Теория социального научения. Кто разработал эту теорию? Теория социального или викарного научения: обучение через наблюдение

(Дж.Роттер)

Т. с. н. - когнитивная теория личн. второй половины XX в., разработанная амер. персонологом Роттером. Согласно Т. с. н., социальное поведение личн. можно исследовать и описать с помощью понятий "поведенческий потенциал", "ожидание", "подкрепление", "ценность подкрепления", "психологическая ситуация", "локус контроля". Под "поведенческим потенциалом" понимается вероятность поведения, встречающегося в ситуациях с подкреплением; подразумевается, что каждый человек обладает определ. потенциалом и набором действий и поведенч. реакций, сформировавшихся в течение жизни. "Ожидание" в Т. с. н. относится к субъект, вероятности того, что определ. подкрепление будет наблюдаться в поведении в сходных ситуациях. Стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, объясняет устойчивость и цельность личн. В Т. с. н. различаются ожидания, специфичные для одной ситуации (специфические ожидания), и ожидания наиболее общие или применимые к ряду ситуаций (генерализованные ожидания), отражающие опыт разл. ситуаций. "Психологическая ситуация" такова, какой ее воспринимает личн. Особо важным явл. роль ситуационного контекста и его влияние на поведение чел. и на психол. ситуацию.

Роттер определяет "ценность подкрепления" как степень, с которой личн. при равной вероятности получения подкрепления предпочитает одно подкрепление другому. На поведение чел. влияет ценность ожидаемого подкрепления. Разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалу, уважение со стороны других, кто-то - материальные ценности или более чувствителен к наказанию и др. Существуют относительно устойчивые индивид, различия в личност. предпочтении одного подкрепления другому. Как и ожидания, ценность подкрепления основана на опыте личн. и может меняться с течением времени и от ситуации к ситуации. При этом ценность подкрепления не зависит от ожидания. Она связана с мотивацией, а ожидание - с познавательными процессами. Предсказание вероятности поведения личн. в некоей ситуации базируется на двух осн. переменных - ожидании и ценности подкрепления. В Т. с. н. предлагается формула для прогноза поведения личн., базирующаяся на осн. понятиях теории: поведенческий потенциал = ожидание + ценность подкрепления.

Поведенч. потенциал включает пять потенциальных "техник существования": 1) поведенч. реакции, направленные на достижение успеха и служащие основанием социального признания; 2) поведенч. реакции приспособления, адаптации, которые используются как техники согласования с требованиями др. людей, обществ, норм и т. д.; 3) защитные поведенч. реакции, используемые в ситуациях, требования которых превышают возможности чел. в данный момент (напр., такие реакции, как отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. д.); 4) техники избегания - поведенч. реакции, направленные на "выход из поля напряжения", уход, бегство, отдых и т. п.; 5) агрессивные поведенч. реакции - это может быть и физич. агрессия, и символич. формы агрессии типа иронии, насмешки, интриг и др.

Ротгер полагал, что люди всегда стремятся максимизировать поощрение и минимизировать или избежать наказания. Цель определяет направление поведения чел. в поисках удовлетворения осн. потребностей, которые обусловливают набор различных типов поведения, включающих, в свою очередь, разл. наборы подкреплений.

В Т. с. н. выделяются шесть видов потребностей, применимых к прогнозу поведения: 1) "статус признания", означающий потребность чувствовать себя компетентным и признанным авторитетом в широком спектре деятельностей; 2) "защита-зависимость", определяющая потребность личн. в защите от неприятностей и ожидании помощи от других в достижении значимых целей; 3) "доминирование", включающее потребность влиять на жизнь др. людей, контролировать их и доминировать над ними; 4) "независимость", определяющая потребность принимать самостоятельные решения и достигать цели без помощи других; 5) "любовь и привязанность", включающие потребность в принятии и любви других; 6) "физический комфорт", включающий потребность в физич. безопасности, здоровье и отсутствии боли и страданий. Все др. потребности приобретаются в связи с названными и в соответствии с удовлетворением осн. потребностей личн. в физич. здоровье, безопасности и удовольствии.

Роттер предполагал, что каждая категория потребностей состоит из трех осн. компонентов: потенциал потребности, ее ценность и свобода деятельности. В сочетании они составляют основу формулы общего прогноза: потенциал потребности = свобода деятельности + ценность потребности.

Потенциал потребности представляет собой функцию от свободы деятельности и ценности потребности, что позволяет прогнозировать реальное поведение личн. Человек склонен стремиться к цели, достижение которой будет подкреплено, а ожидаемые подкрепления будут иметь высокую ценность.

Базовое понятие генерализованного ожидания в Т. с. н. - интернально-экстернальный "локус контроля", базирующийся на двух осн. положениях: 1. Люди различаются по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Выделяется два полярных типа такой локализации - экстернальный и интернальный. 2. Локус контроля, характерный для опред. личн., надситуативен и универсален. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личн. как в случае неудач, так и в случае достижений, и это в равной степени касается разл. областей социальной жизни и социального поведения.

Для измерения локуса контроля, или, как его иногда называют, уровня субъективного контроля, используется "Шкала интернальности-экстернальности" Роттера. Локус контроля предполагает описание того, в какой степени личн. ощущает себя активным субъектом собств. деятельности и своей жизни, а в какой - пассивным объектом действий др. людей и обстоятельств. Экстернальность - интернальность явл. конструктом, который следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную "экстернальность", а на другом - "интернальность"; убеждения же людей расположены на всех точках между ними, по большей части всередине.

Личн. способна добиться большего в жизни, если она верит, что ее судьба находится в собств. руках. Экстерналы намного сильнее подвержены социальному воздействию, чем интерналы. Интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию, но также, когда представляется возможность, стараются контролировать поведение других. Интерналы в большей степени уверены в своей способности решать проблемы, чем экстерналы, и поэтому независимы от мнения других.

Личн. с экстернальным локусом контроля полагает, что ее успехи и неудачи регулируются внеш. факторами, такими как судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди и непредсказуемые силы окружения. Личн. с интервальным локусом контроля верит в то, что удачи и неудачи определяются ее собственными действиями и способностями.

Экстерналам присуще конформное и зависимое поведение. Интерналы в отличие от экстерналов, не склонны к подчинению и подавлению других, и сопротивляются, когда ими манипулируют и пытаются лишить степеней свободы. Экстерналы не могут существовать без общения, легче работают под наблюдением и контролем. Интерналы лучше функционируют в одиночестве и при наличии необходимых степеней свободы.

У экстерналов чаще возникают психол. и психосоматич. проблемы, чем у интерналов. Им свойственны тревожность и депрессивность, они более склонны к фрустрациям и стрессам, развитию неврозов. Установлена связь высокой интернальности с положительной самооценкой, с большей согласованностью образов реального и идеального "Я". Интерналы обнаруживают более активную, чем у экстерналов, позицию по отношению к своему психическому и физич. здоровью.

Экстерналы и интерналы различаются также и по способам интерпретации социальных ситуаций, в частности, по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы предпочитают большую осведомленность в проблеме и ситуации, большую ответственность, чем экстерналы, в отличие от экстерналов избегают ситуационных и окрашенных эмоциями объяснений поведения.

В целом в Т. с. н. подчеркивается значение мотивационных и когнитивных факторов для объяснения поведения личн. в контексте социальных ситуаций и делается попытка объяснить, как научаются поведению путем взаимодействия с др. людьми и элементами окружения. Эмпирические выводы и методич. инструментарий, разработанный в Т. с. н., активно и плодотворно используется в эксперимент. исследованиях личности.

Эта когнитивная теория получила развитие в 1970-х годах и предпо­лагает, что научение во многом зависит от того, как предлагаемые инди­виду стимулы понимаются и интерпретируются. Терапия, основанная на социальном научении, использует множество способов научения и мето­дов работы с клиентом, в том числе «проигрывание» ситуаций, трудных для клиента, либо ситуаций, в которых он ведет себя нежелательным об­разом. Терапия призвана помочь клиенту найти и испробовать более при­емлемые способы реагирования в отдельных ситуациях.

Бандура (1977) сформулировал принцип «покорения себя», в соот­ветствии с которым метод лечения является действенным в такой степени, в которой он меняет представления человека о его способности решать свои проблемы.

Когнитивный подход предлагает нам ряд «техник» работы, напри­мер, наблюдение клиента за собственным поведением и создание им соб­ственных способов усиления поведения или «отучения» от нежелатель-

Ных действий, выполнение им определенных заданий, что можно опреде­лить как персональную терапию под общим руководством специалиста (например, всевозможные диеты). Еще одной техникой является переос­мысление проблемной ситуации, нередко с использованием групповой терапии, где группа выступает в качестве средства контроля.

Известны также методы Мейхенбаума (Meichenbaum, 1985) для пре­одоления стресса и поэтапного сам о инструктирования по мере прибли­жения к стрессовым ситуациям, методы работы с депрессией Бекка (Beck, 1990). Ниже мы расскажем, как когнитивные терапии поведения посте­пенно трансформировались в терапии краткосрочных заданий.

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Модели решения проблем в социальной работе в период, предшествовавший теории научения

Терапии, связанные с теорией научения, попали в поле зрения соци­альной работы в 60-х годах, когда критика социальной работы достигла своего пика, появился интерес к краткосрочным методикам, обеспечива­ющим решение проблем в ситуации здесь-и-сейчас.

Первопроходцами в этой области были Перлман и Томас (Barber, 1991; Payne, 199I), представлявшие соответственно традицию моделей решения проблем и кеисворка.

Хелен Перлман предвосхитила появление традиции решения проблем в социальной работе. Перлман определяет кейсворк как «процесс, ини- I циируемый отдельными учреждениями социальной защиты населения в I целях оказания помощи гражданам в эффективном решении проблем с осуществлением ими своей социальной функции «(Perlman, 1957:4).

Социальный работник, таким образом, должен стремиться укреплять внутренние силы клиента, не принимая на себя управление его жизнью. Суть кеисворка определяется ею так: «Человек, имеющий проблему, при­ходит в учреждение/ где квалифицированный специалист оказывает ему помощь, инициируя соответствующий процесс» (там же). Модель Перлман основывается на четырех понятиях: человек, проблема, место и действия (person, problem, place and process), которые мы кратко прокомментируем. Человек

Социальная работа не направлена на все возрастные группы, имеет целью оказывать помощь клиентам с определенными социальными и эмо­циональными сторонами жизни.

Проблема

Перлман понимает жизнь как непрерывный процесс решения проблем, протекающий, как правило, без особых трудностей для человека, то есть без нарушения его социальной функции. Особо тяжелые случаи, как пра­вило, вызваны одной или несколькими из следующих причин:

1. Ослабленная мотивация для целенаправленного преодоления жиз­ненных проблем.

2. Ухудшение соответствующих способностей и умений.

3. Снижение возможностей устранения проблем.

Проблемы возникают при неполноценности отношений клиента с дру­гими людьми, группами или его поведения в определенных ситуациях.

Место или социальный институт

Учреждение социальной защиты имеет целью содействие решению индивидами в собственной жизни, нормальному функционированию их или их семей. Цели организации непосредственно реализуются в деятель­ности ее сотрудников.

Процесс

Под процессом Перлман понимает последовательность действий, направленных на решение проблемы. Цель работы - сделать клиента способным самостоятельно решать свои проблемы.

Примечательно, что сама Перлман относит себя не к традиции тео­рии научения, а к психологии «эго», возлагая на клиента роль активного агента изменения собственной ситуации.

Краткосрочные модели, ориентированные на решение задач в период после формирования теории научения

Методика Перлман значительно облегчила внедрение теории науче­ния в социальную работу в 1960-х годах (Barber, 1964, Howe, 1987). По мнению Томаса (Thomas, 1970:83), целью социальной работы является модификация поведения клиента или других людей, однако нередко само качество изменения трудно поддается измерению, поэтому использова­ние теории научения непременно сопряжено с детальным планированием изменения, установлением промежуточных целей и оценкой достигнутых результатов на каждом этапе.

Бандура (Bandura, 1969) указывал на эффективность модельного научения, научения социальным умениям с использованием ролевых игр или реальных ситуаций в учебных целях.

Эпштейн и Рейд (Epstein and Reid, 1972) вводят понятие научения, «ориентированного на решение задач социальной работы» (task centered casework), которое разрабатывалось ими в течение двадцати лет. Решение проблем основывается на когнитивной психологии, бихевиоризме, психо­динамических теориях, и в особенности психологии «эго» (Epstein, 1992:90).

Эштейн (Epstein, 1992:92) приводит сопоставительную таблицу, где сравнивает модель решения проблем с психодинамическими моделями:

Психодннамические модели	Модель решения проблем
1 ■ Индивидуальная оценка клиента.	I ■ Общая оценка проблемного контекста.
проблемы ипсихосоциальной ситуации.
2- Диагностирование по типу	2- Определение проблемы и выделение ее
психопатологического.	границ.
З-Процесс работы с клиентом:	3- Процесс работы с клиентом:
работа с интрапсихическими и	использование комплекса стратегий
межличностными конфликтами -	изменения, выбор сложных социальных
исследование, анализ, выявление	проблем, обсуждение сложностей и
механизмов защиты, вытеснения, ре-	альтернатив, оценка продвижения в работе
переживание, проработка психического	и проблем, консультирование, переоценка
опыта, все в сочетании с контролем над	проблем, контроль нал окружающими
окружающими условиями.	условиями, укрепление внутренних
	ресурсов клиента.
4- Цель: относительная флексибильность.	4- Цель: выполнение намеченных задач.

В последние годы в Норвегии появилось несколько моделей, осно­ванных на теории Рейда и Эпштейн, в которых работа является целенап­равленной, разбита на этапы и протекает в ограниченных временных рам­ках. Целенаправленность предполагает ясность и согласие между клиентом и социальным работником по поводу целей работы. Методы работы этого типа находят все более широкое применение в социальной работе в Норвегии.

Изменение нецелесообразного поведения, согласно теории научения, возникает как результат опыта индивида, его осмысления опыта. Гольд-стайн (Goldstein, 1981) сводит рассматриваемый подход к следующим формулировкам:

Человек находится в постоянном поиске и движении к выбранным целям;

Человек контролирует свою собственную модель реальности исхо­дя из того, чему он научился;

Человек приобретает чувство уверенности посредством приспособ­ления к среде, то есть научения преодолению проблем;

На степень адаптации влияет наше понимание самих себя, опреде­ляющее, в свою очередь, наше видение мира.

Главным вопросом в краткосрочных методиках является: «Что в по­ведении, мыслях и чувствах клиента или других связанных с ним людей необходимо изменить и каким образом это целесообразнее всего сделать?»

Возможна и групповая терапия этого вида, когда человек, совместно с людьми, имеющими те же, что и он, проблемы, обсуждает цели совмест­ной работы, выбирает стратегии и методы работы, либо, видя «собратьев по несчастью», учится на их опыте (модельное научение), иногда с ис­пользованием ролевых игр.

Весьма целесообразно использование групповой терапии для науче­ния социальным умениям с постановкой задач и отчетами на общегруппо­вых собраниях (например, злоупотребляющих алкоголем, трудных под­ростков, правонарушителей и т.д.) с акцентом на взаимопомощь и взаимную поддержку воспитуемых. Допустимо использование этого ме­тода в естественных группах - в семье, в классе для изменения нецелесо­образного поведения,

Ценностные ориентации

Социальная работа находится в двойственного рода отношениях с теорией научения. С одной стороны, методика работы, разработанная в русле этой традиции, была очень положительно воспринята в 1960-х го­дах как реакция на психодинамические модели. С другой стороны, изме­нить классические представления о человеке достаточно трудно. Уотсон утверждал, что человек не может развиваться изнутри, а почти исключи­тельно под воздействием внешних факторов. Он полагал, что возможно ребенок растет почти без каких-либо внутренних ограничений, и сравни­вал развитие человека и животных (Watson, 1924).

Взгляды Уотсона находились в глубоком противоречии с господство­вавшем в социальной работе представлением об уникальности каждого человека, требовавшей признания и уважения: «Людей нельзя рассмат­ривать как категории, каждый является уникальным» - говорилось в большинстве методических руководств по социальной работе, независи­мо от их принадлежности к тому или иному теоретическому направле­нию. Когда Уотсон (там же) предлагает прекратить рожать детей через 20 лет (кроме детей для экспериментов), то это говорит о том, что он видит в человеческом поведении нечто, чем можно до малейших деталей

Управлять посредством внешних влияний. Олдос Хаксли в 1931 год описал в антиутопии «Прекрасный новый мир» общество, точно сплани рованное, с людьми, подверженными генетической манипуляции и вы полняющими свои ограниченные функции. Эта ужасающая перспектив; заставила общество пересмотреть свое отношение к бихевиоризму. У от сона же интересовало не общество, а объективное научное знание.

Постепенно взгляд на человека как на «чистый лист» был значитель
но ослаблен признанием роли ментальных процессов, которые, однако
являются недоступными для нас, пока не проявятся в поведении. Скиннер!
полагал, что способность к научению и его скорость является врожден-1
ной. Его также интересовало внешнее, наблюдаемое поведение как фак-|
тор, влияющий на процесс научения. I

Теория научения стала все шире использовать ментальные процессы для изменения процессов научения новому поведению, «отучения» от оп­ределенного поведения или его коррекции. Постепенно ментальные ас­пекты стали занимать доминирующее положение в теории научения и сде­лали ее более пригодной для социальной работы.

Большинство методов предполагает высокую активность индивида по изменению своей ситуации и созданию лучших условий, что наиболее явно проявилось в кратковременных моделях и используемых в них методиках. Несмотря на всю значимость ментальных процессов, общее представ­ление о человеке продолжает оставаться детерминистским. Классичес­кий психоанализ основан на биологическом детерминизме. Теория на­учения видит детерминизм в окружающих условиях и испытала на себе влияние (как бихевиоризм и теория социального научения) учения об эво­люции Дарвина (Atkinson, 1993). Процесс научения в теории научения рассматривается как процесс выбора наиболее целесообразного по мне­нию индивида способа поведения, призванный оптимально обеспечить его выживание. Таким же образом происходила естественная эволюция видов. Теория научения дает основания говорить о «спланированном обществе», с обеспеченным желаемым поведением его членов. В 1971 году Скиннер написал книгу «За пределами свободы и достоинства» («Beyond Freedom and Dignity»), где попытался применить теорию науче­ния к обществу и выступал в защиту «спланированного общества».

Отношения между клиентом и социальным работником, ориентирован­ные на научение и на решение задач

В этом подразделе мы выделим особенности моделей научения в со­циальной работе. Прежде всего, это понимание причинной обусловлен-

ности социальных проблем. В центре этих моделей - проблемное поведе­ние, которому человек научается, взаимодействуя со средой.

Еше одной характерной особенностью этих моделей является направ­ленность на изменение проблемного поведения и вызывавших его обще­ственных отношений. Главная роль отводится научению новому поведе­нию. Социальный работник выступает здесь в роли педагога в значительно большей степени, нежели в остальных моделях. Ниже мы приводим обзор некоторых моделей, связанных с теорией научения.

Поведение, научение которому обусловлено подкреплениями среды Одним из признаков моделей, основанных на теории научения, явля­ется низкая роль диагностики. Речь идет скорее о «целесообразном» и «нецелесообразном» поведении, нежели о диагнозах болезни. Предпола­гается, что клиент научился своему сегодняшнему поведению. Далее не­обходимо установить, почему он научился этому поведению. Считается, что этот способ поведения был наиболее целесообразным для ситуации клиента на момент научения. Позднее, или в среде с отличными норма­ми, такое поведение может оказаться нецелесообразным. С этих позиций рассматривается как нормальное, так и девиантное поведение.

Типичным примером является ребенок, плачущий, чтобы добиться чего-либо. Дома, возможно, это является разумным поведением для дос­тижения своих целей. Только так его услышат родители. Ребенок прихо­дит в школу и начинает вести себя так же. Здесь такое поведение будет немедленно оценено как проблемное и повлечет за собой иные послед­ствия для ребенка, то есть будет для него нецелесообразным, продолжая асе же оставаться целесообразным дома.

В этой группе моделей не ставится задача отыскать конечные причи­ны проблемного поведения. Считается, что они уходят корнями далеко в. прошлое человека и их сложно изменить. Гораздо важнее здесь ситуация,.здесь-и-сейчас, то есть нужно установить, что способствует поддержа­нию проблемного поведения.

«Болезнь» в понимании диагностических методов соответствует здесь понятию «нецелесообразного поведения». В психодинамической традиции выясняются прежде всего движущие силы проблемного поведе­ния, а в моделях теории научения последнее рассматривается в связи с научением. Фобии, например, можно понимать как реакцию и уход от ситуации, связанную со страхом или определенными реакциями других людей. Сюда же относятся различные объекты, как в случае с Альбертом, крысой и неприятным звуком (Atkinson etal., 1993).

В представленном понимании мы отмечаем три ключевых момента, которые необходимо установить, чтобы правильно построить работу с проблемным поведением:

1. Понимание и единство по поводу сути проблемного поведения и того, что требуется изменить.

2. Ситуационный контекст проблемного поведения.

3. Взаимодействие человека с его ситуацией, поскольку в нем лежит «ключ» к пониманию нецелесообразного поведения.

Отец считает, что его десятилетний сын своим поведением создает для себя же проблемы. Он обеспокоен ситуацией и хочет изменить ее. Но что бы он ни предложил сыну, тот откажется делать. Отец вынужден при­кладывать больше усилий к повседневному общению. Например, он зо­вет сына обедать несколько раз, но тот не идет, и отец сердится, беспоко­ится и отчаивается еще до того, как сын приходит к столу, и когда мальчик садится, у отца испорчено настроение и он не говорит с ним.

В свете теории научения мы делаем вывод, что поведение мальчика подкрепляется большим вниманием к нему отца в отношении повседнев­ных вещей. Когда мальчик все-таки выполняет их, отец приходит в гнев и не говорит с сыном и не хочет взаимодействовать с ним приятным для последнего способом. Мальчику требуется внимание отца, но чтобы по­лучить его, он сопротивляется отцу. Он так организует свое поведение, чтобы удовлетворить свою потребность во внимании. Оба входят в по­рочный круг, выйти из которого можно лишь изменив поведение.

Теория социального научения рассматривает также отношение чело­века к своему опыту - настоящему, прошлому и будущему. Негативное отношение к нему нередко выводит поведение человека в порочный круг нецелесообразных действий. Опыт проблемности лишь закрепляет пред­ставление о себе как о неудачнике.

Первостепенное значение здесь имеет ситуация здесь-и-сейчас и в мень­шей степени - предшествовавшее научение по той причине, что только с ним можно работать,*то есть изменить. Ситуации анализируют, чтобы прийти к согласию на предмет того, что нужно изменить и каким образом это можно сделать.

Похожая информация.

Концепция социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает нормы общества, то есть как происходит его социализация.

Социализация - это процесс вхождения ребенка в общество, становление ее полноценным его членом.

Сторонники этой теории утверждают, что все индивидуальные различия в развитии ребенка является результатом научения.

Теория социального.научиння разрабатывается тремя поколениями ученых. Представители первого - Н. Миллер и Дж. Доллард - трансформировали идеи 3. Фрейда, заменив принцип удовольствия принципом подкрепления, под которым они понимают все, что стимулирует повторение ранее возникшей реакции. Научение - это усиление связи между основным стимулом и ответом, который возникает благодаря подкреплению. Любой формы поведения можно приобрести через подражание.

Задача родителей они видели в социализации детей, в подготовке их к жизни, и особую роль в этом процессе играет мать, подает первый пример человеческих отношений.

Отношения между родителями и детьми в рамках этой концепции изучал американский психолог Г. Серое. Он считал, что природу детского развития определяет практика детского воспитания.

Р. Серое выделяет три фазы развития ребенка:

Фаза рудиментарной поведения, - базируется на врожденных потребностях и научении в первые месяцы жизни;

Фаза первичных мотивационных систем - научение в семье (основная фаза социализации);

Фаза вторичных мотивационных систем - научение вне семьи в связи с поступлением в школу.

Центральным компонентом научения в первой фазе Р. Серое считает психологическую зависимость, которая проявляется тем, что ребенок боится быть одна и стремится привлечь к себе внимание. Зависимость является сложной мотивационной системой, не врожденная, а формируется и является эффективным методом воспитания у ребенка правил социальной жизни. В результате взаимодействия ребенка с матерью производятся такие вторичные подкрепления, как улыбка, прикосновение, слова и ответная реакция на них, а также социальные ожидания. И ребенок, и мать отвечают на позу, улыбку, тембр голоса именно теми реакциями, которые соответствуют ожиданиям другого. Усваивая элементарные ролевые функции, ребенок своим поведением провоцирует маму к определенным действиям.

На развитие ребенка влияет также социальная среда. В это понятие Р. Серое включая пол ребенка, положение в семье, уровень образования родителей, психологический климат в семье. Он утверждает, что вероятность здорового развития ребенка выше, если иметь довольна жизнью.

Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его окружающей средой, вводит младенца в окружающую среду и является основой для расширения его взаимодействия с внешним миром.

Вторая фаза развития ребенка длится от 1,5 года до поступления в школу. Первичные потребности еще является основным мотивом поведения ребенка, но постепенно они превращаются во вторичные, ребенок перестает быть столь зависимой от матери, развивается идентификация себя с родителями.

P. Серое обнаружил, что для формирования зависимого поведения имеет знамение участие в общении с ребенком каждого из родителей и выделил пять форм зависимого поведения:

1. Поиск негативного внимания, состоящий в результате низких требований матери и сильной участия в воспитании отца и проявляется в привлечении внимания оппозиционной поведением, то есть непослушанием, игнорированием требований.
2. Поиск постоянного подтверждения, связанный с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей и проявляется в форме извинений, необходимости защиты, помощи, втишань, одобрение.
3. Поиск позитивного внимания от окружающих как следствие терпимости родителей, одобрение и жидкого наказания с их стороны.
4. Пребывание у других детей или взрослых как форма незрелой, пассивной, но положительного по своему содержанию зависимости.
5. "Прикосновение и содержание" как форма зависимости в виде прикосновений, объятий и т.п.

Две последние формы приводят к развитию инфантилизации.

Третья фаза развития ребенка (школьные годы) характеризуется снижением зависимости от семьи и повышением - от учителей и сверстников.

Основная идея концепции Р. Сирса заключается в том, что развитие ребенка - это результат практики воспитания и научения.

Важным направлением в рамках теории социального научения является исследование критических периодов социализации, которые, собственно, тем самым вновь предприняли попытку решить проблему соотношения наследственности и опыта в развитии ребенка. Представители этого направления (Лоренц, Харлоу, Гезелл) утверждают, что влияние опыта зависит от времени его действия в определенные периоды жизни ребенка он является значительным, а в другие малозаметным. Наиболее глубоким есть опыт ранних лет, когда формируются первые социальные связи, эмоциональная привязанность (даже для детей животных важной является потребность в контактах, а не в еде).

Выделяются два критических периода социализации:

1. на первом году жизни у ребенка формируется психологическая зависимость, устанавливаются связи с близкими ему людьми;
2. в 2-3 года, когда в поведении появляются элементы независимости. Таким признаком, социализирующим элементом г социальная улыбка ребенка, "комплекс оживления".

Этот возраст является критическим, или сензитивним для обучения и если оно не происходит в этот период, то потом будет неэффективным, а потому умственное, физическое и эмоциональное развитие детей следует осуществлять с самого раннего возраста.

Многие сторонники нашел также бихевиористичний подход в рамках теории социального научения. Так, Б. Скиннер считает, что поведение человека полностью определяется влиянием внешней среды.

Вероятность того, что определенный акт поведения повторится, считает Б. Скиннер, зависит от подкрепления, которое усиливает поведение и может быть как положительным (ребенок готовится к урокам, чтобы получить похвалу взрослых), так и отрицательным (ребенок готовится к урокам, чтобы избежать наказания).

Подкрепление может быть также первичным (пища, вода, температура) и условным (это стимул, который сначала был нейтральным, а потом, соединяясь с первичным, получил функцию подкрепления, например, деньги, одобрение, знаки любви, внимания и т.п.) .

Отрицательное подкрепление и наказание не тождественны: если первое усиливает поведение, то второе - сдерживает, и может осуществляться при лишении положительного подкрепления или применении отрицательного (наказанием за плохое поведение может быть лишение ребенка обещанного вознаграждения).

Наказание дает иногда ситуативный, но кратковременный эффект, а потому Скиннер предлагает заменить наказание акцентом на то хорошем в ребенке и тем самым закрепления его.

Некоторые психологи (Дж. Аронфрид) не согласны с тезисом о том, что процесс социализации может успешно происходить без наказания и считают такой же необходимой формой социализации, как и поощрение.

Еще одно направление теории социального научения - это научение через наблюдение и подражание, который разрабатывал А. Бандура. Для того, чтобы у ребенка сформировалась посредством подражания новая форма поведения, необходимо, чтобы она была внимательна к модели, чем отличается и имеет функциональное значение, - имела развитую память, определенные двигательные навыки для воспроизведения того, что воспринимается, и положительную мотивацию к подражанию.

В целом, в психологических исследованиях этого направления, прослеживается тенденция смещения акцентов с точки зрения ребенка как объект, находящийся под влиянием семьи и культуры, на признание его активной сущности и активного взаимодействия с окружающей средой. В связи с этим особое внимание уделяется, анализа роли семьи и социальных институтов в развитии ребенка (В. Бронфенбреннер), рассматриваются причины отчуждения, "возрастной сегрегации" современной молодежи, проявляется в ее неспособности найти свое место в обществе. Корни этого психологи видят в особенностях жизни современной семьи: высокой занятости родителей на работе, низком материальном уровню жизни, увеличении средств массовой информации, и, как следствие, снижение потребности в общении, от чего страдает, прежде всего, психическое развитие детей.

Но если анализировать глубже, то настоящим фактором, который по сути приводит и к дезорганизации семьи, является образ жизни всего общества, которое не признает семью и ребенка своей высшей ценностью.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

В социальной психологии давно и прочно утвердилось понятие социализации - процесса и результата усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т.е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940- 1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Колмана и др. В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма - как результат социального взаимодействия; в "гуманистической психологии" - как самоактуализация "Я-концепции".

Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые.

Альберт Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т.е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т.е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослых (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, усилилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы

детей, смотревших фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду "стимул - реакция" и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

• 1) внимание к действию модели;
• 2) память о воздействиях модели;
• 3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;
• 4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908-1998) предложил принцип диадического анализа развития личности , заключающийся в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых диадических ситуациях, потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка".

• 1) фазу рудиментарного поведения, базирующуюся на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни;
• 2) фазу первичных мотивационных систем - научение внутри семьи (основная фаза социализации);
• 3) фазу вторичных мотивационных систем - научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения, по мнению Сирса, являлась зависимость, т.е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, - это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

• 1. "Поиск негативного внимания" (ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку).
• 2. "Поиск постоянного подтверждения" (это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск зашиты, комфорта, утешения. Причина - завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей).
• 3. "Поиск позитивного внимания" (выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее).
• 4. "Пребывание поблизости" (постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать "незрелой", пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости).
• 5. "Прикосновение и удержание" - это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о "незрелой" зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании и придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904-1990). Главным понятием его концепции является подкрепление , т.е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Исследователь рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т.д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого - к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают

стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например смех, слезы, улыбка и т.д.

Американский психолог У. Бронфснбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях (в семье или группе сверстников).

Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.

Бронфенбреннер изучил происхождение феномена "возрастной сегрегации" в американских семьях, заключающегося втом, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:

• работа матерей;
• рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;
• дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;
• недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;
• редкое общение с родственниками и соседями.

Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого - в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми сталкиваются семьи.

В последние десятилетия, развивая идеи классического бихевиоризма, сформировалось социально-когнитивное направление. Его представители Альберт Бандура и Джулиан Роттер показали, что хотя на поведение человека влияет окружение, люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды, будучи активными участниками событий, влияющих на их жизнь. Научение происходит не только благодаря прямому опыту и внешним подкреплениям, поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров. Хотя социально-когнитивные теории значительно отличаются от классического бихевиоризма Скиннера, они сохраняют строгую научную и экспериментальную методологию, общую для данного подхода.

Как полагает Дж. Роттер, социальное поведение можно описать с помощью следующих понятий:

1. Поведенческий потенциал : каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни.
2. На поведение человека влияет его ожидание, его субъективная вероятность , с какой, по мнению человека, определенное подкрепление произойдет после того или иного поведения в определенной ситуации (в случае высокой вероятности его получения он быстрее усваивает необходимое поведение, соответствующее ситуации и подкреплению).
3. На поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то - похвалу, уважение со стороны других, кто-то - деньги, кто-то более чувствителен к наказанию и т. п.).
4. На поведение человека влияет тип его личности, его локус контроля , он либо экстернал, либо интервал - т. е. чувствует ли он себя «пешкой» или считает, что достижение целей зависит от собственных усилий. Экстерналы приписывают ответственность за все происходящие с ними события другим людям и внешним обстоятельствам.

Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события своей жизни. Легче поддаются влиянию и внешнему управлению экстерналы, их поведение легче программируется изменением внешних воздействий, ситуаций, стимулов и подкреплений, поскольку они изначально больше зависят от внешних обстоятельств.

Поведенческий потенциал, как утверждает Роттер, включает пять основных блоков реакций, «техник существования»:

1. Поведенческие реакции, направленные на достижение успеха , результата, служат основанием социального признания.
2. Поведенческие реакции приспособления, адаптации - это техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т. п.
3. Защитные поведенческие реакции используются в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент (это такие реакции, как отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. п.).
4. Техники избегания - поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т. п.
5. Агрессивные поведенческие реакции - это может быть и реальная физическая агрессия, и символические формы агрессии: ирония, критика другого, насмешка, интриги, направленные против интересов другого человека, и т. п.

Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Этого возможно добиться благодаря имитации, подражанию, идентификации, которая представляет собой важнейшую форму научения. Идентификация - это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Люди могут учиться, наблюдая, или читая, или слыша о поведении других людей. Человек наблюдает, что делают другие, а затем повторяет эти действия - таково научение через наблюдение или пример (А. Бандура).

В схему «стимул-реакция» А. Бандура включает четыре промежуточных процесса, позволяющих объяснить, как подражание приводит к формированию новой реакции:

1. Внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели - ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение.
2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
3. Наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания.
4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; он начинает осваивать действия, приносящие удовлетворение ему и устраивающие его родителей, и обучается действовать, «как другие».

Бандура, предлагая свою социально-когнитивную теорию, отмечает, что хотя на поведение человека влияет внешнее и социальное окружение, оно также является продуктом деятельности человека. Это значит, что люди своим поведением могут изменять окружение, влиять на свою среду и собственное поведение. Человек способен представить символически и осознать последствия, исход своих действий, заранее предпринять необходимые меры предосторожности, сформировать образы желаемых будущих результатов и бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы достичь желаемых результатов (такова способность человека к саморегуляции, к научению через наблюдение и моделирование).

Люди формируют образ определенной поведенческой реакции, наблюдая поведение модели, и далее эта закодированная информация служит ориентиром в их действиях. Поведение модели сохраняется в памяти человека благодаря образному (мысленные визуальные образы) и вербальному кодированию (наблюдая модель, человек может повторять про себя увиденный порядок действий). Польза от наблюдения успехов и поражений других бывает такой же, как от собственного непосредственного опыта. Наблюдаемые или косвенные последствия чужих действий (наказания или поощрения) часто играют важную роль в регуляции нашего поведения.

Косвенное подкрепление происходит в том случае, когда наблюдатель видит действие модели с последующим результатом:

• косвенное позитивное подкрепление (наблюдатели затем ведут себя так же, как наблюдаемые ранее модели, потому что те достигли успеха, получили положительное подкрепление);
• косвенное наказание (наблюдатель видел, что модель была наказана после своих действий, в результате и он сам не склонен повторять такие действия).

Люди оценивают свое поведение, поощряют, или критикуют, или наказывают себя. Бандура назвал этот процесс самоподкреплением: человек поощряет себя тем, что находится в его распоряжении всякий раз, когда он добивается установленной им самим нормы поведения. Саморегуляция поведения включает процессы самонаблюдения, самооценки и самоподкрепления (самопоощрение или самокритика, самонаказание).

В 90-е гг. XX в. Бандура ввел в свою теорию и понятие самоэффективности . Люди способны осознавать и оценивать уровень своих способностей, выстраивать успешное поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации, оценивать свою эффективность. Осознающие самоэффективность прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем сомневающиеся в своих возможностях. Активно осваиваемые знания, действия, прошлый опыт успехов являются мощным источником самоэффективности. Также человек может убедить себя в том, что он обладает необходимыми способностями и умениями для успешного достижения цели, и тем самым поднять свою самоэффективность. Он с большей вероятностью добьется успеха, если не напряжен и спокоен, т.е. эмоциональное состояние прямо влияет на самоэффективность.

Бихевиористы выявили факторы, мешающие человеку управлять своим поведением. Во-первых, наказание - препятствие для развития человека, так как запрет (отрицательная функция) не объясняет, что нужно делать, как вести себя. Жертва наказания, выполняя внешние требования и избегая угроз, проблему не решает, и она рано или поздно опять проявится, а человек снова совершит неправильные действия. Во-вторых, большую роль играет незнание причин. Если мы хотим понимать истинные причины поведения, необходимо отказаться от множества слов, которые ничего не объясняют; т. е. оправдания, объяснения человеком своих действий не соответствуют подлинным причинам поведения.