«Хрестоматия по психологии»
Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов Составитель В.В. МИРОНЕНКО Под редакцией профессора А.В. ПЕТРОВСКОГО
Второе, переработанное и дополненное издание «Хрестоматия по психологии» выходит в свет через десять лет после первого.
Настоящее издание в основном сохраняет структуру первого, и также состоит из двух частей; I часть - Общая психология II часть - Возрастная и педагогическая психология
В хрестоматию включены материалы, отражающие научные позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект психологической проблематики. Поэтому не следует ожидать полного совпадения подходов к различным психологическим феноменам у разных исследователей. Хрестоматия дает возможность познакомиться с многообразием этих подходов, показывает их широту.
Хрестоматия составлена применительно к программе курса общей, возрастной н педагогической психологии в педагогических институтах. Тексты представляют собой отрывки и извлечения из трудов ведущих советских, а также прогрессивных зарубежных психологов. Книга снабжена научно-справочным аппаратом.
С.Л. Рубинштейн. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса
А.Н. Леонтьев. Понятие отражения и его значение для психологии
М.Г. Ярошевский. Категориальный аппарат психологии
Б.Ф. Ломов. Психология в системе научного знания
П. Фресс. О психологии будущего
Ф.В. Бассин. В вестибюле осознания
А.Н. Леонтьев. Общая характеристика психики животных
Р. Шовен. Общества насекомых
И.П. Павлов. Условный рефлекс
А.Р. Лурия. Мозг и психика
А.Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности
Д.Н. Узнадзе. Общее учение об установке
Б.Ф. Ломов. Проблема общения в психологии
А.А. Бодалев. Восприятие человека человеком
Н.И. Жинкин. Взаимоотношение двух звеньев механизма речи
Б.Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус
А.Н. Леонтьев. Индивид и личность
В.К. Мясищев. Проблема отношения человека и ее место в психологии
С.Л. Рубинштейн. Направленность личности
А.В. Петровский. Быть личностью
И.С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность
П.Я. Гальперин. К проблеме внимания
А.А. Леонов В.И. Лебедев. Влияние изоляции на психическое состояние человека
О.И. Скороходова. Как я представляю окружающий мир
В.П. Зинченко. Теорегические проблемы психологии восприятия и задачи генетического исследования
Р.Л. Грегори. Предметы и изображения
А.Р. Лурия. Маленькая книжка о большой памяти
В.Н. Пушкин. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки
О.К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью
Р.Г. Натадзе. Воображение как фактор поведения
Ч. Дарвин. Выражение эмоций у человека и животных
П.В. Симонов. Информационная теория эмоций
И.С. Кон. Дружба и возраст
Л.А. Китаев-Смык. Психология и концепция стресса
В.А. Иванников. К сущности волевого поведения
Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий
В.Д. Небылицын. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии
И.П. Павлов. Проба физиологического понимания симптомологии истерии
Б.М. Теплов. Способности и одаренность
В.С. Мерлин. Отличительные признаки темперамента
В.А. Крутецкий. Математические способности и личность
А.В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности
Л.А. Венгер. Развитие восприятия в онтогенезе
Л.С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте
Жан Пиаже. Как дети образуют математические понятия
Н.С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей
С.Л. Рубинштейн. Психологическая наука и дело воспитания
А.С. Макаренко. Отношения, стиль, тон в коллективе
В.А. Сухомлинский. Труд одухотворен благородными чувствами
Ш.А. Амонашвили. Размышления о завтрашнем дне шестилеток
И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизни
И.С. Кон. Психология старшеклассника
Л.С. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний
А.А. Смирнов. Роль понимания в запоминании
А.М. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения
В.В. Давыдов. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении
Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка
Ш.А. Амонашвили. Установление гуманных отношений в процессе обучения
Т.А. Власова, М.С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии
С.Я. Рубинштейн. Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка
«Хрестоматия по психологии»
Часть II ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний
Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
Обобщение во всех этих работах понимается как одни из основных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышления», определения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рассматривается как одна из основных характеристик любого действия. Следовательно, обобщение не ограничивается сферой мышления.
Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.
Исследования, проведенные нами - показали, что обобщение действия и объектов, на которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт общих свойств у объектов не приводит к обобщению по ним, т.е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических задач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому понятию, постоянно имеют место. Например, в определении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми имели дело учащиеся, обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Больше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предметов.
Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е.В. Константиновой на материале начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, перпендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».
Особенность обучения заключалась в том, что во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак-положение в пространстве - был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориентировались на выделенную систему существенных признаков.
В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне похожие на объекты, с которыми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изученным понятиям.
Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 заданий), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.
Таким образом, при обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся. В качестве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).
Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.
В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т.д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания не включались. В четвертой серии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех четырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного).
Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет - в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не могли (форма - в четвертой серии и цвет - в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.
При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались дополнительные условия, облегчающие выделение в фигурках общности цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигурки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.
После обучения испытуемых всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание:
а) новых фигур, у которых несущественные признаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах;
б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия.
Задания давались в двух формах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое описание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлагались задачи на классификацию объектов и на составление описаний фигур данного класса.
Результаты исследования показали, что 42 процента испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не сами по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других - определенной величины площади основания и высоты. Контрольная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при распознавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 процента, а при распознавании по описанию 5 процентов, были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).
Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуемыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло предложенные задания быстро и без малейших колебаний.
Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.
Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.
Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определение понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоящих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных задач на применение понятия «смежные углы» показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака; составляют ли эти углы в сумме 180°. Он и исчерпывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих учащихся ограничено только этим признаком («Два угла, составляющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.
Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.
Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответствующей системы существенных свойств в содержание ориентировочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредствован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.
Эта закономерность дает также возможность понять, как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.
Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.
Эти данные полностью совпадают с результатами, полученными на детях дошкольного и младшего школьного возраста другими исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципиальное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), или эмпирическое обобщение (Давыдов). Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).
Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обусловливает переход на следующую генетическую ступень.
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — 447 с.Хрестоматия составлена применительно к программе курса общей, возрастной и педагогической психологии в педагогических институтах. Тексты представляют собой отрывки и извлечения из трудов ведущих советских, а также прогрессивных зарубежных психологов. Книга снабжена научно-справочным аппаратом.От составителя.
Часть I. Общая психология.
Введение в психологию.
С. Л. Рубинштейн. Проблемы психологии в трудах К.Маркса.
А. И. Леонтьев. Понятие отражения и его значение для психологии.
М. Р. Ярошевский. Категориальный аппарат психологии.
Б. Ф. Ломов. Психология в системе научного знания.
П. Фресс. О психологии будущего.
Ф. В. Бассин. В вестибюле осознания.
А. И. Леонтьев. Общая характеристика психики животных.
Р. Шовен. Общества насекомых.
И. П. Павлов. Условный рефлекс.
А. Р. Лурия. Мозг и психика.
Личность в деятельности в общении.
А. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности.
Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке.
Б. Ф. Ломов. Проблема общения в психологии.
А. А. Бодалев. Восприятие человека человеком.
Н. И. Жинкин. Взаимоотношение двух звеньев механизма речи — составления слова из звуков и сообщения из слов.
Б. Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус.
A. Н. Леонтьев. Индивид и личность.
B. Н. Мясищев. Проблема отношений человека и ее место в психологии.
C. Л. Рубинштейн. Направленность личности.
А В. Петровский. Быть личностью.
И. С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность?.
Познавательные процессы.
Л. Я. Гальперин. К проблеме внимания.
A. А. Леонов, В. И. Лебедев. Влияние изоляции на психическое состояние.
человека.
О. Скороходова. Как я представляю окружающий мир.
B. П. Зинченко. Теоретические проблемы психологии восприятия и задачи генетического исследования.
Р. Грегори. Предметы и изображения.
A. Р. Лурия. Маленькая книжка о большой памяти.
B. Н. Пушкин. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки.
О. К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью.
Р. Г. Натадзе. Воображение как фактор поведения.
Эмоции и воля.
Дарвин. Выражение эмоций у человека и животных.
У. В. Симонов. Информационная теория эмоций.
С. Кон. Дружба и возраст.
А. Китаев-Смык. Психология и концепция стресса.
В. А. Иванников. К сущности волевого поведения. Индивидуально-психологические особенности личности.
М. Теплов и В. Д. Небылицын. Изучение основных сзойств нервной.
системы и их значение для психологии индивидуальных различий.
В. Д. Небылицын. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии.
И. П. Павлов. Проба физиологического понимания симптомологии истерии.
Б. М. Теплое. Способности и одаренность.
В. С. Мерлин. Отличительные признаки темперамента.
B. А. Крутецкий. Математические способности и личность.
Часть II. Возрастная и педагогическая психология.
Психическое развитие и закономерности становления личности.
A. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.
Л. А. Венгер. Развитие восприятия в онтогенезе.
Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте.
Жан Пиаже. Как дети образуют математические понятия.
И, С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей.
Психология воспитания.
C. Л. Рубинштейн. Психологическая наука и дело воспитания. .
Л. С. Макаренко. Отношения, стиль, тон в коллективе.
B. А. Сухомлинский. Труд одухотворен благородными чувствами. .
Ш. А. Амонашвили. Размышление о завтрашнем дне шестилеток.
И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизин и некоторые.
психолого-педагогические характеристики переходного возраста.
И. С. Кон. Психология старшеклассника.
Психология учения и обучения.
C. Л. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.
Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний.
А. А. Смирнов. Рель понимания в запоминании.
A. А. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения.
B. В. Давыдов. Особенности реализации содержательного обобщения.
в обучении.
Л. И. Божович. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. .
Ш. А. Амонашвили. Установление гуманных отношений в процессе обучения.
Психологические основы учебно-воспитательиой работы с детьми, обнаруживающими отклонения в умственном развитии.
Т. А. Власова, М. С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии. .
C. Я. Рубинштейн. Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка.
Краткие сведения об авторах.
Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987.— 447 с.
Хрестоматия составлена применительно к программе курса общей, возрастной н педагогической психологии в педагогических институтах. Тексты представляют со¬бой отрывки и извлечения из трудов ведущих советских, а также прогрессивных зарубежных психологов. Книга снабжена научно-справочным аппаратом.
СОДЕРЖАНИЕ
От составителя...................... 3
Часть I. Общая психология
Введение в психологию
С. Л. Рубинштейн. Проблемы психологии в трудах К- Маркса. . * , 6
А. И. Леонтьев. Понятие отражения н его значение для психологии, 18
М. Р. Ярошевский. Категориальный аппарат психологии...... 25
Б. Ф. Ломов. Психология в системе научного знания.,.... 39
П. Фресс. О психологии будущего............... 50
Ф. В. Бассин. В вестибюле осознания............. 56
А. И. Леонтьев. Общая характеристика психики животных...... 62
Р. Шовен. Общества насекомых................ 6Н
И. П. Павлов. Условный рефлекс............... 76
А. Р. Лурия. Мозг и психика................ 83
Личность в деятельности в общении
А. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности.......... 93
Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке........... 101
Б. Ф. Ломов. Проблема общения в психологии.......... 108
А. А. Бодалев. Восприятие человека человеком.......... 117
Н. И. Жинкин. Взаимоотношение двух звеньев механизма речи — состав¬ления слова из звуков и сообщения из слов......... 124
Б. Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус. . 134
A. Н. Леонтьев. Индивид и личность.............. 140
B. Н. Мясищев. Проблема отношений человека и ее место в психологии 146
C. Л. Рубинштейн. Направленность личности........... 152
А В. Петровский. Быть личностью............... 115
И. С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность?...... 161
Познавательные процессы
Л. Я. Гальперин. К проблеме внимания............. 160
A. А. Леонов, В. И. Лебедев. Влияние изоляции на психическое состояние
человека........................ 175
О. //. Скороходова. Как я представляю окружающий мир...... 180
B. П. Зинченко. Теоретические проблемы психоло! ни восприятия и зада-
чи генетического исследования............... 184
Р. Грегори. Предметы и изображения.............. 189
A. Р. Лурия. Маленькая книжка о большой памяти........ 194
B. Н. Пушкин. Эвристическая деятельность человека и проблемы совре-
менной науки. . . ■.................. 201
О. К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью..... 208
Р. Г. Натадзе. Воображение как фактор поведения.(........ 217
IЭмоции и воля
/. Дарвин. Выражение эмоций у человека и животных....... 223
У, В. Симонов. Информационная теория эмоций......... 232
4. С. Кон. Дружба и возраст................. 238
//. А. Китаев-Смык. Психология и концепция стресса....... 250
В. А. Иванников. К сущности волевого поведения......... 260
Индивидуально-психологические особенности личности
5. М. Теплое и В, Д. Небылицын. Изучение основных сзойств нервной
системы и их значение для психологии индивидуальных различий. 269 В. Д. Небылицын. Актуальные проблемы дифференциальной психофизио¬логии........................ 275
И. П. Павлов. Проба физиологического понимания симптомологпи истерии 280
Б. М. Теплое. Способности и одаренность............ 281
В. С. Мерлин. Отличительные признаки темперамента....... 286
B, А. Крутецкий. Математические способности и личность.....* 293
Часть II. Возрастная и педагогическая психология
Психическое развитие и закономерности становления личности
A. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности..................., 300
Л. А. Венгер. Развитие восприятия в онтогенезе........, 316
Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте. » 320
Жан Пиаже. Как дети образуют математические понятия...... 325
И, С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей. . . 331
Психология воспитания
C. Л. Рубинштейн. Психологическая наука и дело воспитания...» 340 Л. С. Макаренко. Отношения, стиль, тон в коллективе....... 346
B. А. Сухомлинский. Труд одухотворен благородными чувствами. , 349 Ш. А. Амонашвили. Размышление о завтрашнем дне шестилеток. . . 357 И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизин и некоторые
психолого-педагогические характеристики переходного возраста. , 363
И. С. Кон. Психология старшеклассника............ 370
Психология учения и обучения i
C. Л. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школь-
ном возрасте...................* . . 377
tff Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний....... 383
А. А. Смирное. Рель понимания в запоминании.......... 388
A. А. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения.... 395
B. В. Давыдов. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении..................... 401
Л. И. Божович. Проблемы развития мотивациоиной сферы ребенка. . 408 Ш. А. Амонашвили. Установление гуманных отношений в процессе обу¬чения.......................", 412
Психологические основы учебно-воспитательиой работы с детьми," обнаруживающими отклонения в умственном развитии
Т. А. Власова, М. С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии. . 422
C. Я. Рубинштейн. Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка.......................430
Краткие сведения об авторах.................436
ХРЕСТОМАТИЯ ПО ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
ПСИХОЛОГИЯ
МЫШЛЕНИЯ
ПОД РЕДАКЦИЕЙ Ю. Б. ГИППЕНРЕИТЕР, В. В. ПЕТУХОВА
Допущено Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология»
ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Печатается по постановлению Редслциоано-иэдательского совета Московского университета
Рецензенты:
даегер яоахологическях наук
Я- А. Пономарев,
доктор психологических наук
И. А. Зимняя
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. с. 400
Хрестоматия | представляет | учебное пособие по | ||||||
«Мышление» | курса общей | психологик | психологических | факульте- |
||||
тах и отделениях университетов. В нее | вошли тексты из класси- |
|||||||
ческих и современных работ, посвященных теоретический | ||||||||
ментальным | исследованиям | мыслительной | деятельности. | |||||
Рассчитана на студентов, | аспирантов | и исследователей | в областа |
|||||
общей психологии | мышления. | |||||||
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящий выпуск, посаященный психологии мышления, продолжает серию хрестоматий по основным разделам общей психологии (см. «Хрестоматию по ощущению и восприятию» под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской, М., 1975; «Хрестоматию по вниманию» под редакцией А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырен и В. Я- Романова, М., 1976;
сложностью самого предмета, так и многообразием аспектов его изучения, теоретических и практических.
Стремление человека познать законы мышления существовало задолго до оформления психологии в самостоятельную науку. Мышление всегда было и до сих пор остается предметом изучения самых разных дисциплин: гносеологии и логики, педагогики, физиологии, кибернетики. Вопрос о природе мышления (сознания) и его отношении к бытию является оснозным вопросом философии.
В марксистско-ленинской философии мышление понимается как процесс отражения объективной действительности, представляя высшую ступень человеческого познания. В отличке от ощущений и восприятия мышление выходят за границы только чувственного отражения, имеет
процессов составляет основу изучения мышления в созетской психологии.
мость в различении таких фундаментальных понятий, как мышление и сознание, мышление и познание. Выделение специфики научно-психоло- гического исследования мышления является достаточно острой проблемой.
Только при изучении мышления мысль обращается на саму себя, пытаясь понять собственные законы. Вместе с тем она направлена на изучение внешнего мира, в процессе познания которого создаются раз-
о формальной логике, основные понятия которой позволяли в отвлеченной форме описывать любые мыслительные процессы.
Независимо от успехов дальнейшего развития логической науки логистический подход к мышлению, и в особенности интерпретация выделенных правил как своего рода «законов» мышления, имел негативное значение для психологии. Долгое время реальный процесс мышления, его содержание, динамика и конкретные особенности фактически не изучались.
Существенное влияние формальной логики сказалось уже на первых попытках конкретно-психологического исследования мышления в ассоциативной психологии. Следует признать, что ассоцианизм не предложил какой-либо собственно психологической теории мышления: уже известные логические представления о мышлении выступили как его психологические закономерности, лишь получив свою интерпретацию в терминах теории ассоциаций. Не были изменены эти представления и в других механистических концепциях мышления, сводивших сложный интеллектуальный процесс к последовательности элементарных операций, что приводило к исчезновению его специфики. Поэтому становление собственно психологического изучения мышления было связано с критикой ассоцианизма и его основных постулатов.
Эта критика осуществлялась сразу с нескольких сторон, по следующим основным направлениям.
Пожалуй, первыми должны быть названы экспериментальные исследования мышления, проводившиеся в вюрцбургской школе. Несмотря на то что предметом изучения здесь был лишь один из видов мышления - словесно-логическое мышление, а методом исследования - исключительно метод интроспекции, представителям вюрцбургской школы удалось выделить ряд важных закономерностей мыслительного процесса Прежде всего это активный и целенаправленный характер мыслительного акта, его цельность, несводимость к ассоциированию отдельных представлений, специфическое отличие от восприятия и др. Линия экспериментального исследования мышления была затем успешно продолжена в гештальтпсихологии, которая обратилась к исследованию собственно
творческого мышления, а также разработала | методические при- |
||||
В качестве второго направления можно указать исследования, вклю- |
|||||
чившие в рассмотрение факты и явления реальной жизни. | На рубеже |
||||
психологической литературе | появляется большое | количество |
|||
описаний | протекания мыслительных | включенных | в различные |
||
виды практической деятельности. Многое из | признавалось |
||||
артефактом при изучении «чистого» мышления, в частности связь мышления с мотивационной сферой, становилось предметом психологического анализа. Важный дополнительный матерная был получен благодаря клиническим наблюдениям.
Третья линия - фило- и онтогенетические исследования мышления - также связана с пересмотром представлений о законах мышления как универсальных и неизменных для любой стадии психического развития Экспериментальные исследования решения задач животными, изучение закономерностей сознательной жизни так называемых первобытных народов, особенностей детского мышления показали историческую природу
мыслительных процессов, позволили поставить вопрос о качественных стадиях его развития.
Таким образом, развитие второго и третьего направлений привело к расширению области изучения явлений, отысканию новых видов и типов мышления, описанию его качественно разнородных форм.
Важным вкладом советской психологии в методологию изучения и теорию мышления стало выделение связей и структурного подобия внеш-
разрушило представление о мышлении как только внутреннем процессе, имеющем словесно-логическую природу, и позволило предположить совместное существование различных форм высокоразвитого мышления, тесно связанных и переходящих друг в друга.
Итак, в настоящее время психология мышления имеет дело с широким спектром феноменов и процессов, которые по разным критериям входят в изучаемую ею область. Необходимо определить эту область, сформулировать то определение мышления, которое фактически служит основой для его исследования в современной психологии.
Ввиду разнообразия современных исследований высших познавательных процессов необходимо определить мышление в широком и
в узком смысле.
В широком смысле мышление человека понимается как его активная познавательная деятельность, а также как внутренний процесс планирования и регуляции внешней деятельности. Вопрос о том, как мы мыслим, с этой точки зрения означает: как мы «видим», представляем и понимаем окружающий нас мир и себя в нем и как используем эти знания для управления своим поведением. Такое понимание мышления позволяет учитывать его связь с другими психическими процессами и характеризует," прежде всего, исследования развития познавательной деятельности, ее качественных стадий и способов осуществления, а также исследования практического интеллекта.
Определение мышления в узком смысле используется в первую очередь в его экспериментально-психологических исследованиях. Оно восходит к первым попыткам выделить специфические особенности мыслительного процесса по сравнению с простым течением представлений, подчиняющихся ассоциативным законам, т. е. просто умственной деятельностью. В качестве таких особенностей были выделены целенаправленный и продуктивный характер мыслительного акта. Таким образом, мышление в узком смысле понимается как процесс решения творческой задачи.
Это определение требует некоторых комментариев.
Известно, что в содержание понятия задачи (или проблемной ситуации) входят цель, которую необходимо достичь, а также средства, способы ее достижения. Мышление имеет место только в том случае, когда средства решения задачи не даны субъекту. Процесс мышления и состоит как раз в отыскании этих средств с учетом имеющихся ус-
ных способов решения, ьх «репродукцию». Кроме того, в реальной действительности мышление бывает направлен© не только на решение уже поставленных задач, но и на само их выделение и постановку.
Несмотря на видимое сужение данного определения мышления, оно имеет ряд несомненных достоинств. Во-первых, оно позволяет исследовать мышление на разных стадиях его развития (решение задач животными, детьми и т. д.) и в разных видах деятельности человека (решение практических, наглядных, логических и др. задач). Во-вторых, оно акцентирует внимание на собственло творческом аспекте познания, отличая мышление от шаблонных умственных процессов и навыков. Наконец, оно позволяет привлечь к изучению мышления более интегральные характеристики личности: ее мотивы, эмоции, индивидуальные свойства и т. д., расширяя тем самым понятие субъекта мыслительной деятельности.
Работы, представленные в хрестоматии, отражают становление, развитие и современное состояние психологии мышления. Они сгруппированы по шести разделам.
В первом разделе помещены работы крупных представителей основных психологических школ и направлений, отражающие историю психологии мышления, становления и развития ее предмета.
Одно из первых научно-психологических описаний мышления появилось уже в рамках «психологии сознания». В работе У. Джемса были выделены общие свойства и механизмы, которые характеризуют мышление в узком смысле.
Существенный вклад в становление и развитие ПСИХОЛОГИИ мышления внесла вюрцбургская школа. Статья основателя этой школы О. Кюльпе дает представление о ее главных принципах и подходах к теоретическому и экспериментальному исследованию мышления, к анализу его специфики. В следуюг left далее ра&оте О. Зельца показано развитие некоторых идей вюрцбургской школы. В предложенной Зельцем «теории комплексов» особого взимания заслуживает попытка объяснения с помощью единого психологического механизма как репродуктивных, так и продуктивных мыслительных актов.
Творчество следующих двух авторов, столь разных по своей теоретической ориентации, положило начало двум наиболее крупным направлениям современной психологии мышления. Мы имеем в виду работы яркого представителя гештальтпеихологии К. Дункера по изучению процесса решения творческих задач и наследование развития мышления в школе Ж. Пиаже. Статья Дункера содержит оригинальную разработку проблемы изучения творческого мышления, мощного понятийного аппарата для конкретного анализа его основных механизмов. В выдержках из работ Пиаже отражены принципы генетического подхода к изучению познавательных процессов, центральные положения созданной им операциональной теории интеллекта.
В первом разделе хрестоматии представлены также работы классиков советской психологии мышления. Так, в статье А. Н. Леонтьева рассматриваются фундаментальные проблемы исследования мышления в свете общопсихологаческой теории деятельности. В работе С. Л. Рубинштейна сформулированы принципы изучения мышления как процесса, выделены его закономерности, показано единство основных мыслительных операций. Описание конкретных способов экспериментального исследования умственных действий путем их направленного формирования дается в статье П. Я. Гальперина.
Второй раздел хрестоматии посвящен классификациям и типологиям мышления, которые позволяют описывать и анализировать его различные виды. В работе Дж. Бруиера рассматриваются исследования хорошо известных видов мышления как стадий его развития (наглядно-действен-, ное, наглядно-образное мышление), соответствующих им форм в способов познавательной деятельности. Подробный анализ наглядного («визуального») мышления в качестве особого типа, изучение которого получило широкое распространение в современной психологии, дается в работах Р. Арнхейма и А. Р. Лурия. Ряд материалов раздела - статьи Е. Блейлера, Г. Майера, Л. Леви-Брюля, К. Гольдштейпа - представляют собой первоисточннхи терминологических различений, прочно вошедших в психологическую литературу по мышлению. Читателю будет интересно узнать о том, с какими теоретическими традициями и феноменальным материалом связаны такие привычные термины, как аутистическое и эмоциональное мышление, абстрактное и конкретнее и др. Хочется заметить, что в названных работах подчеркивается тесная связь мышления с мотивацией человека и его деятельностью в целом. Важный вклад в типологию мышления вносит статья Б. М. Теплова, в которой выделяются существенные особенности интеллектуальной деятельности при решении практических задач. Таким образом, работы второго раздела позволяют достаточно полно ознакомиться не только с разнообразной терминологией, но, главное, с тем реальным фактическим материалом, который за нейстоит.
В исследованиях речевого мышления, вошедших в третий раздел хрестоматии, нами выделены следующие направления, каждое из которых связано с классической работой Л. С. Выготского «Мышление и речь». Это, во-первых, методологические вопросы адекватного изучения речевогб мышления, выделение генетических корней мышления и речи, анализ отношения мысли и слова в онтогенезе и описание основных характеристик внутренней речи. Во-вторых, в разделе подробно рассматрива-
Следующее направление - это исследования формирования искусственных понятий: от методики двойной стимуляции Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова (с изложением ее предыстории) к фундаментальной статье Дж. Брунера и других и до последних, так называемых «после» брунеровских» методических и экспериментальных разработок. Ярким примером возможности объективного (психофизиологического) изучения
внутренней речи как механизма мышления является исследование А. Н. Соколова. И наконец, проблема взаимоотношения речи и мышления рассматривается в связи с гипотезой Сепира-Уорфа, которая служит отправным пунктом для большинства современных экспериментальныхработ в когнитивной психологии, психолингвистике идругих смеж-
ных областях.
При изложении основных методов и результатов экспериментального исследования мышления (четвертый раздел хрестоматии) вновь удобно
воспользоваться хронологическим принципом. Первые экспериментальные исследования интеллекта -это исследования решения практических
задач животными. Анализ развития соответствующих методических при-
ставшие классикой психологической науки, основой адекватного исследования интеллектуального поведения животных. Представлен в разделе и метод интроспекции, а также факты, полученные исследователями вюрцбургской школы - первые результаты экспериментально-психологи- ческого изучения мышления человека.
Важное место занимают в данном разделе экспериментальные исследования творческого мышления, начавшиеся с простых описаний творческого процесса (схема Г. Уоллеса), выделения его общих этапов и успешно развивавшиеся с введением метода «рассуждения вслух» и разработкой экспериментальных проблемных ситуаций (К- Дункер). Один из первых опытов исследования творческого мышления в советской
С. Л. Рубинштейна, представлены экспериментальным изучением закономерностей мышления как единства процессов анализа, синтеза, обобщения на примере проблемы «переноса». Завершают раздел обзоры исследований творчества в зарубежной психологии, направленных на выделение различных факторов (как ситуативных, так и более глубоких, личностных), которые определяют успешность решения задач, а также
поиск адекватных тестов для измерения собственно творческих способ-
ностей (в отличие, скажем, от общего интеллекта) и описание основных черт творческой личности.
Литературные источники пятого раздела посвящены теоретико-инфор-
ристического программирования, его первых экспериментов и попыток анализа творческого мышления, перечень наиболее известных операций по решению задач, доступных «искусственному интеллекту». В отрывке из учебника П. Линдсея и Д. Нормана приводятся примеры методических приемов и способов обработки конкретного процесса решения задачи человекам. Анализ возможностей и ограничений информационной теории мышления с доказательством ее принципиального отличия от собственно
Наиболее яркие психологические описания особенностей мышления в реальной жизни и деятельности. Таковы, например, конкретные исследования практического мышления в статье Б. М. Теплова, попытка психологической реконструкции знаменитого научного открытия, предпринятая М. Вертгеймером. В разделе представлены также интересные заметки крупных ученых-непсихологов, посвященные анализу конкретных правил
Значительный интерес вызывают у психологов те работы по истории философии и науки, которые обогащают представление об определяющих условиях мыслительной деятельности человека, позволяют привлечь к ее анализу более широкий, социальный контекст. Две такие работы, в которых рассматриваются изменения мыслительной практики людей в периоды кардинальных перестроек научного и философского знания, представлены в данном разделе. В одной из них (Т. Кун) показаны специфические особенности мышления ученых, связанные с переходом к новым научным представлениям о мире, а в другой (М. К Мамардашвили, Э. Ю. Соловьев, В. С. Швырев) - эволюция самого типа мыслителя как субъекта определенной философской культуры.
Особое место занимают выдержки из работ Э. Кречмера, К- Г. Юнга, П. Б. Ганнушкина, где дается детальное описание индивидуальных черт, так сказать, стилей интеллектуальной деятельности человека, связанных с особенностями его характера. Материалы этого раздела будут полезны для практического применения психологических знаний о мышлении.
Таким образом, хрестоматия позволяет получить достаточно полное представление об основных проблемах, фактах и методах психологии мышления. Она содержит труднодоступные классические источники, обзоры современных направлений, выдержки из учебных пособий. Практически в каждом разделе хрестоматии представлены работы, впервые публикуемые на русском языке.
Хрестоматия окажет помощь в разработке общепсихологических курсов по мышлению для университетов и вузов. Поскольку хрестоматия носит учебный характер, работы публикуются в сокращенных вариантах. Следует также отметить, что представленные тексты - это прежде всего материал, допускающий по мере необходимости различные способы
теоретических и экспериментальных исследований мышления, бурно развивающихся в последнее время. Среди «горячих точек» развития общей
миров и др.), мышления и общения (А. М. Матюшкнн), мышления в управлении сложными системами (В. Н. Пушкин), мышления и прогнозирования (А. В. Брушлинский) и многие другие. Интенсивные исследования мышления проводятся также и в специальных отраслях психологической науки. Это, например, исследования визуального мышления в инженерной психологии (В. П. Зинченко и др.), изучение развития познавательной деятельности в детской и педагогической психологии (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков и др.), исследования мышления в патопсихологии (Б. В. Зейгарннк, Ю. Ф. Поляков), нейропсихологии (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), работы психолингвистических направлений (А. А. Леонтьев и др.). Конечно, все существующие направления психологического исследования мышления практически невозможно представить в рамках од^ой хрестоматии. Однако мы надеемся, что современные работы являются доступными для читателя, и изучение этих направлений может осуществляться по первоисточникам.
Мы благодарим всех тех, кто оказывал нам как содержательную, так и техническую помошь при подготовке хрестоматии, и будем рады любым замечаниям и пожелаьиям, натравленным на дальнейшее повышение уровня учебно-методических пособий по психологии.
Ю. Б. ГИППЕНРЕИТЕР, доктор психологических наук, профессор В. В. ПЕТУХОВ, кандидат психологических наук
ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
Уильям (И | затем его «реальный | мир». Джемс |
||||||||||||||||||||
1842- 16 | 1910) - американ- | рассматривал сознание с точки зре- |
||||||||||||||||||||
ский философ | и психолог, | «функциональной» | ценности |
|||||||||||||||||||
основателей | прагматизма | человека, | ||||||||||||||||||||
циональной психологии. Получил ме- | биологического | приспособле- |
||||||||||||||||||||
дицинское | естественнонаучное | индивида. В | ||||||||||||||||||||
разование в Гарвардском универси- | отводил важную роль инстинктам и |
|||||||||||||||||||||
тете США и в Германии. Профессор | индивидуальным | |||||||||||||||||||||
философии (1885--1869) и психоло- | гическим | особенностям | человека. |
|||||||||||||||||||
Гарвардском | распространение | получила |
||||||||||||||||||||
университете. Организовал | (совмест- | выдвинутая | ||||||||||||||||||||
с Г. Мюнстербергом) | интересных | |||||||||||||||||||||
США лабораторию прикладной пси- | Джемса посвящен научно-психологи- |
|||||||||||||||||||||
(Гарвардский | университет, | |||||||||||||||||||||
хрестоматии | помещена | |||||||||||||||||||||
Первоначально | психологические | «Мышление» | основной | |||||||||||||||||||
взгляды Джемса развивались в рус- | «Психология» | |||||||||||||||||||||
ле «психологии сознания» В. Вунд- | Здесь предпринята одна из первых |
|||||||||||||||||||||
определить | психологическую |
|||||||||||||||||||||
крупной работе («Принципы психо- | специфику мышления, описать струк- |
|||||||||||||||||||||
выступил | туру мыслительного акта, его фено- |
|||||||||||||||||||||
атомизма | классической | ассоциатив- | менальные особенности и механизмы. |
|||||||||||||||||||
ной психологии и развил представле- | С о ч и н е н и я: Научные основы пси- |
|||||||||||||||||||||
ние о сознании как о «потоке» не- | Прагматизм. |
|||||||||||||||||||||
прерывно | сменяющих | Изд. 2-е. Спб., 1910; | Многообразие |
|||||||||||||||||||
целостных | индивидуальных | религиозного опыта. М., 1910; Су- |
||||||||||||||||||||
ских состояний, из которого человек | ществует | сознание? - В | ||||||||||||||||||||
вычленяет | отдельные | вые идеи в философии, вып. 4. Спб., |
||||||||||||||||||||
ственных | элементов», | составляющих | ||||||||||||||||||||
У. Джемс | МЫШЛЕНИЕ | |||||||||||||||||||||
Что такое мышление. Мы называем человека разумным животным, и представители традиционного интеллектуализма всегда с особенным упорством подчеркивали тот факт, что животные совершенно лишены разума. Тем не менее вовсе не так легко определить, что такое разум и чем отличается своеобразный умственный процесс, называемый мышлением, от ряда мыслей, который может вести к таким же результатам, как и мышление.
Большая часть умственных процессов, состоя из цепи образов, вызывающих один другой, представляет нечто аналогичное с самопроизвольной сменой образов в грезах, какой, по-видимому, обладают высшие животные. Но и такой способ мышления ведёт к разумным выводам, как теоретическим, так и практическим. Связь
между терминами при таком процессе мысли выражается или в 5 «смежности», или в «сходстве», и при соединении обоих родов этой связи наше мышление едва ли может быть очень бессвязным. Вообще говоря, при подобном непроизвольном мышлении термины, сочетающиеся между собой, представляют конкретные эмпирические образы, а не абстракции. Солнечный закат может вызвать в нас образ корабельной палубы, с которой мы видели его прошлым летом, спутников по путешествию, прибытие в порт etc, и тот же образ заката может навести нас на мысль о солнечных мифах, о погребальных кострах Геркулеса и Гектора, о Гомере, о том, умел ли он писать, о греческой азбуке etc. Если в нашем мышлении преобладают обыденные ассоциации по смежности, то мы обладаем прозаическим умом, если в данном лице часто непроизвольно возникают необыкновенные ассоциации по сходству и по смежности, мы называем его одаренным фантазией, поэтическим талантом, остроумием.
Если в этом умственном процессе играет роль отвлеченное свойство, то оно лишь на мгновение привлекает наше внимание, а затем сменяется чем-нибудь иным и никогда не отличается большой степенью абстракции. Так, например, размышляя о солнечных мифах, мы можем мельком с восторгом подумать об изяществе образов в уме первобытного человека или на мгновение вспомнить с пренебрежением об умственной узости современных толкователей этих мифов. Но в общем мы больше думаем о непосредственно воспринимаемых из действительного или возможного опыта конкретных впечатлениях, чем об отвлеченных
свойствах.
Во всех этих случаях наши умственные процессы могут быть вполне разумны, но все же они не представляют здесь мышления в строгом смысле слова. В мышлении, хотя выводы могут быть конкретными, они не вызываются непосредственно другими конкретными образами, как это бывает при цепи мыслей, связанных простыми ассоциациями. Эти конкретные выводы связаны с предшествующими конкретными образами при посредстве промежуточных ступеней,общих, отвлеченных признаков, отчетливо выделяемых нами из опыта и подвергаемых особому анализу.
Великая разница между простыми умственными процессами, заключающимися в вызывании одного конкретного образа минувшего опыта с помощью другого, и мышлением в строгом смысле слова de facto заключается в следующем: эмпирические умственные процессы только репродуктивны, мышление же - продуктивно. Мыслитель, придя в столкновение с конкретными данными, которых он» никогда раньше не видел и о которых ничего не слышал, спустя немного времени, если способность мышления в нем действительно велика, сумеет из этих данных сделать такие выводы, которые совершенно загладят его незнакомство с данной конкретной областью. Мышление выручает нас при непредвиденном стечении обстоятельств, при которых вся наша обыденная
«ассоциационная мудрость» и наше «воспитание», разделяемые нами с животными, оказываются бессильными.
Точное определение «мышления». Условимся считать характеристической особенностью мышления в тесном смысле слова способность ориентироваться в новых для нас данных опыта. Эта особенность в достаточной степени выделяет «мышление» из сферы обыденных ассоциационных умственных процессов и прямо указывает нам на его отличительную черту.
Мышление заключает в себе анализ и отвлечение. В то время как грубый эмпирик созерцает факт во всей его цельности, оставаясь перед ним беспомощным и сбитым с толку, если этот факт не вызывает в его уме ничего сходного или смежного, мыслитель расчленяет данное явление и отличает в нем какой-нибудь определенный атрибут. Этот атрибут он принимает за существенную сторону целого данного явления, усматривает в нем свойства и выводит из него следствия, с которыми дотоле в его глазах данный факт не находился ни в какой связи, но которые теперь, раз будучи в нем усмотрены, должны быть с ним связаны.
Назовем фактили конкретную данную опыта- S
существенный атрибут | |
свойство атрибута |
Тогда умозаключение от S к Р может быть сделано только при посредстве М. Таким образом, «сущность» М заключается в том, что оно является средним или третьим термином, который мы выше назвали существенным атрибутом. Мыслитель замещает здесь первоначальную конкретную данную S ее отвлеченным свойством М. Что справедливо относительно М, что связано с М, то справедливо и относительно S, то связано и с S. Так как М, собственно говоря, есть одна из частей целого S, томышление
можно очень хорошо определить как замещение целого его частями и связанными с ним свойствами и следствиями.Тогда искусство мышления можно охарактеризовать двумя чертами:
1) проницательностью, или умением вскрыть в находящемся перед нами целом факте S его существенный атрибут М;
2) запасом знаний, или умением быстро поставить М в связь с заключающимися в нем, связанными с ним и вытекающими из него данными. Если мы бросим беглый взгляд на обычный силлогизм.
М есть Р S есть М
то увидим, что вторая или меньшая посылка требует проницательности, первая или большая - полноты и обилия знаний. Обыкновенно чаще встречается обилие знаний, чем проницатель-
ность, так как способность рассматривать конкретные данные под различными углами зрения менее обыкновение, чем умение заучивать давно известные положения, так что при наиболее обыденном употреблении силлогизмов новым шагом мысли является меньшая посылка, выражающая нашу точку зрения на данный объект, но, конечно, не всегда, ибо тот факт, что М связано с Р, также может быть дотоле неизвестен и ныне впервые нами формулирован. Восприятие того факта, что S есть М, есть точка зрения на S. Утверждение, что М есть Р, естьобщее или абстрактноесуждение.
Скажем два слова о том и другом.
Что такое точка зрения на данный предмет? Когда мы рассматриваем S просто как М (например, киноварь просто как ртутное соединение), то сосредоточиваем все наше внимание на этом атрибуте М, игнорируя все остальные атрибуты. Мы лишаем реальное явление S его полноты. Во всякой реальности можно найти бесчисленное множество различных сторон и свойств. Даже такое простое явление, как линию, проводимую нами по воздуху, можно рассматривать в отношении ее положения, формы, длины
и направления. При анализе более сложных фактов точки зрения,
с которых их можно рассматривать, становятся буквально бесчисленными. Киноварь не только ртутное соединение, она сверх того окрашивает в ярко-красный цвет, обладает значительным удельным весом, привозится в Европу из Китая и т. д. ad infinitum.
Все предметы суть источники свойств, которые познаются нами лишь мало-помалу, и справедливо говорят, что познать исчерпывающим образом одну какую-нибудь вещь - значило бы познать всю вселенную. Человек представляет собой весьма сложное явление, но из этого бесконечно сложного комплекса свойств провиантмейстер в армии извлекает для своих целей только одно, именно потребление стольких-то фунтов пищи в день; генерал -способ- ность проходить в день столько-то верст; столяр, изготовляющий стулья, - такие-то размеры тела; оратор - отзывчивость на такието и такие-то чувства; наконец, театральный антрепренер - готовность платить ровно столько-то за один вечер развлечения. Каждое из этих лиц выделяет в целом человеке известную сторону, имеющую отношение к его точке зрения. Все остальные точки зрения на конкретный факт равно истинны.Нет ни одного свойства, которое можно было бы признать абсолютно существенным для чего-нибудь. Свойство, которое в одном случае является существенным для данной вещи, становится для нее в другом случае совершенно неважной чертой.
Становясь временно на любую из точек зрения на вещь, я начинаю несправедливо игнорировать другие точки зрения. Но так как я могу квалифицировать вещь каждый раз только одним определенным образом, то каждая моя точка зрения неизбежно окажется ошибочной, узкой, односторонней. Природная необходимость, заставляющая меня поневоле быть ограниченным и в
мышлении, и в деятельности, делает для меня извинительной эту
неизбежную односторонность.
Мое мышление всегда связано с деятельностью, а действовать я могу лишь в одном направлении зараз. В данную минуту для меня, пока я пишу эту главу, способность подбора фактов и умение сосредоточивать внимание на известных сторонах явления представляется сущностью человеческого ума. В других главах иные свойства казались и будут еще казаться мне наиболее существенными сторонами человеческого духа.
Реальность остается явлением совершенно безразличным по отношению к тем целям, которые мы с ней связываем. Ее наиболее обыденное житейское назначение, ее наиболее привычное для нас название и ее свойства, ассоциировавшиеся с последним в нашем уме, не представляют в сущности ничего неприкосновенного. Они более характеризуют нас, чем саму вещь. Но мы до того скованы предрассудками, наш ум до того окоченел, что наиболее привычным для нас названиям вещей и связанным с ними представлениям мы приписываем значение чего-то вечного, абсолютного (натуралисты могут подумать, что молекулярное строение вещества составляет сущность мировых явлений в абсолютном смысле слова и что Н2 О есть более точное выражение сущности воды, чем указание на ее свойство растворять сахар или утолять жажду. Нимало! Все эти свойства могут равно характеризовать воду как некоторую реальность, и дляхимика сущность воды прежде всего определяется формулой НгО и затем уже другими свойствами только потому, чтодля его целей лабораторного синтеза и анализа веществ вода, как предмет науки, изучающей соединения и разложения веществ, есть прежде всего НгО).
Мышление всегда связано с личным интересом. Обратимся опять к символическому изображению умственного процесса:
М есть Р S есть М
Мы различаем и выделяем М, так как оно в данную минуту является для нас сущностью конкретного факта, явления или реальности S. Но в нашем мире М стоит в необходимой связи с Р, так что Р есть второе явление, которое мы можем найти связанным с фактом S. Мы можем заключать к Р через посредство М, которое мы с помощью нашей проницательности выделили как сущность, из первоначально воспринятого нами факта S.
Заметьте теперь, что М было только в том случае хорошим показателем нашей проницательности, давним нам возможность выделить Р и отвлечь его от остальных свойств S, если Р имеет Для нас какое-нибудь значение, какую-нибудь ценность. Если,
наоборот, Р не имело для нас никакого значения, то лучшим показателем сущности S было бы не М, а что-нибудь иное. С психологической точки зрения, вообще говоря, с самого начала умет» венного процесса S является преобладающим по значению элементом. Мы ищем Р или что-нибудь похожее на Р. Но в целом конкретном факте S оно скрыто от нашего взора, ища в S опорного пункта, при помощи которого мы могли бы добраться до Р, мы, благодаря нашей проницательности, нападаем на М, которое оказывается как раз свойством, стоящим в связи с Р. Если бы мы желали найти Q, а не Р и если бы N было свойством S, стоящим в связи с Q, то мы должны были бы игнорировать М, сосредоточить вниманиена N и рассматривать S исключительно как явление, обладающее свойством N.
иногда совершенно случайно.
Я помню, как моя горничная открыла, что стенные часы мои могут правильно идти, только будучи наклонены немного вперед. Она напала на этот способ случайно, после многих недель тщетных попыток заставить часы идти как следует. Причиной постоянной остановки часов было трение чечевицы маятника о заднюю стенку часового ящика; развитый человек обнаружил бы эту причину в пять минут.
При помощи измерения множества треугольников можно было бы найти их площадь всегда равной произведению высоты на половину основания и формулировать это свойство как эмпирический закон. Но мыслитель избавляет себя от труда бесчисленных измерений, видя, что сущность треугольника заключается в том, что он есть половина параллелограмма с тем же основанием и высотой, площадь которого равна произведению всей высоты на основание. Чтобы уяснить себе это, надо провести дополнительные линии, и геометр часто должен проводить такие линии, чтобы с помощью их вскрыть нужное ему существенное свойство фигуры. Сущность фигуры заключается в некотором отношении фигуры к новым линиям, отношении, которое не может быть ясным для нас, пока эти линии не проведены. Гений геометра заключается в умении вообразить себе новые линии, а проницательность его в усмотрении этого отношения к ним данной фигуры.
Итак, в мышлении есть две весьма важные стороны:
1) свойство, извлеченное нами из конкретного факта, признается нами равнозначным всему факту, из которого выделено;
2) выделенное таким образом свойство наталкивает нас на
известный вывод и сообщает этому выводу такую очевидность, какой мы не могли бы извлечь непосредственно из данного конкретного факта.
Проницательность. Итак, для того, чтобы мыслить, мы должны уметь извлекать из данного конкретного факта свойства, и не какие-нибуДь вообще, а те свойства, которые соответствуют правильному выводу. Извлекая несоответствующие свойства, мы получим неправильный вывод. Отсюда возникают следующие недоумения:Как извлекаем мы известные свойства из конкретных данных, и почему во многих случаях они могут быть вскрыты только гением? Почему все люди не могут мыслить одинаково успешно? Почему лишь одному Ньютону удалось открыть закон тяготения, одному Дарвину - принцип выживания существ наиболее приспособленных? Чтобы ответить на эти вопросы, нам необходимо произвести новое исследование, посмотрев, как в нас естественным путем развивается проникновение в явления действительности.
Первоначально все наше знание смутно. При этом неясном способе познавания ребенку, впервые начинающему сознавать комнату, она, вероятно, представляется чем-то отличающимся от находящейся в движении кормилицы. В его сознании еще нет подразделений, одно окно комнаты, быть может, особенно привлекает его внимание. Такое же смутное впечатление производит каждая совершенно новая сфера опыта и на взрослого. Библиотека, археологический музей, магазин машин представляют собой какие-то неясные целые для новичка, но для машиниста, антиквария, библиофила целое почти совершенно ускользает от внимания, до того стремительно они набрасываются на исследование деталей. Знакомство с предметом породило в них способность различения.
в изучение различных видов трав, плесени и мышц. Когда Чарльз Кингслей показал одному господину анатомирование гусеницы, тот, увидер тонкое строение ее внутренностей, заметил: «Право, я думал, что она состоит только из внешней оболочки и мякоти».
Каким путем развивается в нас способность к анализу, мы выяснили себе в главах «О различении» и «Овнимании». Разумеется, мы диссоциируем элементы смутно воспринимаемых нами цельных впечатлений, направляя наше внимание то на одну, то на другую часть целого. Но в силу чего мы сосредоточиваем наше внимание сначала на том, а потом на другом элементе?
На это можно тотчас же дать два ясных ответа: 1) в силу наших практических или инстинктивных интересов и 2) в силу наших эстетических интересов.
Собака, где угодно, умеет отличить запах себе подобных, лошадь чрезвычайно чутка к ржанию других лошадей, потому что эти факты имеют для них практическое значение и вызывают
От составителя
Часть I. Общая психология
Введение в психологию
С. Л. Рубинштейн. Проблемы психологии в трудах К- Маркса
А. И. Леонтьев. Понятие отражения н его значение для психологии
М. Р. Ярошевский. Категориальный аппарат психологии
Б. Ф. Ломов. Психология в системе научного знания
П. Фресс. О психологии будущего
Ф. В. Бассин. В вестибюле осознания
А. И. Леонтьев. Общая характеристика психики животных
Р. Шовен. Общества насекомых
И. П. Павлов. Условный рефлекс
А. Р. Лурия. Мозг и психика
Личность в деятельности в общении
А. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности
Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке
Б. Ф. Ломов. Проблема общения в психологии
А. А. Бодалев. Восприятие человека человеком
Н. И. Жинкин. Взаимоотношение двух звеньев механизма речи - составления слова из звуков и сообщения из слов
Б. Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус
A. Н. Леонтьев. Индивид и личность
B. Н. Мясищев. Проблема отношений человека и ее место в психологии
C. Л. Рубинштейн. Направленность личности
А В. Петровский. Быть личностью
И. С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность? Познавательные процессы
Л. Я. Гальперин. К проблеме внимания
A. А. Леонов, В. И. Лебедев. Влияние изоляции на психическое состояние человека
О. Скороходова. Как я представляю окружающий мир
B. П. Зинченко. Теоретические проблемы психологии восприятия и задачи генетического исследования
Р. Грегори. Предметы и изображения
A. Р. Лурия. Маленькая книжка о большой памяти
B. Н. Пушкин. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки
О. К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью
Р. Г. Натадзе. Воображение как фактор поведения
Эмоции и воля
Ч. Дарвин. Выражение эмоций у человека и животных
У. В. Симонов. Информационная теория эмоций
И. С. Кон. Дружба и возраст
Китаев-Смык. Психология и концепция стресса
В. А. Иванников. К сущности волевого поведения
Индивидуально-психологические особенности личности
Теплое и В, Д. Небылицын. Изучение основных сзойств нервной
системы и их значение для психологии индивидуальных различий
В. Д. Небылицын. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии
И. П. Павлов. Проба физиологического понимания симптомологпи истерии 280
Б. М. Теплое. Способности и одаренность
В. С. Мерлин. Отличительные признаки темперамента
B, А. Крутецкий. Математические способности и личность
Часть II. Возрастная и педагогическая психология
Психическое развитие и закономерности становления личности
A. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности
Л. А. Венгер. Развитие восприятия в онтогенезе
Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте
Жан Пиаже. Как дети образуют математические понятия
И, С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей
Психология воспитания
C. Л. Рубинштейн. Психологическая наука и дело воспитания
B. А. Сухомлинский. Труд одухотворен благородными чувствами
Ш. А. Амонашвили. Размышление о завтрашнем дне шестилеток
И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизин и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста
И. С. Кон. Психология старшеклассника
Психология учения и обучения
C. Л. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
Талызина. Управление процессом усвоения знаний
А. А. Смирное. Рель понимания в запоминании
A. А. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения
B. В. Давыдов. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении
Л. И. Божович. Проблемы развития мотивациоиной сферы ребенка
Ш. А. Амонашвили. Установление гуманных отношений в процессе обучения
Психологические основы учебно-воспитательиой работы с детьми, обнаруживающими отклонения в умственном развитии
Т. А. Власова, М. С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии
C. Я. Рубинштейн. Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка
Краткие сведения об авторах