Як біхевіорист Толмен вважав, що ініціююча причинна поведінка і остаточна результуюча поведінка повинні бути об'єктивно спостерігаються і придатними для опису в термінах операцій. Він припустив, що причини поведінки включають п'ять основних незалежних змінних: стимули довкілля, психологічні спонукання, спадковість, попереднє навчання та вік. Поведінка є функцією всіх цих змінних, що виражається математичним рівнянням.
Між цими незалежними змінними, що спостерігаються, і результуючою поведінкою у відповідь (залежною спостерігається змінною) Толмен ввів набір неспостережуваних факторів, які назвав проміжними змінними. Ці проміжні змінні є детермінантою поведінки. Вони являють собою ті внутрішні процеси, які пов'язують стимулюючу ситуацію з реакцією, що спостерігається. Формула біхевіоризму S - R (стимул - реакція) тепер має читатися як S - О-R. Проміжними змінними є все, що пов'язане з О, тобто з організмом, і формує цю поведінкову реакцію дане роздратування.
Оскільки ці проміжні змінні не підлягають об'єктивному спостереженню, то вони не становлять жодної практичної користі для психології, якщо їх не вдається пов'язати з експериментальними (незалежними) змінними і з поведінковими (залежними) змінними.
Класичним прикладомпроміжною змінною є голод, який неможливо побачити у піддослідної людини чи тварини. Проте голод можна цілком об'єктивно і точно пов'язати з експериментальними змінними - наприклад, з тривалістю того відрізка часу, протягом якого організм не отримував їжу. Крім того, його можна пов'язати і з об'єктивною реакцією або змінною поведінкою - наприклад, з кількістю з'їденої їжі або зі швидкістю її поглинання. Таким чином, неспостерігається фактор втручання - голод - може отримати точну емпіричну оцінку і отже стає доступним для кількісного вимірута експериментальних маніпуляцій.
Шляхом визначення незалежних і залежних змінних, якими є події, що спостерігаються, Толмен отримав можливість скласти операційні описи неспостеріганих, внутрішніх станів. Спочатку він називав свій підхід оперантним біхевіоризмом», перш ніж вибрати термін «проміжні змінні».
Проміжні змінні виявилися дуже корисними для розробки теорії поведінки, оскільки вони були емпірично пов'язані з експериментальними і змінними поведінковими. Однак для того, щоб зробити цей підхід всеосяжним, був потрібний такий величезний обсяг роботи, що Толмен зрештою залишив будь-яку надію «скласти повний описхоча б однією проміжною змінною» (Mackenzie. 1977. P. 146).
Теорія навчання
Навчання грало найважливішу рольу цілеспрямованому біхевіоризмі Толмена. Він відкидав закон ефекту Торндайка, стверджуючи, що винагорода чи заохочення надає слабкий впливна навчання. Натомість Толмен запропонував когнітивну теорію навчання, припускаючи, що виконання того самого завдання, що повторюється, посилює створювані зв'язкиміж факторами навколишнього середовища та очікуваннями організму. Таким шляхом організм пізнає навколишній світ. Толмен називав ці створювані навчанням зв'язки Гештальт - знаками, що виробляються в ході багаторазового виконання будь-якої дії.
Давайте запам'ятаємо ці ідеї Толмена та спробуємо поспостерігати за голодним щуром у лабіринті. Пацюк бігає лабіринтом, досліджуючи іноді правильні, а іноді неправильні ходи або навіть безвихідь. Нарешті щур знаходить їжу. При наступних проходженнях лабіринту ціль (пошук їжі) надає поведінці щура цілеспрямованість. З кожною точкою розгалуження пов'язуються певні очікування. Пацюк приходить до розуміння того, що певні ознаки, що асоціюються з точкою розгалуження, наводять або не наводять на те місце, де знаходиться їжа.
Якщо очікування щура виправдовуються і вона дійсно знаходить їжу, то знак гештальту (тобто ознака, що асоціюється з деякою точкою вибору) отримує підкріплення. Таким чином, тварина виробляє цілу мережу гештальт - знаків по всіх точках вибору в лабіринті. Толмен назвав це когнітивною картою. Ця схема є те. що вивчило тварину, а саме когнітивну карту лабіринту, а не набір деяких моторних навичок. У певному сенсі щур знаходить всеосяжне знання свого лабіринту або іншого навколишнього середовища. У всьому мозку виробляється щось на кшталт польової карти, яка дозволяє їй переміщатися від точки до точки, не обмежуючись фіксованим набором завчених рухів тіла.
У класичному експерименті, який підтвердив теорію Тол - мена, з'ясовувалося, чи справді щур в лабіринті вивчає його когнітивну карту або просто запам'ятовує набір моторних реакцій. Було використано лабіринт хрестоподібної форми. Пацюки однієї групи завжди знаходили їжу на тому самому місці, навіть якщо для того, щоб дістатися до їжі, їм при різних точкахвходу доводилося іноді повертати нс праворуч, а ліворуч. Моторні реакціївідрізнялися, але їжа залишалася на тому самому місці.
Щури другої групи мали завжди повторювати одні й самі рухи, але їжа щоразу перебувала іншому місці. Наприклад, починаючи шлях з одного кінця хрестоподібного лабіринту, щури знаходили їжу, тільки повернувши у точці вибору праворуч; якщо ж щури входили в лабіринт з протилежного боку, то для того, щоб знайти їжу, їм все одно треба було повернути праворуч.
Результати експерименту показали, що щури з першої групи, тобто ті, що вивчили місце дії, орієнтувалися набагато краще, ніж щури з другої групи, які заучували реакції. Тол - мен дійшов висновку, що аналогічне явище спостерігається і в тих людей, які добре знають свої околиці чи місто. Вони можуть пройти з однієї точки в іншу різними маршрутами, оскільки в їхньому мозку сформовано когнітивну карту місцевості.
Інший експеримент досліджував латентне навчання- тобто таке навчання, яке неможливо спостерігати у той час, коли воно фактично відбувається. Голодного пацюка помістили в лабіринт і надали йому можливість вільно блукати ним. Спочатку у лабіринті не було жодної їжі. Чи зможе щур навчитися чогось - або за відсутності підкріплення? Після кількох непідкріплених спроб щуру дали можливість знайти їжу. Після цього швидкість проходження щуром лабіринту різко зросла, що показало наявність деякого навчання у період відсутності підкріплення. Показники цього щура дуже швидко досягли такого ж рівня, що й у щурів, які отримували підкріплення під час кожної спроби.
Як біхевіорист Толмен вважав, що ініціююча причинна поведінка і остаточна результуюча поведінка повинні бути об'єктивно спостерігаються і придатними для опису в термінах операцій. Він припустив, що причини поведінки включають п'ять основних незалежних змінних: стимули довкілля, психологічні спонукання, спадковість, попереднє навчання та вік. Поведінка є функцією всіх цих змінних, що виражається математичним рівнянням.
Між цими незалежними змінними, що спостерігаються, і результуючою поведінкою у відповідь (залежною спостерігається змінною) Толмен ввів набір неспостережуваних факторів, які назвав проміжними змінними 88 . Ці проміжні змінні є детермінантою поведінки. Вони являють собою ті внутрішні процеси, які пов'язують стимулюючу ситуацію з реакцією, що спостерігається. Формула біхевіоризму S - R (стимул - реакція) тепер має читатися як S - О-R. Проміжними змінними є все, що пов'язане з О, тобто з організмом, і формує цю поведінкову реакцію дане роздратування.
Оскільки ці проміжні змінні не підлягають об'єктивному спостереженню, то вони не становлять жодної практичної користі для психології, якщо їх не вдається пов'язати з експериментальними (незалежними) змінними і з поведінковими (залежними) змінними.
Класичним прикладом проміжної змінної є голод, який неможливо побачити у піддослідної людини чи тварини. Проте голод можна цілком об'єктивно і точно пов'язати з експериментальними змінними - наприклад, з тривалістю того відрізка часу, протягом якого організм не отримував їжу. Крім того, його можна пов'язати і з об'єктивною реакцією або змінною поведінкою - наприклад, з кількістю з'їденої їжі або зі швидкістю її поглинання. Таким чином, неспостережуваний фактор втручання – голод – може отримати точну емпіричну оцінку і отже стає доступним для кількісного виміру та експериментальних маніпуляцій.
Шляхом визначення незалежних і залежних змінних, якими є події, що спостерігаються, Толмен отримав можливість скласти операційні описи неспостеріганих, внутрішніх станів. Спочатку він називав свій підхід "оперантним біхевіоризмом", перш ніж вибрати термін "проміжні змінні".
Проміжні змінні виявилися дуже корисними для розробки теорії поведінки, оскільки вони були емпірично пов'язані з експериментальними і змінними поведінковими. Однак для того, щоб зробити цей підхід всеосяжним, був потрібний такий величезний обсяг роботи, що Толмен зрештою залишив будь-яку надію «скласти повний опис хоча б однієї проміжної змінної» (Mackenzie. 1977. P. 146).
Теорія навчання
Навчання грало найважливішу роль цілеспрямованому біхевіоризмі Толмена. Він відкидав закон ефекту Торндайка, стверджуючи, що винагорода чи заохочення має слабкий вплив на навчання. Натомість Толмен запропонував когнітивну теорію навчання, припускаючи, що виконання виконання одного і того ж завдання посилює створювані зв'язки між факторами навколишнього середовища і очікуваннями організму. Таким шляхом організм пізнає навколишній світ. Толмен називав ці створювані навчанням зв'язки Гештальт - знаками, що виробляються в ході багаторазового виконання будь-якої дії.
Давайте запам'ятаємо ці ідеї Толмена та спробуємо поспостерігати за голодним щуром у лабіринті. Пацюк бігає лабіринтом, досліджуючи іноді правильні, а іноді неправильні ходи або навіть безвихідь. Нарешті щур знаходить їжу. При наступних проходженнях лабіринту ціль (пошук їжі) надає поведінці щура цілеспрямованість. З кожною точкою розгалуження пов'язуються певні очікування. Пацюк приходить до розуміння того, що певні ознаки, що асоціюються з точкою розгалуження, наводять або не наводять на те місце, де знаходиться їжа.
Якщо очікування щура виправдовуються і вона дійсно знаходить їжу, то знак гештальту (тобто ознака, що асоціюється з деякою точкою вибору) отримує підкріплення. Таким чином, тварина виробляє цілу мережу гештальт - знаків по всіх точках вибору в лабіринті. Толмен назвав це когнітивною картою. Ця схема є те. що вивчило тварину, а саме когнітивну карту лабіринту, а не набір деяких моторних навичок. У певному сенсі щур знаходить всеосяжне знання свого лабіринту або іншого навколишнього середовища. У всьому мозку виробляється щось на кшталт польової карти, яка дозволяє їй переміщатися від точки до точки, не обмежуючись фіксованим набором завчених рухів тіла.
У класичному експерименті, який підтвердив теорію Тол - мена, з'ясовувалося, чи справді щур в лабіринті вивчає його когнітивну карту або просто запам'ятовує набір моторних реакцій. Було використано лабіринт хрестоподібної форми. Пацюки однієї групи завжди знаходили їжу на тому самому місці, навіть якщо для того, щоб дістатися їжі, їм при різних точках входу доводилося іноді повертати нс направо, а наліво. Моторні реакції відрізнялися, але їжа залишалася на тому самому місці.
Щури другої групи мали завжди повторювати одні й самі рухи, але їжа щоразу перебувала іншому місці. Наприклад, починаючи шлях з одного кінця хрестоподібного лабіринту, щури знаходили їжу, тільки повернувши у точці вибору праворуч; якщо ж щури входили до лабіринту з протилежного боку, то для того, щоб знайти їжу, їм все одно треба було повернути праворуч.
Результати експерименту показали, що щури з першої групи, тобто ті, що вивчили місце дії, орієнтувалися набагато краще, ніж щури з другої групи, які заучували реакції. Тол - мен дійшов висновку, що аналогічне явище спостерігається і в тих людей, які добре знають свої околиці чи місто. Вони можуть пройти з однієї точки в іншу різними маршрутами, оскільки в їхньому мозку сформовано когнітивну карту місцевості.
Інший експеримент досліджував латентне навчання 89 - тобто таке навчання, яке неможливо спостерігати у той час, коли воно фактично відбувається. Голодного пацюка помістили в лабіринт і надали йому можливість вільно блукати ним. Спочатку у лабіринті не було жодної їжі. Чи зможе щур навчитися чогось - або за відсутності підкріплення? Після кількох непідкріплених спроб щуру дали можливість знайти їжу. Після цього швидкість проходження щуром лабіринту різко зросла, що показало наявність деякого навчання у період відсутності підкріплення. Показники цього щура дуже швидко досягли такого ж рівня, що й у щурів, які отримували підкріплення під час кожної спроби.
Під тиском зазначених вище трьох проблем - пам'яті, мотивації та пізнання, більшість творців теорій навчання доповнили скіннерівський експериментальний аналіз середових та поведінкових змінних проміжними змінними. Проміжні змінні є теоретичними конструктами, значення яких визначається через їх зв'язки з різноманітними змінними середовищем, чиї загальні ефекти вони покликані підсумовувати.
Теорія очікування Толмена
Торндайк, під впливом передумови Дарвіна про безперервність еволюції біологічних видів, почав перехід до менш менталістської психології Джон Б. Вотсон завершив його повною відмовою від менталістських понять. Діючи в руслі нового мислення, Толмен замінив колишні умоглядні менталістські поняття проміжними змінними, що логічно визначаються.
Що стосується предмета нашого обговорення (підкріплення), тут Толмен не наслідував приклад Торндайка. Торндайк розглядав наслідки реагування як такі, що мають надзвичайне значення для посилення асоціативного зв'язку між стимулом і реакцією. Він називав це законом ефекту, що з'явився предтечею сучасної теоріїпідкріплення. Толмен вважав, що наслідки реакції впливають не так на навчання як таке, а лише на зовнішній виразлежать у основі навчання процесів. Потреба у розмежуванні навчання та виконання виникла під час спроб дати інтерпретацію результатів експериментів з латентного навчання. У міру розвитку теорії назва введеної Толменом проміжної змінної, що відображає навчання, неодноразово змінювалося, але найбільш підходящою назвою, ймовірно, могло б бути очікування. Очікування залежало виключно від тимчасової послідовності - чи суміжності - подій у навколишньому середовищі, а чи не від наслідків реагування.
Фізіологічна теорія Павлова
Для Павлова, як і Толмена, необхідним і достатньою умовоюНавчання була суміжність подій. Ці події фізіологічно представлені процесами, що протікають у тих областях кори головного мозку, які активуються індиферентним та безумовним подразником. Еволюційні наслідки вивченої реакції Павловим визнавали, але не перевірялися в експериментальних умовтому їх роль у навчанні залишилася нез'ясованою.
Молекулярна теорія Газрі
Подібно до Толмена і Павлова, і на відміну від Торндайка, Едвін Р. Газрі вважав суміжність достатньою умовою для навчання. Однак, події, що збігаються в часі, не визначалася настільки широкими (тобто, молярними) подіями в середовищі, як стверджував Толмен. Кожна молярна середова подія, на думку Газрі, складається з безлічі молекулярних стимульних елементів, які він називав сигналами. Кожна молярна поведінка, яку Газрі називав «дією», у свою чергу складається з безлічі молекулярних реакцій, або "рухів". Якщо сигнал поєднується за часом із рухом, цей рух стає повністю зумовленим цим сигналом. Навчання поведінковій дії розвивається повільно лише тому, що більшість дій вимагає навчання багатьох складових їх рухів у присутності багатьох специфічних сигналів.
Теорія редукції драйву Халла
Використання проміжних змінних у теорії навчання досягло свого найширшого розвитку на роботах Кларка Л. Халла. Халл здійснив спробу розробити загальну інтерпретацію поведінкових змін, що виникають в результаті обох, класичної та оперантної процедур. Як сполученість стимулу і реакції, так і редукція драйву увійшли як необхідних компонентіву халлівське поняття підкріплення.
Виконання умов навчання впливає освіту проміжної змінної - звички. Звичка визначалася Халлом як теоретичний конструкт, що підсумовує загальний ефект впливу низки ситуаційних змінних на низку поведінкових змінних. Зв'язки між ситуаційними змінними та проміжною змінною (звичкою), і далі - між звичкою та поведінкою виражалися у формі алгебраїчних рівнянь. Незважаючи на вживання при формулюванні деяких зі своїх проміжних змінних фізіологічних термінів, експериментального дослідженнята теорія Халла були пов'язані виключно з поведінковим рівнем аналізу. Кеннет У. Спенс, співробітник Халла, який зробив значний внесок у розробку його теорії, відрізнявся особливою ретельністю у визначенні проміжних змінних у суто логічних термінах.
(intervening variable) П. п. - це неспостережуваний зв'язок між двома змінними, що спостерігаються. У багатьох. наших припущеннях про причини людей. Поводження постулюються проміжні психол. змінні, що виконують роль сполучної ланки між стимулом та реакцією. Розглянемо приклад. Уявіть собі двох хлопчиків на майданчику. Джордж штовхає Сема, після чого Сем штовхає Джорджа. На перший погляд здається, що у реакції Сема у відповідь (у тому, що він штовхнув Джорджа), роль стимулу зіграло те, що Джордж його штовхнув. Однак, щоб зрозуміти причинний зв'язок, ми повинні допустити існування П. п. Сема штовхнули (це - стимул), і він думає: "Ага, Джордж штовхнув мене, отже, я маю право дати здачі" (П. п.), і штовхає Джорджа (реакція). Введення П. п. дозволяє нам зрозуміти, чому різні людипо-різному реагують на той самий стимул. Напр. Вільям тікає, коли Джордж намагається штовхнути його, а Девід в аналогічній ситуації сміється. Можливо, П. п. для Вільяма яв-ся його думка: "Джордж сильніший за мене. Якщо я не втечу, він знову мене штовхне". Сміх Девіда, можливо, пов'язаний з тим, що він пояснює поведінку Джорджа його надмірною пустотливістю або незграбністю. П. п. не можна побачити. Ми бачимо тільки 2 речі: стимул (поштовх Джорджа) і реакцію (поштовх у відповідь, втеча або сміх). Психотерапевти працюють зі своїми клієнтами, намагаючись зрозуміти П. п., що призводять до неадаптивних реакцій. Психоаналітики можуть шукати П. п., пов'язані з досвідом, набутим у ранньому дитинстві. Когнітивні терапевти можуть допомагати людям замінювати неприйнятні П. п. (негативні когніції) адаптивнішими П. п. (напр. позитивними когніціями). Так, клієнта, який боїться темряви, можна навчити перевизначати темряву як відпочинок і розслаблення. Психологи пояснюють послідовність людей. поведінки, постулюючи такі П. п., як риси особистості або здібності, які яв-ся щодо стійкими характеристиками людей. Можна прийняти, що Сем забіяцький, Вільям має низьку самооцінку, а у Девіда гарне почуттягумору. Інтерпретація реакції залежить від використаної П. п. Уявіть собі таку ситуацію: дитина провалилася на іспиті. Можна припустити, що П. п. яв-ся компетентність, мотивація старанно вчитися або підтримка батьків, що люблять. Яка з цих трьох змінних – здібності, мотивація чи підтримка батьків – зумовила провал на іспиті? Допомога терапевта дитині в досягненні успіху залежить від того, як буде інтерпретована П. п. Чи слід переводити дитину на клас нижче, чи потрібна йому якась серйозніша мотивація чи справа не в дитині, і терапевт повинен працювати з батьками? Якщо П. п. вибрано невірно, терапія може виявитися неефективною. Для оцінки П. п. психологи використовують інтерв'ю та тести. У психол. теоріях як П. п. постулюються сила Его, локус контролю і когнітивний дисонанс. Ці неспостережені змінні яв-ся сполучною ланкоюміж стимулами та реакціями. Правильний вибірП. п. дозволяє краще зрозуміти та точніше прогнозувати поведінку. РЕТ А. Елліса заснована на концепції змінності когнітивних П. п. Індивідуальні відмінності, раціонально-емотивна поведінкова терапіяМ. Еллін
intervening variable) П. п. - це неспостережуваний зв'язок між двома змінними, що спостерігаються. У багатьох. наших припущеннях про причини людей. Поводження постулюються проміжні психол. змінні, що виконують роль сполучної ланки між стимулом та реакцією. Розглянемо приклад. Уявіть собі двох хлопчиків на майданчику. Джордж штовхає Сема, після чого Сем штовхає Джорджа. На перший погляд здається, що у реакції Сема у відповідь (у тому, що він штовхнув Джорджа), роль стимулу зіграло те, що Джордж його штовхнув. Однак, щоб зрозуміти причинний зв'язок, ми повинні допустити існування П. п. Сема штовхнули (це - стимул), і він думає: "Ага, Джордж штовхнув мене, значить, я вправі дати здачі" (П. п.), і штовхає Джорджа (реакція). Введення П. п. дозволяє нам зрозуміти, чому різні люди по-різному реагують на той самий стимул. Напр. Вільям тікає, коли Джордж намагається штовхнути його, а Девід в аналогічній ситуації сміється. Можливо, П. п. для Вільяма яв-ся його думка: "Джордж сильніший за мене. Якщо я не втечу, він знову мене штовхне". Сміх Девіда, можливо, пов'язаний з тим, що він пояснює поведінку Джорджа його надмірною пустотливістю або незграбністю. П. п. не можна побачити. Ми бачимо тільки 2 речі: стимул (поштовх Джорджа) і реакцію (поштовх у відповідь, втеча або сміх). Психотерапевти працюють зі своїми клієнтами, намагаючись зрозуміти П. п., що призводять до неадаптивних реакцій. Психоаналітики можуть шукати П. п., пов'язані з досвідом, набутим у ранньому дитинстві. Когнітивні терапевти можуть допомагати людям замінювати неприйнятні П. п. (негативні когніції) адаптивнішими П. п. (напр. позитивними когніціями). Так, клієнта, який боїться темряви, можна навчити перевизначати темряву як відпочинок і розслаблення. Психологи пояснюють послідовність людей. поведінки, постулюючи такі П. п., як риси особистості або здібності, які яв-ся щодо стійкими характеристиками людей. Можна прийняти, що Сем забіяка, Вільям має низьку самооцінку, а у Девіда гарне почуття гумору. Інтерпретація реакції залежить від використаної П. п. Уявіть собі таку ситуацію: дитина провалилася на іспиті. Можна припустити, що П. п. яв-ся компетентність, мотивація старанно вчитися або підтримка батьків, що люблять. Яка з цих трьох змінних – здібності, мотивація чи підтримка батьків – зумовила провал на іспиті? Допомога терапевта дитині в досягненні успіху залежить від того, як буде інтерпретована П. п. Чи слід переводити дитину на клас нижче, чи потрібна йому якась серйозніша мотивація чи справа не в дитині, і терапевт повинен працювати з батьками? Якщо П. п. вибрано невірно, терапія може виявитися неефективною. Для оцінки П. п. психологи використовують інтерв'ю та тести. У психол. теоріях як П. п. постулюються сила Его, локус контролю та когнітивний дисонанс. Ці ненаблюдаемые змінні яв-ся сполучною ланкою між стимулами та реакціями. Правильний вибір П. п. дозволяє краще зрозуміти та точніше прогнозувати поведінку. РЕТ А. Елліса заснована на концепції змінності когнітивних П. п. Див. також Індивідуальні відмінності, Раціонально-емотивна поведінкова терапія