреждений нового типа.
Положения, принятые в Законе об образовании, были зафиксированы в Типовых положениях об общеобразовательном учреждении, подтвердивших разнообразие форм обучения, типов общеобразовательных учреждений и их программ, вариативность которых обеспечивается наличием и соотношением в их структуре трех компонентов: базового федерального, национально-регионального и самостоятельно определяемого.
Рассмотрим систему среднего образования, сложившуюся к 2004 году, на примере Москвы - примере не очень типичном для страны в целом, но отражающем в наибольшей степени те возможности, которые предоставляет реформа среднего образования.
Средние образовательные учреждения делятся на государственные и негосударственные (частные).
Государственные учреждения составляют основную массу средних образовательных заведений и подразделяются следующим образом:
1) общеобразовательные школы, осуществляющие преподавание по стабильным образовательным программам,
2) школы с классами углубленного изучения отдельных предметов (одного предмета или цикла дисциплин - так называемые спрофилированные классы),
3) школы с углубленным изучением одного предмета (обычно иностранного языка) во всех классах,
4) школы с классами, спрофилированными на вузы,
5) школы, работающие в экспериментальном режиме,
6) школы с лицейскими классами,
8) гимназии,
9) школы с компенсирующими формами обучения (для слабовидящих, слабослышащих, детей с отставанием в развитии и т. д.),
10) школы с экстернатной формой обучения,
11) вечерние школы,
12) учреждения дополнительного образования (дома творчества, художественные и технические студии).
В 2004/2005 учебном году в Москве функционирует более 1500 учебных заведений, среди которых около 100 - лицеи и гимназии, почти в половине школ отдельные предметы преподаются углубленно.
Для сравнения: к 1990 году статус гимназий имели лишь три средние школы Москвы, а в 1991/1992 учебном году на 1250 средних учебных заведений Москвы приходилось 25 гимназий и 4 лицея.
Начнем рассмотрение типов учебных заведений с гимназий и лицеев, то есть с принципиально новых по сравнению с предшествующим этапом существования общеобразовательной системы учебных заведений.
1. Гимназия - это государственное общеобразовательное заведение, рассчитанное на обучение детей, способных к интеллектуальному труду и творческой деятельности. Гимназию характеризуют две основные черты:
1) общая гуманитаризация, которая заключается в определенном наборе учебных предметов. Обязательными среди них являются русский язык, литература и не менее двух иностранных языков; характерными для гимназических программ являются такие дисциплины, как словесность, риторика, психология, философия, история религии, логика и другие предметы, способствующие общекультурному развитию личности;
2) повышенный уровень сложности, предполагающий в старших (8–
11) классах углубленное обучение по одному из направлений (гуманитарному, естественнонаучному, физико-математическому, экономическому и т. д.), но при условии широкой гуманитаризации образования.
Обучение в гимназии осуществляется с 5 по 11 классы, набор в 5 класс конкурсный, включающий тесты и задания на функциональную готовность к обучению по программам повышенной сложности. В процессе обучения возможен отсев и дополнительный конкурсный добор.
При гимназии возможна прогимназическая начальная школа.
Помимо традиционных форм обучения, в гимназии широко используются вузовские организационные формы работы - лекции, семинары, практикумы, зачетная система.
Обучение, как и во всех государственных образовательных учреждениях, бесплатное, но в соответствии с Законом об образовании возможны платные услуги: чтение курсов, не предусмотренных программой, подготовительные курсы и т. д.
Организация и режим обучения определяется Уставом гимназии, утвержденным в Департаменте образования; план работы и программы курсов, если они отличаются от рекомендательных, также должны быть утверждены Департаментом, включать обязательные для всех государственных учебных заведений предметы и учитывать базовый компонент - образовательный минимум, утверждение которого находится в компетенции государственных органов, что зафиксировано в законе «Об образовании».
В основной массе функционирующие в Москве гимназии являются многопрофильными, то есть специализируются по нескольким направлениям; из однопрофильных можно назвать гуманитарные, лингвистические, педагогические, коммерческие, экономические гимназии.
Гимназии сотрудничают с вузами своего профиля: привлекают преподавателей данных вузов к составлению программ и чтению курсов, заключают договоры о досрочных вступительных экзаменах в вуз, иногда совпадающих с выпускными.
По окончании гимназии выдается аттестат о среднем образовании установленного образца с указанием типа учебного заведения.
2. Лицей - тип государственного среднего общеобразовательного учебного заведения, ориентированного на воспитание и образование личности со сформированными интересами. Состоит только из старших классов: 8–11 или 10–11. Лицеи создаются при высших учебных заведениях и взаимодействуют с ними, являясь промежуточным звеном в цепочке «школа - вуз». Лицеи призваны привить учащимся навыки научной работы и дать углубленную подготовку по профильным предметам.
Обязательными для лицея являются следующие предметы: русский язык, литература, обществоведение, иностранные языки, математика, информатика, искусство, естествознания, этика, физкультура.
При обучении используются как школьные, так и вузовские формы обучения, в том числе лекции, семинары, практикумы, тренинги, проекты, деловые игры.
При наличии соответствующего договора выпускники лицея могут быть зачислены в профильный вуз без экзаменов (так называемые единые экзамены).
По окончании лицея выдается аттестат о среднем образовании установленного образца с указание типа учебного заведения.
В Москве существуют физико-математические лицеи при МИФИ, Московском технологическом университете, лингвистические лицеи при ИСАА, Лингвистическом университете, лицеи технического профиля при многих технических вузах.
3. Следующим звеном в системе среднего образования на современном этапе являются школы с лицейскими классами, открывающимися в общеобразовательных школах и существующими параллельно с классами, обучающимися по стабильной программе. По своим целям, задачам и принципам функционирования лицейские классы соответствуют лицеям.
4. Следующее звено современной системы среднего образования - специализированные школы (то есть школы с углубленным изучением одного предмета или цикла предметов во всех классах). Это звено не является новым для системы среднего образования: специальные школы существовали и прежде. В основном это школы с углубленным преподаванием иностранных языков, математики, физики, биологии, литературы, истории. Из новых надо выделить школы с изучением национальных языков и культур, а также школы экологического, экономического, эстетического профиля.
5. Существуют школы с классами углубленного изучения тех или иных дисциплин. Их отличие от школ с лицейскими классами состоит, в первую очередь, в неспрофилированности данных школ на определенный вуз.
6. Школы, работающие в экспериментальном режиме, используют нетрадиционные формы и/или нестандартные методики преподавания. Право на исследовательско-экспериментальную деятельность школа получает по заключению экспертной комиссии окружного управления Департамента образования сроком от 1 года до 3 лет в зависимости от проекта. По итогам эксперимента школа может получить статус учебного учреждения нового типа.
К нетрадиционным формам можно отнести такие существующие сегодня виды учебных заведений, как учебно-воспитательный комплекс, комплекс ясли-сад-школа-лицей, лицей-музей, школа-студия, школапансион.
7. Закон «Об образовании» узаконил возможность получения среднего образования в форме семейного образования, самообразования и экстерната - самостоятельного, в том числе и ускоренного, изучения отдельных предметов или всех предметов.
8. Вечерние школы по-прежнему имеют очную и заочную, а также экстернатную формы и обеспечивают основное и полное среднее образование для всех лиц без ограничения возраста.
Принципиально новым в системе среднего образования явилось появление негосударственных учебных заведений, которых в Москве насчитывается около 250 (по России - более 500).
Финансирование негосударственных учебных заведений, как уже было сказано при рассмотрении закона «Об образовании», осуществляется или учредителями, или на основе самофинансирования - в этом случае обучение, как правило, является платным. У частных школ есть и плюсы (малое количество учеников в классе, индивидуальный подход, высокая квалификация педагогов и психологов, хороший микроклимат, разнообразные услуги), и минусы (дороговизна, недостаточная требовательность, перегрузка учеников, часто вторая смена).
Негосударственные учебные заведения являются настолько разнородными, что выделить какие-либо основные принципы их организации и функционирования не представляется возможным.
Такое многообразие в системе среднего образования сегодняшнего дня, безусловно, явление положительное, но очевидны: и его отрицательные стороны: ребенок, начавший обучение в экспериментальной или негосударственной школе, часто не может учиться в школе другого типа, если в этом возникает объективная необходимость. Некоторые негосударственные учебные заведения не имеют лицензий, прекращают свою деятельность или не имеют права выдачи аттестата, позволяющего их выпускникам продолжать образование. Многие авторские программы, используемые в государственных средних учебных заведениях, не имеют достаточной базы и апробации и не выдерживают испытания временем. Но хочется надеяться, что эти трудности носят временный характер.
Диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования Отказ от единообразия состоит в том, что учащийся имеет право выбора
1) формы получения образования: посещение учебного заведения или семейное образование / самообразование (экстернат);
2) типа учреждения;
3) профиля образования;
4) некоторых дисциплин итоговой отчетности (помимо обязательных).
Учебное заведение имеет право выбора
1) программ;
2) учебных материалов;
3) организационных форм работы: уроки традиционных видов, лекции, семинары, коллоквиумы и т. д.
Демократизация и диверсификация образования осуществляется за счет демонополизации книгоиздания и появления вариативных учебных комплексов по всем предметам. Наряду с этим существует понятие Федерального комплекса - рекомендованного Министерством общего и профессионального образования РФ комплекта или нескольких комплектов по каждому предмету.
Цель диверсификации на современном этапе - движение от отдельных авторских школ к системе вариативных инновационных технологий.
Новое направление диверсификации образования - профилизация старшей школы - рассмотрена нами отдельно.
Сохранение единого образовательного пространства При таком разнообразии форм обучения неминуемо встает вопрос о единых требованиях к знаниям учеников, способных обеспечить преемственность образования при перемене типа учебного заведения и при поступлении в вуз.
В РФ устанавливаются Государственные образовательные стандарты (ГОСы), определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ (подробнее о ГОСе см. § 7).
В то же время актуальность приобретает регионализация образования, которая решается за счет создания региональных программ на базе ГОСа с учетом культуры и языка области или автономии.
Сохранению единого образовательного пространства призвано служить и введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по каждому из учебных предметов. Эксперимент по ЕГЭ начался в 2000/2001 учебном году и к 2003/2004 году охватил 65 субъектов РФ, при этом в ЕГЭ участвовало более 900 тысяч выпускников общеобразовательных заведений. В 2005 году в эксперименте по введению ЕГЭ будет участвовать 78 регионов, в 2005/2006 годах предполагается завершить апробацию процедуры и технологии ЕГЭ во всех субъектах РФ, а в 2006годах осуществить поэтапное введение ЕГЭ в штатный режим на всей территории России.
По учебным предметам учащимся предлагается единый на всей территории РФ контрольно-измерительный материал (КИМ), имеющий три компонента: 1 часть (А) включает тестовые задания, 2 часть (В) - письменный ответ на заданные вопросы, 3 часть (С) - задания повышенной сложности. ЕГЭ по каждому предмету оценивается по 100-балльной системе, имеющей эквивалентный перевод в пятибалльную систему.
§ 6. Недостатки современной системы среднего образования и перспективы их преодоления В последнее время педагоги, психологи, физиологи и другие исследователи учебного процесса, а также учителя-практики в полной мере осознают все недостатки современной (в основе своей - традиционной) системы среднего образования. Психологи и физиологи говорят о катастрофической нагрузке, которую испытывает сегодняшний школьник. Перегруженность учебных планов не позволяет варьировать обучение и индивидуализировать его: школа предлагает усредненный темп изучения материала и усредненный объем знаний. Программы ряда предметов не отражают современных требований к подготовке выпускников школы; школу необходимо ориентировать на наукоемкие и высокотехнологические производства. Недостаточное внимание уделяется вопросам социализации учащихся (их коммуникативным и социальным умениям), выработке их компетенций в разных областях человеческой деятельности. Учебный материал непропорционально распределен по ступеням обучения. Недостаточно учитываются выводы психологов и физиологов об особенностях развития детей разного возраста. Активность учащихся недостаточна; обучение в основном репродуктивно, обучение мало затрагивает эмоциональную сферу учеников и тем самым снижает их самостоятельность и активность. Преобладание словесных методов изложения снижает потенциальные возможности усвоения материала. Преемственность в рамках среднего образования и при переходе от среднего к высшему образованию представляет собой серьезную проблему. И наконец, изменились экономические и политические условия в мире и стране (современное общество из индустриального становится информационным). Школа же перестает «успевать»
за изменениями в обществе, и необходимость социализации молодых людей-выпускников школы в новых условиях вызывает необходимость качественного изменения содержания школьного обучения в целом.
Следовательно, необходимо принципиальное обновление школьного образования, пересмотр содержания образования.
Выделяют множество целей, которые может преследовать школьное образование. Эти цели рассматривают образование исходя из потребностей развития ребенка (сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, формирование ценностной ориентации, развитие интеллектуальных и речевых способностей, эмоциональной сферы, физическое развитие), исходя из социальных ролей взрослого человека (осознание сущности культуры, освоение социальных ролей, выработка навыков социального поведения, развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности, определение жизненных и профессиональных планов, подготовка к профессиональной деятельности, получение коммуникативных навыков) или исходя из логики изучения определенной науки (создание системы предметных знаний, умений и навыков). При определении содержания образования соотношение и иерархия этих ценностей может быть различна. Современный этап направлен на разработку единой концепции изменения содержания образования; в настоящее время этих концепций несколько и идет их активное обсуждение.
Рубеж веков, как уже было сказано, ознаменован началом нового этапа в развитии системы среднего образования.
В январе 2000 года состоялась Всероссийская педагогическая конференция, в апреле 2000 года была принята Федеральная программа развития образования на 2000–2005 годы, а в декабре 2001 года утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой намечены следующие основные направления модернизации общего образования:
Переход к 4-летнему начальному образованию;
Введение профильного обучения на старшей ступени школы;
Нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;
Соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;
Личностная ориентация содержания образования;
Деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
Усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;
Формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
Обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);
Усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;
Обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;
Повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и т. д.
С 2000 года начата работу по изменению содержания образования.
Среди уже осуществляемых в этом направлении мероприятий надо отметить работу над созданием нового Государственного образовательного стандарта и его принятие в марте 2004 года, разработку новых типовых программ по всем дисциплинам и базисного учебного плана, поэтапный переход к системе ЕГЭ, планы по реорганизации старшей школы в профильную.
§ 7. Государственный образовательный стандарт Диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования делает необходимым существование документа, определяющего цели обучения учебному предмету и обязательный минимум учебного материала, включаемого в учебную программу. Это необходимо для обеспечения преемственности образования и существования единого образовательного пространства. Закон РФ «Об образовании» предусматривает в качестве такого документа федеральный закон РФ «Государственный образовательный стандарт общего образования», принятый после многолетних обсуждений и альтернативных проектов в марте 2004 года.
Государственный стандарт общего образования определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебнолабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).
Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:
Равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;
Единства образовательного пространства в Российской Федерации;
Защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;
Преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;
Социальной защищенности обучающихся;
Социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;
Прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;
Основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.
Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.
Государственный стандарт общего образования является основой
1) разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам; 2) оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений; 3) оценки деятельности образовательных учреждений; определения объема бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации; 4) установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образовании на территории Российской Федерации; 5) установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений.
Государственный стандарт общего образования включает три компонента:
1) федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией и составляет не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ;
2) региональный (национально-региональный) компонент - устанавливается субъектом Российской Федерации и составляет не менее 10% от общего нормативного времени;
3) компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением и составляет не менее 10% от общего нормативного времени.
Федеральный компонент - основная часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.
Федеральный компонент устанавливает:
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;
Требования к уровню подготовки выпускников;
Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.
Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование); внутри ступеней - по учебным предметам.
Образовательные стандарты по учебному предмету включают:
Цели изучения учебного предмета;
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;
Требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.
Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.
§ 8. Профильное обучение в старшей школе В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным, и оно должно иметь относительную завершенность. Поэтому федеральный компонент стандарта общего образования выстроен по концентрическому принципу: первый круг - начальное и основное общее образование (1–9 классы), второй - среднее (полное) общее образование (10–11 классы).
Старшая ступень общеобразовательной школы в процессе модернизации образования подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. В Государственном образовательном стандарте отмечается, что «социально-педагогическая суть этих изменений - обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Эти изменения являются ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права».
Учебные предметы федерального компонента старшей школы представлены на двух уровнях - базовом и профильном. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач.
Базовый уровень стандарта учебного предмета ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации.
Профильный уровень стандарта учебного предмета выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности.
Общеобразовательные учреждения исходя из своих возможностей и образовательных запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) самостоятельно формируют профили обучения (определенный набор предметов, изучаемых на базовом или профильном уровнях).
Для всех профилей обязательными для изучения на базовом уровне являются следующие учебные предметы: русский язык, литература, иностранный язык, математика, история, физическая культура (если какие-либо из этих учебных предметов не выбраны для изучения на профильном уровне), а также интегрированные курсы обществознания (включая экономику и право) и естествознания. Остальные учебные предметы на базовом уровне изучаются по выбору.
Нормативный документ «Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» предлагает, например, следующие профили старшей школы: физико-математический, физико-химический, химико-биологический, биолого-географический, социально-экономический, социально-гуманитарный, филологический, информационно-технологический, агротехнический, индустриально-технологический, художественно-эстетический, оборонноспортивный.
На 2004/2005 и 2005/2006 учебный годы рассчитан эксперимент по введению профильного обучения, в котором на 2004/2005 учебный год участвуют школы 10 субъектов РФ.
Предлагаются следующие модели профилизации старшей школы.
1. Модель внутришкольной профилизации.
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).
Кроме того, общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, однако за счет значительного увеличения числа предлагаемых профильных и элективных курсов предоставлять обучающимся (в том числе, в форме учебных межклассных групп) в полной мере реализовать свои индивидуальные профильные образовательные программы через индивидуальные учебные планы - совокупности учебных предметов (курсов), выбранных для освоения учащимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана.
2. Модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций.
В данной модели профильное обучение обучающихся конкретного общеобразовательного учреждения осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения и использования образовательных ресурсов иных образовательных учреждений и организаций.
Оно может строиться в двух основных вариантах:
1) объединение нескольких общеобразовательных учреждений вокруг образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, способного стать «ресурсным центром» для других школ; в этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых учебных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр»;
2) паритетная кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями общего, дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов; в этом случае учащимся предоставляется право выбора способов профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (заочные школы, дистанционные курсы, учреждения профессионального образования и др.).
Выбор конкретной модели организации профильного обучения определяется, прежде всего, ресурсами, которыми располагает школа и ее партнеры, муниципальная система образования в целом.
Возможна реализация смешанных моделей, когда часть обучающихся старших классов реализуют свои индивидуальные учебные планы в одном общеобразовательном учреждении, а другая часть старшеклассников использует образовательные возможности сети.
В Пояснительной записке к проекту нового Базисного учебного плана говорится, что «…выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов и учитывая нормативы учебного времени, … каждое общеобразовательное учреждение, а в принципе и каждый обучающийся вправе формировать собственный учебный план».
На сегодняшнем этапе участники эксперимента дифференцированы по отдельным направлениям, перед ними поставлены разные задачи, важнейшие из которых следующие:
Отработка механизмов формирования учебных планов по отдельным профилям, - методика формирования индивидуальных учебных планов, - анализ востребованности учебных предметов на базовом и профильном уровне в различных профилях обучения, - апробация учебно-методических материалов, - оценка эффективности разработанных элективных курсов, - оценка эффективности различных форм организации профильного обучения (внутришкольная, сетевая, использование ресурсных центров и др.).
§ 9. Нетрадиционные педагогические технологии В нашем учебном пособии рассматриваются традиционные формы и методы работы, используемые в абсолютном большинстве общеобразовательных учебных заведений, однако необходимо отметить, что в настоящее время для обучения в средней школе используются и иные педагогические технологии, а разработка и внедрение новых технологий является одной из задач, поставленных в связи с грядущим изменением содержания и форм среднего образования.
Что такое педагогическая технология 1 ? Это целостная, конкретная, научно обоснованная, специальным образом организованная система обучения для достижения конкретной образовательной цели. Педагогическая технология обосновывает и разрабатывает не только цель обучения, но и содержание и средства обучения, причем очень детально, поэтапно. Опишем некоторые из них.
Программированное обучение Программированное обучение характеризуется тем, что расчленяет учебный процесс на шаги, связанные с определенными дозами информации, и имеет четкий алгоритм для выполнения каждого шага. Шаг включает информацию, задание для операции, контроль и оценку выполнения задания. Каждый шаг завершается самопроверкой, которая показывает учащемуся, освоил ли он изучаемый материал. Если материал не освоен, предусмотрен материал для коррекции этого шага. Учащийся может перейти к следующему шагу только при правильном выполнении каждого учебного действия. Для проверки результатов обучения активно используются разнообразные полуавтоматические устройства, например, матрицы. То есть главное отличие программированного обучения от традиционного - в программировании не только учебного материала, но и процесса его усвоения и контроля над этим усвоением. Программированное обучение позволяет индивидуализировать учебную работу.
На сегодняшний день будущее программированного обучения состоит в широком использовании компьютерных программ. Каждый шаг программы при этом включает ознакомительную (теоретическую) и тренировочную (информационно-операционную) часть. Если тренировочное действие выполнено верно, программа предлагает перейти к следующему шагу. Если допущена ошибка, появляется кадр с наводящими вопросами или дополнительной информацией.
Компьютерные программы бывают обучающими, информационными, контролирующими, игровыми и комбинированными.
Обзор педагогических технологий проведен с использованием материалов кн.: Басова Н. В. Педагогика и практическая технология. Ростов-на-Дону, 2000.
Проблемное обучение В основе проблемного обучения лежит создание проблемной ситуации - психологического состояния интеллектуального затруднения, которое возникает у учащегося потому, что он не может решить проблему (задачу) известными ему способами.
Выделяют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Преподаватель сам ставит проблему и решает ее при активном обсуждении учащимися.
2. Преподаватель ставит проблему, учащиеся под его руководством или самостоятельно ее решают.
3. Учащийся сам ставит проблему и решает ее совместно с преподавателем.
4. Учащийся сам ставит и решает проблему.
Третий и четвертый уровни проблемности - это уровень исследовательской работы. Они могут быть реализованы в высшей школе, средняя же школа может работать преимущественно с первым и вторым уровнями. Второй уровень связан по большей части с деятельностью научных обществ учащихся и факультативов, а также с написанием рефератов и может быть использован в полной мере только в старшей школе, особенно в лицейских и гимназических классах. Целью проблемного обучения является приобретение умений и навыков исследовательской деятельности.
Ролевые игры Ролевые игры являются подготовительным этапом для деловых игр, в которых специалисты проигрывают разные профессиональные ситуации, не имеющие места в действительности, для прогнозирования их возможных результатов.
Ролевые игры - это взаимодействие по принципу «что было бы, если бы…»: на занятии создается игровая ситуация, при которой между участниками группы распределяются определенные роли. В средней школе эта технология используется в первую очередь при обучении иностранным языкам (сценки «в магазине», «в автобусе», «на экскурсии» и др.). При обучении русскому языку ролевые игры могут быть активно использованы на уроках развития речи, риторики, при работе над стилями речи.
Модульное обучение Модуль - это полный, логически завершенный блок учебной работы, в котором всё принимается во внимание: стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащегося. Все показатели модуля известны учащемуся и оцениваются, составляя его рейтинг. Результат усвоения обычно оценивается тестом.
Суггестивное обучение Суггестивное обучение (предложено болгарским психиатром Г. Лозановым) - это обучение на основе общей релаксации (расслабления) учащегося. При повышенной мотивации учащегося возможно изучать материал более крупными блоками. Так, на занятии по иностранному языку учащийся может запомнить не 10, а 200 слов, если ученик не напряжен и заинтересован в результатах, если материал преподнесен в нестандартной «упаковке», затрагивающей эмоциональную сферу учащегося. Недостатком суггестивного обучения является непрочность и недолговечность полученных знаний и умений.
Вальдорфская педагогика Вальдорфская технология образования обоснована немецким ученым Р. Штейнером, последователем натурфилософии Гёте, в начале ХХ века. В ее основе лежит идея первостепенного развития чувств, художественного вкуса, умения творчески созидать на основе знания природы. С 1 по 8 класс все занятия ведет один учитель, нет жесткого учебного плана, не ставятся оценки, вместо которых используются словесные содержательные оценочные характеристики. С 8 по 12 класс занятия ведут учителя-предметники. Первые два утренних часа изучается один предмет, после чего проводятся занятия по направления художественного цикла (рисование, музыка) и занятия по иностранным языкам. Большое внимание уделяется занятиям, которые необходимо делать руками: лепка, вязание, резьба по дереву, столярничание, шитье.
Педагогическая система В. Ф. Шаталова Метод В. Ф. Шаталова разработан в 70-е годы ХХ века и характеризуется следующими отличительными чертами: обучение производится крупными блоками, при этом учащимся передают самую суть изучаемого явления, объясняя ее предельно понятно, даже упрощенно, по несколько раз повторяя одно и то же разными словами. Теория закрепляется в составлении учащимися блок-схем (опорных конспектов), которые сжато отображают логическую последовательность материала. Блоксхемы составляются ярко, необычно, что способствуют их лучшему запоминанию. При ответе учащийся сначала по памяти рисует эту блоксхему, а потом восстанавливает по ней содержание материала. В методе Шаталова используется принцип поурочного балла, при котором каждый учащийся спрашивается на каждом уроке. Учащийся может улучшить свой балл, когда почувствует, что лучше освоил материал, - так называемый принцип «открытой перспективы».
Интегральное обучение Технология интегрального обучения не разработана пока в полной мере. Ее суть состоит в комплексном рассмотрении каждой темы: учащиеся должны отыскивать общее в различных на первый взгляд явлениях и применять при этом изученное в других областях. Интегральное образование лежит в основе разработки проблем так называемого «глобального образования», разработкой которого в России занимается специальный Центр глобального образования.
Информационные технологии Информационные технологии - это компьютерные технологии, использующие сеть Интернет, являющуюся моделью коммуникации в условиях глобального информационного общества. Задачей информационных технологий является формирование единого образовательного пространства в рамках мирового сообщества. Интернет позволяет использовать гипертекстовые технологии, что дает возможность создания нового класса программ учебного назначения - электронных книг, энциклопедий и др., позволяющих хранить информацию в виде сети связанных между собой узлов.
Современные технологии позволяют использовать для обучения мультимедиа-средства, объединяющие текстовые компьютерные данные с видео- и аудиоинформацией. Мультимедиа-средства по своей природе активны, то есть зритель и слушатель мультимедиа-продуктов не остается пассивным.
С 1995 года в России разрабатывается система дистанционного образования, дополняющая очную и заочную формы обучения. Россия явилась инициатором программы «Открытая образовательная система XXI века», включающей два проекта: «Всемирный технологический университет» и «Дистанционное образование в новой информационной среде».
Как мы видим, перспективы развития и совершенствования новых технологий очень широки, и современный этап развития и реформирования системы среднего образования предполагает изучение, разработку и внедрение нетрадиционных для средней школы технологий с целью оптимизации учебного процесса.
Литература Закон РФ «Об образовании»
Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. № 10.
Школы Москвы: 2004: Государственные и частные школы; Гимназии, лицеи, колледжи, центры: Справочник. Вып. 18. М., 2004.
Типовые положения об общеобразовательном учреждении. М., 2003.
Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р.
Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (2004) // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования.
Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2004 году и задачах эксперимента на 2005 год (решение коллегии Министерства образования и науки РФ от 13 октября 2004 года).
Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. 2-е изд. М., 1947.
Гл. 4. Краткий обзор программ по русскому языку.
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.
Текучев А. В. Становление и развитие методики русского языка как науки после Октября 1917 г. // Русский язык в школе. 1977. № 5.
Профильное обучение в старшей школе // www.profile-edu.ru.
Портал Министерства образования и науки // www.ed.gov.ru.
Портал Единого государственного экзамена // www.ege.edu.ru.
Федеральный портал Российского образования // www.edu.ru.
ГЛАВА 3. Цели и принципы обучения русскому языку в средней школе
§ 10. Цели процесса обучения русскому языку.
Формирование компетенций Цель обучения - это ожидаемый конечный образовательный результат обучения вообще и обучения каждому предмету в частности.
Каждый учебный предмет обладает единством воспитательной, познавательной и практической целей.
Воспитательная цель каждого учебного предмета связана, в первую очередь, с воспитательной ценностью процесса обучения в целом.
Это воспитание гражданственности и патриотизма, формирование личности, способной, с одной стороны, к социальной адаптации и взаимодействию в коллективе, с другой - к принятию самостоятельных решений, воспитание личности думающей, активной, развивающейся, во многом самоопределяющейся. Русский язык как учебный предмет имеет и специфические воспитательные цели - воспитание любви и уважения к родному языку и культуре, сознательного отношения к языку как явлению культуры; основному орудию общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, воспитание уважительного отношения к другим национальным языкам и культурам, развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании.
В методике выделяют несколько связанных между собой воспитательных направлений: экологическое, нравственное, трудовое, патриотическое, лингвоэкологическое, эстетическое.
В рамках э к о л о г и ч е с к о г о направления стоит задача формирования у учащихся сознательного и бережного отношения к окружающему миру, живой и неживой природе. Учащиеся постепенно должны понять гармоническое единство всего живого на земле, научиться видеть в природе прекрасное, почувствовать ответственность за нее.
В рамках н р а в с т в е н н о г о направления учащиеся постигают правила общежития, мотивировки выбора решений и поступков, сложность и неоднозначность понятий добро и зло, правда и ложь, милосердие, нравственный выбор.
Т р у д о в о е воспитание предполагает формирование уважительного отношения к любому труду, осознание того, что труд является не только обязанностью, но и потребностью человека, может приносить радость, как любая созидательная деятельность.
П а т р и о т и ч е с к о е воспитание призвано привить любовь к Родине, к ее истории, воспитать чувство причастности к судьбе своей страны.
Направление, условно называемо л и н в о э к о л о г и ч е с к и м, направлено на воспитание бережного отношения к языку, осознание роли языка в жизни человека и общества, формирование носителя языка как сознательной языковой личности.
Э с т е т и ч е с к о е воспитание формирует у учащихся вкус и языковое чутье, позволяет осознать эстетическую функцию языка и место словесности в ряду других родов искусства (живопись, музыка).
Все эти направления, направленные на формирование полноценной личности, реализуют себя в рамках предмета «Русский язык» в первую очередь через выбор дидактического материала, представленного в учебниках и дополнительных дидактических средствах. Упражнения и особенно связные тексты, используемые на уроках развития речи, преследуют не только образовательные, но и воспитательные цели. Выбор текстов не случаен: учитывая возрастные особенности учащихся, они составляют совокупность текстов, связанных содержательно и ситуативно, продолжающих и дополняющих друг друга если не тематически, то идейно.
Познавательная цель русского языка как учебного предмета состоит в приобретении учащимися культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций. Познавательная ценность предмета «Русский язык» очень велика. Любой предмет, дающий истинное знание, имеет познавательную ценность уже потому, что развивает ум и логику мысли, помогает понять устройство окружающего мира. Для учебного предмета «Русский язык» важно определение связи языка и мышления (то есть раскрытие механизмов, превращающих мысль в слово, язык в речь), понимание исторической изменчивости языка, его социальной роли и дифференциации (по сфере употребления, происхождению, употребительности, стилям), понимание принципов устройства самого языка, то есть языка как системы, в которой все единицы и уровни взаимосвязаны и взаимозависимы. В процессе обучения учащиеся знакомятся с основами лингвистики как науки, ее предметом, методами исследования, узнают о крупнейших ученых-лингвистах.
Практическая ценность русского языка выше, чем у других предметов, поскольку русский язык является не только объектом изучения, но и средством общения, а также средством обучения всем учебным предметам. Поэтому практические цели изучения русского языка чрезвычайно широки. Это - практические навыки чтения и письма;
Овладение нормами литературного языка в его письменной и устной форме;
Совершенствование речевой деятельности, коммуникативных умений и навыков;
Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;
Освоение стилистических ресурсов русского языка;
Овладение его основными изобразительно-выразительными средствами;
Овладение русским речевым этикетом;
Совершенствование умения работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.
Данные цели реализуются в процессе формирования и развития коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.
Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.
Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают овладение необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов.
Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.
Соотношение познавательной и практической ценности учебного предмета «русский язык» в учебных заведениях разного типа различно:
если в непрофильных общеобразовательных школах обучение русскому языку должно быть направлено в первую очередь на практические цели формирования навыков грамотной письменной и устной речи, то есть на приобретение коммуникативной компетенции, то в профильной гуманитарной и особенно филологической и лингвистической школе должна быть усилена познавательная ценность русского языка как учебного предмета.
§ 11. Принципы обучения русскому языку Принципы обучения делятся на применимые ко всем учебным предметам (общедидактические) и применимые непосредственно к обучению русскому языку.
О б щ е д и д а к т и ч е с к и м и являются следующие принципы:
научность, последовательность, систематичность, связь теории с практикой, взаимосвязанность разделов, сознательность, активность, доступность, индивидуальный подход к учащимся, прочность, наглядность. Рассмотрим их применительно к русскому языку как к учебному предмету.
Принцип научности состоит в том, чтобы не использовать при обучении ложных и устаревших лингвистических концепций, но в то же время использовать достаточно авторитетные и устоявшиеся сведения.
Эта задача применительно к школьному курсу представляется чрезвычайно сложной: в современной лингвистической науке представлены различные точки зрения практически по каждому вопросу. Особенно яркими являются разночтения в теории и терминологии морфемики и синтаксиса. В связи с этим чрезвычайно важно осознание того, какая из авторитетных лингвистических концепций является наиболее продуктивной для преподавания именно на данном этапе, и соблюдение принципа последовательности и систематичности. Курс не должен содержать противоречий, иметь строгую логику построения и четко работать на приобретение не только дополнительных знаний о языке, но и прочных умений и навыков.
Принцип взаимосвязи различных разделов курса заключается в том, что каждый последующий раздел опирается на весь запас знаний, полученных учащимися при изучении предшествующих разделов.
Преемственность и перспективность - очень важные и дискутируемые сейчас в методике принципы. Очевидно, что последующие разделы должны иметь возможность опираться на предшествующие. Однако здесь необходимо иметь в виду следующее: школьная программа должна быть адекватной базой последующей вузовской программы.
При наличии единого (и обязательного для всех) учебного комплекса было много критики по поводу различия теории и терминологии школьного и вузовского курса русского языка, однако в новой ситуации стабильный школьный курс и не предназначен быть реально довузовским: эту функцию берут на себя гимназии, лицеи, то есть школы с углубленным изучением предмета.
Преемственность также связана с гарантированностью достижения определенного уровня освоения содержания курса, позволяющего продолжить дальнейшее обучение.
Принципы развивающего обучения, сознательности и активности при обучении предполагают активную самостоятельную работу учащихся. При составлении курса должны быть использованы не только репродуктивные (применить уже имеющиеся знания на практике через выполнение упражнений «по образцу»), но и продуктивные методы: новое знание учащиеся должны добыть самостоятельно в процессе выполнения упражнений, которые дополняют материал, представленный в параграфе. Активность учеников обеспечивается новизной изучаемого материала (даже при повторении целесообразно хотя бы минимально расширять теоретический материал, вводить для анализа более сложные языковые примеры); в младших классах активизации способствует введение игровых моментов, связанных как с процедурой выполнения заданий (соревнование команд, кроссворды на лингвистические темы), так и с занимательностью читаемых и порождаемых текстов (например, сказки на лингвистические темы Ф. Кривина). В более старших классах повышению активности способствует самостоятельная творческая работа по написанию и защите рефератов.
Принцип доступности заключается в следующем: материал должен быть соотнесен по сложности, во-первых, с возрастом учащихся. Но слишком простой материал, особенно материал, представленный в упражнениях, может снизить интерес к изучаемому. Во-вторых, материал должен быть соотнесен с индивидуальными особенностями учащихся.
Здесь нужен индивидуальный подход, который очень трудно осуществить в пределах урока; если вузовская и лицейско-гимназическая форма обучения ориентируется в первую очередь на успевающего ученика, осуществляя отсев неуспевающих, то обучение в неспециализированных средних учебных заведениях должно дать знания в пределах стабильной программы каждому учащемуся - и отстающему, и превосходящему общий уровень. Это возможно только при использовании дифференцированного подхода к проверке знаний учащихся через использование заданий разного уровня сложности, а также заданий, обязательных для выполнения, и дополнительных заданий повышенного уровня сложности.
Прочность усвоения знаний достигается логикой построения изучаемого материала, системой упражнений, требующих не автоматического, а творческого и сознательного перенесения полученных знаний, специальными методами на этапе усвоения материала, а также постоянным повторением материала уже после изучения раздела.
Наглядность - это использование специальных средств для опоры на различные анализаторы при восприятии и усвоении материала. Различают зрительную, слуховую и зрительно-слуховую наглядность. На уроках русского языка используются следующие виды зрительной наглядности: 1) натуральная (указание на предметы, например, при изучении слова и его лексического значения), 2) графическая (схемы, таблицы), 3) изобразительная (рисунки, репродукции, диапозитивы, слайды).
Помимо статических средств зрительной наглядности существуют динамические средства - видеоряд в видеозаписи или компьютерной программе. Так, компьютерные обучающие программы могут использовать таблицы, в которых отдельные структурные элементы появляются и исчезают. Наглядность может быть слуховой: на уроках фонетики и развития речи можно продуктивно использовать записи эталонной речи для демонстрации орфоэпических норм, при изучении лексики - запись диалектной речи. Наглядность служит для того, чтобы, во-первых, облегчить понимание материала и, во-вторых, задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти: моторную (в школьном возрасте она, согласно исследованиях психологов, играет очень существенную роль), зрительную), слуховую. Наглядности способствует строгая последовательность в записи на доске и в тетрадях, выделение определений и примеров различными графическими средствами (подчеркивание, выделение маркером, запись ручкой другого цвета). Большую роль играют схемы и таблицы разного рода, как висящие на стенах класса, так и составленные на доске и в тетрадях.
В старших классах принцип наглядности уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших и средних классах, однако он приобретает новый аспект:
старшеклассников надо готовить к обучению в высших учебных заведениях, а именно учить писать и обрабатывать конспекты.
Принципы обучения, применимые именно к русскому языку как учебному предмету, называют ч а с т н о д и д а к т и ч е с к и м и или о б щ е м е т о д и ч е с к и м и. Выделяют следующие общеметодические принципы: экстралингвистический, системный, структурносемантический, функциональный, синхронический.
Экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности. Выход на экстралингвистическую действительность лучше всего осуществляется при изучении лексикологии (так, например, слово устаревает и превращается в архаизм с исчезновением или переименованием обозначаемой им реалии). Но чрезвычайно важно последовательно бороться с неразграничением грамматических значений и информации о внеязыковой действительности.
Существующие учебные комплексы уделяют этой проблеме недостаточно внимания. Необходимо последовательно проводить мысль о формальном выражении грамматических категорий, что помогает разграничить, например, морфологический признак числа существительного и внеязыковую информацию о количестве предметов (форма множественного числа для обозначения как одного, так и нескольких предметов у слов типа сани, отсутствие информации о морфологическом признаке числа в случаях типа Он надел пальто, отсутствие идеи количества у несчетных существительных типа молоко, сливки при наличии морфологического признака числа); обосновать отсутствие грамматического признака лица у глаголов прошедшего времени при возможном наличии лексической информации (Он пришел); последовательно разграничить односоставные (Мне боязно) и двусоставные предложения (Я боюсь) и т. д.
Системный принцип (который необходимо отличать от общедидактического систематического) состоит в рассмотрении языковых единиц как взаимосвязанных элементов системы; единицы каждого уровня рассматриваются в их взаимосвязи с единицами как этого же уровня, так и других уровней. Так, например, звуки и их позиционные изменения изучаются в соотношении с другими звуками, с обозначающими их буквами и с учетом морфемного членения слова.
Структурно-семантический принцип заключается в работе с языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения. Практически во всех разделах изучаются значимые единицы - морфемы, слова, предложения. Необходимо обращать внимание на двустороннюю природу языкового знака; особенно это касается морфемики и морфологии. В морфемике необходимо учитывать, что морфемы являются минимальными значимыми частями слова и что поэтому морфемный разбор не может быть проведен механически, «на глазок». При изучении морфологии существенно то, что разные значения одного и того же слова могут иметь разные морфологические характеристики (например: слово лес в значении ‘совокупность деревьев’ имеет формы единственного и множественного числа, а в значении ‘строительный материал’ - формы только единственного числа).
Функциональный принцип заключается в демонстрации функции единиц разных уровней: смыслоразличительной для звуков в сильной позиции (фонем), ономасиологической для морфем, номинативной для слов, коммуникативной для предложений.
Различение синхронии и диахронии актуально потому, что программы по русскому языку ориентированы на изучение современного русского литературного языка и практически не включают материал по истории языка. Однако учащиеся должны понимать, что развитие языка представляет собой процесс, в ходе которого язык существенно изменяется: устаревают одни слова и появляются другие, распадаются связи между значениями многозначного слова и формируются омонимы, слова могут менять свою морфемную структуру из-за утраты их производящих и т. д. При создании учебных комплексов и разработке факультативов необходимо решить, в каком объеме и с какой целью нужно вводить исторические сведения, возможно ли привлечение знаний о происхождении слова, если это помогает его правильному написанию, и т. д.
При изучении разделов курса используются также ч а с т н о м е т о д и ч е с к и е принципы, описанные в главах, посвященных методике изучения разделов.
Перечисленные принципы должны учитываться как авторами программ и учебных комплексов, так и учителями при подготовке к урокам русского языка.
ЛитератураФедоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной лилактики. / Ред.
М. Н. Скаткин. М., 1989.
Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.
Донская Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1985.
Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М., 1984.
Курцева З. И. Использование средств наглядности на уроках русского языка:
Учебно-методическое пособие. М., 1989.
Вяткин Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: Пособие к спецкурсу. Саратов, 1993.
Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка:
Пособие для учителя. М., 1985.
ГЛАВА 4. Содержание обучения русскому языку по основным учебным программам (5–9 классы) Под содержанием обучения традиционно понимают состав и структуру курса конкретного учебного предмета (о более широком понимании содержания обучения см.
главу 1 § 6).
Под составом курса понимают:
1) систему лингвистических понятий, которые должны составить знания учащихся о языке и речи,
2) орфографические и пунктуационные правила, которые введены в курс русского языка; приобретение умения и навыка применения правил правописания составляет одну из наиболее существенных практических целей обучения русскому языку,
3) речевые умения, которые должны быть выработаны в процессе изучения основного курса и уроков развития речи.
Структура курса предполагает конкретное распределение материала по классам, полугодиям, четвертям.
В данной главе в общем виде представлены содержание и структура курса русского языка в среднем звене средней школы (5–9 классы) с основной программой обучения; подробно содержание обучения разным разделам курса рассмотрено в главах, посвященных этим разделам (главы 12–19). Содержание обучения в старших классах, а также углубленное изучение русского языка в 5–11 классах и обучение по экспериментальным программам рассмотрено в отдельной главе.
§ 12. Обязательный минимум и примерная программа по русскому языку основного общего образования.
Базисный учебный план Государственный образовательный стандарт общего образования, принятый в марте 2004 года, определяет помимо общей концепции образования цели и содержание обучения в предметных областях.
«Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» включает перечисление тем, обязательных к включению в любую программу по русскому языку, обеспечивающих формирование трех видов компетенций: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой (об этих компетенциях см.
в § 10). Материал структурирован следующим образом: материал, подлежащий изучению и включенный в Требования к уровню подготовки выпускников, оформлен прямым шрифтом, а материал, подлежащий изучению, но не включаемый в Требования к уровню подготовки выпускников, выделен курсивом. Требования к уровню подготовки выпускников также включены в Обязательный минимум и описывают, что именно в результате изучения русского языка ученик должен знать, понимать, уметь и использовать в практической деятельности и повседневной жизни.
По сравнению с Обязательным минимумом содержания образования, принятым в 1998/99 гг., существенно изменилась концепция изучения русского языка: для основной общей школы принята ориентация на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции, для старшей школы принято разграничение базового и профильного уровня.
Обязательный минимум лишь именует крупные тематические блоки, которые детализируются и раскрываются в «Примерной программе общего образования».
Примерная программа призвана служить ориентиром для разработчиков авторских программ и учебников. Она не отдает предпочтения какой-либо концепции преподавания, не содержит указаний на последовательность изучения и распределение учебного материала по классам и лишь примерно распределяет учебные часы, отводимые на изучение крупных разделов курса.
На базе Федерального компонента государственного стандарта общего образования разработан и Федеральный базисный учебный план, который определяет общее количество часов на изчение каждого учебного предмета на разных ступенях и профилях, а также годовое распределение часов. В Федеральном плане устанавливается соотношение между тремя компонентами: 1) федеральный компонент составляет не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ; 2) региональный (национально-региональный) компонент составляет не менее 10% от общего нормативного времени; 3) компонент образовательного учреждения самостоятельно устанавливается образовательным учреждением и составляет не менее 10% от общего нормативного времени.
На изучение русского (родного) языка в основной школе (5–9 классы) согласно Базисному учебному плану 2004 года выделено 735 часов в таком распределении по классам: 5 класс - 210 часов, 6 класс - 210 часов, 7 класс - 140 часов, 8 класс - 105 часов, 9 класс - 70 часов.
§ 13. Состав и структура курса русского языка в основных учебных программах Для преподавания в среднем звене (5–9 классы) общеобразовательных учебных заведений неспециализированного типа на сегодняшний день утверждено в качестве основных (составляющих так называемый федеральный комплект) три программы и обслуживающих их учебнометодических комплекса, причем эти комплексы имеют разную направленность.
Первый комплекс составлен следующими авторами: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова (5, 6, 7 классы); С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко (8 и 9 классы); в 2002 году в этом комплексе появились альтернативные учебники для 8 класса Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной и О. М. Александровой, этим же коллективом написан и учебник для 9 класса. Учебный комплекс был создан к 1970 году и претерпел более 20 переизданий. Авторы заявляют, что объектом изучения по данному комплексу является современный русский литературный язык с элементами общих сведений о его истории, диалектах, профессиональных разновидностях.
Второй комплекс - это комплекс под ред. В. В. Бабайцевой. Вошедший в школьную практику с начала 90-х годов и уже прочно закрепившийся в ней, учебный комплекс 2 заявляет в своей программе о практической орфографико-пунктуационной направленности по сравнению с 1 комплексом (что находит отражение, например, в содержании раздела морфемики), однако теоретический материал в этом комплексе представлен в большем объеме, чем в комплексе 1.
Третьим является издающийся с 1995 года учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, который имеет ярко выраженную речевую направленность.
Три основных учебных комплекса представляют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и - частично - в разной терминологии.
Состав курса закреплен в п р о г р а м м е. Программа предваряется объяснительной запиской, в которой определяются цели учебного предмета и его место в системе школьных дисциплин. Основная часть программы раскрывает содержание курса и содержит перечень - тем по теории языка, - орфографических и пунктуационных правил, - материала, направленного на развитие связной речи учащихся.
Программа отражает основные положения структуры курса. В основу структуры курса могут быть положены следующие способы изучения материала:
1) линейный - раздел изучается в 1 этап,
2) ступенчатый - раздел изучается в несколько этапов, перебиваясь изучением других разделов,
3) концентрический - разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса в каждом классе.
Если принимать во внимание весь курс русского языка в 1–9 или 1–11 классах, то способ изучения разделов курса является концентрическим, поскольку начальная школа в минимально необходимом объеме представляет все разделы курса от фонетики до синтаксиса. Старшие классы также предполагают возвращение к уже изученным в среднем звене разделам с их углублением. Описываемое же в данной главе среднее звено (5–9 классы) является основным и относительно самостоятельным и имеет собственную логику построения.
В программе помимо перечня тем и орфографико-пунктуационных правил содержатся список знаний и умений по русскому языку, приобретаемых в каждом классе.
Структура курса описана в программе в самом общем виде - в распределении по классам. Программа может содержать приложение, представляющее подробную структуры курса с распределением материала по четвертям и указанием конкретного количества часов, выделяемого на ту или иную тему. Такое приложение содержит, например, программа к 1 комплексу. Информация о структуре курса содержится в учебниках, методических рекомендациях к ним и в документах «Ориентировочное планирование», которые существуют для всех учебнометодических комплексов, составляются авторами учебников и печатаются в журналах «Русский язык в школе», «Русская словесность», а также отдельными изданиями.
Как уже было сказано, курс русского языка состоит из трех взаимосвязанных частей: теория языка, орфографико-пунктуационный материал, развитие речи.
На изучение русского языка по основным программам новым Федеральным базисным учебным планом, как уже было сказано, выделено следующее количество часов: 5 класс - 210, 6 класс - 210, 7 класс - 140, 8 класс - 105, 9 класс - 70.
Рассмотрим в общем виде и сопоставим языковую часть (то есть теоретические сведения об устройстве языка) трех основных программ.
Курс русского языка в каждом классе предваряется и завершается повторением изученного.
Сопоставление теоретической части курса в трех комплексах представлено в таблице 1 (с. 49–50).
В этих учебных комплексах, как это видно из таблицы, представлены следующие принципы организации материала:
1 комплекс в 5–7 классах использует в основном ступенчатый принцип: разделы лексики и словообразования изучаются в два этапа (в 5 и 6 классах), морфология - в три этапа (5, 6 и 7 классы), причем разделы перемежаются. Фонетика и синтаксис изучаются линейно.
2 комплекс построен линейно: от фонетики к синтаксису.
3 комплекс устроен аналогично первому с тем исключением, что в нем ступенчато изучается и синтаксис (в 5 и в 8–9 классах).
Более подробно о теоретических основаниях курса сказано в разделе «Теория и методика изучения разделов науки о языке и развития речи».
Существенной составляющей курса русского языка является материал по развитию речи учащихся. На развитие речи в комплексах 1 и 2 выделяется следующее количество часов: 5 класс - 34, 6 класс - 34, 7 класс - 25, 8 класс - 17, 9 класс - 17. Комплекс 3 имеет усиленную по сравнению к другими комплексами речевую направленность. В нем на развитие речи выделяется значительно больше времени - 165 часов: по 51 часу в 5 и 6 классах, 36 часов в 7 классе и по 17 часов в 8 и 9 классах.
– – –
§ 14. О «школьной»
и «научной» грамматике В методике преподавания русского языка твердо закрепилась традиция различать термины школьная и научная (академическая, вузовская) грамматика. Два этих понятия очень часто расходятся не только в объеме (что было бы естественно), но и по сути - в решении многих теоретических и практических вопросов. Одни исследователи пишут об этом с большим осуждением, говоря, что не может быть «школьной»
и «научной» теории: школьная теория должна быть «школьной научной теорией». Другие оправдывают различные подходы ко многим вопросам тем, что цели и задачи изучения языка в школе и вузе далеко не всегда совпадают. Основная задача вузовского изучения - понять сущность языка как особого общественного явления, особенности его строения и функционирования, то есть преподавание в вузе значительно больше ориентировано на познавательную, а не практическую ценность русского языка как учебного предмета. Задачи же преподавания русского языка в школе значительно более практические.
Хотелось бы обратить внимание на следующий факт, обычно не упоминаемый при обсуждении этой проблемы: понятие научной грамматики чрезвычайно расплывчато. Редко под ним понимают в точности то, что описано в академических грамматиках, например в «Русской грамматике» (М., 1980); гораздо чаще под академической, научной грамматикой понимают грамматику, преподаваемую на филологических факультетах вузов и описанную в соответствующих учебниках. Однако в учебниках представлен авторский, часто глубоко индивидуальный подход к описываемым явлениям. Более того, представленный в «Русской грамматике» лингвистический материал также отражает точку зрения ее авторов. В лингвистической науке найдется немного теоретических проблем, по которым все исследователи были бы единодушны, поэтому само понятие «академическая грамматика» не является определенным.
Что же касается так называемой школьной грамматики, то ее составители опирались при создании курса на вполне определенную лингвистическую традицию, представленную множеством авторитетных имен. Другое дело, что на сегодняшний день более актуальными считаются иные точки зрения по многим вопросам и именно они приняты в практике вузовского преподавания. Поэтому при упоминании «научной грамматики» более корректным было бы ссылаться на конкретные лингвистические школы или на работы конкретных авторов с объяснением того, почему именно данная точка зрения представляется более целесообразной.
Литература Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования России от 5 марта 2004 года № 1089 // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. М., 2004.
Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (2004) // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. М., 2004.
Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык: 5–9 классы / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. М., 2002 Русский язык: Программы: 5–9 классы: К параллельным стабильным комплектам учебников, входящих в Федеральный перечень / Сост. Л. М. Рыбченкова. М., 2002.
ГЛАВА 5. Знания, умения и навыки
§ 15. Знания, умения и навыки, их соотношение В процессе обучения учащимися должны быть получены знания и приобретены умения и навыки.
Знания - это результат усвоения учащимся сведений о языке и речи. Знания ученик получает в виде лингвистических понятий, определений, классификаций, правил.
Умения - это способность учащегося применить на практике то или иное знание. Умения делятся на языковые (умение оперировать с языковыми единицами - от опознавания до полного разбора), речевые (умение строить связную речь) и орфографико-пунктуационные.
Навык - это умение, доведенное до автоматизма.
Выпускники основной школы должны знать (=иметь знания) общие сведения о языке, определения изученных лингвистических понятий, изученные орфографические и пунктуационные правила.
Применяя полученные знания, учащиеся должны уметь (=обладать умениями):
1) опознавать по изученным признакам языковые единицы всех уровней (от фонетических до синтаксических и речеведческих);
2) группировать языковые единицы по определенным признакам;
3) анализировать эти единицы по изученным признакам;
4) правильно произносить слова в соответствии с орфоэпическими нормами;
5) правильно изменять слова;
6) правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы;
7) владеть речевым этикетом;
9) пересказывать письменно и устно текст;
10) создавать тексты разных типов и стилей с использованием соответствующих языковых средств;
11) совершенствовать и редактировать текст;
12) находить в слове орфограммы, а в предложении пунктограммы;
13) соблюдать орфографические и пунктуационные нормы языка;
14) уметь пользоваться лингвистическими словарями разного назначения.
Естественной цепочки от знаний к умениям и навыкам нет. Если ученик знает определение существительного, то он совсем не обязательно найдет существительное в тексте. Если при изучении правила при известном напряжении внимания ученик может правильно сделать упражнение, вовсе не обязательно он не сделает ошибки на это правило в дальнейшем, например при написании сочинения.
Существуют два пути, соотносящих знания, умения и навыки: репродуктивный (дедуктивный) - от знаний к умениям и навыкам (полученное от учителя или из учебника знание закрепляется выполнением упражнений) и продуктивный (индуктивный) - от умений к получению нового знания, что достигается таким построением учебного пособия или урока, когда
1) ученик должен сделать самостоятельные выводы из анализа лингвистического материала, обобщить какой-либо материал в виде правила или таблицы,
2) ученик должен выполнять не только упражнения по образцу, но и упражнения поискового характера, когда необходимо перенести знания в новую ситуацию и самостоятельно получить новое знание.
Выбор репродуктивного или продуктивного пути связан с общими принципами составления учебника, характером изучаемого материала, возрастными особенностями учащихся; учитель в своей работе также должен учитывать особенности данного класса и свой собственный потенциал.
Концепция модернизации российского образования, Государственный стандарт образования, принятый в марте 2004 года, в качестве одного из основных направлений реформирования средней школы определили ориентацию на деятельностный характер образования («операционализацию»): среднее образование должно быть направлено в первую очередь на формирование общих умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности. Для предмета «Русский язык» в среднем звене и не спрофилированной в гуманитарном направлении старшей школе приоритетными объявляются коммуникативная и культуроведческая компетенции, а приобретение языковой и лингвистической компетенции призвано играть вспомогательную роль.
§ 16. Критерии оценки знаний, умений и навыков Оценка знаний, умений и навыков осуществляется в соответствии с определенными критериями, зафиксированными в документе «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» (приложение к программе 1988 года), в 1993 году вышел проект новых норм оценки знаний, умений и навыков, не имеющий особо существенных отличий от документа 1988 года. В этом документе устанавливаются
1) единые критерии оценки разных сторон владения устной и письменной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного высказывания, содержания высказывания),
2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков,
3) объем различных видов контрольных работ,
4) количество отметок за различные виды контрольных работ. При этом проверяются знание полученных сведений о языке, орфографические и пунктуационные навыки, речевые умения.
«Нормы оценки знаний, умений и навыков» содержат следующие разделы:
1. Оценка устных ответов учащихся,
2. Оценка диктантов,
3. Оценка сочинений и изложений,
4. Оценка обучающих работ,
5. Выведение итоговых оценок.
Критерии и нормы оценки устных и письменных видов деятельности рассматриваются подробно в соответствующих разделах нашего учебника (§§ 34 и 70). Об оценке резульатов ЕГЭ см. § 35.
Литература Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Пособие для учителя / Сост. В. И. Капинос, Т. А. Костяева. И., 1986.
Лингвистические знания - основа умений и навыков: Сборник статей из опыта работы: Пособие для учителя. / Сост. Т. А. Злобина. М., 1985.
Нормы оценки знаний, умений и навыков (проект) // Русский язык в школе.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования России от 5 марта 2004 года № 1089 // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. М., 2004.
ГЛАВА 6. Средства обучения русскому языку (5–9 класс) Под средствами обучения понимают материалы разного рода (печатные или на электронных носителях), при помощи которых осуществляется учебный процесс.
К средствам обучения относятся школьные учебники и учебные пособия (в том числе компьютерные программы), учебные материалы, дополняющие учебник (для ученика и для учителя), наглядные пособия разных типов (настенные таблицы, аудио- и видеозаписи). К средствам обучения примыкают учебная техника (компьютер, магнитофон) и учебные принадлежности (классная доска, тетради и др.).
§ 17. Учебно-методический комплекс Основным средством обучения учебному предмету является учебнометодический комплекс, который традиционно понимают как совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета. Учебно-методический комплекс включает в себя
1) основные материалы: программу, учебники,
2) дополнительные материалы для учащихся,
3) вспомогательные материалы для учителя.
Как уже было сказано, к 2000 году создано три учебно-методических комплекса, включенных в Федеральный комплект учебников.
Учебно-методический комплекс 1 Этот учебно-методический комплекс (в дальнейшем - комплекс 1) составляют:
1) программа;
2) учебники для каждого класса следующих авторов: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова - для 5, 6, 7 класса; С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко - для 8 и 9 класса; Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова для 8 и 9 класса 2 ;
Учебно-методический комплекс 2 Второй комплекс (в дальнейшем - комплекс 2) - это появившийся в 1992 году комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой.
Учебно-методический комплекс 2 составляют
1) программа;
2) единый учебник по теории для 5–9 класса В. В. Бабайцевой и Л.
Д. Чесноковой;
3) сборники задач и упражнений для каждого класса (или для 5, 6–7, 8–9 классов в более ранних изданиях);
4) учебники «Русская речь» Е. И. Никитиной для каждого класса (или для 5–7 и 8–9 классов в более ранних изданиях);
5) методические и дидактические материалы.
Учебно-методический комплекс 3 Третий комплекс (в дальнейшем - комплекс 3) составляют
1) программа;
2) учебники для 5, 6, 7, 8, 9 классов под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта;
3) методические и дидактические материалы.
Полные названия и выходные данные учебных пособий см. в конце главы.
§ 18. Учебник как ведущее средство обучения Ведущим средством обучения является учебник, который выполняет следующие функции: информативную, систематизирующую, трансформационную. Это книга (возможны компьютерные версии учебника, но на сегодняшний день они не являются распространенными), в которой даются знания (информативная функция учебника), представленные в определенной системе (систематизирующая функция) и служащие для формирования умений и навыков (трансформационная функция).
Учебник опирается на соответствующую программу. Но если программа лишь именует основные понятия курса, то учебник их раскрывает, иллюстрирует, а также содержит систему упражнений, направленных на формирование соответствующих умений и навыков.
Преподнесение теоретического материала осуществляется в описании фактов языка и речи, формулировке понятий, определений, правил.
Теоретический материал иллюстрируется примерами и может быть заключен не только в тексты, но и в таблицы, схемы, алгоритмы рассуждений. В учебнике часто бывает представлена не только основная, но и дополнительная информация: справки об истории формирования тех или иных лингвистических явлений, рассказы о выдающихся лингвистах и др.
Помимо теоретического материала учебник содержит упражнения разного рода. Второй учебно-методический комплекс разводит теоретический материал и упражнения по разным учебным книгами, но обычно теоретический и практический материал совмещены в одном учебнике.
Учебник содержит аппарат ориентировки: оглавление, заголовки, специальные пиктограммы, обозначающие основной и дополнительный материал, определения, задания и другие структурные элементы учебника. Для каждого учебника эти пиктограммы могут быть свои.
Учебник предназначен и для ученика, и для учителя. Для ученика учебник является источником информации и средством формирования умений и навыков, для учителя - основным источником методических указаний к подготовке и проведению урока (дополняемым специальными методическими указаниями, составленными авторами учебника и сопровождающими каждый из учебных комплексов).
Рассмотрим особенности учебников трех основных учебных комплексов.
Комплекс 1 Учебно-методический комплекс 1 начал выходить в 1970 году и пережил более 20 переизданий, исправленных и дополненных.
Учебник каждого класса начинается с руководства по использованию учебника, где описывается структура учебника и расшифровываются условные обозначения.
Так, например, рассмотрим учебник 5 класса. Он состоит из
2) предисловия «Ваш учебник»,
3) основной части,
4) приложений, в которых помещены - толковый словарь, - словарь «Пиши правильно», - словарь «Произноси правильно», - памятки по подготовке к диктантам, изложению и сочинению, - памятки по разным видам разбора,
5) алфавитного указателя лингвистических понятий с указанием номера страницы учебника, на которой помещен соответствующий материал.
Учебник содержит следующие цветные условные обозначения, помогающие учащимся ориентироваться в учебной книге.
Горизонтальными чертами выделены орфографический и пунктуационные правила, которые пронумерованы и вынесены на форзацы учебника с указанием страницы.
Стрелкой обозначены определения, теоретические сведения, помещенные в середине параграфа.
Бинокль обозначает материал для самостоятельных наблюдений.
Буква Р обозначает упражнения по развитию речи.
Кружок выделяет задания для повторения изученного, а также дополнительные задания.
Таблица к учебнику обозначена рамочкой.
Задания игрового и занимательного характера, а также задания по речевому этикету выделены забавными человечками.
Специальные надстрочные знаки обозначают разные виды разбора слов и предложений.
Коричневым цветом курсивом написаны словарные слова.
Учебники 6, 7, 8 и 9 классов имеют сходную структуру, хотя и отличаются другими условными обозначениями и характером приложений.
Учебник для любого класса 1 комплекса содержит материал по теории языка, упражнения и материал по развитию речи, то есть все содержание курса каждого класса заключено в одной книге. Такого рода книга является главным методическим пособием для учителя, поскольку в самой книге продуман способ подачи материала.
Учебники разных классов отличаются формой предъявления информации. Так, в 5 классе преобладает индуктивный способ: если это возможно (что зависит от характера изучаемого материала), то в начале каждого параграфа содержится материал для наблюдений, вопросы к учащимся по анализу этого материала и вывод в виде определения или правила. Материал для наблюдения проиллюстрирован картинками, что позволяет задействовать образное мышление пятиклассников.
В учебниках 6 и 7 класса довольно последовательно используется дедуктивный способ подачи материала: понятие или определение приводится в начале параграфа, потом следует система упражнений, направленных на приобретение умений и навыков.
В учебниках 8 и 9 классов используется индуктивно-дедуктивный способ подачи материала: новый материал обрамляется упражнениями с разной функциональной нагрузкой. Упражнения, идущие перед сформулированным понятием или определением, опираются на уже имеющиеся у учащихся знания в области синтаксиса, последующие упражнения помогают обобщению и закреплению нового.
Комплекс 2 Учебно-методический комплекс 2 имеет нетрадиционную для школы структуру и состоит из трех компонентов: единого учебника по теории для 5–9 классов, учебных пособий с практическими заданиями для каждого класса и учебных пособий по развитию речи для каждого класса.
Структура этого комплекса поясняется авторами в программе следующим образом: основной лингвометодический принцип данного учебного комплекса состоит в системном линейном изложении теории. Новый тип учебника выполняет не только учебную, но и справочную функцию, поскольку в одной книге сосредоточен весь теоретический материал от фонетики до синтаксиса за все классы среднего звена средней школы.
Сборник задач и упражнений предназначен для формирования умений и навыков, а также для систематизации изученного. И учебник теории, и сборник задач и упражнений содержат материал по культуре речи, но в концентрированном виде он содержится в пособии «Русская речь».
Рассмотрим устройство каждого компонента комплекса.
Учебник «Русский язык: Теория: 5–9 классы» содержит, как уже было сказано, линейное изложение теории русского языка и орфографические и пунктуационные правила, изучаемые в 5–9 классах. Содержание учебника таково: после сведений об учебнике идет большой «Вводный курс», который повторяет сведения о языке, полученные учащимися в начальной школе. Далее следует основной курс, предваряемый сведениями об основных разделах науки о русском языке и о понятии литературного языка. Материал основного курса построен линейно и содержит следующие разделы: фонетика, графика, морфемика, лексика, морфология, синтаксис и пунктуация, предложения с чужой речью, общие сведения о языке. После основного курса помещены приложения: список изученных орфографических правил с ссылкой на соответствующий параграф, список изученных пунктуационных правил с ссылкой на соответствующий параграф, памятка по всем видам разбора с указанием порядка действий и примером.
В учебнике имеется 5 видов пиктограмм следующего содержания:
теоретические сведения для осмысления; правила, которые надо запомнить; справочный материал; знак «Контролируй себя! Обрати внимание!», материал по развитию речи.
Весь материал структурирован в параграфы, которые начинаются с определения или раскрытия теоретического понятия. Отдельные темы приводятся в виде таблиц, например типы спряжения и склонения, виды обстоятельств и др. в тексте, помимо основного шрифта, использована разрядка, примеры оформлены курсивом. В некоторых параграфах имеются картинки, образно и наглядно иллюстрирующие теорию. В текст параграфа включены специальные однотипные картинки, изображающие школьные словари, соответствующие изучаемому материалу. В верхней части страницы некоторых параграфов помещен портрет видающегося лингвиста-русиста с кратким обзором его исследовательской деятельности. На форзацах учебника помещены значки для обозначения разных видов морфем, членов предложения, схем простого и сложного предложения, предложения с прямой речью.
О целесообразности создания учебника-справочника, единого для 5–9 классов, ученые-методисты говорили давно; еще в 1943 году Л. В. Щерба высказывал мысль, что каждый учащийся должен быть снабжен систематической грамматикой русского языка без упражнений, но с примерами. Необходимость создания учебника-справочника связана с тем, что ученик, обучающийся по отдельным для каждого класса учебникам, не имеет возможности быстро (а при условии, что учебники библиотечные, - и вовсе) обратиться к материалу, изученному в предшествующие годы. Но очевидно, что создание единого учебника для 5– 9 класса ставит перед его авторами много задач: при подаче материала необходимо учесть возрастные особенности учащихся - тот факт, что в период с 5 по 9 класс учащиеся взрослеют: пятиклассник совсем ребенок, девятиклассник почти взрослый человек. Исходя из этого, форма предъявления материала и даже графическое оформление разделов должны меняться на протяжении всего учебника. Эта проблема в данном учебнике, к сожалению, решена недостаточно удачно.
Учебное пособие «Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений» предназначено для усвоения теории и выработки умений и навыков. Эти учебные пособия существуют в двух вариантах: для каждого класса в отдельности или же (в более ранних изданиях) для 5, 6–7 и 8–9 классов. Эти учебные материалы идут вслед за учебником в расположении и порядке тем и состоят из упражнений и задач, которые обозначены специальной пиктограммой. Условные обозначения те же, что и в учебнике теории. На форзацах даны орфограммы и пунктограммы.
В конце книги помещены приложения: толковый, орфоэпический и орфографический словари, включающие слова, над значением, произношением и правописанием которых учащиеся работают в этом классе.
Учебное пособие «Русская речь» также имеет две формы предъявления: отдельно для каждого класса или (в более ранних изданиях) для 5– 7 и 8–9 классов. Оно устроено следующим образом. Почти в каждом параграфе дан теоретический материал, который, как объясняет автор в предисловии к пособию, не предназначен для заучивания, в отличие от правил в учебнике по теории. Наиболее важные слова выделены разрядкой. Помимо теории, пособие содержит задания и упражнения. К наиболее сложным из них даны ответы (эти задания помечены звездочкой); в конце книги помещены памятки, которые помогают справиться со сложными заданиями. Однотипные задания помечены буквой В (вариант), что обозначает, что из них можно выполнить одно, по выбору учащегося. В конце пособия приведен указатель с ссылкой на страницу и оглавление. На форзацах помещены рисунки, изображающие разные речевые ситуации. В пособии много картинок.
Учебник, состоящий из трех книг, параллельно используемых для изучения русского языка в каждом классе, создает определенные сложности как для ученика, так и для учителя. Ученику, выполняющему задания и упражнения, для теоретической справки необходимо обратиться к другой книге. Кроме того, носить с собой три книги вместо одной просто тяжело. Учитель же при работе с этим комплексом получает гораздо меньше методической поддержки, должен проявить при подготовке и проведении урока гораздо большую самостоятельность, чем при преподавании по первому учебному комплексу.
Комплекс 3 Третий учебно-методический комплекс, как и первый, имеет в качестве учебника одну книгу для каждого класса.
Рассмотрим в качестве примера учебник для 5 класса.
Учебник начинается с раздела «О языке», далее идет раздел «О слове» (на основе изученного в начальных классах), после расположен раздел «Язык. Правописание» (систематический курс), далее в отдельный раздел «Речь» вынесены теоретические сведения по развитию речи (упражнения по развитию речи помещены и в раздел «Язык. Правописание»). Завершает учебник приложение, включающее «Орфографический словарик», «Орфоэпический словарик», «Толковый словарик», «Словарик значения морфем» и «Словарик синонимов».
В учебнике использованы следующие условные обозначения: пиктограммы для обозначения нового материала, материала повышенной трудности и упражнений, раскрывающих значение, структуру и правописание слов, пиктограммы «Вспомните!», «Возьмите на заметку!», «Понаблюдайте!», «Сравните!». Большинство сведений по теории языка помещено в упражнения с условным знаком «Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст».
В тексте использованы, помимо обычного шрифта, разрядка, жирный шрифт для выделения ключевых слов и понятий и курсив для примеров.
Картинок, иллюстрирующих теоретический материал, немного, зато в разделе «Речь» имеется вставка с цветными репродукциями картин и художественными фотографиями, описанию которых уделено много места в курсе развития речи.
Такое строение учебника связано с общей речевой направленностью данного комплекса: авторы комплекса формулируют как главную цель обучения русскому языку в общеобразовательном учебном заведении языковое развитие учащихся, овладение ими речевой деятельностью.
При подаче материала по теории языка использован преимущественно дедуктивный принцип: изучение темы начинается с изложения понятия, определения, которые закрепляются выполнением упражнений. В уроках развития речи использован преимущественно индуктивный принцип: параграф начинается с задания «Понаблюдайте!», где к тексту задается серия вопросов, подводящих к новому материалу. После этого формулируется теоретическое положение.
Учебник третьего комплекса является значительно большим методическим ориентиром для учителя, чем второй, однако меньшим, чем первый: хотя раздел «Речь» помещен в учебнике изолированно, изучать этот раздел необходимо параллельно с языковыми темами курса.
Таким образом, три учебных комплекса демонстрируют различия не только в содержании обучения (см. раздел «Содержание обучения», а также разделы, посвященные методике преподавания отдельных разделов курса) и структуре курса, но и в средствах обучения, основным из которых является учебник.
Особым видом учебного пособия является рабочая тетрадь. Основные комплексы не содержат рабочих тетрадей в качестве своих обязательных компонентов, в отличие, например, от углубленного комплекса для 5–11 классов под ред. В. В. Бабайцевой (см. главу «Изучение русского языка по неосновным учебным программам»). Однако в 1999 году появился комплект учебных пособий Г. А.
Богдановой «Русский язык:
рабочая тетрадь для 5 (6, 7, 8, 9) класса», в двух частях для каждого класса, которая, как пишет в аннотации автор, предназначена для работы по 1 и 3 учебным комплексам. Рабочая тетрадь представляет собой вид учебного пособия, содержащего упражнения и задания, не требующие переписывания: задания выполняются прямо в рабочей тетради, что, безусловно, экономит время на уроке и целесообразно при выполнении ряда заданий репродуктивного типа.
§ 19. Вспомогательные материалы для учителя Учебные комплексы сопровождаются вспомогательными материалами. Учебные комплексы обеспечены такими материалами в разной степени.
Максимально обеспечен разнообразными материалами комплекс 1, что естественно, поскольку он функционирует уже более 25 лет. Имеются следующие материалы в помощь учителю для подготовки и проведения уроков.
1. Авторами учебников составлены методические пособия к учебникам разных классов серии «Обучение русскому языку в 5 (6 и др.) классе». В пособиях рассматриваются как общие вопросы, касающиеся задач и содержания обучения русскому языку в том или ином классе, так и частные вопросы, касающиеся особенностей разных разделов, методов изучения материала, знаний, умений и навыков, которые должен приобрести учащийся после прохождения разных тем и разделов. В книге описаны отдельные уроки или фрагменты уроков, даются советы по проверке знаний, умений и навыков по разным темам. В конце пособия приводится примерное планирование учебного материала.
2. Дидактические материалы к учебнику каждого класса представляют собой систематизированный набор упражнений, дополняющих практическую часть учебников, что в сочетании с методическими указаниями из указанных выше пособий позволяет освободить учителя от поиска дополнительного материала к уроку.
3. Пособия, объединенные названием «Уроки русского языка в 5 (6 и др.) классе», не являются методическим руководством к учебнику и составлены разными авторами - учителями, которые делятся с коллегами своим опытом работы. Пособия состоят из двух частей: в первой авторы дают краткое теоретическое и методическое обоснование своей системы, во второй предлагают свои, часто глубоко индивидуальные, разработки уроков по разным темам данного класса.
Комплекс 3 сопровожден сборниками «Методические рекомендации» для каждого класса в отдельности. В этих пособиях даны конкретные советы и рекомендации по изучению наиболее сложных тем курса, представлены контрольные работы, материалы для итогового и текущего контроля.
В последнее время появилось большое количество вспомогательной литературы для учителя, которую он может использовать вне зависимости от того, по какому комплексу он работает (см. список литературы в конце главы). Число пособий в помощь учителю с каждым годом увеличивается.
Существует мнение, что понятие учебно-методического комплекса необходимо значительно расширить. Так, в блок учебно-методических пособий для учителя, по мнению многих методистов, помимо учебника и рассмотренных выше вспомогательных пособий, непосредственно предназначенных для подготовки учителя к уроку, необходимо также внести пособия, предназначенные для повышения общей теоретической подготовки учителей, а также хрестоматии, справочники, словари, предназначенные специально для учителя.
Пособиями, предназначенными для повышения общей теоретической методической подготовки учителя, могут служить учебники, используемые для преподавания методики в университетах и педагогических вузах, например «Методика русского языка в средней школе» А. В. Текучева, «Методика преподавания русского языка» под редакцией М. Т.
Баранова, «Словарь-справочник по методике русского языка» М. Р.
Львова, «Обучение русскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических вузов» Е. А. Быстровой, С. И. Львовой, В. И. Капинос и др., данное учебное пособие (см. список литературы к главе 1).
Повышению лингвистической компетенции учителя могут служить любые учебники по русскому языку для высшей школы, научные статьи и монографии, энциклопедический лингвистический словарь, специализированные лингвистические словари разного рода. Создание книг, специально предназначенных для повышения лингвистической компетенции учителя, приобретает большое значение в связи с вариативностью образования, использованием экспериментальных методик, программ углубленного изучения языка, в связи с пересмотром содержания обучения. К сожалению, таких книг, предназначенных специально для учителя, немного.
Существуют справочники, которые могут помочь учителю в работе.
Это, например, специально предназначенный для учителей «Словарьсправочник по русскому языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов» А. Н. Тихонова, Е. Н. Тихоновой, С. А. Тихонова и «Краткий справочник по современному русскому языку» Л. Л. Касаткина, Е. В.
Клобукова, П. А. Леканта, конкретно не предназначенный для учителей, но полезный и не перегруженный научными терминами. «Справочник школьника по русскому языку» под редакцией П. А. Леканта также окажет помощь не только учащимся, но и учителям.
Отчасти функцию пособий общетеоретического плана берут на себя журналы «Русский язык в школе», «Русская словесность» и газета «Русский язык».
Методика преподавания русского языка в школе. Под ред. Баранова М.Т.
М.: 2001. - 368 с.
В учебнике изложены вопросы теории обучения школьников русскому языку по всем разделам и темам программы. Студенты получат сведения об особенностях содержания школьного курса русского языка, о методах работы с учетом специфики разделов науки о языке.
В настоящем издании все проблемы теории обучения русскому языку рассматриваются с позиций современного уровня развития научной методики и опыта работы передовых учителей.
Формат: pdf
Размер: 2,6 Мб
Скачать: drive.google
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Общие вопросы методики преподавания русского языка 5
Глава I. Методика преподавания русского языка как наука (М. Р.Львов) 5
§ 1. Предмет и задачи методики 5
§ 2. Связь методики с другими науками 7
§ 3. Методы исследования в методике преподавания русского языка 12
Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения русскому языку в
современной школе (М. Т. Баранов) 21
§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе. 23
§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе. 35
§ 6. Развитие школьников в учебном процессе. 48
Глава III. Содержание обучения и структура школьного курса русского языка М.
Т. Баранов) 52
§ 7. Содержание работы по русскому языку в средней школе. 52
§ 8. Структура современного школьного курса русского языка 56
Глава IV. Средства обучения русскому языку (Я. А. Ипполитова) 61
§ 9. Учебник как ведущее средство обучения 61
§ 10. Особенности действующих учебников по русскому языку. Лингвистическая база
учебников 65
§ 11. Пособия, дополняющие учебник 79
§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку 80
Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе (М.
Т.Баранов) 95
§ 13. Планирование учебного материала 95
§ 14. Условия эффективного проведения уроков 99
§ 15. Урок русского языка 108
Изучение разделов науки о языке 128
Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики (М. Т. Баранов)
128
§ 16. Цели изучения разделов науки о языке. 128
§ 17. Содержание работы, направленной на изучение разделов науки о языке 129
§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки этой работы 135
§ 19, Методика работы над новыми языковыми явлениями 139
§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144
Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов) 147
§ 21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка
147
§ 22. Содержание работы по орфографиив школе. 150
§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе. 153
§ 24. Принципы методики орфографии 160
§ 25. Методика работы по орфографии в V-VII классах 163
§ 26. Работа по орфографии в VIII-IX классах 172
§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся. 175
§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся 178
Глава VIII. Методика пунктуации (А/. Т.Баранов) 187
§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном курсе русского языка
188
§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе. 190
§ 31. Содержание и этапы работы по пунктуации в школе 193
§ 32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации 197
§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями 202
§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом 205
§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений 207
§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении несинтаксических тем 214
§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи учащихся в V-IX
классах 217
§ 38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся 219
Развитие речи учащихся 227
Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т. А.Ладыженская) 228
Глава X. Обогащение речи школьников 232
§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т.Баранов) 232
§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся {Т.АЛадыженская) 259
Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности 265
§ 41. Обучение слушанию (Т.А.Ладыженская) 267
§ 42. Обучение чтению (Я А.Ипполитова) 270
§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь) (Т. А.Ладыженская) 278
Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием
языковых и речевых умений и их оценка (Я. А.Ипполитова) 293
§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку 293
§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся по русскому языку
и их оценка 300
§ 46. Контроль за сформированностью речевых умений учащихся 311
Глава XIII. Работа по русскому языку в X-XI классах (М. Т.Баранов) 315
Приложение (М. Т.Баранов) 322
Области методики преподавания русского языка 322
Учебники и учебные пособия для студентов по методике преподавания русского языка
322
Краткий библиографический словарь методистов русского языка (XIX-XX вв.) 323