Современные средства оценивания результатов исследования. Современные средства оценки результатов обучения план

Оценивание – процесс формирования оценки учебных достижений, в котором интегрируются и представляются в определенной шкале данные, полученные при тестировании, использовании портфолио, проведении экзаменов, выполнении практических работ учащимися, рейтинговании их результатов.

Тестирование – процесс применения тестов, который является частью процесса оценивания.

Аттестация – процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования.

Критерий надежности – проверка точности и устойчивости данных тестирования.

Критерий валидности – адекватность данных поставленной цели измерений.

Самоконтроль – действия обучаемых, проявляющиеся в навыках осуществления контроля за результатами собственной деятельности и коррекции ее в процессе выполнения учебных заданий.

Самооценка – результат процесса самоконтроля.

Устные поурочные опросы – получение ответов учащихся на вопросы учителя.

Письменные поурочные опросы – контрольные работы, которые подводят итоги определенного этапа обучения.

Портфолио – вид измерителя, выявляющий позитивную динамику изменений подготовленности, активности учащихся в усвоении новых знаний, рост их компетентности, степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений.

Рабочее портфолио – работы учащегося за определенный период времени, которые показывают произошедшие изменения в его сознаниях.

Протокольное портфолио – отражает все виды учебной деятельности и подтверждает самостоятельность работы учащегося.

Процессное портфолио – предназначено для демонстрации достижений учащегося на различных этапах процесса обучения.

Итоговое портфолио – используется для получения суммурной оценки знаний и умений учащегося, усвоенных по основным предметам учебной программы.

Тесты – новая форма измерителей для оценки практической деятельности учащихся.

Репрезентативность выборки – важнейший фактор, влияющий на обоснованность интерпретации результатов тестирования и качества измерений.

Теория генерализации – обосновывает качество широкого диапазона компонентов измерений: тестов, шкал учебных достижений, моделей измерения, процедур проведения тестирования, методов обработки результатов, поведения экзаменаторов и экспертов, влияющих на величину ошибки при принятии определенных управленческих решений.

Метод оценивания надежности – метод, основанный на расщеплении результатов на две части (split-half method) позволяет вычислить коэффициент надежности при однократном выполнении учениками теста.

Метод Кьюдера – Ричардсона – метод для оценки надежности, основанный на однократном тестировании и не зависящий от искусственных допущений о полной параллельности двух частей теста.

Корелляционный анализ- метод обработки статистических данных, с помощью которого измеряется теснота связи между двумя или более переменными.

Валидность – это характеристика теста, отражающая его способность получать результаты, соответствующие поставленной цели и обосновывающая адекватность принимаемых решений.

Принцип конфиденциальности – это неразглашение сведений о результатах тестирования без согласия ученика.

Принцип доступности – это право учащегося на получение доступа к содержательной интерпретации тестовых результатов, анализу проблем и неудач в выполнении отдельных заданий теста.

Шкалирование – это отображение сырых балов на готовую шкалу, производимое по определенным правилам

Перцентиль – это производный показатель, который оценивается в единицах процента испытуемых

Пробит-преобразование – способ преобразования сырых балов к нормальному распределению

Шкала «станайн» - разбиение нормального распределения на девять интервалов.

Шкала стенов – это шкала стандартных десяти единиц

Шкала Гуттмана – это шкала, в которой задания отбираются в порядке возрастания их трудности по определенным, тщательно структурированным элементам содержания дисциплины.

Рейтинговый балл учащегося- это накопленный балл, полученный в результате простого или взвешенного суммирования оценок в порядковых шкалах, которые строятся на основе субъективного выставления и учета баллов учащегося в соответствии с различными уровнями учебной деятельности, временными промежутками в обучении или уровнями усвоения.

Дистракторы - неправильные, но правдоподобные ответы в тесте.

Фасет - форма, обеспечивающая представление нескольких вариантов одного и того же элемента содержания теста.

Автоматизированный тестовый дизайн - метод автоматизированной компоновки теста для компьютерного предъявления в режиме оффлайн или онлайн.

Фиксировано-ветвящаяся стратегия - стратегия адаптивного тестирования когда один и тот же набор заданий с их фиксированным расположением на оси трудности используется для всех испытуемых, но каждый учащийся движется по набору заданий индивидуальным путём в зависимости от результатов выполнения очередного задания.

Варьирующе-ветвящаяся стратегия адаптивного тестирования предполагает отбор заданий непосредственно из банка по определённым алгоритмам, которые прогнозируют оптимальную трудность последующего задания по результатам выполнения испытуемым предыдущего задания адаптивного теста.

Общероссийская система оценки качества образования – это совокупность организационных и функциональных структур, которая обеспечивает основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений граждан, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты

КИМ – контрольно-измерительный материал. Это вопросы и задания, которые на ЕГЭ.
Оценка учебных достижений выпускников проводится стандартизовано в максимально однородных ycловияx, и с применением максимально однородных по содержанию и сложности экзаменационных материалов.

Мониторинг – это стандартизированное наблюдение за образовательным процессом и его результатами, позволяющее создавать историю состояние объекта во времени, количественно оценивать изменение субъектов обучение и образовательной системы, определять и прогнозировать направления их развития.

Информационный мониторинг – это сбор, накопление, анализ, структуризация и интерпретация данных по выделенной совокупности показателей при условии, что анализ носит не сопоставительный характер или прогностический, а констатирующий характер.

Диагностический мониторинг – это мониторинг, который предназначен для определения того, как справляются с различными темами или разделами учебного плана большинство учащихся

Сравнительный мониторинг – это специфический анализ данных, который направлен на сопоставление количественных оценок по совокупности показателей для регионов, областей, районов, школ, отдельных преподавателей и других участников образовательной деятельности.

Прогностический мониторинг – это мониторинг, который предназначен для выявления и предсказания позитивных и негативных тенденций в развитии образовательных систем. Он очень важен для решения управленческих задач в образовании, связанных с формированием социального заказа и соответствующих потенциалу системы образования.

Модель соответствия нормам и стандартам – это модель мониторинга, которая нацелена на сбор данных о процессе и результатах образовательной деятельности, включая их анализ путем сопоставления с установленными нормами и стандартами.

Модель "вход-выход"- это модель мониторинга, которая основана на предположении о том, что входные данные учащихся существенно влияют на результаты их обучения в школе.

Стратификация – расслоение выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональные размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности учащихся.

Стандартизация теста – процесс определения норм

Нормы – это совокупность показателей, отражающая результаты выполнения теста четко определенной выборкой испытуемых - релевантной нормативной группой, репрезентативно представляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся.

Стандарты выполнения – критерии, полученные экспертным путем и прошедшие эмпирическую валидизацию в процессе конструирования текста.

Истинный балл – это идеализированная константа испытуемого в гипотетической генеральной совокупности заданий бесконечного теста.

Матрица – это прямоугольная таблица, сводящая воедино профили ответов учащихся (строки из оценок учащегося по всем задания теста) и профили заданий теста (столбцы из оценок всех учащихся по каждому заданию теста).

Мода – это такое значение, которое встречается наиболее часто среди результатов выполнения теста.

Среднее выборочное (среднее арифметическое) – это значение, определяющееся суммированием всех значений совокупности баллов и последующим делением на их число.

Размах – это расстояние на шкале, в пределах которого измеряются все значения показателя в распределении.

Дисперсия – это мера изменчивости, основанная на вычислении отклонений каждого значения показателя от среднего арифметического в распределении.

Корреляция – это статистическая взаимосвязь двух или более случайных величин, а также наборов данных.

Предметная чистота – это требование к содержанию любого теста, заключающееся в том, чтобы все проверяемые знания относились к проверяемому предмету и/или теме.

Валидность – это показатель дифференцирующей способности (дискриминативности) заданий теста.

Гомогенность (содержательная однородность) задания – это характеристика задания, отражающая степень соответствия его содержания измеряемому свойству человека.

Функция правдоподобия - это вероятностная модель выполнения заданий теста группой испытуемых, предложенная Р. Фишером.

Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизированным правилам проверки.

Нормативно – ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Уровневый системный подход описания достижений учащихся – подход, позволяющий сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

С 80-х гг. XX в. до сегодняшнего дня идут активные научнотеоретические исследования в области изучения проблем контроля, оценки качества обучения. Продолжаются поиски оптимальных шкал для оценивания учебных достижений школьников: от 6-ти до 100-балльной системы. Эти поиски связаны с объективными причинами: учителя, не удовлетворенные 5-балльной системой, старались ее изменить: либо сжимали оценочную шкалу, либо растягивали ее. У одних учителей шкала, по сути, была двубалльной: учащиеся, которые имеют проблемы с обучением, получали лишь «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», а у «учеников - хорошистов» и «отличников» диапазон отметок соответственно составлял «отлично» и «хорошо». Другие учителя стремились в дополнение к четырем баллам (разницы между «двойкой» и «единицей» никто не мог объяснить) использовать знаки «плюс» и «минус», что приводило к 12 или 10-балльной, по сути, системе: 5 + , 5, 5-, 4+, 4, 4-,3+,3, 3-,2+,2, 2- (иногда градация «двойки» не использовалась).

В целом в XX в. в отечественной школе сложилась практика ориентации на разработанные Министерством нормы, например, «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается.

Сегодня в соответствии с федеральным законом «Об образовании» каждая школа имеет право принимать в своем учебном заведении собственную систему отметок. Некоторые школы перешли на 10-12-балльную систему.

Учитель-новатор Н. Палтышев предложил свою систему оценивания. Он развел отметку, которая выставляется за знания, которые обеспечил учитель (за то, чему он научил), и оценку, которой оценивается деятельность ученика. В книге «Педагогическая гармония» он пишет, что на разных типах урока видоизменяется оценочная деятельность, поэтому для ее разных видов он ввел следующую систему знаков: # - отметки, 0 - оценочная деятельность учащихся, 0 - # - превалирует оценочная деятельность, # - 0 - превалирует отметочная деятельность. Таким образом, оценочная деятельность в зависимости от типа урока выглядит следующим образом: вводный урок - 0; урок изложения новых знаний - 0; урок закрепления знаний - 0 - #; урок отработки полученных знаний - 0 - #; урок контроля знаний - #; урок по ликвидации пробелов в знаниях учащихся - 0 - #; обобщающий урок - # - 0.

Учителями, работающими в системе «ТРИЗ-шанс», использовалась на уроках своя валюта (например, «таланты», «абсолюты» и др.), при которой ученик за определенные виды заданий получал некоторое количество валюты, при накоплении определенной суммы ученик «обменивал» ее на отметку.

Аккредитованные при международной системе бакалавриата школы используют критериально-ориентированную систему оценивания, то есть за разные виды работы выставляются оценки с учетом разных критериев. Например, в гимназии № 45 на уроках русского языка оценивают учащихся по следующим критериям: критерии «А» (проверяется содержание речи учащегося): «отражает способность учащегося продемонстрировать осознание значения и функции родного языка как основного средства общения и выражения своих мыслей по самым разным вопросам через творческие работы, понимание литературных произведений и отклик на литературу», критерии «В» (проверяется сформированность организационных умений): «выражает способность учащегося выражать свои мысли последовательно и ясно», критерии «С» (помогают проанализировать стиль и использование языка в речи школьника): «выражает способность учащегося использовать язык в разных целях. При этом он отбирает соответствующую лексику и стилистику в соответствии с типом и стилем речи. Отражает практическое применение в письменной речи знаний о системе языка, правил и норм правописания», критерии «Б» (проверяются знания учащихся о системе языка и речи): «этот критерий отражает знания и понимание общих сведений о языке, о его системе, о функционировании языка и речи, а также различные учебно-языковые умения (различные виды разбора)».

В течение последних нескольких лет российские педагоги активно обсуждают реформу школьной оценки. В ходе дискуссий было предложено множество вариантов, которые можно свести к шести.

Вариант 1-й: вовсе отменить школьные баллы, а ограничиться зачетами и незачетами. Вариант 2-й: использовать трехбалльную шкалу, при этом «1» будет означать плохое знание предмета, «2» - средний уровень успеваемости, «3» - школьник прекрасно знает материал. Вариант 3-й: использовать семибалльную систему, в этом случае «4» можно ставить вместо «4», «5» превратится в твердую «четверку», «6» заменит «5», а «7» знаменует собой безупречное знание материала; таким образом сразу решится проблема плюсов и минусов, которые сегодня ставят учителя в школьных тетрадях, хотя в официальных табелях успеваемости они не выставляются. Вариант 4-й: ужесточить критерии выставления оценок, добавить к целым оценкам еще и дробные, например, «3,4» или «3,8» покажет, что подросток знает материал лучше, чем на простую «тройку», но до «четверки» еще недотягивает. Вариант 5-й: использовать десятибалльную систему оценок, она позволит педагогам точнее, нежели сейчас, оценивать реальный уровень знаний школьников, при такой шкале за слабое усвоение материала ученикам следует ставить от «1» до «4», знание основных понятий достойно таких отметок, как «5» и «6», это показывает, что ученик старается, но до хорошего результата недотягивает, а «7» - «10» должны отождествляться с сегодняшними «хорошо» и «отлично». Вариант 6-й: введение 100-балльной системы, так до 50 баллов оценка будет считаться неудовлетворительной, от 50 до 70 - удовлетворительной, от 70 до 90 - хорошей, а от 90 до 100 - отличной. Пока неясно, какой вариант будет избран.

В зарубежной школе ситуация другая: системе оценивания отводятся иные функции: обеспечение эффективности ранжирования и отбора индивидов, сертификация, то есть подтверждение завершения стандартного курса или цикла обучения, систематическое диагностирование для повышения качества обучения, средство наблюдения за реформированием системы образования.

Термин «оценивание» используется в широком смысле, включая все возможные суждения, связанные с результатами образования, индивидуальными и агрегированными, служащими одной или нескольким целям и используемые различными людьми и институтами.

В большинстве зарубежных стран традиционно, начиная с начала XX века, для контроля над результатами обученности используются тестовые методики, хотя в последнее десять лет в большинстве стран мира (Германии, Франции, Великобритании и США) явно проявляется тенденция замены тестовых процедур (testing) на эссессмент (assessment - проверка, контроль), то есть замена тестов как системы заданий с выбором ответов на задания, позволяющие оценить не только правильность полученного ответа, но логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, которые невозможно проверить с помощью тестов. Появились такие понятия, как аутентичная оценка (authentic assessment) и оценка деятельности (performance assessment).

В «Энциклопедии TIMSS» говорится: «... оценка образовательных достижений школьников осуществляется наиболее часто учителем в процессе текущего и итогового контроля. Текущий контроль обычно используется для постоянного слежения за обучением учащихся, а также планирования и организации учебного процесса. Итоговый контроль в основном дает информацию об усвоении учащимися пройденного курса или программы. Основными формами являются письменные и устные тесты, портфолио, практические работы, самооценка и наблюдения учителя. В большинстве стран учащиеся сдают письменные экзамены в конце основных ступеней обучения для определения возможности их перехода на последующую ступень обучения. В основном эти экзамены проводятся и проверяются в школах».

В различных странах по-разному подходят к выбору шкал оценивания, например, в Германии в среднем образовании используется 6-балльная система оценок с обратной зависимостью, то есть количественные и качественные обозначения имеют следующий вид: 1 - sehr gut «отлично»; 2 - gut «хорошо»; 3 - befriedigend «достаточно»; 4 - ausreichend «удовлетворительно»; 5 - mangelhaft «неудовлетворительно»; 6 - ungeniigend «очень плохо». В Польше используется 6-балльная система, во Франции - 20-балльная, в Италии - 30-балльная, в Японии, Африке и Голландии - 100-балльная система.

В США оценочная шкала имеет не цифровое, а буквенное обозначение: от «А» до «F», что приравнивается к цифровым баллам следующим образом: А = 4, В = 3, С = 2, D = 1, F = 0. В некоторых штатах используются варианты, представленные знаками «плюс». Их обычно считают, как соответственно «плюс» - 0.3 и «минус» - 0.7. Например, так как В = 3, то В+ = 3.3 и В- = 2.7. Некоторые учреждения используют единственную среднюю точку между единицами шкалы. Они считают оценки А- и В+ одинаковыми. В таких случаях оценка АВ заменяет опции А-/В+ и считается как 3.5. Также иногда опускается D - считая, что всё, что ниже D, по определению провал.

В Великобритании принята не отметочная, а словесная оценка работы ученика, что позволяет дать более полную и развернутую характеристику школьника. Именно это в последующем помогает не совершать ребенку ошибок. Форма оценивания выглядит так:

I. Фамилия, имя ученика. Учебный предмет. Дата заполнения. Характеризуемый период времени (1, 4 или 12 недель).

И. Общая характеристика успеваемости ученика по предмету - развернутое мнение учителя.

III. Подробная характеристика по отдельным видам деятельности и отношений:

1. Классная работа выполнялась: всегда, регулярно, в половине случаев, редко, почти никогда.
2. Домашняя работа выполнялась: всегда, регулярно, в половине случаев, редко, почти никогда.
3. Отношение к предмету в целом: положительное, безразличное, негативное.
4. Участие в работе класса на уроках: постоянное и инициативное, регулярное, частое, редкое.
5. Глубина понимания материала: отличная, хорошая, слабая, очень слабая.
6. Любознательность и познавательный интерес проявляется: часто, редко, почти никогда.
7. Ответственность и самостоятельность в учебной деятельности: всегда самостоятелен, нуждается в помощи и сопровождении, самостоятельность проявляет редко, уклоняется от ответственности.
8. Внимание: отличное, среднее, легко отвлекается.
9. Поведение в классе: отличное, хорошее, удовлетворительное, плохое.
10. Взаимодействие и взаимоотношения с товарищами: положительные, безразличные, негативные.
11. Общее впечатление учителя об ученике: отличное, хорошее, удовлетворительное, плохое.

Документ подписывается как учителем, так и учеником.

Многие страны бывшего СНГ тоже перешли на более широкую балльную шкалу: Белоруссия, Молдавия и Грузия ввели 10-балльную шкалу; Украина - 12-балльную; в Эстонии используется пятибалльная шкала («1» - оценка за невыполненную работу).

Судя по последним новостям, на мировом образовательном пространстве грядут изменения, касающиеся системы оценивания. Так, в конце 2009 г. на Всемирном форуме по обучению и технологиям (Learning and Technology World Forum), прошедшем Лондоне, компании Cisco, Intel и Microsoft предложили план многоотраслевого исследовательского проекта по разработке новых подходов, методик и технологий, которые позволят оценивать успешность преподавания и обучения по всему миру в XXI веке. Проект предполагает работы в нескольких ключевых областях, способных привести к наиболее значительным преобразованиям обучения и системы оценок. Группы преподавателей и научных сотрудников сконцентрируют свои усилия на создании методик и технологий образовательных оценок, эффективных обучающих сред, а также воспроизводимых методов преподавания и выставления оценок на базе ИКТ, направленных на приобретение необходимых учащимся знаний, умений и навыков, а также на контроль результатов обучения. Чтобы ускорить реализацию проекта и включить его результаты в очередные версии PISA и TIMSS, будут изучены практические методы аудиторного преподавания и тестирования знаний, умений и навыков, необходимых в XXI веке, а также сделаны выводы о возможности широкомасштабного использования этой системы оценок. Это сотрудничество, по мнению его инициаторов, поможет изменить глобальную образовательную систему, в частности устранить существующий разрыв мещду школьными знаниями и требованиями реального мира, а также более эффективно оценить навыки, действительно необходимые в XXI веке.

Пособие включает в себя сведения, позволяющие получить представление о современных средствах оценивания результатов обучения. Содержится теоретический материал, раскрывающий особенности составления тестов, внедрения рейтинговой системы оценивания, проведения мониторинговых исследований, разработки портфолио, использования сервисов для создания ментальных карт, хронологических лент, интерактивных упражнений, контрольно-измерительных материалов, а также написания научных статей. Рассмотрены онлайн и офлайн сервисы, которые дают возможность создавать перечисленные современные средства оценивания результатов обучения и работать с ними.
Издание адресовано студентам и магистрантам, изучающим дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения», «Современные информационно-коммуникационные технологии в учебном процессе», «Информационные технологии в образовании». Может быть интересно учителям школ и преподавателям вузов, ведущим исследования в области поиска современных средств оценивания результатов обучения.

Возникновение тестирования.
Время зарождения тестологии относят ко второй половине XIX века, когда психологи стали исследовать индивидуальные различия физических, физиологических и психических особенностей человека.

В середине XIX века особое внимание исследователей уделялось изучению умственной отсталости, которую в этот период впервые стали рассматривать как болезнь. Французский врач Э. Сеген разработал собственную методику и основал первую школу для обучения умственно отсталых. Впоследствии многие из разработанных им приемов вошли в тесты на выявление уровня интеллекта.

Одним из первых, кто начал использовать тестовые технологии для измерения индивидуальных особенностей, стал английский биолог Френсис Гальтон. Он занимался вопросом наследственности, при этом разработал ряд методик для определения зрительной, слуховой и тактильной чувствительности, а также для определения мускульной силы, скорости реакции и др.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИИ
1. ТЕСТЫ КАК СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
1.1. История развития системы тестирования в России и за рубежом
1.2. Понятие «качество образования»
1.3. Виды, формы и организация контроля качества обучения
1.4. Основные понятия и виды тестов, тестовых заданий
1.5. Психолого-педагогические тесты
1.6. Онлайн и офлайн оболочки для создания тестов
Вопросы для обсуждения
2. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ И МОНИТОРИНГОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Рейтинг как поле для саморазвития компетенций
2.2. Мониторинговые исследования в системе оценивания
Вопросы для обсуждения
Задания для самостоятельной работы
3. ПОРТФОЛИО КАК АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ СПОСОБ ОЦЕНКИ
3.1. Основные понятия
3.2. Структура и виды портфолио
3.3. Место портфолио в системе оценивания
3.4. Альтернативные портфолио как способы оценки
Вопросы для обсуждения
Задания для самостоятельной работы
4. МЕНТАЛЬНЫЕ КАРТЫ И ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ЛЕНТЫ КАК СПОСОБЫ ДЕМОНСТРАЦИИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ. ИНТЕРАКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
4.1. Ментальные карты
4.2. Хронологические ленты
4.3. Сервисы для создания ментальных карт и хронологических лент
4.4. Интерактивные упражнения в LearningApps
Вопросы для обсуждения
Задания для самостоятельной работы
5. КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ: СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
5.1. Организационные основы ЕГЭ. ФГОС
5.2. Структура КИМов ЕГЭ
Вопросы для обсуждения
Задания для самостоятельной работы
6. НАУЧНАЯ СТАТЬЯ КАК СРЕДСТВО ОТРАЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
6.1. Структура научной статьи
Вопросы для обсуждения
Задания для самостоятельной работы
Перечень вопросов для подготовки к зачету
Задания
Тематика рефератов
Тематика эссе
Тест
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современные средства оценивания результатов обучения, Табачук Н.П., 2017 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Современные тенденции развития информационной культуры личности студента, Шулика Н.А., Табачук Н.П., Казинец В.А., 2017

Кафедра информатики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Технология разработки компьютерных средств обучения»

ЭУП «СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ»

1Анализ литературы тестирования по вопросам создания ЭУП………7

1.1 Организация общественного процесса в условиях пользования ИКТ........7

1.2 Современные средства оценки результатов тестирования…………10

1.2.1 Основные идеи и понятия…………………………………………….10

1.2.2 Современные средства обучения учебно-познавательной деятельности учащихся……………………14

1.2.3 Контрольно-оценочная система в современном образовании…….18

2 Проектирование и разработка ЭУП «Современное средство оценивания результатов обучения»…………22

2.1 Структура созданного КСО ………………22

2.2 Выбор инструментального средства для создания КСО………23

2.3 Разработка и демонстрация ЭУП…………………27

Заключение………………………………34

Список использованной литературы……………35

Введение
Возможности информационных и коммуникационных технологий быстро выросли и увеличились с появлением глобальной сети Интернет и ее проникновением во все сферы деятельности человека, к числу которых относится и сфера образования. Использование электронных средств обучения, относимых к ним образовательных электронных ресурсов, в том числе и размещенных в сети Интернет, начинает заметно влиять на современное российское образование и культуру, создает условия для развития новых способах обучения. Быстрыми темпами происходит внедрение электронных средств в учебный процесс. В настоящее время невозможно назвать дисциплину, в обучении которой, так или иначе, не применялись бы электронные издания или ресурсы .

Ускоренное развитие научно-технического прогресса влияет на использовании большинством научно-учебных материалов электронного вида. Научно-учебный материал в виде электронного учебного пособия в современное время доступный всем. Именно поэтому эта работа является актуальной в требовании современного мира.

Электронное учебное пособие (ЭУП) – это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания .

Использование электронных учебных пособий в образовательном процессе позволяет лучше изучить материал, ознакомиться более подробно с интересующими или трудными темами.
Очень важен тот факт, что обучающийся имеет возможность и на лекции, и на практических занятиях, и в процессе самостоятельной работы пользоваться одним и тем же электронным ресурсом, использование которого в образовательном процессе формирует целостный образ изучаемого предмета.

Актуальность данной темы заключается в том, что контроль в современных средствах оценивания результатов учащихся в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании.

В ходе исследования было выявлено, что тест как метод изучения возник сравнительно недавно. Время его возникновения считается конец 19-начало 20 веков, когда для определения физических, физиологических и психических особенностей человека психологии попытались применить различные способы измерения.

Объект исследования : организация образовательного процесса в условиях использовании ИКТ.

Предмет исследования : современные средства результатов тестирования и контрольно-оценочные материалы

Цель работы: разработка электронного учебного пособия «Современные средства оценивания результатов обучения»

Задачи исследования:

1) анализ научно-педагогической литературы по вопросам оценивания результатов обучения;

2) разработка структуры ЭУП;

3) анализ и выбор разработка программного комплекса ЭУП;

4) разработка критериев оценки результатов;

5) разработка контрольно-оценочных материалов

Методы исследования : анализ, сравнение, классификация алгоритмизация, проектирование.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования разработанных контрольно-измерительных материалов в практике обучения и проверки знаний, умений и навыков учащихся.

1 Анализ литературы тестирования по вопросам создания ЭУП

1.1 Организация образовательного процесса в условиях использования ИКТ

Постоянный прогресс в области создания и внедрения в систему образования средств ИКТ является основным толчком для развития и интенсификации открытого образования, идеи и специфика которого продолжают оказывать влияние на развитие концепции дистанционного образования. Благодаря внедрению новых информационных и коммуникационных технологий расширяется доступ к образованию, а расширение образовательного использования средств ИКТ облегчает взаимодействие между различными типами образовательных учреждений, различными источниками образовательных материалов, а также обеспечивает высокоэффективную поддержку удаленного расположения преподавателя и студентов.

Выделяют несколько видов средств контроля. К традиционным средствам контроля относятся письменные или устные поурочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поурочные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они предполагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и обладают достоинствами, поскольку легки в организационном плане обеспечивают оперативную обратную связь в процессе коррекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостатком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Особой формой контроля является домашняя работа, обсуждение результатов которой в классе оказывает обучающее воздействие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестандартные решения. В итоговом контроле обычно используют устные или письменные экзамены вызывающие значительные эмоциональные и физические перегрузки у школьников.

Достоинства традиционных контрольно-оценочных средств заключается в том, что их разработка не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. Необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет, а так же не требует предварительных финансовых вложений, не нужны дорогостоящие компьютеры, программные обеспечения, тесты.

Недостатки заключаются в том, что отсутствуют связи традиционных средств контроля с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности для учащихся образовательных программ, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля.

Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки, в этом случае используется термин «оценивание».

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносит элемент соревновании в отношении учащихся. Однако часто оценки ставятся в спешке или зависит от личных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.

В ходе поиска эффективного варианта оценивания результатов обучения, необходимо изучить контрольно-оценочную систему в современном образовании.

1.1 Современные средства оценки результатов тестирования

1.2.1 Основные идеи и понятия.

Электронное учебное пособие (ЭУП) - это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Он представляет собой самостоятельное мультимедийное средство обучения, поэтому структура электронного учебника должна быть представлена на качественно новом уровне.

Существует большое количество определений ЭУП. Представлены некоторые из них:

а) учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее раздела;

б) это текст, представленный в электронной форме и снабженный разветвленной системой связей, позволяющей мгновенно переходить от одного его фрагмента к другому.

В курсовой работе представлен вид ЭУП – тест.

Тест − внешне, это простейшая форма электронного учебника. Основную сложность составляет подбор и формулировка вопросов, а также интерпретация ответов на вопросы. Хороший тест позволяет получить объективную картину знаний, умений и навыков, которыми владеет учащийся в определенной предметной области.

Анализ научных работ ученых-педагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность

Теория и практика тестирования в современном его понимании имеют уже более чем столетнюю историю. Время зарождения тестологии относят к концу XIX века, когда психологи стали исследовать индивидуальные различия физических, физиологических и психических особенностей человека.

Одним из первых, кто начал использовать тестовые технологии для измерения индивидуальных особенностей, стал английский биолог Френсис Гáльтон . Он занимался вопросом наследственности, при этом разработал ряд методик для определения зрительной, слуховой и тактильной чувствительности, а также для определения мускульной силы, скорости реакции и др. Ф. Гальтон сформулировал три принципа тестирования, эти выводы сохраняют актуальность до сих пор:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) необходимость накопления и обработки статистических результатов;

3) установление эталонов оценки.

Новый этап в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога Альфреда Бине (1857-1911). Он разрабатывает оригинальные методики измерения интеллекта.

В начале возникновения и становления тест как измерительный инструмент использовался только в рамках эксперимента, был предназначен исключительно для индивидуального измерения.

В начале ХХ века также возникает идея использования тестирования для измерения уровня учебных достижений. Американский психолог В.А. Макколл предлагает разделить тесты на психологические (определение уровня умственного развития) и педагогические (измерение успешности учащихся по предметам за определенный период обучения). Целью педагогического тестирования, по мысли Макколла, должно быть выделение и объединение учащихся с близкими показателями уровня обученности.

Во второй половине ХХ века разрабатывается более совершенная модель анализа полученных результатов – современная теория тестов (IRT). IRT является разновидностью методологии латентно-структурного анализа (ЛСА) (метод П.Ф. Лазерсфельда). В этот период теория тестов из описательной науки, занятой собиранием и систематизацией фактического материала, начинает превращаться в науку об отношениях, о законах функционирования и оценивания поведения испытуемых.

Тестология в России

В России интерес к разработке тестов и практике их использования формируется в 20-гг. ХХ века. Видные российские психологи и педагоги занимались этой проблемой. Среди них С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Залкинд и др.

В 1970-1980 гг. критиковалась традиционная система контроля знаний. В бывшем Советском Союзе развитие дидактической тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению и В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии.

Отмечая, что учебные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены. Аналогичными недостатками страдают и обычные письменные контрольные работы. Поэтому необходима специальная разработка материалов тестов, ориентированных на уровни решения тех или иных учебных задач. Сейчас такой подход разделяется многими педагогами.

В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых профессионально занимаются работой с тестовыми технологиями. Среди наиболее активных следует отметить: Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации, занимающийся тестированием выпускников общеобразовательных учреждений, Центр тестирования профессионального образования, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и целый ряд других.

По средствам предъявления педагогические тесты делятся на:

1) бланочные (испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке);

2) компьютерные (задания высвечиваются на мониторе компьютера).

По степени однородности задач:

1) гомогенные (контроль знаний и умений по одному предмету, дисциплине);

2) гетерогенные (измерение уровня подготовленности по нескольким учебным предметам).

Типы тестов

I. Открытые (испытуемый сам записывает правильный ответ)

Формы тестовых заданий открытого типа

а) задания на дополнение (краткий ответ: формула, числовое выражение, слово и др.).

б) задания со свободно конструируемыми ответами (ответ в свободной, развернутой форме: решение задачи с пояснениями, небольшое сочинение. Должна оговариваться полнота ответа для получения максимального балла).

II. Закрытые (предполагают выбор правильного ответа из предложенных вариантов. Оптимальное количество альтернативных ответов - 4-5. Неправильные, но правдоподобные ответы, то есть похожие на правильные, называются дистракторами (от англ. distract - отвлекать).

Формы тестовых заданий закрытого типа

а) задания альтернативных ответов (задания с двумя ответами: да - нет, правильно - неправильно). Имеют очень высокий процент угадывания (50%), их одиночное использование в тесте считается неэффективным;

б) задания с выбором нескольких правильных ответов;

в) задания на установление соответствия;

г) задания на установление правильной последовательности.

1.2.2 Современные средства обучения учебно–познавательной деятельности учащихся

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль - выявление, установление и оценивание знаний учащихся т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всей группы для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации .

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности студентов к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

Проверка знаний учащихся - важнейшая объективная форма самоконтроля преподавателя. По-настоящему объективной будет самооценка преподавателя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но и профессиональные; учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам, как коллектива, так и общества в целом.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Таблица 1- Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля

контроль

входной

промежуточный

итоговый

остаточные знания

собеседование,

анкетирование,

контрольная работа,

тестирование

(входное НОТ)

собеседование,

анкетирование,

контрольная работа, опрос,

домашнее задание,

семинарское занятие,

лабораторная работа.

тестирование

(формирующее, диагностическое КОТ),

тестирование

тематическое, рубежное, итоговое КОТ),

мониторинг

тестирование

(итоговое КОТ)

Оценка и ее функции

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка – качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).

Отметка – количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты

Как известно, педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Преподавателю важно иметь информацию, как об усвоении студентами знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и преподавателя.

Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

Современные средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты - цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

1.2.1 Контрольно-оценочная система в современном образовании

Одним из важнейших направлений модернизации в образовательных учреждениях является пересмотр существующей контрольно-оценочной системы, поскольку последняя не соответствует личностно-ориентированной парадигме образования, вступая в противоречие с основополагающими принципами современной педагогики. Традиционная контрольно-оценочная система в большей степени выполняет функцию внешнего контролера успешности обучения школьника со стороны учителя, не предполагая ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней (оценкой учителя, других учеников). В рамках традиционной контрольно-оценочной системы учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата обучающегося, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой.

Контрольно-оценочная система заключается в следующем:

во-первых , перенос основных оценочных действий и ответственности за формирование оценки на обучающихся, тем самым, обеспечивая их оценочную самостоятельность и развитие рефлексивных умений и навыков;

во-вторых , учёт суммарной оценки результатов деятельности и иных объектов, ранее не учитывающих в процессе оценивания.
новый подход к оцениванию (применительно к физической культуре).

Изменения, происходящие в сфере образования на современном этапе, вызваны потребностью общества в самостоятельных, инициативных и ответственных специалистах, умеющих учиться – т.е. самостоятельно управлять своей познавательной деятельностью. В связи с этим возникает особая потребность формирования у школьников учебной самостоятельности как умения расширять знания, совершенствовать умения, развивать способности по собственной инициативе.

Организовать любую деятельность, в том числе и учебную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из её компонентов, а также регулятором и показателем эффективности. Но и сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в которой практически отсутствует учёт мнения самих обучающихся, делает затруднительным переход на личностно ориентированное обучение.

Таким образом, обнажается противоречие между существующей ориентацией контрольно-оценочной деятельности на выяснение того, в какой мере учащиеся овладели учебной информацией, и реально востребованной современным образованием ориентацией этой деятельности на выявление способности школьников использовать освоенное содержание для решения практических задач. Возникает проблема построения контрольно-оценочной системы с использованием различных инструментов безотметочного оценивания в соответствии с существующими видами контроля.

Именно систематичность обеспечивает понимание критериев оценки и создаёт базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока: постановка цели (как приняли цель учащиеся и на что обратить внимание учителю); повторение (что хорошо усвоено, над чем и как ещё следует поработать); изучение нового (что и насколько усвоено, где и почему возникли сложности); закрепление (что получается и в чём нужна помощь); подведение итогов (что удачно и где есть затруднения). Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений школьников в безотметочном обучении, является эффективный выбор форм и способов оценивания. Словесная оценка – это краткая характеристика процесса и результатов учебного труда. Данная форма оценочного суждения позволяет раскрыть ученику динамику результатов его деятельности, проанализировать его возможности и степень прилежания.

Самым простым вариантом оценивания можно считать оценочные суждения, построенные на основе критериев балльной отметки. Так, оценивая работу ученика, педагог фиксирует уровень выполнения требований: справился отлично, не допустил ни одной ошибки, изложил материал логично, полно, привлёк дополни тельную информацию;

– справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил задание, знает порядок выполнения, видна заинтересованность, но не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать более удобный способ решения и т.д.;

– выполнил основные требования, понимает суть, однако не всё учёл, переставил местами логические звенья и т.д.;

– выполнил все требования, но осталось поработать вот над этим;

Такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а при оценке её процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении выполненных этапов и обозначенные «ближайшими шагами», которые необходимо сделать обучаемому.

В настоящее время важнейшей задачей современной системы оценивания является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих главным образом освоение профессиональных, конкретных предметных знаний, умений.

Оценочные средства – фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом (учеником) учебного материала – неотъемлемая часть основной образовательной программы.

В триаде ЗУНов – знаний, умений и навыков – основное внимание

уделяется знаниям. Соответственным образом строятся традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных дисциплин. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, как тестирование, зачет и экзамен

При помощи оценочных средств осуществляется контроль и управление процессом приобретения обучающимися необходимых знаний, умений и навыков.

2 Проектирование и разработка ЭУП «Современное средство оценивания результатов обучения»

2.1 Структура электронного учебника

В структуре электронного учебного пособия самыми важными блоками являются блок теоретического материала и блок практического материала.

Информация в теоретическом материале разделена на главы, так же можно перемещаться из одной главы в другую, возвращаться к не изученной главе, что значительно облегчает работу обучающегося. Обучающийся в этом блоке может получить полезную информацию. В блоке практического материала можно проверить свои знания. Он может пройти общий заключительный тест по всем главам, что очень удобно.

При изучении материала обучающийся может пользоваться справочником, где сможет найти значения некоторых определений. Это очень удобно, так как при чтении материала у него могут возникать вопросы, ему могут встретиться не понятные определения. Он все это сможет найти в справочнике (глоссарий). Представлен так же список дополнительной литературы.

Блок интерфейса и общения подразумевает то, что мы должны создать определенный дизайн нашего КСО, фон, стиль шрифта, цвета должны гармонировать. Не нужно загромождать страницы яркими картинками и анимациями, мешающими обучающемуся работать. Нужно создать все условия, для удобной работы обучающегося.

Структура электронного учебного пособия

Рисунок 1 – Структура ЭУП

2.2 Выбор инструментального средства для создания КСО

В современном мире существует огромное количество различных готовых инструментальных средств, необходимых для реализации компьютерных средств обучения. Они предоставляют среду для обработки и редактирования элементов продуктов мультимедиа, включая графические изображения, звуковые элементы, анимацию и видеоклипы; мультимедиа педагогического программного средства в целом, включая структурное представление сценария и его реализацию.

Инструментальное средство – программное средство, предназначенное для конструирования программных средств (систем) учебного назначения, подготовки или генерирования учебно-методических и организационных материалов, создания графических или музыкальных включений, сервисных «надстроек» программы .

Для того чтобы выбрать инструментальное средство, в котором мы будем создавать электронное учебное пособие необходимо сравнить известные программы.

В таблице сравнили 5 пакетов программ: Microsoft FrontPage, Delphi, Macromedia Flash, Adobe Authorware, Macromedia Dreamweaver.

Таблица 2 - Сравнительный анализ инструментальных средств

Название	Основные преимущества	Основное назначение
Microsoft FrontPage	Microsoft Office FrontPage представляет собой мощный редактор Web- документов, позволяющий размещать	С помощью Frontpage может создать вполне работоспособный web-узел или ЭУП даже человек, совсем руках
	на Web-страницах текстовую и графическую информацию, а также эффекты мультимедиа (звук, видео, анимацию). В системе Microsoft FrontPage удобно и достаточно просто создавать электронные учебные пособия.	Не знакомый с языком разметки электронных документов HTML. В руках опытного пользователя Frontpage становится мощным инструментом, с помощью которого можно строить web-узлы разного уровня сложности.
	Delphi - это объектно-ориентированная среда для визуального проектирования Windows приложений с развитыми механизмами повторного использования программного кода.	Наиболее существенный отрыв Delphi от ближайших аналогов состоит в действительно быстрой разработке приложений, обладающих сложным пользовательским интерфейсом, особенно имеющим сильные взаимосвязи между элементами управления, расположенными в окнах программы.
Macromedia Flash	Macromedia Flash - это профессиональный программный продукт, первоначально ориентированный на создание интерактивной анимации для системы World Wide Web.	Функциональные, мультимедиа возможности: Универсальность; возможность интеграции в другие приложения; Наличие развитых мультимедийных возможностей: средства создания анимаций, демонстраций, лабораторных работ; Возможность создания мультфильмов, обучающих игр,
Adobe Authorware	Adobe Authorware – это мощное приложение для создания обучающих программ с мультимедийным контентом для использования в корпоративных сетях, записи на диски и распространения через интернет.	В Adobe Authorware разрабатываются интерактивные приложение, которые совместимы со стандартами Learning Management System. Гибкий интерфейс за счет интуитивно понятного интерфейса программы, изучение программы занимает минимальное время.
Macromedia Dreamweaver	Программная среда для реализации электронных документов и Web-страниц. Разработчику Web-проекта предлагается удобный и мощный инструментарий управления сайтом, включая встроенный полноценный инструмент FTP- клиент, визуальные карты сайтов и контроль над ссылками.	Dreamweaver - инструмент для создания web-сайтов, электронных средств обучения помогает в построении ярких, интерактивных и эффективных интерфейсов. Dreamweaver позволяет создавать объекты и страницы с использованием языка DHTML

Таблица 3 - Сравнение инструментальных средств по 10-ти балльной системе

Microsoft FrontPage

Macromedia Flash
Adobe Authorware
Macromedia Dreamweaver

Таким образом, из всех перечисленных программ мы выбрали инструментальное средство - Microsoft FrontPage. Этот программный продукт является одним из самых актуальных, настольных программ по созданию электронных учебных пособий. Главное и важное преимущество использования FrontPage в удобстве, простоте программы.

Рассмотрим более подробно выбранное инструментальное средство.

Microsoft Office FrontPage представляет собой мощный редактор Web- документов, позволяющий размещать на Web-страницах текстовую и графическую информацию, а также эффекты мультимедиа (звук, видео, анимацию). В системе Microsoft FrontPage с легкостью можно создавать различные электронные пособия. В ходе реализации и редактирования документов программный продукт сам автоматически формирует и добавляет символы (теги) языка HTML в кодовое описание страницы (при вводе и форматировании текста, добавлении графики, таблиц, ссылок и других элементов страниц).

С помощью FrontРage может сконструировать вполне работоспособный web-узел или ЭУП даже новичок, совершенно незнакомый с языком разметки электронных документов HTML. В руках опытного пользователя Frontpage становится мощным инструментом, позволяющим строить web-узлы разного уровня сложности. Также следует отметить, что Microsoft FrontPage предоставляет профессиональные средства разработки и проектирования, подготовки и публикации данных, которые требуются для создания динамических Web-узлов различного назначения.

Достоинства Microsoft FrontPage:

1) FrontPage позволяет быстро создавать интернет сайты, причем, не вдаваясь в детали, подробности и сложности языка гипертекстовой разметки HTML. FrontPage создаёт сайты по предлагаемым заложенным в него шаблонам;

2) Простая и интуитивно понятная организация программы;

3) Frontpage предоставляет удобное отображение карты проектируемого сайта и предоставляет возможность визуального редактирования связей страниц. Это позволяет избежать простых промахов на стадии разработки и обеспечит быстроту разработки и отслеживания ошибок навигации по сайту, что облегчит и ускорит отладку сайта.

2.3 Разработка и демонстрация созданного ЭУП

В программе Microsoft FrontPage мы создали ЭУП (электронное учебное пособие).

Для реализации электронного учебника во FrontPage не нужно слишком больших знаний этой программы, можно иметь лишь некоторое представление о ней. Для того, чтобы реализовать наше компьютерное средство обучения необходимо во FrontPage создать определенное количество страниц. Для этого нужно нажать на панели инструментов значок «Создание новой обычной страницы». Страница index.htm будет у нас главной страницей на которой мы расположим все гиперссылки. На остальных страницах мы расположим теоретический материал в виде глав и параграфов. Между страницами сделаем переход с помощью кнопок «Вперед», «Назад», «Меню».

Графические изображения добавляем на страницы, нажав на значок «Добавить рисунок из файла», расположенный на панели инструментов. При необходимости можно добавить различные анимации, картинки, аудиозаписи и т.д.

Дизайн пособия в сдержанных тонах, легкий. Стиль шрифта теста – Times New Roman. Размер шрифта – 14. Цвет шрифта сочетается с фоновым рисунком. Интервал между строк – полуторный.

Страницы электронного учебника сопровождаются яркими и красочными картинками, делая электронное учебное пособие более интересным.

В программе реализована система навигации. Переход по страницам глав, параграфов и переход на главную страницу. Обучающийся может сам выстроить траекторию изучения материала. При необходимости можно вернуться назад к неизученному материалу.

Обращение к предыдущему материалу способствует закреплению приобретенного знания за счет установления смысловых связей между ним и ранее усвоенными знаниями. Механизм навигации представлен на рисунке 2.

Рисунок 2 – Кнопки навигации

Главная страница ЭУП будет выглядеть так (рисунок3):

Рисунок 3 – Главная страница ЭУП

Рисунок 4 – Знакомство

Справочник по основным понятиям поможет обучающемуся разобраться с непонятными ему определениями и терминами (глоссарий) (рисунок 5):

Рисунок 5 – Справочник по основным понятиям

В электронном учебном пособии выложен перечень дополнительной литературы (рисунок 6):

Рисунок 6 – Дополнительная литература

Внедрение тестовых программ в ЭУП.

Тест – инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качества и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения .

Главная цель тестирования – обнаружение несоответствия этих моделей, оценка уровня их несоответствия в количественной форме.

В курсовой работе был представлен тест с помощью программы для тестирования Indigo.

Система тестирования INDIGO – это универсальный инструмент автоматизации процесса тестирования и обработки результатов, который можно использовать для решения широкого спектра задач:

1) тестирование и контроль знаний школьников и студентов.

2) отбор кандидатов при приеме на работу.

3) определение профессионального уровня сотрудников (аттестации, сертификации, кадровые перестановки).

4) проведение психологических тестов (например, IQ-тесты).

5) проведение опросов (социологических, маркетинговых, выявление доминирующей точки зрения и т.д.).

6) автоматизация проведения конкурсов и олимпиад.

Программа для создания тестов INDIGO уже показала свою эффективность в результате успешного применения как в учебном процессе в учебных заведениях, так и в коммерческих организациях, обеспечив:

Эффективную автоматизацию тестирования за счет широких функциональных возможностей.

Удобство работы благодаря современному пользовательскому интерфейсу.

Мы прошли регистрацию и создали свой тест (рисунок 8)

Рисунок 8 - Начальная страница

Рисунок 9 – Результат

Заключение

При использовании электронных учебных пособий происходит не только репродуктивная деятельность обучающихся, но и абстрактно – логическая, что способствует лучшему осознанию и усвоению представленного материала.

Очевидно, электронные учебные пособия и любые другие средства являются альтернативной деятельностью обучающего, предполагают своеобразные формы подачи материала, выполнения упражнений и контроля знаний.

В своей же курсовой работе я опиралась на понятность и точность изложения материала. В данной работе были затронуты несколько инструментальных средств для создания КСО. Но при работе я использовала именно Microsoft Office, чтобы показать эффективность данного средства. Также благодаря трудам Красновой Г.А, Петровского А.В, Красильниковой В.А, смогла точно изложить и предоставить материал по созданию моей работы.

Список использованной литературы

1 Краснова, Г.А. Технологии создания электронных обучающих средств / М.И. Беляев, А.В Соловов - М.: МГИУ, 2002. - 304 с.

2 Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы

/ М.: Издательство Московского университета, 1986. – 304с.

3 Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин) / - Астрахань: Изд-во ЦНЭП, 1999. - 364с.

4 Красильникова, В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие

/ В.А. Красильникова; ун-т. - 2-е изд. перераб. и дополн. 2012. - 291 с

5 Красильникова, В.А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. Монография/ В.А. Красильникова. – Москва: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 33 с.

6 Башмаков, И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / И.А. Башмаков,/ М.: ИИД "Филинъ" - 2003, 616 с.

7 Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: выбор, создание и использование тестов для целей образования / А.Н. Майоров. – Москва: Народное образование, 2000. – 352 с. – (Профессиональная библиотека учителя) . – ISBN 5-87953-147-3.

8 Сергеева, В.П. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст]: учебно-методическое пособие/ Каскулова Ф.П, Гричненко И.С. – М: АПКиППРО, 2005.

9 Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]. - М., 2002.

10 Белохвостов, А.А. Электронные средства обучения химии. Витебск: УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2011

11 Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства - М.: 1960.

Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе образовательной школы - М.: 1991.

12 Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении - М.: 1960.

13 Махмутова, М.И. Современный урок - М.: 1981.

14 Пидкасистый, П.И. Педагогика - М.: 2000.

15 Прессман, Л.П. Методика и техника эффективного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе - М.: 1985.

16 Скаткин. М.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: 1971.

17 Дёмин И.С. Использование информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности / И.С. Дёмин // Школьные технологии. – 2001. №5.

18 Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования. Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. - М.: Академия, 2001.

из опыта работы учителя истории

Рост эффективности обучения напрямую связан с повышением качества оценки успехов обучающихся. Традиционные средства контроля позволяют выявить уровень усвоения требуемых знаний, умений, навыков. Но традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где обучающийся рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности: когнитивную, регуляторную, креативную, личностно-смысловую. Вышеперечисленные показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Очевидно, что их реализация требует особого инструментария и использования более современных средств, помогающих проконтролировать и оценить, в том числе, личностные достижения и творческие успехи обучающихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

из опыта работы

учителя истории

«Традиционные и новые средства оценки результатов обучения»

Подготовила

учитель истории и обществознания

Ставропольского края

Кулиева Н.В.

Ессентуки-2013

Введение 3

Глава 1. Контроль в процессе обучения 4

Глава 2. Оценка, отметка, оценивание в системе

Контроля результатов обучения 20

Заключение 33

Список литературы 34

Введение

Имеющаяся на данный момент литература содержит разрозненные сведения об этих средствах. Кроме того, из всех имеющихся современных средств оценки результатов обучения упор делается только на педагогическое тестирование, хотя имеется целый арсенал не менее эффективных средств.

Таким образом, выявленные проблемы затрудняют обеспечение высокого качества оценивания результатов обучения.

Поэтому видится целесообразным обобщение и систематизация накопленного теоретического материала и практического опыта по использованию современных средств оценивания результатов обучения с изданием учебного пособия.

В реферате дается обоснование понятия контроля, оценки, оценивания, дается сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся, рассматриваются различные современные средства оценивания результатов обучения: педагогическое тестирование, рейтинг, мониторинг, портфолио, единый государственный экзамен. Описания современных средств контроля и оценивания результатов обучения во многом заимствованы из известных публикаций, практического опыта передовых учителей.

Все описания построены по единому плану: характеристика средства, технология его использования в учебном процессе, список использованной литературы.

Глава 1. Контроль в процессе обучения

Сущность контроля Функции контроля Виды контроля знаний учащихся Формы контроля Методы контроля Средства осуществления контроля Требования к организации контроля знаний

Сущность контроля

Необходимость контроля в системе обучения объясняется, прежде всего, общественной потребностью в получении информации об эффективности функционирования всей системы учебных заведений. Контроль является неотъемлемым элементом учебного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении, связь, позволяющая оперативно регулировать и корригировать ход обучения, ставить конкретизированные задачи на новый урок. Наконец, контроль выполняет все основные функции, которые характерны для учебного процесса в школе: образовательную, воспитательную и развивающую.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «контроль» [франц. contrôle] означает – проверка, а также наблюдение с целью проверки. Слово «проверить» - 1. Удостовериться в правильности чего-нибудь, обследовать с целью надзора, контроля. 2. Подвергнуть испытанию для выяснения чего-нибудь. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учащимся и учителем, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

«Оценка», как правило, понимается как результат проверки (И.П. Подласый). «Контроль» означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Как отмечает М.Б. Челышкова, контроль - это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, считает она, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников. С помощью контроля, считает она, можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.

По мнению И.Ф. Харламова, осуществление контроля играет большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении за качеством овладения изучаемым материалом и побуждение учащихся к самоконтролю. Необходимо добиваться, отмечает автор, чтобы этот контроль был регулярным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не только нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овладевать его приемами.

В методической литературе принято считать, что контроль является так называемой “обратной связью” между учеником и учителем, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.

Контроль знаний - это выявление соответствия сформированного объема знаний учащимися требованиям стандарта или программы, а также определения уровня владения умениями и навыками. Данное определение приводит словарь методических терминов Э.Л. Азимова и А.И. Щукина.

Согласно этому выделяют следующие цели контроля знаний и умений:

диагностирование и корректирование знаний и умений;
учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Внимательно посмотрев на изложенные выше цели контроля знаний и умений, можно увидеть, что это есть цели учителя при проведении контрольных мероприятий. Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения для него – это приобретение знаний и умений, следовательно, все происходящее на уроках, включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям учителя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям.

Функции контроля

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно–сопоставительные действия контролирующего. Знание и понимание функций контроля поможет учителю грамотно, с меньшей затратой времени и сил планировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта. Большинство авторов к числу основных относят развивающую, обучающую, воспитывающую, прогностическую, диагностическую, контролирующую, ориентирующую и стимулирующую функции контроля. Список довольно традиционен, поскольку ориентирован исключительно на традиционные средства контроля.

По мнению В.А. Сластенина, ко нтроль в процессе обучения - наиболее отработанная процедура, как в теории, так и в методическом отношении. Автор выделяет следующие функции:

образовательную,
развивающую,
воспитательную.

Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

Обучающая роль проверки в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала.

Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке у них воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от чего-либо, если это мешает приготовлению уроков.

Реализация прогностической функции позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в освоении нового материала. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

М.Б. Челышкова к числу основных функций также относит:

диагностическую,
контролирующую.

Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление пробелов в подготовке учащихся и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса.

Контролирующая функция считается одной из основных функций контроля. Ее сущность состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой на данном этапе обучения. Нередко говорят о корректировочной или контрольно–корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т.е. объяснить или показать правильные речевые действия.

Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной работе, к экзамену. В присутствии педагога они выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля: стимулирующей. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией.

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уделяет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возможному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных пояснений учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного материала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспитывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объективной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства».

Н.Ф. Талызина отмечает, что контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении условий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действий и с учётом объективной успешности его работы». Автор считает, что усилия должны быть направлены на дальнейшее изучение условий, при которых обратная связь способствует развитию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний.

Е.Н. Данилин, считая, что контроль в обучении должен быть, главным образом, средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозированным, корректным , не принижать личности контролируемого. «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко практикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А, между тем, именно последняя через поощрение имеет большое значение для закрепления и формирования правильных мотивов отношения к учению и поведению учащегося».

В.А. Онищук, напротив, считает, что знания, навыки и умения проверяются на разных этапах учебного процесса, и на каждом этапе проверка выполняет различные функции. В начале изучения нового материала проверяются знания опорных представлений и понятий для уточнения и углубления их с целью подготовки учащихся к усвоению нового материала. Основная функция такой проверки - актуализация знаний и способов выполнения действия.

В ходе самого процесса обучения знания проверяют для того, чтобы определить их уровень, эффективность процесса обучения, обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний и действий, применения их на практике, а также соответственно корригировать деятельность учащихся и способы руководства этой деятельностью. Учитель при этом получает обратную информацию о ходе процесса усвоения знаний и его результатах и соответствующим образом вмешивается в процесс: дает индивидуальные задания учащимся, дополнительно объясняет, приводит вспомогательные примеры, в случае выявления ошибочных суждений сообщает факты, противоречащие неверному суждению, помогает выработать правильный способ рассуждений.

После изучения соответствующего материала учитель проверяет уровень усвоения, контролирует старательность, прилежание, внимательность. Функции проверки в этом случае заключаются в том, чтобы предупредить отставание и неуспеваемость отдельных учащихся, своевременно выявить пробелы в их знаниях и принять решение о способах и средствах ликвидации этих пробелов.

И, наконец, проверка знаний, навыков и умений в конце изучения темы или в конце изучения темы или в конце изучения учебного курса помогает выявить степень овладения системой знаний и комплексом усвоения навыков и умений, готовности учащихся к успешному применению этих знаний и способов выполнения действий в жизненных ситуациях. Эта проверка осуществляется на отдельных уроках, переводных или выпускных экзаменах.

Проведённый краткий обзор мнений ученых-дидактов позволяет сделать вывод о том, что сущность контроля заключается в том, что н а основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое. Контроль, как необходимый компонент учебного процесса, должен носить систематический характер и реализовываться во всех его функциях, не ограничиваясь собственно контролирующей. Реализация функций контроля на практике делает его более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс. Ц ель контроля знаний и умений повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества, коллективизм.

Виды контроля знаний учащихся

Основанием для выделения видов контроля является специфика дидактических задач на разных этапах обучения. В.А. Сластенин выделяет следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Ведущая задача текущего контроля – регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс.

Тематический контроль осуществляется периодически, по мере прохождения новой темы, раздела, и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих занятиях и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании. Он направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявления степени усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин.

М.Б. Челышкова классифицируя виды контроля, также выделяет текущий, тематический, итоговый и добавляет рубежный, или поэтапный. По ее мнению, текущий контроль характеризуется сознательно поставленной целью следить за ходом обучения. Проведение текущего контроля - наиболее простой для преподавателя способ получить оперативную информацию о соответствии знаний обучаемых планируемым эталонам усвоения.

Тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы программы. На основании данных тематического контроля преподаватель принимает управленческое решение. Он делает вывод о необходимости дополнительной отработки данной темы, если результаты контроля неудовлетворительны, либо переходит к изучению следующей темы, если результаты контроля говорят о хорошей подготовке учеников.

Функциональное назначение рубежного контроля - выявление результатов определенного этапа обучения. Оценка уровня подготовки обучаемых в этом случае производится с помощью зачетов по разделам программы, экзаменов или тестов.

Цель итогового контроля - оценка работы учащихся после прохождения всего учебного курса. Одна из важных сфер осуществления итогового контроля - аттестация выпускников образовательных учреждений.

Формы контроля

В процессе обучения каждый педагог должен стремиться применять на своих занятиях разнообразные формы контроля, начиная от самостоятельных работ и заканчивая играми. Ведь использование и применение таких форм контроля определяет не только более качественное усвоение информации учащимися, но и способствует развитию творческих способностей, моделирует окружающую обстановку, дает дополнительную информацию, побуждает интерес и активизирует работу учащихся.

Формы контроля знаний и умений учащихся – многочисленные, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные, кажущиеся ему наилучшими, контрольные задания. Согласно И.М. Чередову для обстоятельного осуществления контроля знаний, способов деятельности конструируются специальные уроки, а также зачеты, собеседования, контрольные работы, экзамены.

Урок контроля знаний посвящается преимущественно реализации контрольных функций обучения, хотя на нем продолжается процесс систематизации знаний учащихся. Он строится с расчетом на самостоятельную деятельность каждого ученика, позволяющую выявить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков. В зависимости от используемых на уроке форм учебной работы выделяются

уроки комплексного контроля знаний;
урок устного контроля знаний;
урок письменного контроля знаний.

Зачеты как особая форма организации обучения строятся на сочетании индивидуализированных, звеньевых, индивидуализированно-групповых и фронтальных форм обучения. В ходе зачета ученики выполняют контрольные индивидуальные задания. Осуществляется взаимная проверка знаний в учебных звеньях. Проводится фронтальная беседа со всем классом, позволяющая подвести итоги и зафиксировать уровень усвоения знаний классом в целом.
Собеседования – эта форма организации обучения предполагает организацию индивидуальных контрольных бесед учителя с учащимися с целью более обстоятельного выявления их знаний.

Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов, особо значимых для усвоения других учебных предметов наиболее сложных для понимания учащихся. Используют следующие виды контрольных работ:

теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений;
практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач;
комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.

Экзамены – заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки учеников, на определение степени овладения знаниями, умениями и навыками.

В зависимости от специфики организационных форм различают контроль: фронтальный, групповой, индивидуальный и комбинированный (или уплотненный) и самоконтроль учащихся.

При фронтальной форме организации контроля на вопросы учителя по сравнительно небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся. Эта форма контроля позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала, вызывая повышенную активность учеников. При умелом применении фронтального опроса за сравнительно небольшое время удается осуществить проверку знаний у значительной части класса. Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи.

Групповая форма организации контроля используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий.

Индивидуальный контроль широко применяется для основательного знакомства педагога со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к классной доске или к столу с приборами, к карте хотя не исключается ответ и с места, если при этом не нужны записи или графические изображения, за которыми должна следить вся аудитория, наглядные пособия и различное учебное оборудование. При продуманной организации индивидуальный контроль воспринимается учащимися как обычный элемент учебного процесса и не вызывает отрицательных эмоций.

В комбинированной форме контроля (при так называемом уплотненном опросе) достигается удачное сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Особенностью этой формы контроля является одновременный вызов учителем для ответа нескольких учащихся, из которых один отвечает устно, 1-2 готовятся к ответу, выполняя на классной доске необходимые графические работы или записывая условия и ход решения задач, а остальные выполняют индивидуальные письменные или практические задания. Достоинства уплотненного опроса заключаются в том, что он дает возможность основательно проверить несколько учащихся при сравнительно небольшой затрате времени. Но она ограничивает обучающую функцию проверки, так как учащиеся, самостоятельно выполняющие задания, не принимают участия во фронтальной работе с группой, а результаты их деятельности проверяются учителем за пределами занятия. Комбинированная форма контроля предоставляет возможность использовать программированные средства для проверки знаний, умений и навыков учащихся в большей степени, чем при других формах контроля.

Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение учащимися информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках. Самопроверка имеет большое психологическое значение, стимулирует учение. С ее помощью ученик реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения упражнений путем обратных действий, оценивает практическую значимость результатов выполненных задач, упражнений, опытов и т. д.

Методы контроля

Чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учителем и учеником используются различные методы контроля.

Метод (от греч. слова metodos - буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методы контроля – это способы деятельности педагога и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками. Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: устного, письменного, практического (лабораторного) контроля (Г.И. Щукина), отдельные ученые выделяют также дидактические тесты, методы машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Метод устного контроля - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. При устном опросе устанавливается непосредственный контакт между учителем и учеником, в процессе которого педагог получает широкие возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала. Типичные ошибки в применении методов устного контроля проявляются в следующем: не всегда учитель обеспечивает должную полноту контроля, проверяет лишь фактические знания и редко выявляет знания мировоззренческих идей.
Метод письменного контроля - наряду с устным является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося. Однородность работ, выполняемых учащимися, позволяет предъявлять ко всем одинаковые требования, повышает объективность оценки результатов обучения. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым. Письменные работы по содержанию и форме в зависимости от предмета могут быть самыми разнообразными: диктанты (технологические и др.), сочинения, ответы на вопросы, решения задач и примеров, составление тезисов, выполнение различных чертежей и схем, подготовка различных ответов, рефератов. В целях сокращения времени на выполнение некоторых видов письменных контрольных работ практикуется применение программированных средств: пособий с печатной основой, в которых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), выбрать один из нескольких приводимых ответов на заданный вопрос, подчеркнув или отметив его, перфокарты и др. Применение таких пособий значительно облегчает работу учеников и проверку выполненных заданий учителем. Отметим особенности таких форм письменной проверки, как самостоятельная работа, диктанты, сочинения и рефераты.

Самостоятельную работу можно проводить с целью текущего и периодического контроля. При текущей проверке самостоятельные работы, как правило, не велики по объёму, содержат задания в основном по теме учебного занятия. Проверка в этом случае тесно связана с процессом обучения на данном занятии, подчинена ему. При периодическом контроле самостоятельная работа обычно больше по объему и времени её выполнения.

Диктанты широко используются для текущего контроля. С их помощью можно подготовить учеников к усвоению и применению нового материала, к формированию умений и навыков, провести обобщение изученного, проверить самостоятельность выполнения домашнего задания. Для диктантов подбирают вопросы, не требующие длительного обдумывания, на которые можно очень кратко записать ответ.

Рефераты целесообразны для повторения и обобщения учебного материала. Они не только позволяют систематизировать знания учащихся, проверить умение раскрыть тему, но играют особую роль в формировании мировоззрения. В процессе подготовки реферата ученик мобилизирует и актуализирует имеющиеся знания, приобретает самостоятельно новые, необходимые для раскрытия темы, сопоставляет их со своим жизненным опытом, четко выясняет свою жизненную позицию. При проверке этих работ учитель обращает внимание на соответствие работы теме, полноту раскрытия темы, последовательность изложения, самостоятельность суждений.

Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания. Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем "звуковая модель слова", "состав предложения", "синтаксический разбор предложения", "животное - живой организм", "дикорастущие и культурные растения"; составление диаграммы "свойства воздуха"; графические рисунки "образование родника", "реки" и др.

Типичными ошибками при проведении письменного контроля можно считать: недостаточную проверку в ходе их общеучебных умений и навыков - навыков составления плана, навыков выделения главного, навыков самоконтроля, навыков темпа письма и др.; слабое выявление типичных ошибок и недостатков, над которыми необходимо активно работать на последующих уроках; несоблюдение при проведении всех письменных работ единого орфографического режима; слабое применение индивидуальных заданий ученикам по работе над пробелами в знаниях и умениях.

Методы лабораторного контроля - сравнительно новый вид контроля. Контрольные лабораторные работы проводятся с половиной состава группы, в то время как другая половина выполняет письменную работу. В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть изучены к данному моменту.
Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу (или предмету), устанавливающий степень усвоения его учащимся. Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя.

Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно входят методы машинного контроля за качеством усвоения знаний, особенно по предметам естественно-математического цикла. Программы для контроля составляются, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул. Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности учащегося.
Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Средства осуществления контроля

В настоящее время создаются и распространяются такие средства, которые не требуют больших затрат времени на подготовку, проведение и обработку результатов. Среди них выделяют машинные и безмашинные средства проверки:

Безмашинные средства проверки. Среди безмашинных средств проверки наиболее распространены в практике работы школы устный опрос учащихся у доски, проверка преподавателем тетрадей с домашним заданием, математический диктант, самостоятельная и контрольная работы:

Проверка домашнего задания – роль домашних заданий практически обесценивается, если не налажена их проверка. Учителя практикуют разные формы учета. Это и устный опрос у доски или с места по домашнему заданию, и короткая письменная работа, но, прежде всего, это непосредственная проверка задания в тетрадях – фронтальная при обходе группы в начале занятия и более основательная, выборочная во внеурочное время.

Самопроверка по образцу применяется на первом занятии после объяснения нового материала. Образец решения домашней работы записан на доске заранее. Учащиеся рассматривают решение-образец и устно комментируют его, тетради у всех закрыты. Затем ребята открывают тетради и проверяют свои работы по образцу, подчеркивая ошибки.

Взаимопроверка с помощью образца используется на следующем занятии. В этом случае учащиеся проверяют домашнюю работу своего соседа тоже по образцу. Как и в первом случае, окончательно тетради проверяет педагог.

Машинные средства проверки. Для контроля знаний учащихся используют персональный компьютер. Варианты, созданные с помощью компьютерных программ, проверяются значительно быстрее, так как компьютер может предоставить ответы к каждому заданию. Компьютерные типовые задания удобны для отработки необходимых навыков с отстающими учащимися (педагогу не приходится тратить время на подбор однотипных заданий для отработки определенных навыков).

Подводя итог всему сказанному, можно сделать вывод о том, что каждый из видов контроля имеет свое место в процессе проверки и выполняет определенные задачи обучения. Формы, приемы, методы и средства контроля должны быть гибкими и вариативными. Нельзя стандартно применять формы контроля, отводя на них постоянное время на всех уроках. Только конкретный анализ должен привести к выбору оптимального варианта формы контроля на уроке. Цели контроля определяют выбор методов. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения.

Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех видов, форм и методов контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Требования к организации контроля знаний

Для организации объективного контроля знаний учащихся необходимо четко соблюдать определенные требования. Требования должны быть следующими:

однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми;
диагностичностъ, т.е. должна существовать возможность проверки достижения поставленной цели;
содержательность, т.е. цель должна отражать то, что получил ученик в процессе обучения.

В.А. Сластенин установил следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого учащегося, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения каждого учащегося итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения , обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функции контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
дифференцированный подход , учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий в соответствии с этим применения различных методик и педагогического такта;
единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно–обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие требования, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

контроль должен носить регулярный характер;
контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени, поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени;
объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения;
так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Особо акцентируют внимание на таких требованиях к контролю знаний, как:

требование объективной оценки знаний обучаемыми предметного содержания;
требование педагогически целесообразной организации и направления умственных действий обучаемых.

Контроль за знаниями и умениями учащихся является одним из существенных моментов в организации урока. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит содержание работы. Работа ученика в значительной мере определяется тем, какие требования в ходе контроля предъявляет к нему учитель. Поэтому достижение всеми учащимися обязательных результатов, определенных стандартом, невозможно без их отражения в системе контроля. Важно предусмотреть проверку достижения каждым учащимся обязательного уровня подготовки, а также своевременное выявление возможных пробелов. Поэтому среди требований к контролю для нас особенно важны два: всеобщность контроля и его целенаправленность.

Ориентируясь на принципиальные дидактические возможности контроля знаний рассмотрим требования, которым должны отвечать системы стандартизованных процедур контроля, чтобы с их помощью можно было решать следующие задачи:

а) объективно оценивать знание обучаемыми предметного содержания;

б) педагогически целесообразно организовывать и направлять умственные действия обучаемых.

Говоря о первой задаче, отметим, что для объективизации оценки знаний обучаемыми предметного содержания необходимо уметь: однозначно определять, что и как должен усваивать обучаемый в рамках каждой контролируемой темы; использовать способы измерения усвоенного, обеспечивающие в дальнейшем возможность объективной оценки измеренного.

Первое обстоятельство говорит о необходимости четкого формулирования частно-дидактической цели обучения по каждой теме, что требует: анализа содержания учебной информации с целью выявления логики науки, представителем которой является учебный предмет, и определения на этой основе тех элементов учебного содержания и связей между ними, которые раскрывают суть характерных для науки объектов, явлений и процессов (они-то и должны быть усвоены). Еще одно требование - определение необходимого качества усвоения выявленных в ходе анализа элементов учебного содержания и связей между ними.

Второе из указанных обстоятельств может быть учтено, если в качестве дидактических материалов для стандартизованного контроля разрабатывать тесты успешности - задания на выполнение обучаемым деятельности определенного уровня в сочетании с эталоном его выполнения. Об этом речь будет идти во второй главе При этом для объективного измерения качества знаний обучаемых на основе тестирования задания должны отвечать ряду требований, а их эталоны должны включать все операции, необходимые для выполнения задания, расположенные в нужной последовательности, и правильный ответ.

Рассмотренные рекомендации и результаты завершенных исследований дают основание для констатации того, что сегодня действительно есть все условия для осуществления средствами стандартизованного контроля знаний его оценочной функции на достаточно высоком уровне.

Для решения задачи контроля - педагогически целесообразной организации и направления умственных действий обучаемых в процессе осуществления контрольной процедуры (реализации обучающее-воспитывающей функции) - необходимо, по мнению известных дидактов и психологов, так составлять дидактический материал для оперативного (корректирующего) стандартизованного контроля, чтобы его содержание и структура помогали определенным образом детерминировать мышление и познавательную деятельность обучаемых.

Ориентируясь на результаты исследований М. Р. Кудаева, можно отметить, что мышление обучаемых в процессе контроля будет детерминировано, если: задания обучаемым будут требовать выполнения таких контрольных операций, которые будут связаны с необходимостью совершения обучаемым наперед заданных мыслительных действий (один из путей решения проблемы прогностического моделирования мышления); характер заданий, способы их постановки, а также организация работы с заданиями будут таковы, что обучаемый будет объективно понуждаться к выполнению всего запланированного объема мыслительных действий (один из путей решения проблемы мобилизации мышления).

Анализ содержания и результатов исследований П. А. Шеварева и О. К. Тихомирова, направленных на выделение основных компонентов психологической структуры действий, показ их целесообразных последовательностей, обоснование значимости в мыслительных процессах «операционального смысла усваиваемых знаний» дает основание для формирования некоторых исходных положений, которым должны удовлетворять системы контрольных заданий, создающие предпосылки для реализации прогностической модели мыслительных действий контролируемых. В системе контрольных заданий каждая контрольная операция должна быть продуктом одного из возможных мыслительных действий, возникающих при разрешении контрольной ситуации. Изо всех возможных мыслительных действий при разработке контрольных операций следует предусматривать лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость. При составлении системы контрольных заданий следует иметь в виду, что выполнение контрольных операций может быть лишь результатом правильных умозаключений, а ошибки обучаемого могут быть обусловлены лишь ошибочными умозаключениями.

Глава 2. Оценка, отметка, оценивание в системе контроля результатов обучения

Развитие оценочной системы обучения Понятие оценки, отметки, оценивания Функции и виды оценки Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

Развитие оценочной системы обучения

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 - отличные. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и др. русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительной беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём учебно-воспитательном процессе.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранном языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы; например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.

В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.

Понятие оценки, отметки

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

Диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

Учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

Определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка - это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка - это цифровое выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обученности, выражается в баллах. Отметка выводится из оценки.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
доступность - оценка должна быть понятной ученику.

Функции и виды оценки

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

Обучающая:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

Воспитательная:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);
формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

Основанную на конечных результатах обучения;

Базирующуюся на стандартах обучения;

Построенную на концепции компетентности;

Основанную на уровне исполнительского мастерства.

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат". Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.

Конечная цель оценки будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор традиционной философии оценки по следующей системе проекций:

Дискретность - непрерывность;

Фрагментарность - системность;

Единичность - множественность;

Количественность - качественность;

Жесткость - гибкость;

Искусственность - естественность;

Оценка - самооценка.

Раскроем содержание каждой из проекций в отдельности.

Дискретность - непрерывность. При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Фрагментарность - системность. Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает в основном "искусственные" приемы решения текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не "книжных", а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.

Единичность - множественность. Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме - с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико- математического - при обучении математике, лингвистического - при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений. Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.

Количественность - качественность. Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку. Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить "невидимые" моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах ребенка, его эмоциональное отношение к решению заинтересовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше?
Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.

Жесткость - гибкость. Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать ее более объективной. В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется "иждивенческий" менталитет: что оценивается - то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности. При новом подходе предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и итоговых работ и т.д.).

Искусственность - естественность . Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют. Истинное оценивание, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету.

Оценка - самооценка . При традиционном оценивании все нити контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается. При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки

Традиционная система оценки

Новое видение системы оценки

1. Оценка как процесс субъект-объектного взаимодействия

2. Оценивается конечный результат

3. Оценка осуществляется дискретно

4. Результат оценки - количественная отметка

5. Оценка сфокусирована на отдельном предмете и теме

6. Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение

7. Учитель выступает в роли судьи и контролера

8. Взаимодействие учителя и учащегося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы)

9. Оценка преимущественно осуществляется учителем

10. Основной акцент делается на объективности оценки

11. Оценка жестко структурирована внешними факторами

12. Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет

13. Оценивание часто носит сравнительный характер в пределах класса (группы)

14. Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета

15. Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тестом и т.д.)

16. При оценивании преобладают задания с одним заранее предусмотренным правильным ответом

17. Оцениваются фиксированные учебные достижения

18. Оценивание преимущественно индивидуально

19. Суть оценки - демонстрация ошибки

20. Оценивание проводится в искусственных, стрессовых для учащихся условиях

21. Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя

22. Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учащегося

23. Приоритет фактора времени в оценке

24. Жесткость как следствие количественности оценки

25. Качественная оценочная информация (наблюдения, беседа, интервью...) не существенна при оценке

26. Оценка оторвана от контекста обучения

27. Формируется "иждивенческий" менталитет у учащегося: что оценивается, то и надо учить

28. Количественная внешняя оценка - мера знания

29. Ценность чистовиков как конечного варианта работы

30. Акцент на достижении как конечном показателе эффективности обучения

31. Оценка как функция одной переменной

1. Оценка как процесс субъект-субъектного сотрудничества

2. Оценивается процесс движения к результату

3. Оценка осуществляется непрерывно

4. Результат оценивания - количественно-качественная многомерная характеристика учебных достижений

5. Оценка - системна и межпредметна

6. Оценивается широта и глубина прикладных (жизненных) знаний и умений

7. Учитель выступает в роли адвоката и консультанта

8. Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, поощряется в процессе оценки

9. Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся

10. Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки

11. Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему

12. Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет

13. Оцениваются индивидуальные уникальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям других учащихся

14. Оцениваются различные типы интеллекта, его множественность

15. Оценивание предполагает использование многообразных средств (учебные портфолио)

16. При оценивании поощряется использование "открытых" заданий с возможными вариантами ответов

17. Принимаются во внимание приложенные усилия к достижению учебного результата

18. Наряду с индивидуальной поощряется групповая, командная оценка

19. Суть оценки - предупреждение ошибки и обучение на ошибках

20. Оценивание проводится в естественных для учащихся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение

21. Часть нитей контроля переходит к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку

22. Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением

23. Гибкость временных рамок в процессе непрерывного обучения

24. Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компоновки учебных групп, графика промежуточных и итоговых работ...)

25. Важность качественной информации (эмоциональный фактор, инициатива, отношение к предмету...) при оценке

26. Устойчивое взаимовлияние: непрерывное обучение - непрерывная оценка

27. Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов

28. Объективная самооценка - индикатор знания

29. Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта

30. Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразования

31. Оценка как равнодействующая функций многих переменных

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества: они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания), жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего), "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству). Антропова М.В. Педагогика: Учебник. - М.: Просвещение, 2008. - 16 с.

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция

Оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

Алтаниус. Психолого-педагогические основы контроля в учебном

Процессе. - М.: Изд-во МГУ, 1978 .

Бахмутский А.Е.. Школьная система оценки качества образования.//

Школьные технологии. - 2004. - №1. - С. 136.

Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать// Воспитание школьников. - 2003 - №6. Агальцов В.П. Контроль знаний – доминирующая составляющая образовательного процесса //Информатика
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. - С. 86.
Методы и формы контроля //Педагогика: большая современная

Энциклопедия

Контроль качества и оценки в образовании. - М., 1998.
Ксензова Г.Ю.. Оценочная деятельность учителя. - М., 1999.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.

Вузов: В 2 кн. – М.: Владос, 1999.

Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М., 2004.
Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые

Перспективы //Педагогика.-2000.-№10.-С.95.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательными

Системами - М.,2004.-С.266-294.

Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление образовательными

Системами. - М.,2001.-С.183-189.

Агальцов В.П. Контроль знаний – доминирующая составляющая образовательного процесса //Информатика и образование. – 2005.- №2.- С. 94-96.
Формы проверки школьных достижений //Оконь В. Введение в общую дидактику.