В системе общего среднего образования Украины общие подходы к уровню знаний школьников определяются на основании Критериев оценки учебных достижений учеников (воспитанников) в системе общего среднего образования, утвержденных Приказом Министерства образования и науки, молодежи и спорта Украины от 13.04.2011 № 329 .
В соответствии с действующим законодательством Украины обязательному оцениванию подлежат результаты обучения учеников по предметам инвариантной составляющей учебного плана учебного заведения.
С 2000 года в школах Украины действует 12-балльная шкала (система) оценивания учебных достижений учеников, введенная согласно Приказу Министерства образования и науки Украины от 04.09.2000 № 428/48 «О внедрении 12-балльной шкалы оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования».
В первом классе дается вербальная характеристика знаниям, умениям и навыкам учеников. В следующих классах оценивание осуществляется по 12-ти балльной шкале (системе), и его результаты обозначаются цифрами от 1 до 12.
Оценивание учебных достижений детей с особенными образовательными потребностями осуществляется в соответствии с требованиями действующего законодательства Украины.
Объектом оценивания в системе общего среднего образования есть результаты повседневной учебной работы на уроках и дома.
Оценивание осуществляется на основании результатов таких видов проверки:
- устной (индивидуальный, групповой и фронтальный опрос);
- письменной (самостоятельные и контрольные роботы, тестирования);
- графической (работа с диаграммами, графиками, схемами, контурными картами);
- практической (выполнение различных видов экспериментальных исследований и учебных проектов, работа с биологическими объектами, изготовление изделий).
В системе оценивания различают 4 (четыре) уровня учебных достижений учеников :
- первый уровень – начальный (1-3 балла). Ответ ученика фрагментарный, характеризуется начальными представлениями о предмете изучения;
- второй уровень – средний (4-6 баллов). Ученик воспроизводит основной учебный материал, способен выполнять задания по образцу, владеет элементарными умениями учебной деятельности;
- третий уровень – достаточный (7-9 баллов). Ученик знает существенные признаки понятий, явлений, связи между ними, умеет объяснить основные закономерности, а также самостоятельно использует знания в стандартных ситуациях, владеет умственными операциями (анализом, абстрагированием, обобщением). Ответ правильный, логически обоснованный, но ученику недостает собственных суждений;
- четвертый уровень – высокий (10-12 баллов). Знания ученика глубокие, твердые, системные; ученик умеет использовать их для выполнения творческих заданий, его учебная деятельность отличается умением самостоятельно оценивать разнообразные ситуации, явления и факты, проявлять и отстаивать личную позицию.
Каждый последующий уровень требований включает в себя требования к предыдущему и добавляет новые.
В случае несоответствия учебных достижений ученика уровням системы оценивания делается отметка «не аттестован».
При определении уровня учебных достижений учеников учитываются такие характеристики ответа:
- правильность, логичность, обоснованность, целостность;
- качество знаний;
- сформированность общеобразовательных предметных умений и навыков;
- уровень владения умственными операциями (умением анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, делать выводы и т. д.).
- умение обнаруживать проблемы и решать их, формулировать гипотезы;
- самостоятельность оценочных суждений.
Учебные заведения по согласованию с местными органами управления образованием могут использовать другие системы оценивания учебных достижений учеников. При этом оценки за семестр, год и результаты государственной итоговой аттестации переводят в баллы. В старшей школе проводится аттестация по трем предметам:
- украинский язык (изложение, обязательно);
- история Украины (обязательно для учеников (воспитанников), которые учились в классах универсального профиля)) или профильный предмет (для учеников (воспитанников), которые учились в профильных классах);
- инвариантный предмет на выбор ученика.
После окончания полного общего среднего образования выпускники проходят Внешнее независимое оценивание – письменный экзамен в форме тестирования по одному или нескольким избранным ими предметам, необходимым для поступления в высшее учебное заведение. Результаты ВНО засчитываются как вступительные экзамены в высшее учебное заведение. Обеспечение внешнего независимого тестирования осуществляется Украинским центром оценивания качества образования в сотрудничестве с местными органами управления образованием, областными институтами последипломного педагогического образования и учебными заведениями. Во время конкурсного отбора в вуз также учитывается средний балл документа о полном общем среднем образовании.
Хронология становления системы оценивания в Украине:
1935 г. – в советских школах установлено пять словесных оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично».
С 1945 г. в Советской Украине оценивание учебных достижений учеников проводилось по 5-балльной шкале – «5», «4», «3», «2»,»1».
В 1993 г. диапазон оценивания учебного труда был сужен до 4-балльной шкалы – «5», «4», «3», «2».
С 2000 года в школах Украины действует 12-балльная шкала (система) оценивания.
Всего найдено: 23
Здравствуйте! Как правильно - десятибалль ный шторм или десятибальный шторм?
Правильно: десятибалль ный шторм .
| Вопрос № 284383 | ||
Как правильно пишется: высокобальный, пятибальный или с ЛЛ?
Ответ справочной службы русского языка
Эти слова пишутся с двумя л: высокобалль ный, пятибалль ный .
| Вопрос № 283345 | ||
Добрый день! Подскажите, пожалуйста, как правильно баЛЛь ная оценка поставщика или баЛьная оценка поставщика? Спасибо
Ответ справочной службы русского языка
Оценка в баллах называется балль ной .
Подскажите, пожалуйста, почему пишут "бально-рейтинговая система" с одним "л"? Как правильно нужно писать? По логике: балль но... Спасибо!
Ответ справочной службы русского языка
Балль ный – от балл (оценка, единица измерения); бальный – от бал (танцевальный вечер). Правильно: балль но-рейтинговая.
| Вопрос № 275323 | ||
Здравствуйте. Ответьте, пожалуйста, правильно ли следующее написание слова: двухсотбалль ный? Корректно ли вообще его употребление во фразах типа «оценивать по двухсотбалль ной шкале», или, быть может, предпочтительнее, такое написание - 200-балль ный, что как раз и встречается в текстах?
Ответ справочной службы русского языка
Правильны оба варианта написания: двухсотбалль ный и 200-балль ный . Выбор варианта зависит от стиля текста.
Как правильно - "бально-рейтинговая система", или "балль но-рейтинговая система"?
Ответ справочной службы русского языка
| Вопрос № 267296 | ||
Добрый день! Пожалуйста, помогите разобраться в следующем вопросе. Если состояние пути оценивается баллами, то как правильно говорить и писать: "Путь нулевой балль ности" или "Путь с нулевой балль ностью"?
Спасибо
Ответ справочной службы русского языка
Оба варианта возможны.
как писать правильно: баЛЛь но-рейтинговая или баЛьно-рейтинговая
Ответ справочной службы русского языка
| Вопрос № 253851 | ||
Здравствуйте!
Скажите, пожалуйста, как правильно писать: "стобалль ники" или "стобальники"?
Ответ справочной службы русского языка
Верно: стобалль ник (от сущ. балл ).
| Вопрос № 248621 | ||
Здравствуйте! Как правильно писать: баЛьно-рейтинговая или баЛЛь но-рейтинговая? Заранее спасибо за ответ!
Ответ справочной службы русского языка
Правильно: балль но-... (от слова балл ).
| Вопрос № 236986 | ||
Добрый день, подскажите, пожалуйста, правильно ли я написала:
БаллЬ ная система оценки.
Ответ справочной службы русского языка
Правильно. Правописание можно проверять в «Проверке слова», набрав бал*ный.
В разных странах существуют разные системы оценивания, и 5-ти, и 6-ти, и 7-ми, и 10-ти, и 12-ти бальные и иные. Более того, в разных регионах, в разных школах могут быть разные системы оценивания. В России пятибалльная система оценивания была установлена в качестве единой для всех школ в 1937 году. И к 70-ым годам прошлого века означала (Г.И. Щукина):
Оценка «5» («отлично») ставится за глубокое понимание программного материала, за умение самостоятельно разъяснять изучаемые положения, за логический и литературно правильно построенный ответ, за убедительность и ясность ответа, когда ученик не допускает ошибок.
Оценка «4» («хорошо») ставится за правильное и глубокое усвоение программного материала, однако в ответе допускаются неточности и незначительные ошибки как в содержании, так и форме построения ответа.
Оценка «3» («посредственно») свидетельствует о том, что ученик знает основные, существенные положения учебного материала, но не умеет их разъяснять, допускает отдельные ошибки и неточности в содержании знаний и форме построения ответа.
Оценка «2» («плохо») выставляется за плохое усвоение материала, а не за отсутствие знаний. Неудовлетворительный ответ показывает, что ученик знаком с учебным материалом, но не выделяет основных положений, допускает существенные ошибки, которые искажают смысл изученного. Он передает информацию, которую запомнил со слов учителя или из учебника, но которая логически не обработана в его сознании, не приведена в систему научных положений, доводов.
Оценка «1» (очень плохо») ставится тогда, когда ученик не знаком с учебным материалом.
Однако, постепенно, единица стала некоторой эмоциональной отметкой, которая в последующем, как правило, исправляется учителем после пересдачи.
На самом деле, сейчас де-юре, нет единой системы оценивания. Согласно сегодняшнему законодательству, 28 статье Закона «Об образовании в РФ» система оценивается устанавливается школой самостоятельно. И действительно, в некоторых российских школах, работающих по программам международного бакалавриата, действует 7-балльная система оценивания. Некоторые школы проводят контрольные работы по 100-бальной системе оценивания, близкой к ЕГЭ. Но после завершения школы для того, чтобы выставить отметки в аттестат, каждая школа должна пересчитать их в пятибалльную систему. Двойки и единицы в аттестат не ставятся, так как свидетельствуют о неосвоении материала, а значить и не получении общего образования, аттестат в этом случае выдать нельзя.
Вместе с тем, в последние годы ведутся дискуссии о том, чтобы разрешить школам ставить «неудовлетворительно» в итоговый аттестат, по одному предмету или по нескольким. В условиях введения ЕГЭ и последующего поступления в вуз это становится не таким уж и критичным. По мнению других экспертов допускать этого нельзя, так как общее образование в этом случае не будет считаться полученным.
Споры по поводу возвращения к пятибалльной системе оценки знаний в нашей стране не утихают. Кто-то говорит, что пяти баллов достаточно, чтобы оценить уровень знаний школьников, а кому-то хочется иметь выбор и вместо 4+ или 5- поставить 8 или 9 баллов соответственно. Но если взглянуть на мир широко открытыми глазами, мы поймем, что выбор шкалы оценки - это вопрос общемировой…
Пятибалльная система
- 1 - отлично;
- 2 - очень хорошо;
- 3 - хорошо;
- 4 - удовлетворительно;
- 5 - неудовлетворительно, плохо.
Пятибалльная системаиспользуется, например, в Германии. Но не в совсем привычном для нас виде. Здесь пять баллов - это эквивалент нашей единицы:В таком виде пятибалльную систему используют также в Чехии, Австрии, Словакии.
А вот в привычном нам варианте, где пятерка - высший балл, система используется в Эстонии, Сербии, Венгрии, Хорватии, Македонии, Кыргызстане, Монголии, Парагвае. В качестве минимального проходного в этих странах достаточно набрать 2 балла.
Десятибалльная система
Является самой близкой и понятной для нас. Думаю, не стоит объяснять, что 10 - это круто, а 1 - это не просто плохо, а очень-очень плохо. Такая же система оценок в Латвии, но здесь могут поставить и 0 баллов при совсем уж нулевых знаниях. И в этом Латвию поддерживают Литва, Молдова, Румыния, Албания, Нидерланды, Италия, Исландия, Греция (в высших учебных заведениях и начальной школе), Вьетнам, Мексика, Колумбия, Эквадор.
А вот в Нигерии используют обратную десятибалльную шкалу. Здесь наивысшим баллом является 1, а 9 и 10 - неудовлетворительные оценки.
Двеннадцатибалльная система
Не где-нибудь, а в Украине отличником себя может считать ученик, в дневнике которого превалируют баллы 10, 11 и 12.
Двадцатибалльная система
На средней ступени образования в Греции (в лицеях и гимназиях) используется 20-балльная шкала оценки знаний, при которой допустимо использование дробных чисел:
- 18,5-20,0 - отлично;
- 15,5-18,4 - очень хорошо;
- 12,5-15,4 - хорошо;
- 10,0-12,4 - удовлетворительно;
- 0,0-9,9 - неудовлетворительно.
Франция тоже считает, что 20 баллов - это диапазон, достаточный для оценки знания школьников. Только вот получить высший балл в этой стране не представляется возможным. По мнению французов, на 19 баллов предмет может знать только учитель, а на 20 - один Бог. А для того, чтобы быть уверенным хорошистом, достаточно получать 10-14 баллов.
Также двадцатибалльная система оценок характерна для Марокко, Ирана, Ливана, Туниса, Мали, Перу, Республики Конго, Чада.
Так что не везде 10 баллов - это оценка успеха.
Стобалльная система
Максимальные 100 баллов (или %, если речь идет о рейтинговой системе) могут получить, например, школьники в Турции . Хотя негласно есть и пятибалльная.
- Оценка отлично - 85-100 - 5 баллов;
- Хорошо - 70-84 - 4 балла;
- Приемлемо - 55-69 - 3 балла;
- Удовлетворительно - 45-54 - 2 балла;
- Посредственно - менее 44 - 1 балл.
Такая же система характерна для Иордании, Ирака, Сирии, Йемена, Индии, Кубы, Египта. Но в этих странах кардинально отличаются минимальные проходные баллы. Если для Турции и Иордании, например, это 50%, то для Индии - 35%, а Кубы - 70%. В Сирии для всех предметов, кроме родного языка, этот балл составляет 40% (для арабского языка - 50%).
Буквенная система
Такую форму выражения оценки знаний избрали в США. «Оценки» здесь варьируют от А до F:
- А - отлично;
- В - хорошо;
- C, D - удовлетворительно;
- F - неудовлетворительно.
Кроме того, к буквам могут добавляться знаки «+» или «-». Подобная система характерна также для Норвегии, Швеции, Тайланда, Южной Кореи, Саудовской Аравии, Монголии, Пакистана, Малайзии, Бразилии, Кении.
Смешанная система оценок
Некоторые страны решили не ограничивать себя и используют и буквы, и цифры.
НЕВЕРОЯТНАЯ 5-БАЛЛЬНАЯ ШКАЛА.
Помощь ученикам с расстройствами аутистического спектра в понимании социальных взаимодействий и контроле их эмоциональных реакций.
Кари Данн Берон и Мици Кертис, 2 преподавателя из Миннесоты
Эта книга посвящена нашим прекрасным семьям, которые не только поддерживают наши страстные увлечения, но поощряют и развивают их!
Введение
«5» означает - я кричу
Когда слова делают больно
Индекс навязчивого
Невероятная домашняя шкала
Встреча и приветствие других
Контролируй это!
Что я действительно имела ввиду это…
Шкала прикосновений Мэган
Это работает даже с большими ребятами
«Я 6’2’’, силен как бык - Итак, вы можете сказать мне, почему я дрожу?»
Боюсь, что я начинаю терять контроль
«Прими таблетку, Сис»
Расскажи все как есть
Один шаг вперед, два назад
Аппендикс - еще шкалы
ВВЕДЕНИЕ
Мы - учителя специального образования, работающие в государственных школах в районе Твин Ситис штата Миннесота. У нас более чем 20-летний опыт в классе, и в настоящее время работаем как специалисты в области аутизма, поддерживаем учащихся с расстройствами аутистического спектра (ASD) и их учителей в классе. Мы также преподаем в Университете Хэмлайн (Сент-Пол, Миннесота) сертифицированную программу ASD для специальных преподавателей. Мы особенно заинтересованы в социальных когнитивных расстройствах, присутствующих в ASD, и помощи учащимся в понимании, где и почему социальные взаимодействия иногда разваливаются.
Проблемы, связанные с отсутствием социальной компетентности и понимания собственного влияния на социальное взаимодействие, получают мало внимания в программах подготовки учителей. Каннер (1943) и Аспергер (1944) изучали социальную дисфункцию в качестве центральной составляющей аутизма и синдрома Аспергера соответственно, но этот факт часто игнорируется в образовательных программах в этой стране. Решение проблем социального понимания может быть запутанным для учителей и родителей, потому что мы только-только начали понимать их влияние на развитие и прогнозирование людей с ASD.
Цель этой книги заключается в том, чтобы проиллюстрировать, как использовать простую 5-балльную шкалу для поддержки программы преподавания социального понимания. В ней нет ничего нового о шкалах. Мы все читали о 5-балльных шкалах и шкалы 10-балльных шкалах - шкалах, которые выглядят как термометры и шкалах, похожих на регулятор громкости на стереоаппаратуре. Мы годами использовали шкалы, чтобы помочь учащимся оценить их гнев, чувства или боль. Тем не менее, однажды в процессе решения проблемы ученика и его учителя, Терезы Урманн, относительно громкости голоса ученика мы получили прозрение - о важности «а-ха» момента. Этот ученик не только положительно отреагтровал на оценку громкости по 1-5-балльной шкале (а от этого ученика в других случаях не было позитивного отклика на многие мероприятия!), он также участвовал в присвоении значений баллов и указывал, где это ОК и где это не ОК, чтобы использовать особый голос. Позже он просил своего учителя помочь ему, напомнив какого значения (на сколько баллов) должен быть его голос. С этого момента ученик и Тереза начали «говорить цифрами», а не социально и эмоционально нагружеными словами. Все это имеет смысл, учитывая, что мы знаем о ASD, - шкалы визуализируют и снижают абстрактные идеи до простых чисел, таким образом сопоставляя некоторые основные характеристики обучения учеников с ASD.
Правда мы легко возбуждались, но это было действительно весело. Мы начали слушать описания сложного поведения с 5-балльной шкалой в уме. Мы пытались измерять шкалой учащихся детских садов с аутизмом и подростков с синдромом Аспергера. В ходе этого процесса мы подошли опасно близко к вере в то, что каждое социальное понятие и социальное поведение могут быть четко объяснены, изучены и проанализированы путем сокращения до 5-балльной шкалы! Откровенно говоря, мы начали видеть 5-балльную шкалу везде.
Мы обнаружили, что 5-балльная шкала была особенно успешна с учениками с синдромом Аспергера, но она также хорошо работала с учениками с ASD, кто имел некоторые навыки социальной готовности, например самообслуживание, и кто может различать числа и цвета. Мы также обнаружили, что ее лучше всего вводить в сеансе обучения 1:1. Как только ученик понимает ранжирование, шкала может использоваться в небольших группах в школе и дома. Мы начали накапливать истории успеха шкалы от целого ряда учеников. Мы даже купили специальные дорогостоящие цветные маркеры, чтобы сделать шкалу более визуально привлекательной!
Иногда мы придумываем историю, чтобы работа со шкалой была успешной и чтобы представить цель шкалы и четко определить, как она работает. Эти рассказы взяли форму «memo» (памятки) или просто письменного описания проблемы. Идея использования истории как способа дать ученикам четкую, конкретную социальную информацию пришла из работы Грей (1995) по социальной истории. Социальные рассказы - это рассказы, написанные весьма специфическим образом используя предложения, которые описывают социальные ситуации, определяют перспективу человеческих взаимодействий и осторожно дают директиву человеку с ASD. Они были первоначально призваны дать ученикам с аутизмом больше информации о социальных событиях или разногласиях.
Мы надеемся, что эта книга даст вам идеи о том, как сломать различия поведения в конкретной части, чтобы помочь вашему ученику или ребенку или лучше понять, что это такое, о чем вы его просите. Вам не нужны дорогостоящие цветные маркеры, чтобы начать (если вы не такие помешанные как Кари!). Просто оцените поведение от 1 до 5 и запишите это . Иногда «5» рассматривается как позитивное направление, иногда она рассматривается как отсутствие контроля. Мы выяснили, что это не имеет значения, какое направление вы выберете. Идея заключается в том, чтобы сломать концепции, поэтому в верхней или нижней части каждой шкалы не обязательно должно отражаться хорошее или плохое. К примеру, молчание не может быть хорошим параметром все время, но если вы раскладываете громкость, «1» может обозначать молчание (отсутствие речи), потому что это самая низкая возможная громкость, а «5» может обозначать крик о помощи, который является высокой громкомтью, но это не может быть хорошо, если используется в классе. В идеале вы бы хотели, чтобы ребёнок или ученик помог вам определить каждый номер (ранг), но это не всегда возможно. Мы выяснили, что заполнение числовых значений для каждого персонально, может также быть эффективным.
Вдвоем мы работаем с большим разнообразием учеников. Мы видели шкалы, позитивно работающие с учениками, которые имеют несколько «ярлыков», включая аутизм, синдром Аспергера, синдром Туретта, гиперактивность, обсессивно-компульсивное расстройство и оппозиционно-вызывающее расстройство (если мы допустили ошибки в переводе диагнозов, напишите нам об этом) . Идея заключается в том, что как мы действуем, реагируем и взаимодействуем в трудных ситуациях, зависит от нашей способности быстро и эффективно оценить то, что происходит и рассмотреть последствия наших действий. Ученикам, которым не хватает социальной компетентности, может быть полезно разобрать повторяющиеся проблемы на четкие, конкретные детали. Надеюсь, мы дали достаточно примеров, чтобы быть полезным для всех, кто работает или живет с человеком, который не имеет такой социальной компетентности.
Наслаждайтесь!
Кари и Мици
"5" ОЗНАЧАЕТ - Я КРИЧУ
Нед - воспитанник детского сада, у него синдром Аспергера и навязчивые расстройства. Нед просто не мог ничего понять о громкости голоса в классе. Он любил кричать просто для удовольствия и часто говорил очень громким голосом. Если вы говорите, «Нед, ты должен говорить мягко», он будет реагировать: «Почему вы это говорите!» (очень громким голосом).
Мы решили сравнить громкость для больших и маленьких и положили ее на 5-балльную шкалу. Результаты были не сразу, и потребовалось много терпения со стороны воспитателя Неда, чтобы продолжать работать над этим, но в конечном итоге Нед смог распознать, когда его голос был слишком громким. Чтобы подтолкнуть его, все взрослые в школе ввели небольшие 1-5 балльные шкалы в их ID теги. Когда голос Неда был слишком громким, взрослый использовал шкалу и указывал, на сколько баллов должна быть громкость.
Сначала это надоело Неду, и он стал кричать: «Не показывайте мне 2!» Взрослые были проинструктированы не реагировать на такие вспышки, а просто указывать число как невербальный интерпретатор. Со временем Нед начал реагировать позитивно. Следующая история также помогла Неду «изучить» концепции.
Когда мой голос становится слишком громким
Когда мой учитель говорит мне что-то, я должен стараться держать мой голос на 1 . Не говорить совсем.
Мой учитель хотел бы, чтобы я действительно старался держать мой голос на 3 в классе.
Это как когда я разговариваю по телефону, или говорить с друзьями за обедом, или задаю вопрос учителю.
Если я выхожу на переменах, и я хочу, чтобы друзья бросили мне мяч, я использую 4 голос, чтобы привлечь их внимание.
Может быть 4 можно использовать, если я на игре с мячом, и я болею за мою команду.
5 означает, что я кричу.
Я должен использовать только 5, если это чрезвычайная ситуация и я зову на помощь. Я должен попробовать никогда не использовать 5 , если это не реальная чрезвычайная ситуация.
Некоторые места на самом деле имеют правила о том, каким громким может быть ваш голос, и все дети должны знать об этом голосе.
Мои учителя могут помочь мне помнить о моем голосе, указывая на номер на шкале, на который он должен быть.
Им даже не придется говорить об этом. Они могут просто указывать на числа, и тогда я буду знать, что у меня случайно получилось слишком громко.
Рисунок 1.
КОГДА СЛОВА ДЕЛАЮТ БОЛЬНО
Джои часто кричит на других учеников, когда они говорят, что-то, что беспокоит его. Иногда он груб к другим и называет их имена. Не удивительно, что это препятствует способности Джои заводить или удерживать друзей. В самом деле некоторые из его одноклассников боятся его, и это огорчает Джои.
Джои думал, что единственная причина, по которой кто-то должен на него обижаться - если он ударит этого человека. Он думал, что было бы нелогично злиться на слова, потому что слова не могут причинить телесные повреждения. Одна вещь, которая помогла Джои понять воздействие его слов на других людей является 5-балльная шкала, которая иллюстрирует различные степени взаимодействия. Мы использовали шкалу, чтобы помочь объяснить значимочть социальных взаимодействий для него.
Например, он очень расстроился из-за ученицы, которая сидела рядом с ним, и закричал: «ты всегда будешь невоспитанной?!» Это расстроило ученицу, и она попросилась пересесть в другой конец комнаты. Джои был очень расстроен реакцией девочки на его поведение. Он не мог понять, почему то, что он говорит правду, злит ее. Мы объяснили ему с помощью 5-балльной шкалы, что поведение 4 и 5 очень огорчает других. Мы также нарисовали картинку для иллюстрации социальной ситуации - с Джои, кричащим на другую ученицу, и ученицей, думающей: «поведение Джои оценивается на 4. Его слова делают больно и заставляют меня хотеть отодвинуться от него, как можно дальше. Эти слова заставляют меня немного бояться Джои, потомучто иногда люди, которые говорят плохие вещи, также делают плохие вещи.» Джои спросил, может ли он держать картинку в его столе и часто изучать ее. Мы написали рассказ о том, как слова делают больно, чтобы помочь уточнить это понятие для Джои.
Нет никаких сомнений, что Джои до сих пор путает чужие реакции на его слова, но он начинает принимать тот факт, что другие люди иногда думать иначе, чем он. Ниже приводится копия картинки, которая помогла Джои понять шкалу.
Рисунок 2.
Когда слова делают больно
- История для Джои
Иногда другие люди говорят и делают вещи, которые сводят меня с ума.
Иногда они дают неправильный ответ в классе или нарушают правило, как разрыв в линии.
Когда люди делают эти вещи, я получаю разочарование и прежде чем я это продумаю, я говорю вещи, которые очень неприятны.
Когда я был маленький, я ударял людей, когда они говорили или делали вещи, которые сводили меня с ума; так я понял, что слова были лучше, чем кулаки.
Фактически слова лучше, чем удары, но слова все еще могут быть страшными и обидными.
Когда я говорю обидные или неприятные вещи, другие люди могут подумать , что я хочу обидеть их или что я не люблю их.
Когда я говорю гадости, другие люди могут решить не быть больше моими друзьями.
Мой учитель может попытаться помочь мне путем определения #4 слова для меня. Я могу написать эти слова на моей шкале и попытаться запомнить, чтобы не использовать их, когда злюсь.
Я также могу завести дневник из вещей, которые делают меня злым. Иногда записывание дает мне достаточно времени подумать о не использовании этих #4 слов.
Рисунок 3.
ИНДЕКС НАВЯЗЧИВОГО
Кевин учится в пятом классе. У него синдром Аспергера и обсессивно-компульсивное расстройство. Кевин одержим мячами и пойдет на многое, чтобы найти мяч и бросить его на самый высокий доступный выступ или крышу. Одержимость бросания мяча становится проблемой, когда он делает другим больно, чтобы получить мяч или когда он проходит через школу с мячом, пытаясь найти высокий уступ. Его беспокойство по поводу бросания мяча настолько интенсивно, что его мышление становится нелогичным.
Ниже приведена оценка одержимости Кевина мячом, которую он сообщил своему учителю, когда она интервьюировала его для оценки функционального поведения:
«Я не хочу быть одержимым мячами или воздушными шарами. Это глупая одержимость. Я не могу ничем командовать. Я снова хочу быть ребенком. Может быть, тогда я мог бы начать сначала. Когда я иду в дома людей, я краду их мячи, и это неудобно. Никто вокруг не понимает меня. Я ненавижу одержимости. Они злят меня, я действительно хочу от них избавиться, но я не могу. Я не могу ничего сделать правильно. Каждый раз, когда я вижу, мяч, я должен взять его. Я знаю, что правильно, а что неправильно, но это слишком сложно.»
5-балльная шкала была призвана научить Кевина признавать его потребность в поддержке в борьбе с его одержимостью, пока не стало слишком поздно. На несколько дней даже показалось, что он не думает о мячах; в самом деле, в эти дни его навязчивые особенности, как представляется, помогали ему остаться сосредоточенным на его работе. В другие дни он будет думать о мячах, но это, казалось, не будет беспокоить его сильно. В те дни он был так спокоен, что он мог обрабатывать свои мысли о мячах.
Несколько дней он просто хотел говорить о его одержимости мячами. Если взрослый говорил ему не разговаривать об этом, это часто приводило к повышенной нервозности и отражалось в поведение. Несколько дней Кевин, придя из автобуса, уже что-то быстро говорил про мячи, типы мячей, размеры мячей, и так далее. Мы знали, что в эти дни, он будет нуждаться в дополнительной поддержке. Эта поддержка часто означает, что Кевин сделал его работу за пределами класса, чтобы снизить свое беспокойство по поводу «раздувания этого» на глазах у других детей.
Кевин отвергал социальные истории в прошлом, потому что он думал, что они были для «малышей». Вместо этого мы написали ему МЕМО (памятку), чтобы объяснить идею новой шкалы. Кевину понравилась памятка, и он носил ее с собой. Он оценивал себя каждое утро с учителем специального образования, и в течение месяца он точно оценил свое беспокойство по поводу мячей.
После того, как мы ввели памятку для него, было лишь несколько дней, когда Кевину пришлось работать за пределами класса большую часть дня, потому что его беспокойство было высоким. Хотя по-прежнему иногда были грубые дни, он не должен был покидать класс, поскольку мы начали программу.
Памятка
Для: Кевина
Тема: когда твои навязчивые идеи становятся слишком большими
Иногда наличие навязчивой мысли может быть положительным моментом, потому что это означает, что твой мозг способен удержать идею и не отпустить. Это может быть полезно для великих исследователей, изобретателей и писателей. НО иногда присутствие навязчивой мысли может очень огорчать и разочаровывать.
Эта памятка нужна, чтобы сообщить тебе, что ты понимаешь, что иногда твои навязчивые идеи становятся настолько большими, что ты не в состоянии управлять ими из-за высокого уровня тревоги, которую они вызывают. Было бы весьма полезно для тебя узнать разницу между тем, когда твои навязчивые идеи слишком тяжелы для обработки и когда они представляют из себя больше положительные одержимости. Один из способов - делать «отметку» три раза в день, когда ты определяешь свой индекс навязчивого. Первый шаг заключается в том, чтобы помочь мне заполнить по убыванию индекс навязчивого по шкале 1-5. Спасибо за ваше сотрудничество.
Кари Данн Бюрон
Рисунок 4.
НЕВЕРОЯТНАЯ ДОМАШНЯЯ ШКАЛА
Домашняя шкала была создана для Линдсей, 10-летней девочки, которая страдает аутизмом. Она, как правило, находится в состоянии тревоги и стресса вдали от дома, в бассейне, продуктовом магазине, церкви и так далее. В результате, когда она получала указание от родителей, она часто кричала и дралась в ответ. Это поведение вызывало неприязнь и возмущение со стороны окружающих.
Мама Линдсей начала учить свою дочь оценивать себя по 5-балльной шкале: (a) до того как они покинули дом, (b) когда они прибыли в пункт назначения, но перед выходом из автомобиля и (c) затем периодически пока они были на мероприятии или в каком-либо месте. Наконец родители Линдсей получили от нее самооценку состояния, когда пришло время уйти. Это помогло в подготовке ее к выходу.
Поскольку это было важно для родителей соблюдать рейтинг Линдси, они брали небольшие кусочки бумаги, чтобы можно было легко дать ей визуальные директивы, например, написав «Давайте прогуляемся» когда она оценивала себя на 3 и не хотела ни с кем разговаривать. Когда она сама оценивала себя на 4, ее родители молча шли к машине, и затем обычно Линдсей уходила от того, что ее огорчало.
В тех случаях, когда она не шла за ними, родители Линдси считали, что они ждали слишком долго, и что она вступила в 5 статус. Когда Линдсей была в 5, было слишком поздно для аккуратного перемещения. Иногда ее родители пытались физически переместить ее, но при этом было бы более разумным просто дать ей пространство. Предоставление ей физического пространства часто способствовало ее успокоению, но прикосновение к ней, когда она была уже сильно возбуждена, обычно приводило к неконтролируемому агрессивному поведению, например царапанию и кусанию. Когда родители Линдсей научились распознавать тонкие признаки стресса, они побудили ее сделать рейтинг, чтобы можно было научить ее подключить тонкие признаки стресса на уровне 2 или 3. Долгосрочная цель была в том, чтобы Линдсей могла распознать эти ранние признаки стресса и избежать данной ситуации.
Родители Линдсей поняли, что некоторые обстоятельства были слишком стрессовыми для нее, и пришлось пойти на некоторые жесткие, но более реалистичные решения, касающиеся их собственных ожиданий. Например, они хотели взять Линдсей с собой в церковь, но поняли, что условия присутствия в церкви были слишком стрессовым для нее, и поэтому приняли меры для того, чтобы Линдсей осталась дома.
Когда я выхожу
Я люблю быть дома.
Я особенно люблю мою спальню и гостиную, потому что там все мои вещи.
Наш домашний режим обычно одинаковый, поэтому я почти всегда знаю, что произойдет.
Иногда я выхожу с моими родителями.
Выход из дома может быть веселым, но он также может вызвать стресс.
Одно место, куда я хотела пойти является YWCA.
Я люблю плавать, когда я иду к Y.
Когда пришло время выходить из бассейна, это часто трудно для меня, потому что я его очень люблю.
Я не хочу, чтобы мои родители говорили мне, чтобы я выходила из бассейна.
Еще одно место, куда мы ходим - это церковь. Я не люблю ходить в церковь.
Я должна сидеть на месте около часа, это очень сложно.
Иногда я создаю шум, и это беспокоит мою маму. Она просит меня быть спокойнее, и иногда я кричу: «Веди себя тише!»
Досада! Другим людям в церкви тяжело слышать, когда я так кричу.
Мои мама и папа становятся довольно расстроенными, когда я кричу в церкви.
Один из путей попробовать сделать что-то лучше, когда мы выходим из дома - узнать больше о своих чувствах и научиться говорить моим маме и папе о том, что я сейчас чувствую. Таким образом они могут помочь мне, когда я начаю терять контроль.
Когда я делаю то, что я очень люблю (как плавание), я обычно на 1 . Это означает, что я сама справлюсь с этим отлично!
Но мой 1 может перейти в 2 очень быстро, если моя мама говорит мне в это время выходить, а я не хочу. Когда я нахожусь на 2 , я немного нервничаю.
Когда я нахожусь на 3 , я обычно кричу что-то вроде «заткнись!» Я могу дать понять моим маме и папе о том, что я на уровне 3 , и они будут знать, что мне нужно, чтобы они прекратили говорить прямо сейчас.
Иногда я на 3 во время визита, например, когда я в церкви или когда мы идем в гости к моим дяде Эду и тете Салли.
Я могу дать понять моим маме и папе, что это трудно для меня находиться в некоторых местах, сказав им, что я на 3 . Если я на 3 , они могут взять меня на небольшую прогулку.
Когда я очень нервничаю, я на 4 .
Когда я нахожусь на 4 , для меня важно пойти к машине.
Мои мама и папа всегда держат специальные игры для меня в машине, (они находятся в моей автомобильной сумке). Это может быть моя маленькая фигурка Русалочки, мягкий мяч или мой Gameboy.
Когда я нахожусь на 4 , мне нужно думать о спокойствии. Если я закрою глаза и буду растирать мои руки и ноги, это поможет мне расслабиться.
Я должна всегда давать моим маме и папе знать, прежде чем я пойду к машине. Например я могу крикнуть «4 !», и они будут знать.
Я могу постараться довести мои 4 до 3 , играя с моими расслабляющими автомобильными играми, так будет гораздо легче.
Иногда все разваливается, и мне нужны мои мама и папа, чтобы помочь мне успокоиться, делая глубокие вдохи и выдохи, ничего не говоря и вытигивая руки.
Это когда я на 5 .
Когда я нахожусь на 5 , я иногда делаю больно другим людям и даже не знают об этом.
Я нуждаюсь в большой помощи, когда я на 5 . Обычно нужно вздремнуть после того, как я достигаю 5 .
Ведение себя на 2 - это моя цель. Чем больше я работаю над этим, тем будет легче!
Рисунок 5.
ВСТРЕЧА И ПРИВЕТСТВИЕ ДРУГИХ
Алекс учится в первом классе. У него синдром Аспергера и он полностью интегрирован в регулярные учебные занятия с поддержкой. Он хочет иметь друзей, но испытывает трудности, как только приближается к другим детям. Он часто пинает или бьет других учеников и попадает в неприятности. Когда его спрашивают о его поведении, он отрицает, что кого-либо ударил, или говорит, что другие ученики это заслужили, потому что игнорируют его, а это против правил!
Перемена - трудное время для Алекса, потому что на площадке громко и происходит очень много быстрых движений. Он часто очень расстраивается, когда не может получить внимания другого ученика. Ниже приводится история, написанная для Алекса, чтобы представить его 1-5 бальную шкалу как способ помочь ему управлять его разочарованиями и общаться с учениками социально приемлемым образом.
Помогаем Алексу встретить друзей
Я действительно хотел бы поговорить с другими детьми.
Иногда на площадке я пытаюсь поговорить с другими детьми, но они не слушают.
Я сильно расстраиваюсь, когда так происходит.
Иногда я говорю гадости или тяну их за одежду, чтобы заставить их смотреть на меня.
Когда я говорю гадости или тяну за одежду, другие дети говорят, что они не хотят быть рядом со мной.
Мне нужно помнить, что я могу использовать только поведение на 2 и 3 при попытке поговорить с моими друзьями.
Поведение на 2 и 3 это дружественные слова и дружественное выражение лица.
Мой учитель может помочь мне, объясняя другим детям, что я очень стараюсь!
Рисунок 6.
КОНТРОЛИРУЙ ЭТО!
Колтон учится в четвертом классе. У него синдром Аспергера, и он имеет проблемы с нахождением в школе с тех пор, как он был в детском саду. Он любит быть под контролем и очень расстраивается, если чувствует, что что-то «неправильно». Например, если кто-то разрывает строй, он вынужден наказать этого человека, пнув или ударив.
Любопытно, что способность Колтона контролировать свои агрессивные реакции на чужое поведение, кажется, сильно меняются изо дня в день. В один день он может не беспокоиться за другого ученика, который взял два молока на завтрак. На следующий день то же преступление может быть слишком сильным для его восприятия, и он может в конечном итоге обидеть ребенка, пнув его. Мама Колтона не работает вне дома, поэтому она может прийти в школу и забрать его, когда он становится агрессивным.
Команда решила помочь Колтону, используя 1-5 бальной шкалу, научить его признать свою собственную способность «контролировать» его реакции. Используя шкалу, он стал проверять себя четыре раза в день, чтобы оценить свой уровень контроля. Если он оценивает себя на 4, он получит дополнительный перерыв (например, игра в шахматы с педагогом) и будет обедать в классе с другом, а не в менее структурированной и шумной столовой. Если он оценивает себя на 5, он позвонит своей маме, которая придет забрать его, прежде чем он потеряет контроль.
Эта программа не смогла бы работать, если бы Колтон не любил школу, но он любил школу, поэтому он не стал оценивать себя на 5 очень часто. Он также был очень настойчивым и не хотел оставаться дома, потому что это бы внесло изменение в его день. Он любил перерывы и любил играть в хоккей, поэтому он не оценивал сам себя на 4, до тех пор, пока он не оказывался очень близок к неприятностям.
Программа не устранила агрессивное поведение Колтона, но она помогла ему понять его отсутствие контроля, он также помог команде осознать, что ему необходимо больше контроля и поддержки в больших социальных условиях.
Учение о контроле
Контроль - это забавно. Это помогает узнать больше о нем и о себе.
Это нормально - хотеть быть под контролем. Состояние контроля помогает чувствовать себя более спокойно по поводу чего-либо.
Иногда у меня много контроля, я расслабляюсь и чувство себя хорошо.
Я называю это быть на 1
. 
Иногда у меня есть довольно хороший контроль. Я могу обычно сделать хороший выбор, когда у меня есть очень хороший контроль.
Я называю это быть на 2 .
Иногда я не чувствую себя прекрасно. Я даже могу не захотеть быть в школе. Может быть я просто не хочу разговаривать.
В эти дни у меня нет хорошего контроля.
Я называю это быть на 3 .
Иногда я встаю не с той стороны кровати!
Я сердит в такие дни, и могу быть не в состоянии сделать очень хороший выбор.
Я бы не назвал это очень хорошим контролем - в самом деле, я почти не имеют никакого контроля.
Я называю это быть на 4 .
Еще есть действительно, действительно плохие дни.
Они не бывают очень часто, но когда они происходят, берегись!
Иногда я просто теряю весь контроль.
Я не могу сделать хороший выбор, и иногда я в опасности оскорбить кого-то другого.
Это бывает на уровне 5
.
Это хорошо - знать о контроле, так я могу научиться быть более независимым, успешным и способным!
Рисунок 7.
ЧТО Я ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ИМЕЛА ВВИДУ ЭТО...
Эмили учится в пятом классе, у нее синдром Аспергера и синдром Туретта. Она ходит в специальную школу для детей с серьезными проблемами поведения. Программа обычно использует положительные программирования, но если, по мнению сотрудников, ученик становится агрессивным, может быть использован принудительный тайм-аут - комната стоп-и-думаю. Эмили часто жалуется, что она должна сидеть в комнате стоп-и-думаю, не делая свою работу. Учитель Эмили настаивает на том, что она никогда не идет в стоп-и-думаю комнату за неподчинение, только за угрожающее поведение.
Нас просили помочь создать для Эмили программу, которая поможет ей понять точки зрения других людей и влияние ее поведение на других, включая ее учителя. После наблюдений за Эмили в типичной борьбе с ее учителем, мы решили встретиться с Эмили и ее учителем, чтобы обсудить перспективы использования 5-балльной шкалы.
Эмили действительно думала, что у нее неприятности из-за того, что она не делала свою работу. То, как выглядело происходящее, было следующим.
Когда Эмили отказывалась делать свою работу, ее учитель отвечал с сердитым видом (лицо и положение тела). Когда Эмили увидела, что учитель рассержен, она «заняла оборону» и вербально изменила поведение. Если учитель устно отвечал на ее вызов, Эмили начинала кричать. Часто крики усиливались бранью и оскорбительными фразами. В такой момент учитель Эмили расценивал ее поведение как один шаг до взрыва и поэтому направлял ее в комнату стоп-и-думаю. Все это время Эмили не чувствовала что она вышла из-под контроля. Чтобы решить эту ситуацию, мы впервые использовали 5-балльную шкалу для определения контроля Эмили, где 5 означало выход из-под контроля. Эмили сказала нам, что, если она дралась, она была на 5, но что, если она убежала из комнаты, она была только на 4. Она сказала, что она вряд ли когда-либо была безумна, когда ругалась, так что это было оценено на 3.
Когда мы беседовали с учителем Эмили, она согласилась с тем, что драка - это 5. Однако она думала, что ругательства Эмили были на 4, потому что она испытывала злость и страх. Она согласилась с тем, что Эмили, вероятно, еще контролировала себя, когда она была просто груба, но не ругалась.
Мы составили две шкалы для иллюстрации двух различных точек зрения. Затем мы изобразили кривую, чтобы визуально проиллюстрировать уровень тревоги Эмили. Мы использовали шкалу, чтобы объяснить Эмили, что ее учителю пришлось предугадывать, когда Эмили выйдет из-под контроля, чтобы она могла защитить себя и других учеников. Мы расположили 1-5 рейтинги учителя на кривой, чтобы помочь Эмили понять, что действия ее учителя были основаны на понимании того, что она видела и слышала.
Учитель и Эмили согласились попытаться «говорить в цифрах» в будущем. Учитель согласилась с тем, что если Эмили ругается, она будет спрашивать ее на каком она уровне. Если Эмили говорит, что она была на 3, учитель уйдет и даст ей время, чтобы остыть. Эмили также сделала карточки с числами 1-5 на них и согласилась попытаться дать учителю карту, когда она будет расстроена, вместо того чтобы говорить грубо.
Программа имела огромное влияние на улучшение поведения Эмили, а также ее отношения с ее учителем, которая стала прекрасным защитником Эмили, когда начала планироваться команда для средней школы.
Рисунок 8.
Кривая тревожности Эмили
Рисунок 9.
|
Эмили думает |
Миссис Олсон думает |
|
|
Дерусь |
Дерется |
|
|
Выбегаю из комнаты |
Ругается |
|
|
Ругаюсь |
Ворчит |
|
|
Напряжена |
Начинает возбуждаться |
|
|
ОК |
Работает |
Эмили идет в комнату стоп-и-думаю, когда миссис Олсон думает , что она близка к взрыву.
ШКАЛА ПРИКОСНОВЕНИЙ МЭГАН
Мэган - семиклассница с аутизмом. Она недавно начала развиваться физически и стала трогать свою грудь в школе. Школьная команда почувствовала, что она хочет привлечь к себе внимание, потому что она часто трогала свою грудь, а потом смотрела на реакцию своего учителя. Это поведение было особенно проблематичным, когда Мэган была в общеобразовательном учреждении, например в классе или на обеде. Сверстникам часто становилось так неудобно от ее поведения, что они выходили. Казалось, чем больше учитель попросил ее не трогать себя, тем больше Мэган это делала.
Во-первых, мы ввели некоторые правила прикосновений для Мэган через социальную историю (Грэй, 1995). Мы обсудили этот подход с родителями Мэган чтобы убедиться, что мы согласовали то, что говорить и как определять различные уровни прикосновений.
Школьная команда согласилась читать Мэган историю каждое утро и размещать ее шкалу в рабочей зоне для напоминания. Кроме того, учитель Мэган носил маленькую 1-5 шкалу на ее шее с ее ID тегами для оперативного невербального напоминания Мэган, когда она касается своей груди. Учитель получил указание от нас добиваться уровня прикосновений на 2 по шкале и оперативно снижать уровень прикосновений Мэган с 5 до 2.
Неуместное поведение Мэган в школе снизилось на 40% в течение первого месяца этой новой программы. Кроме того, родители Мэган сообщили, что скала успешно используется и дома. Ее родители добавил красную карточку 5, чтобы Мэган быстро уходила в свою комнату, когда они начинали понимать, что ее прикосновения становятся неуместными.
Правила прикосновений
Я могу трогать мои руки или ноги или даже мою грудь.
Важно знать, когда я дожна трогать мое тело, а когда не должна.
Важно помнить мои правила прикосновений.
Мне нравится трогать себя.
Мне нравится смотреть на лица других людей, когда я прикасаюсь к себе.
Но вот в чем дело :
Некоторые люди чувствуют себя неловко, когда я прикасаюсь к себе в некоторых местах моего тела.
Мы можем назвать это прикосновение 4 или 5 .
Некоторые люди не хотят сидеть рядом с тем, кто трогает себя на 4 или 5 .
Я должна постараться вспомнить правила прикосновений.
Мой учитель может размещать мою шкалу прикосновений на моем рабочем месте, чтобы помочь мне вспомнить.
Если я забыла, мой учитель может указать на 1 или 2 на ее маленькой шкале так, что я могу попытаться изменить уровень моих прикосновений.
Я могу чувствовать себя действительно круто и следовать правилам прикосновений.
Рисунок 10.
КОГДА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТИХОГО ГОЛОСА - НЕ ОБЯЗАТЕЛЬНО ХОРОШО.
Ларри - 11-летний мальчик с ASD (расстройством аутистического спектра), который очень тихо разговаривает. Он часто ждет вопроса, - «Что тебе нужно, Ларри?», прежде чем он заговорит.
Следующая шкала была первой для Ларри комбинированной числовой и цветовой шкалой.
Для Ларри тема громкости голоса была идеальной. Его группа по социальным навыкам работала над заполнением цветов и цифр на шкале. Мы присвоили громкости голоса 5, решив, что 5 будет крик. Когда группа была готова к тому, что должно было случиться, и все закрыли уши, координатор продемонстрировал нам крик. Как вы можете себе представить, дети думают, что это было довольно смешно. Затем мы определили 1 как «не говорю вообще». Мы тренировались с закрытым и открытым ртом. Мы тренировались не разговаривать. Уровень 2 был определен как шепот, и затем мы тренировались шепотом. Номер 3 на шкале был определен как разговор, и мы тренировались, говоря так, чтобы наш партнер мог слышать нас, но не вся группа. Наконец мы решили, что 4 просто будет громкий голос, что может означать, что человеку, с которым мы разговариваем, придется отойти немного, когда мы говорим. Мы также практиковали это.
Ларри, а также многим из учеников в группе, как представляется, нужно больше, чем просто цифры, слова и практика, чтобы в полной мере понять концепцию громкости голоса, поэтому мы добавили цвета и рожицы. Это особенно помогло Ларри, поскольку он с трудом читает и понимает цифры и испытывает трудности в различении цветов. Многие ученики с ASD выиграют от использования нескольких визуальные подсказок (цвета, цифры, фотографии) для объяснения понятий, которые определены их шкалой.
Как Ларри раскрашивал свою шкалу, он остановился, когда добрался до цифры 5. Ему нужен был красный карандаш, но он не просил его. Учитель спросил его, и он прошептал: «Карандаш, пожалуйста.» Координатор указал на 2 и сказал: «Ларри, ты сказал "карандаш, пожалуйста" на 2. Для того чтобы получить внимание Вилмы (помощника преподавателя с карандашами), попробуй сказать это на 3.» Он сделал и быстро получил красный карандаш.
После еще примерно 10-минутной оценки громкости голоса при помощи чисел и цветов в комнату вошел новый учитель. Ларри хотел попросить ее проверить его расписание. Не предлагая другие строки, а указывая на 4, Ларри сказал голосом на 4 через всю комнату, - «Диана, извините меня, проверьте расписание, пожалуйста.» Диана ответила, «ладно, принеси его мне и мы проверим». В прошлом Ларри бы шепнул его просьбу и затем ждал кого-то помочь ему инициировать взаимодействие с Дианой. Шкала работала!
Рисунок 11.
ЭТО РАБОТАЕТ ДАЖЕ С БОЛЬШИМИ РЕБЯТАМИ
Следующие рейтинговые шкалы были разработаны с и для молодых людей с синдромом Аспергера, посещающих специальные школы для учащихся с проблемами поведения. В настоящее время мы начали работать один на один с учителями этих учеников, так что концепции могут быть перенесены на работу в классе. В одном случае мы смогли соединить два ученика и два учителя для работы вместе. Эти два учителя добровольно потратили свое время на подготовку, чтобы узнать, как использовать рейтинговые шкалы со своими учениками. Два мальчика знали друг друга и были готовы и способны участвовать вместе в большинстве занятий группы, но не во всех.
Рейтинговые шкалы были разработаны в рамках «группы». То есть, хотя у нас были некоторые идеи о том, какие социальные ситуации и рейтинговые шкалы разрабатывать, актуальные шкалы были составлены в ходе наших встреч. Набор утверждений на тему «понимание моих чувств» (см. рис. 12, 14, 16) были использованы для облегчения диалога и развития рейтинговых шкал. Эти рабочие листы были отданы для карикатур или других рисунков учеников. При создании шкалы, необходимо внимательно выслушать то, что ученики говорят и использовать их язык. Если они не обладали необходимым словарным запасом, чтобы коротко обозначить свои чувства или поведение, которые они описывали, или то, что другие видят в их действиях, мы придумывали фразы вместе.
Мальчики активно участвовали в определении конкретных значений рейтинга и их описания. Их учителя также делились их восприятием. Результаты были удивительно глубокими. Вы увидите, что некоторые из рейтинговых шкал являются неполными. Они находятся в разработке, но очень сильно приближены к примерам тяжелой работы мальчиков. Рейтинговые шкалы были разработаны, когда ученики были в довольно расслабленной и комфортной обстановке, такой, как класс, так что нам не пришлось отвлекаться на перерывы или случайные вмешательства других людей. Преподаватели и ученики затем работали над применением этой информации в других ситуациях и условиях.
«Я 6’2’’, СИЛЕН КАК БЫК - ИТАК, ВЫ МОЖЕТЕ СКАЗАТЬ МНЕ, ПОЧЕМУ Я ДРОЖУ?»
Дэвид был переведен на автономную школьную программу после изгнания его из домашней школы. Он разбил несколько окон в школьной столовой и стеклянную входную дверь ближайшего кафе. В результате он был осужден по делам несовершеннолетних и был помещен на испытательный срок.
Дэвид определял свое поведение как самооборону. «Это было похоже на то, что моя голова собиралась взорваться из-за шума и неразберихи в столовой. Это всегда сбивает с толку, а сегодня был бой едой. Я должен был что-то сделать, чтобы его остановить, я боялся, что моя голова взорвется.»
Рейтинговая шкала должна была определить не только уровень гнева Дэвида, но и страха. Дэвид рассказал нам, что он испытывает страх, когда он «путается», таким образом, при разработке этой шкалы, мы обсуждали вещи, которые мы боимся, и Дэвид рисовал картинки, чтобы помочь себе понять свой страх.
Рисунок 12.
Рисунок 13.
БОЮСЬ, ЧТО Я НАЧИНАЮ ТЕРЯТЬ КОНТРОЛЬ
Адам сообщил нам о трудностях управления своим гневом. Он напал на другого человека, спрыгнув с ветки дерева. В другой раз, он обхватил рукой шею другого человека как будто желая задушить его. Оба этих инцидента произошли во время его участия в адаптационных неформальных мероприятиях его группы, таких как пикник или танцы. Адам любит праздники, но не в состоянии управлять своим волнением, особенно если событие содержит какого-либо рода соревнование. В указанных выше случаях, Адам был очень удручен поражением в игре. Он ударил сопровождающего с ветки, когда его исключили из игры за нецензурную брань, и он пытался задушить своего партнера, когда они проиграли игру в перетягивание каната.
Адам сказал, что единственный раз, когда он был в состоянии управлять своим гневом в ходе конкурентных игр, - когда Линдсей, сотрудница, которая контролировала события во время адаптивнго отдыха, была там. К счастью Линдсей смогла помочь создать шкалу для Адама. Она сказала, что она часто замечала изменения в выражении лица и тела Адама до его потери контроля. Когда она заметит эти изменения, она будет просить Адама посидеть и взять передышку. Это было сделано не как наказание, а чтобы помочь ему восстановить его самообладание.
Мы разработали шкалу, чтобы проиллюстрировать, как Адам «выглядит и действует» прежде чем он теряет контроль, помочь увеличить его самосознание. Адам боялся, что у него нет навыка, чтобы идентифицировать и контролировать его тревогу, и, следовательно, он не сможет больше посещать общественные мероприятия.
Ключ к успеху этой программы состоял в информировании всех сотрудников, работающих на мероприятии, что Адам был в опасности, когда он был вовлечен во что-либо, имеющее конкурентный характер. Все сотрудники получили копии шкалы и директивы о необходимости усиления поддержки Адама в конце игровых мероприятий. Адам, сам был ответственным за пересмотр шкалы до посещения мероприятия.
Хотя Адам по-прежнему нуждается в поддержке, он начинает учиться справляться с недовольством и разочарованием от проигрыша. Он признает некоторые свои недостатки и предпочитает не играть в некоторые игры, если он слишком беспокоится о проигрыше.
Рисунок 14.
Рисунок 15.
«ПРИМИ ТАБЛЕТКУ, СИС»
Бен рассказал его учителю, что он сказал ужасные вещи своей старшей сестре и что он действительно не хотел. Он часто вступает в словесную перепалку по поводу домашних дел, вождения семейного автомобиля и так далее. Часто взаимодействия между Беном и его сестрой приводили к оскорблениям и даже уничтожению имущества. Это особенно беспокоит, потому что старшая сестра Бена, которая ходит в близлежащий местный колледж, часто остается присматривать за ним, так как его родители работают допоздна и не живут вместе.
Следующая рейтинговая шкала была разработана, когда учитель Бена поделился с нами, что Бен был расстроен из-за того, что он говорит и делает когда он зол на свою сестру. Он описал определенный инцидент таким образом: «я пришел домой послу четырехчасовой работы. Это была пятница. Как только я вошел, моя сестра говорит, «ты не выполнил свои домашние обязанности. Тебе придется это сделать, прежде чем ты сможешь уйти. И, я не могу уйти, пока ты их не сделаешь!»
Я сказал ей: «Это не справедливо. Я работал весь день. Почему бы тебе не принять таблетку?» Когда она сказала мне, что я знал правила о домашних делах, я напомнил ей, что на прошлой неделе она позволила мне уйти, прежде чем я закончил мои обязанности.
Этот словесный обмен между Беном и его сестрой перерос во взаимные оскорбления, и в конечном итоге Бен покинул дом, не выполнив свои обязанности. Прежде чем он ушел, он сломал своей сестре CD-плеер и несколько компакт-дисков. Позднее он пришел домой и извинился и предложил отдать сестре свой CD-плеер.
Мы попросили Бена заполнить рабочий лист чувств, где он описал слова, которые он часто использует, как его тело себя чувствует и как он выглядит, когда он сердится. Тот факт, что он использовал бранные слова при заполнении его рейтинговой шкалы, не был осужден, как правильно или неправильно, просто как есть. (Использование этих слов было рассмотрено позднее после того, как Бен получил некоторый контроль над его разрушительным поведением.)
Помимо оценки своего собственного гнева, Бен также оценивал гнев своей сестры со своей точки зрения. Бен был ограничен в своей способности сделать шкалу, основанную на точке зрения его сестры, что неудивительно, учитывая характер его инвалидности. Привлечение семьи в этой ситуации оказалось полезным, потому что сестра и родители Бена заполнили шкалу на основе их индивидуальной точки зрения. Эта информация оказалась чрезвычайно полезной для Бена, и это помогло его семье увидеть, как раскаивается Бен и насколько он действительно хочет работать над своим поведением. Его родители также поняли, что сестре Бена необходимо больше поддержки в ее взаимодействии с Беном, таким образом, чтобы она не начинала возмущаться, проводя время с ним.
Процесс изменения часто является медленным, как и в данном случае. Бен продолжает бороться со своей реакцией на гнев, но его ломание вещей уменьшилось. Он работает над ролевым проигрыванием возможных расстраивающих ситуаций и репетицией реакции - это поможет ему справиться лучше. Он также работает над заменой бранных слов другими словами, так чтобы он смог в конечном итоге выразить свой гнев без запугивания или оскорбление его семьи, друзей, начальника или других членов общества.
Рисунок 16.
Рисунок 17.
Рисунок 18.
РАССКАЖИ ВСЕ КАК ЕСТЬ
Шкала «Расскажи все как есть» была разработана для Ричарда, девятиклассника с ASD. Ричард частично интегрирован, но проводит большую часть своего времени в комнате отдыха. Ричард часто спорит с учителем или его помощником, когда они просят его сделать работу. Его отказы включают ругань. Обычно это вызывает реакцию взрослого, которая усиливает негативное поведение Ричарда. Вследствие этих негативных взаимодействий Ричарда часто просят работать в комнате отдыха. Часто его физическое поведение обостряется по пути в комнату отдыха (он бросает стулья и столы).
Идея создания шкалы была в том, чтобы взять под контроль негативное поведение, создать программу, которая понятна как Ричарду, так и персоналу школы, и научить Ричарда признавать свою жесткость и непреклонность. Ричарду было предложено оценивать себя три раза в день (первый раз утром, перед ланчем и в час дня). Учитель записал рейтинги в свой график, чтобы напомнить себе об уровне потребностей Ричарда. Согласно рейтингу Ричард был включен в работу группы (уровень 1 или 2), работал за отдельным столом (уровень 3 или 4) или в комнате отдыха (уровень 5).
Кроме того, из-за того, что словесные требования обычно выполнялись с сопротивлением, учителя начали давать Ричарду написанные списки задач (списки 3-5 научных проблем или задач с использованием терминологии-1-5 вместо устного включения в какое-либо негативное поведение). Например, когда ученик обращался к Ричарду и Ричард кричал «заткнись!», учитель говорил ученику, что Ричард был в тот момент на 3 и что он не мог справиться с тем, что кто-то говорит с ним. Учитель также усиливал способность Ричарда назвать тройку тройкой, когда он был в состоянии.
Ричард позже сделал знак для работы, чтобы все знали, на каком уровне он был. Это могло увеличить его владение программой и работало на то, чтобы помочь ему эффективно общаться с его одноклассниками. Другим ученикам стало нравиться использовать рейтинг и по отношению к себе, говоря такие вещи, как «плохая ночь, я сегодня на 4.»
Рисунок 19.
ОДИН ШАГ ВПЕРЕД, ДВА НАЗАД
Сэм был в нашем классе примерно шесть лет назад, когда ему было 12 лет, и мы следили за ним на протяжении многих лет, как он у нас. У Сэма ASD и навязчивые расстройства. Он имеет проблемы с основным дисциплинами, такими как чтение, письмо и математика.
Момент его 18 дня рождения был периодом значительного регресса для Сэма. Недавно при содействии его текущего учителя Сэм позвонил нам. Он был особенно обеспокоен необходимостью переехать в дом взрослой группы, и был госпитализирован для изменения лечения. Он сказал нам, что его дела не идут хорошо. В тот день, когда он посетил научную учебную программу, «не идут хорошо» проявлялось в чрезмерной сонливости, незаинтересованности в работе и, самое главное, насмешках и оскорблении других ранимых 18-21-летних учеников. Сэм говорит, что он не мог сдержать себя от серьезных насмешек и беспокоился об этом. Он также рассказал нам, что он не был физически агрессивен.
Поскольку мы не работаем сейчас над программой Сэма или с ним напрямую, была разработана «мгновенная шкала». Вот в чем прелесть таких шкал. Вы можете методично совместить их и усовершенствовать или, как в этом случае, вы можете совместно проложить одну шкалу на лету. Учитель Сэма позвонил нам днем раньше, заявив, что у Сэма дела идут не хорошо. Мы имели возможность встретиться с Сэмом в рамках его программы обучения на следующее утро вскоре после начала его дня. Когда мы приехали, Сэм лежал с одеялом под раковиной в кабинете медсестры. Мы сидели на полу рядом с ним, равно как и его учитель. Важно, что учитель был там, так как рейтинговая шкала должна была быть усовершенствована учителем Сэма и другими участниками его программы, так как мы не сможем вернуться в это место кроме как для проверки.
Мы хотели, чтобы Сэм и его учитель определили, кого он считал «безопасными людьми» в его программе (люди, которых Сэм воспринимает как понимающих его состояние здоровья и поведение), и «безопасные места» (места, определенные Сэмом и персоналом как места, куда он может пойти, когда он чувствует, что он может быть не в состоянии управлять оскорблениями в текущей ситуации). Все значимые люди в жизни Сэма должны знать, кто является безопасными людьми и где находятся безопасные места. Связь команды и членов семьи имеет важное значение и должна осуществляться через совещание группы, телефонные звонки, электронную почту, или любыми средствами, которыми члены команды общаются друг с другом.
Следующие две шкалы были разработаны при участии Сэма вместе с его учителем прямо там, в кабинет медсестры. Учитель решил работать с Сэмом один раз в день при помощи ролевой игры, репетировать и изучать шкалу.
Сэм и его учитель отрабатывали, что делать когда Сэм чувствует, что он достигает 3 в любой шкале. 3 по шкале «Что я говорю» будет означать, что настало время, чтобы найти безопасное место, подальше от людей, чтобы снизить вероятность негативного взаимодействия и дальнейшей эскалации. 3 по шкале «Мониторинг уровня моей тревоги» будет указывать, что Сэму нужна помощь от безопасного лица, так кто-то может помочь ему в регулировании его беспокойства. Сэм нуждается в присутствии взрослых, когда он чувствует себя тревожно, в это время он боится потерять контроль и не хочет остаться один.
Сэм не только научился контролировать свои словесные насмешки, но год спустя он получил работу дворником в школе для детей с выраженными когнитивными расстройствами - то, что не было бы возможным, если он не научился контролировать свое поведение при поддержке других.
Рисунок 20.
Рисунок 21.
АППЕНДИКС - ЕЩЕ ШКАЛЫ
Мы добавили еще три идеи шкал и две пустые шкалы, чтобы вы попробовали. Помните, что каждый ученик и каждая ситуация различны. Проблема данного ученика может не вписываться ни в одну из наших шкал. Если это так, помните концепции, лежащие в основе использования шкалы (разобрать поведение и сделать его визуальным), и вы сможете создать свою собственную невероятную шкалу.
Включение в группу
Мы используем это для начала социального понимания в группах, с которыми мы работаем. Каждый человек (включая взрослых) оценивают себя от 1 до 5, когда приходят в группу. Мы объяснили ученикам и преподавателям, если ученики сами оценивают себя на 1, они не должны остаться. Верите или нет, у нас не было никого, кто оценил бы себя на 1! Если участники оценивают себя на 2 они остаются, но они не должны участвовать. Эта стратегия работает в группах с учениками с эмоциональными/поведенческими расстройствами, а также с синдромом Аспергера и аутизмом.
Шкала стресса
Мы использовали эту шкалу, интервьюируя учеников в рамках оценки функционального поведения для выявления ситуаций, которые они воспринимают как особенно напряженные. Это хороший инструмент, чтобы помочь настроить программу под изменения окружающей среды. Шкала также подвергает обсуждению основы, которые по мнению учеников необходимы им для того, чтобы быть успешными.
Шкала Высокий-Низкий
Мы использовали эту шкалу в группе социальных навыков в начальной школе. Мы сделали большую шкалу и разместили ее на стене и затем передвигали стрелку на разные уровни на шкале (1 = быть расслабленным и 5 = вне контроля). Затем мы попросили учеников потренироваться, как выглядит поведение на 1, 2, 3, 4 или 5. Мы также использовали липкие листочки с изображениями думающих пузырей, показав, что другие люди могут подумать, когда мы действуем определенным образом.
Бланки шкал
Бланки шкал на рисунках 25 и 26 являются двумя из наших самых популярных версий шкалы (если шкала может быть популярной). Мы изменяли шкалу, чтобы подогнать ее под множество различных ситуаций, но эти два прототипа были наиболее полезными.
Визуальные подсказки
Наконец мы включили страницу малых шкал, которую можно заламинировать, вырезать и использовать для визуальной подсказки ребенку или ученику, когда возникает конкретная проблема. При выполнении задания ученик указывает на номер уровня, на котором вы хотите, чтобы он или она были, а не где в настоящее время он находится. Это, по нашему мнению, работает лучше всего и побуждает человека двигаться в указанном вами направлении вместо того, где вы не хотите, чтобы он был. Мы носим наши малые шкалы вокруг нашей шеи с нашими табличками сотрудников. Родители ставят их в автомобиль, чтобы регулировать поведение в автомобиле, или кладут в кошелек, чтобы использовать, когда они находятся в обществе.
Насколько сильно мы любим нашу маленькую 5-балльную шкалу, настолько мы знаем, что это может быть только частью общего плана для поддержки лиц с ASD. Мы надеемся, вы найдете концепцию полезной в ваших усилиях по формированию положительных изменений в поведении ваших учеников и детей.
Рисунок 22.
Рисунок 23.
Рисунок 24.
Рисунок 25.
Рисунок 26.
