Сравните различные дефиниции (определения) понятия образования, выделите в каждом случае существенные признаки, которые закрепляются за ним. Составьте классификацию разных типов понимания образования.
«Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. С. 101. | «Образование - это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове образование скрыто слово «образ», т. е. формирование самого себя». Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 149. |
«Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду». Краткий педагогический словарь пропагандиста. М, 1984. С. 157. | Образование есть не что иное, как культура индивида. ... Сколько культурных ценностей, столько и видов образования». Гесс&н СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 35. |
Образование - это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый». Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 25. | «... Овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей - это и есть образование, а основной путь получения его - обучение». Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. |
«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Закон РФ «Об образовании» // Сборник законов Российской Федерации. М., 1999. С. 224. | «Образование (от русск. - создание образа) - это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей». Бондаревская Е.В.. Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д, 1999. С. 36. |
Понятие «обучение». Чаще всего под обучением понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» 1 . Деятельность учителя и ученика в процессе обучения разделяются весьма условно, поскольку обучение - непрерывный процесс их совместной работы.
Традиционно в обучении выделяются две составляющие - преподавание и учение. Под преподаванием понимается деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений и навыков, способов деятельности, жизненного опыта и т.п. Учение здесь - процесс приобретения учащимся передаваемого учителем содержания обучения. Преподавание в традиционном обучении доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик (например, «методика преподавания истории»). Основное внимание тогда уделяется преподаванию (передаванию) учебного материала, а не деятельности учеников.
Парадигма обучения как преподавания и учения имеет длительную историю и сохраняется по сей день. Причина состоит в том, что долгое время учитель был основным источником информации, которую он сообщал ученикам, обучая их различным наукам. До сих пор используются термины «дать знания», «дать образование», а по отношению к взаимодействию учителей говорят «обменяться опытом». Понимание обучения как «передаточного» механизма некоторого содержания от учителя к ученикам предполагает формирующее воздействие педагога на ученика.
Обучение - организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества.
В то же время существуют иные понимания обучения, отрицающие возможность «передачи образования». Знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности.
Процесс обучения сопровождается и характеризуется внутренними личностными изменениями ученика, его развитием. Обучение, имеющее основной целью развитие физических, познавательных, нравственных и иных способностей учащихся на основе их индивидуальных возможностей, называется развивающим обучением. Учитель в данном случае не столько передает детям знания, сколько организует их учебную деятельность по отношению к изучаемому предмету. Психолого-педагогическое обоснование развивающего обучения в нашей стране осуществлено Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Д.Б. Элько-ниным, В.В. Давыдовым и реализуется на практике их последователями.
Парадигма приоритета целей и ценностей ученика, первичной роли его деятельности и вторичности деятельности учителя как организатора учебного процесса нашла отражение в различных типах личностно-ориентированного обучения. Обучение в этом случае понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимаются современные отечественные ученые: Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.
В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения - признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории. Роль учителя заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.
В зависимости от применяемых образовательных технологий личностно-ориентированное обучение имеет разновидности: природосообразное, проблемное, эвристическое и др.
Личностно-ориентированный смысл образования может быть заложен в любом типе обучения. Например, программированное или дистанционное обучение могут иметь в своей основе личностную ориентацию, а могут и не иметь ее. Личностная ориентация - один из критериальных признаков обучения любого типа или вида. Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении.
Дискуссия. Сторонники обучения как передачи знаний иногда тоже называют свой подход личностно-ориентированным, поскольку адаптируют предназначенный для усвоения учебный материал в соответствии с особенностями разных групп учеников, например, разделяют материал на уровни сложности. Обоснуйте или опровергните эти аргументы.
Таким образом, содержание понятия «обучение» зависит от того, какая педагогическая парадигма лежит в основе образования. Формирующее обучение «передаточного» типа отличается от развивающего или природосообразного тем, что имеет в своей основе формулу «с предметом к детям», тогда как личностно-ориентированное обучение строится по принципу «с детьми к предмету».
Изучение и освоение. Казалось бы, гуманистическая ориентация на развитие учащихся должна преобладать в обществе, которое выдвигает человека в качестве первичной ценности. Почему же процесс обучения все еще понимается как вооружение ученика знаниями и формирование у него соответствующих умений и навыков? Объясняется это многими причинами, например, тем, что данные параметры легко поддаются проверке с помощью общедоступных средств - тестов, контрольных работ, проверочных заданий. С их помощью легко и быстро проверяется уровень усвоения учениками «переданного» им материала. Чтобы оценить результативность обучения индивидуально для каждого ученика, с учетом его начального уровня развития, степени сформированности его способностей, знаний и навыков, требуется специальная система диагностики и контроля, которая пока непривычна для массовой школы. Например, в такую систему входят индивидуальные программы обучения, журналы личных достижений, портфолио ученика.
Рассмотрим дидактические понятия, характеризующие личностный характер обучения.
Адекватной характеристикой личностно-ориентированного обучения является деятельность. Деятельность в педагогическом смысле более широкое понятие, чем знания, умения и навыки (ЗУНы), поскольку предполагает мотивацию, оценку и другие параметры обучения, отражающие его субъективно-личностный характер. Нас же, как раз и интересует деятельность потому, что она приводит к образовательным изменениям и личностным приращениям ученика по отношению к самому себе и к изучаемым дисциплинам.
Для характеристики образовательной деятельности ученика применяются следующие понятия:
- изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»;
- усвоение, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»;
- познание, т. е. «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания».
Понятия «изучение» и «усвоение» относятся, как правило, к внешним, независимым от ученика объектам - знаниям или информации, и не предполагают его деятельности по созданию собственного образовательного продукта. Если вести речь о продуктивном обучении, то ему более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т.п.
Другой существенной характеристикой личностно-ориентированного обучения является его продуктивность, т. е. создание учеником в изучаемых предметах конкретных образовательных продуктов - естественно-научной версии, математической задачи, сочинения, поделки, картины и т.п.
Продуктивная направленность обучения не означает, что оно лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную действительность, ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, разучивает конкретные способы познания, знакомится с имеющимися культурными достижениями, т. е. изучает их.
Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений выражается понятием «освоение». В образовании это понятие имеет смысл активного созидательного проникновения ученика в образовательную область или учебный предмет. Освоению подлежит как сама действительность, так и знания о ней. Поэтому термин «освоение» наиболее полно отражает процесс личностно-ориентированного обучения и соответствующей образовательной деятельности.
Обучение и развитие. Под развитием ученика понимается процесс внутренних изменений его физических, психологических, духовных сил, обеспечивающих его самореализацию. Нервная система, психика, личностные качества ученика изменяются количественно и качественно на протяжении его жизни и определенным образом связаны с обучением.
Развитие - процесс внутреннего изменения человека, обеспечивающий реализацию его жизненного потенциала и назначения.
Среди ученых - психологов и педагогов - выделяются три точки зрения на связь развития и обучения:
1) обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса (3. Фрейд, Ж. Пиаже);
2) обучение тождественно развитию (У. Джеймс, Э. Трондайк);
3) обучение может следовать за развитием или опережать его (Л.С. Выготский).
В последнее время в отечественной школе утвердилось понятие «развивающее обучение», основанное на идее Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на созревшие функции ребенка, но и на те, которые еще только созревают.
Для объяснения своей модели Л.С. Выготский ввел понятия «зона актуального развития» - уже достигнутый ребенком уровень развития, при котором он может полностью самостоятельно, без помощи взрослого решать интеллектуальные задачи, и «зона ближайшего развития» - уровень развития, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллектуальных задач определенной сложности. Согласно данной модели, то, что сегодня ребенок делает в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет делать самостоятельно.
Данная модель послужила ядром для создания концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Одним из недостатков данного подхода является недооценка роли творчества ученика в обучении. Ученик, которому не предоставляется возможность решения возникающей задачи без помощи учителя, не вырабатывает в себе необходимых творческих качеств.
Умение ученика делать самостоятельный шаг в зоне своего ближайшего развития без помощи учителя является свидетельством перехода от развивающего обучения к саморазвивающему, эвристическому. Роль учителя в этом случае заключается уже не в совместном с учеником решении трудных для него задач, а в вооружении его инструментарием для самостоятельного их решения.
Обучение и воспитание. Воспитание чаще всего понимается как процесс и результат взаимодействия воспитателя с воспитанником с целью его личностного развития, усвоения социальных норм и культурных ценностей, подготовки к самореализации в том обществе, в котором он живет.
Связь обучения с воспитанием не менее очевидна, чем связь обучения с развитием. Многие педагоги, начиная с Гербарта, говорят о воспитывающем обучении, результатом которого является социализация ученика, формирование таких его личностных качеств, которые соответствуют определенным общественным потребностям.
Воспитание - процесс взаимодействия человека с окружающей средой (в том числе и с воспитателем), обеспечивающий усвоение им определенных норм и способов поведения в обществе.
Не всякая система обучения ставит воспитывающие задачи в качестве основных. Этот признак характерен, прежде всего, для гуманистических образовательных систем, таких, как школа Амонашвили, педагогика сотрудничества, Вальдорфская педагогика; а также для дидактических систем, имеющих в своей основе науки и виды деятельности социально-общественного характера: экологию, историю, философию.
Различные учебные предметы, как правило, играют ведущую роль в воспитании определенных личностных качеств ученика, математика - аккуратности, логичности, последовательности и систематичности, естествознание - наблюдательности и познавательное™, живопись - образности и художественности.
В то же время закрепление за отдельными учебными предметами определенных воспитательных задач не является жестким. Так, математика может воспитывать не только систематичность или алгоритмизацию в действиях ученика, но и нести гуманитарную функцию, выполнять культурологические задачи, воспитывать в учениках чувство прекрасного.
Обучение и творчество. Обучение и развитие человека взаимосвязаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира.
Но творчество возможно только в условиях свободы, по крайней мере, свободы выбора. Творческого результата можно ожидать только тогда, когда ученик обеспечен правом выбора смысла и целей своего образования, образовательной траектории, темы конкретной творческой работы, формы ее выполнения и защиты, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Свобода в образовании нужна ученику ради его развития и творчества.
Обучение как продуктивный процесс предполагает наличие у учеников творческих способностей. Под творческими способностями понимаются комплексные возможности ученика в совершении деятельностей и действий, направленных на создание им новых образовательных продуктов.
Исследуя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью. Креативность - это интегративная способность, вбирающая в себя системы взаимосвязанных способностей-элементов. Например, креативными способностями являются воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.
Креативность - не единственная способность, обеспечивающая образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит познание, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе его соответствующих способностей. К оргдеятельностным способностям ученика относятся целеполагание, целеустремленность, нормотворчество, самоопределение, рефлексия и др.
Таким образом, творческое обучение опирается, по крайней мере, натри интегративные способности ученика: креативную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником образовательной продукции.
Обучение, ориентированное на продуктивную творческую деятельность учащихся, называется эвристическим. Согласно эвристическому типу обучения ученик участвует в создании не только образовательной продукции по изучаемым учебным курсам, но и в планировании и осуществлении индивидуальной траектории образования.
Свобода и заданность в обучении. Соотношение между свободой и заданностью в обучении в разных моделях обучения проявляется по-разному. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом.
Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в образовательных областях. Такая модель обучения опирается на активную антропологическую позицию: ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.
В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало свободу детям дать, надо научить их действовать. Именно эту задачу и реализует дидактика личностно-ориентированного обучения.
Блок самоопределения Тема. Знания и развитие
Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои суждения в третьем столбце.
Обучение - это преподавание и учение | Обучение - это учение и преподавание. | Обучение - это... |
«Чтобы обучать Петра математике, нужно хорошо знать математику». | «Чтобы обучать Петра математике, нужно знать математику и Петра». | «Чтобы обучать Петра математике,...» |
Каков учитель, таковы и ученики. У «сильного» учителя всегда «сильные» ученики. | Если есть ученик, для него.найдется и учитель. Источник познания - в ученике, учитель лишь помогает ему реализовать себя. | Роль ученика в обучении... Роль учителя в обучении... |
Строгое следование научно-обоснованному подходу к изложению, закреплению и применению на практике учебного материала гарантирует его полноценное усвоение учениками. | Учение через исследование неэкономично по времени и неэффективно по результатам, поскольку ученики не могут гарантированно получать качественных результатов. В таком обучении отсутствует фундаментальность и систематичность. | Чтобы обучение было эффективным, ... |
Основой творческой деятельности ученика являются прочно усвоенные им базовые знания. Научившись применять их на практике, ученик способен пойти дальше в своем творчестве и при необходимости создавать новое, опираясь на имеющийся у него багаж. | Прочно усвоенные знания являются помехой творчеству ученика, поскольку формируют стереотипы в его мышлении и последующей деятельности. Незнание общепринятых сведений помогает ученику создавать действительно новое. Творчество ученика необходимо уже до приобретения знаний. | Соотношение знаний и творчества в обучении может быть следующим: |
Главный планируемый результат обучения в школе - вооружение ученика базовыми знаниями для его последующей жизни и профессиональной деятельности. Задача школы - дать ученикам качественное образование, основанное на фундаментальных знаниях. | Задача школы - развить способности ученика и научить его действовать в окружающем мире. Вместо «суммы знаний» ученик овладевает совокупностью способов деятельности. При необходимости он всегда сумеет найти недостающие знания или воссоздать для решения возникающей проблемы. | Основная задача школьного обучения состоит в... |
В дидактике используются философские категории, общенаучные, методологические, педагогические, психологические, физиологические и иные понятия.
Дидактика как научная теория описывается системой понятий методологического уровня: смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы и методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения и др.
Фундаментальными дидактическими понятиями являются понятия «образование» и «обучение», которые раскрываются с помощью взаимосвязанных понятий: преподавание, учение, изучение, освоение и др.
Понятие «образование» характеризует различные стороны реальности. Оно может относиться к отдельному человеку или классу учеников, всей школе, обществу, государству. Образование отражает как процесс, так и результат обучения. Под образованием понимается также система образовательных структур - учебных заведений, различных форм и типов образования.
Среди различных пониманий образования выделяются два противоположных: образование - как процесс воздействия на ученика («дать образование») и образование как процесс образовывания ученика при организующей роли учителя («быть в образовании»).
Понятие «обучение» раскрывается в зависимости от выбранного смысла образования. В формирующей педагогике обучение представляет собой два основных вида деятельности - преподавание и учение: учитель передает ученикам знания, умения и навыки, а ученики их усваивают. В личностно-ориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов.
Роль учителя личностной ориентации - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.
ВОПРОСЫ И УПРАЖНЕНИЯ
1. Сформулируйте чувства и ощущения, которые возникли у вас в результате изучения данной темы. Назовите свои главные
результаты.
2. Какие противоречия в понятийной структуре дидактики вами обнаружены?
3. Приведите два-три варианта трактовок понятия «образование», сравните их между собой и найдите общие признаки разных дефиниций.
4. Дайте определение понятию «образование», которое выходило бы за рамки педагогики и охватывало процессы, изучаемые в других науках, например, в истории (образование государства), географии (образование гор).
5. Первоклассник придумал математическую задачу на изученные действия сложения и вычитания. При составлении условия задачи он использовал уже известный ему принцип: «было..., прилетело (улетело)..., сколько всего стало?» Ученик заменил людей или зверей на птиц и получил новое условие задачи. Оцените область, уровень и специфику творчества ученика. Присутствует ли в данном образовательном продукте ученика математическое творчество?
6. Сформулируйте вопросы, предложения и пожелания себе на дальнейший период изучения курса дидактики.
Дидактический практикум Тема 2. Дидактические понятия
1. Любые объекты, в том числе и дидактические, можно перевести в язык знаков, символов, образов. Такой перевод позволяет лучше понять и изучить сам объект. Изобразите в виде знака, образа или рисунка символ образования. Прокомментируйте полученный символ и его специфические особенности.
2. Используя лист бумаги, нитки и скотч, изготовьте материальную модель образования. Предложите объяснение данной модели. Представьте свою работу для коллективного обсуждения во время семинара. Ответьте на вопросы коллег о вашей модели.
3. Предложите определение понятия «образование». Запишите это определение и обсудите его на семинаре. Сопоставьте свое определение с дефинициями, предложенными другими студентами.
4. Аналогичным образом сконструируйте символ, модель и дефиницию дидактических понятий «обучение», «учение», «изучение», «преподавание», «освоение».
ЛИТЕРАТУРА
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань, 2000.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. №4.
Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Куписевич. Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. М., 1986.
Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 /Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995.
Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 1-2(25-26). С.194-211.
Подласый И.П. Педагогика. М., 2006.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
Сери/сое 5.5. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. - 1994.-
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М., 2005.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М., 2000.
§ 3. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
Национальная идея в образовании. Основой образования в российской школе являются, прежде всего, те глубинные национальные идеи отечественной истории и культуры, которые играют объединяющую, вдохновляющую и воспитывающую роль в обществе. Они служат основанием для конструирования отечественной педагогики и дидактики.
Идею российского национального образования обосновал основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824- 1870), который считал, что главные цели образования и воспитания определяются народным характером. Философское осмысление своеобразия российского характера позволяет отыскивать основы соответствующего ему образования.
Идея - от греч. idea: то, что видно, образ. Термин, обозначающий смысл, значение, сущность.
Образование, построенное на отечественных идеях и традициях, всегда будет отвечать задачам национального развития. Задачи, организационные формы или содержание такого образования могут быть различны, но получаемый в итоге результат образования человека определяется базовыми философскими смыслами, на которых строится учебный процесс.
Если принять, что смыслом и целью образования является развивающийся человек, то с точки зрения национальной идеи образование человека есть такое его состояние и результат, когда он свои чувства, ум, тело и волю ориентирует на самореализацию и саморазвитие, поддерживаемый желанием добывать новые знания, верить в лучшее, делать добро, исполняя свое предназначение перед собой, своей семьей, отчизной. Созидание человека культуры - в этом смысл национального образования. Развитие внутреннего потенциала каждого человека - цель народного образования. Высший идеал образованности народа и каждого его представителя - духовное состояние нации, самоосознание величия многонационального российского общества, являющееся условием экономического, материального и культурного процветания всего народа.
Дискуссия. Каким образом можно использовать в отечественном обучении лучшие образцы зарубежной педагогической мысли, чтобы результаты отечественного образования сохраняли свое национальное своеобразие?
Философские предпосылки российского образования содержатся, прежде всего, в работах отечественных мыслителей. Характерными чертами русской философии, по мнению Н.О. Лосского, являются космологизм, софиология, соборность, метафизичность, религиозность, интуитивизм, позитивизм, реалистичность (онтологизм) 1 .
Перечисленные черты присущи комплексу учений о взаимодействии человека и мира, созданных плеядой русских ученых мирового уровня, среди которых: Л.Н. Толстой, Н.Ф. Федоров, Вл.С. Соловьев, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Н.А. Бердяев, Д.Л. Андреев, Н.А. Умов и др.
В ряде исследований совокупность идей, учений и работ этих мыслителей называют русским космизмом, поскольку данная философия опирается на фундаментальный принцип: человек подобен Вселенной, т. е. микромир подобен макромиру. Предназначение человека - вселиться в свой дом - Вселенную. Это возможно, поскольку глобальные процессы в определенной степени тождественны локальным, перемены в человеке соответствуют переменам в обществе, изменения на всех уровнях организации природы и общества сходны и сопряжены со вселенскими изменениями.
Рассмотрим те элементы учений отечественных философов, которые имеют дидактическую значимость.
Образ человека. С позиций антропоцентризма первичным источником всех изменений, в том числе и глобальных, является сам человек, взятый в совокупности своих потенций, проявлений и деятельностей. По отношению к образованию деятельность ученика тождественна деятельности учителя и школы в целом, школа - обществу, общество - миру, мир - Вселенной. Таким образом, изменения отдельного человека соответствуют изменениям всей Вселенной. Отсюда и соответствующая миссия обучения - обеспечивать изменение и развитие людей, сообразное общечеловеческим задачам и процессам.
Образ - субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий.
Человек, включенный в образовательную систему с целями, относящимися к его вселению в окружающий мир, по особому складывает свою мировоззренческую ориентацию и реализует личностный потенциал. Индивидуальная траектория его образования представляет систему отношений с природой, культурой, космосом, с самим собой. Для самоопределения и движения в окружающем мире он овладевает набором способов деятельности, в том числе и рефлексивных, необходимых ему для обеспечения, оценки и корректировки происходящего образования.
Основные черты человека облагороженного образа, которого должна готовить будущая Школа, изложены русским философом и поэтом Д. Л. Андреевым (1906-1959) в его книге «Роза мира» 1:
Умственный облик характеризуется интеллектуальной независимостью, свободным и счастливым чувством преклонения перед явлениями Глубокого и явлениями Великого.
Эстетический облик проявится в развитом вкусе, знании и понимании искусств прошлого, потребности художественных впечатлений и собственного творчества, в чувстве восхищения перед явлениями Прекрасного.
Нравственный облик нового человека характеризуется деятельной добротой к окружающим, чувством единства общечеловеческого, чувством единства космического, чувством благоговения перед явлениями Высокого.
Религиозный облик характеризуется внутренней работой над раскрытием органов духовного воспринимания, ощущением жизни как мистерии, знанием религиозных форм прошлого и настоящего, умением соверовать всем религиям, т. е. понимать опыт и учение каждой из них как отражение одного из рядов духовной реальности, потребность собственного участия в религиозной жизни и творчестве.
Телесный облик характеризуется дружбой со светлыми стихиалиями, стройным телосложением, пластичными движениями, открытым светящимся лицом.
Особое внимание в педагогике Д.Л. Андреева уделяется развитию внутренних задатков натуры учеников. «Вообще, заботливо пестуется и всячески поощряется творческое начало: взращиваются малейшие ростки музыкального, словесного, сценического, архитектурного, живописного, философского, религиозного творчества» 2 .
Основным типом общеобразовательной школы Д.Л. Андреев считает колледж-интернат, расположенный за городом. Обучение в нем занимает 12-13 лет по 7 месяцев в году. Среди учебных дисциплин - всеобщая история религий, политическая история, история искусств и наук, т. е. ориентация на «включение» ученика в культурно-исторические процессы.
Смысл образования. Одна из доминирующих идей русских философов - Вселенский масштаб предназначенности человека. С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно через собственную деятельность, создавая творения, подобные тем, которые окружают тебя. Например, постичь глубины природы и тайны мироздания позволяют самостоятельные размышления, исследования, трактаты; проникнуть в устное народное творчество и познать его основы помогает сочинение сказок, считалок, загадок; войти в мир настоящей математики можно через собственные математические открытия простых чисел и форм.
Смысл - идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, ценность. Целостное содержание высказывания, несводимое к значениям его частей, но само определяющее эти значения.
Смысловыми образовательными идеями отечественных философов являются следующие:
Образование - не столько «заказ» социума, сколько миссия человека во Вселенной. Человек равновелик миру, следовательно, его предназначение - вселение в свой мир. Вселение происходит через собственную продуктивную деятельность образовывающегося человека. Продукты его деятельности адекватны содержанию соответствующих сфер познаваемой действительности.
Связь человека с миром определяется на уровне их общих сфер: биосферы - сферы живого (В.И. Вернадский), ноосферы - сферы разума, пневматосферы - сферы духа (П.А. Флоренский). В связи с развитием современных средств телекоммуникаций и Интернет-ресурсов можно говорить об инфосфере - сфере информации.
ОБРАЗОВАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЕ, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе О. происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, к-рые выработало человечество, усвоение результатов общественно-историч. познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и иск-ве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. О.- необходимое условие подготовки к жизни и труду, осн. средство приобщения человека к культуре и овладения ею; фундамент развития культуры. Осн. путь получения О.- обучение в различных уч. заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умств. развитии человека играют также самообразование, культурно-просветит. работа, участие в общественно-трудовой деятельности.
Содержание О., его уровень определяются требованиями общественного произ-ва, обусловливаются обществ, отношениями, состоянием науки, техники, культуры, а также уровнем развития школьного дела и пед. науки. В классовом обществе О. носит классово-историч. характер, что проявляется в построении систем нар. образования, в содержании О. и методах обучения. Сословно-классовому характеру бурж. школьной системы с присущими ей ограничением уровня образования для детей трудящихся, а в нек-рых странах и расовой дискриминацией, большим удельным весом частных и церк. школ сов. система нар. образования противопоставляет такие принципы, как равенство всех граждан СССР в получении О., обязательность О. для всех детей и подростков; гос. и общественный характер уч.-воспитат. учреждений; свобода выбора языка обучения; бесплатность всех видов О., содержание части уч-ся на полном гос. обеспечении, система стипендий для уч-ся и др.; единство системы нар. образования и преемственность всех типов уч. заведений; единство обучения и коммунистич. воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодёжи; связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой коммунистич. строительства; науч. характер О., его постоянное совершенствование на основе новейших достижений науки, техники, культуры; гуманистич. и высоконравственный характер О. и воспитания; совместное обучение лиц обоего пола; светский характер образования, исключающий влияние религии.
Различают общее и спец. О. Общее О. даёт знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку независимо от его будущей специальности, профессии, специальное - необходимые работнику определённой профессии и квалификации. В социалистич. странах общее О. имеет своей задачей вооружение уч-ся совокупностью знаний основ наук, а также соответствующих умений и навыков, к-рые необходимы для всестороннего развития личности, воспитания активных и сознат. строителей социализма и коммунизма, формирования у них мировоззрения и коммунистич. нравственности. В неразрывной связи с общим О. в СССР и др. социалистич. странах находится политехническое образование. Большое социальное и нар.-хоз. значение имеет переход в СССР в условиях развитого социалистич. общества к всеобщему среднему образованию (база всестороннего развития личности каждого члена общества, обеспечения полного равенства всех граждан в получении О., необходимая предпосылка для овладения любой профессией на уровне совр. достижений науки, техники, культуры).
Общее О. является необходимой основой спец. О. Спец. О. включает ряд отраслей: горное, радиотехнич., строительное, математическое, энергетическое, с.-х., мед., историческое, пед. и т. п. Подготовка специалистов предусматривает изучение спец. знаний в тесной связи с раскрытием общих науч. принципов совр. произ-ва. По своему уровню спец. О. делится на высшее образование, среднее специальное образование, профессионально-техническое образование, к которому примыкает краткосрочная подготовка рабочих непосредственно на производстве.
Принципы построения, осн. задачи и пути совершенствования всех звеньев системы сов. нар. образования определены в Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (1973). Сов. школа (в широком смысле слова) призвана обеспечивать нар. х-во кадрами, способными органически соединять достижения науч.-технич. революции с достижениями социализма, с решением задач коммунистич. стр-ва. Общее ср. образование подрастающего поколения, отвечающее совр. требованиям обществ, и науч.-технич. прогресса, вооружение уч-ся глубокими и прочными знаниями основ наук, воспитание у них стремления к непрерывному совершенствованию знаний и умения самостоят, пополнять их и применять на практике - задачи средней общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений и средних специальных учебных заведений. Науч.-технич. революция обусловливает усиление темпов обновления орудий произ-ва, его технологии, сокращение сроков внедрения в практику новых науч. открытий; это требует от работников большого объёма совр. общенаучных и спец. знаний. Профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения решают задачу подготовки кадров, умеющих быстро ориентироваться в изменяющихся условиях производственной деятельности, сочетать широкие общетехнические и культурные знания с отличным владением конкретной специальностью, творческим отношением к труду.
В СССР и др. социалистич. странах право на О. является одним из важнейших проявлений социалистич. демократии, законодательно закреплённых конституциями, оно фактически обеспечивается широким развитием сети школ разных типов, высших и средних специальных уч. заведений. Развитие О. в СССР создаёт предпосылки для ликвидации различия между умственным и физич. трудом.
В классово-антагонистическом обществе правящие классы используют образоват. систему как средство укрепления своего господства, подчиняя этой цели содержание О. Противоречие между потребностями капиталистич. произ-ва в квалифицированных обученных кадрах и стремлением господствующих классов по политич. мотивам ограничить образо-ват. уровень трудящихся особенно обостряется в периоды кризисов и реакции и выступает с наибольшей силой в эпоху империализма. В совр. капиталистич. странах существенно различен уровень О. в массовых и привилегированных ср. школах.
Классово-историч. характер О. проявляется не только в принципах построения систем нар. О., но и в идейной направленности программ, учебников, всей практики преподавания. Социалистическая школа вооружает уч-ся подлинно науч. знаниями, т. к. содержание О. строится на методологии марксизма-ленинизма, подводящей уч-ся к диалектико-материалистич. пониманию законов развития природы, общественной жизни и человеческого сознания.
Совр. технич. прогресс, рост культурных потребностей членов сов. общества вызывают необходимость совершенствовать содержание О. Научно-технич. прогресс с его постоянно возрастающей науч. информацией обусловливает необходимость непрерывного О., регулярного пополнения трудящимися общеобразовательных, общетехнич. и спец. знаний. Поэтому в системах нар. О. СССР и др. социалистич. стран получили широкое развитие различные формы повышения квалификации и самообразования трудящихся.
В тесной связи с содержанием О. находится обучение, в к-ром реализуются цели О. Цели и характер О. оказывают большое влияние на методы обучения. Широкое применение современных технич. средств, методов самостоят, познавательной деятельности обусловливает повышение эффективности обучения. Одна из важных задач школы - привитие уч-ся интереса к самообразованию, формирование навыков самостоятельной работы. Большую помощь занимающимся самообразованием оказывают гос. и общественные организации (издание массовых науч.-популярных журналов и книг, организация спец. обще.образовательных радио- и телепередач, выпуск научно-технических фильмов, развитие сети партийно-политич. просвещения и т. п.).
О. тесно связано с воспитанием, формированием качеств личности. Эта объективно существующая взаимозависимость проявляется в том, что О. является необходимым и могучим фактором воспитания. Сов. школа, решая общеобразовательные задачи, вооружая уч-ся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, формирует на этой основе коммунистич. взгляды и убеждения уч-ся, их мировоззрение и нравственно-волевые качества. Вместе с тем правильно поставленное воспитание личности способствует успешному овладению знаниями. Единство О., обучения и воспитания достигается путём осуществления принципа воспитывающего обучения, проведения воспитательной работы в системе внеучебных образовательных занятий, в процессе деятельности пионерских и комсомольских организаций. Соединение обучения с общественно полезным трудом, использование влияния социалистич. общественной среды позволяют успешно решать образоват. и воспитат. задачи, поставленные перед сов. школой Коммунистич. партией. Э. И. Моносзон.
Что такое Образование? Значение и толкование слова obrazovanie, определение термина
1) Образование - - англ. education; нем. Bildung. 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях. В зависимости от объема и характера знаний различают начальное, основное, среднее, высшее образование, общее и специальное (профессиональное); по содержанию - техн., гуманитарное, естественнонаучное, социальное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры общества. 2. Соц. институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. См. ЗНАНИЕ, КВАЛИФИКАЦИЯ, ПРОСВЕЩЕНИЕ.
2) Образование - - 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; различают: начальное, основное, среднее, высшее, общее и специальное (профессиональное) О.; технич., гуманитарное, естественнонаучное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры об-ва. 2. Соц. ин-т, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различн. сферы жизнедеятельности об-ва, приобщения его к культуре данного об-ва.
3) Образование - - институциализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умение и знания от одного человека, группы, сообществу - к другим.
4) Образование - - одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и человека, одновременно процесс и результат усвоения людьми, в первую очередь детьми, подростками и юношеством, систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности, функционирующее в качестве специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества - экономической, социальной, политической, духовной.
5) Образование - – институционализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества – к другим.
6) Образование - - функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция О. распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Проблематика О. становится определяющей темой общественной коммуникации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, при изменении направления развития. В 20 в. развитые и динамичные общества принимают парадигму непрерывного О. (1960-1980-е) или О. через всю жизнь (1990-е), делая тем самым практически каждого человека участником реализации функции О. О. реализуется как общественная человеческая деятельность. Система образовательной деятельности различным образом представлена в знании для разных участников процесса О., по-разному описывается в различных подходах. Внутри единого процесса и одной генерализированной функции необходимо выделять и анализировать, как минимум, пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле - функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров - функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение - функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание - функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность - функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизации образа жизни. В О. как сфере социокультурной практики базовые образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее представителей. Источником проблемности и парадоксальности как самой практики О., так и рефлексии образовательной деятельности, ее теоретических описаний, интерпретаций и понимания является со- бытие в единой практике активности двух онтологически несоразмерных субъектов - нормативных культуры и социума, персонифицированных в фигуре учителя, с одной стороны, и спонтанной, произвольной, креативной индивидуальности ученика, с другой стороны. Феноменально эта со-бытийность двух активностей предстает то как сотрудничество и кооперация, то как борьба или игра - противоборство. Во взаимодействии и со-бытийности учителя и ученика (социума и индивидуальности) переплетены взаимное насилие и подавление свободы и воли, любовь и творческие взлеты, догматическое следование канону и разрушительная ересь. Результатом О. выступает личность ученика с ее свойствами, способностями и характеристиками, однако этот результат достигается как компромисс взаимодействия двух сторон, одна из которых - культура и социум в лице учителя - нуждается, обязывает, требует, другая же, в лице ученика, только может, но либо хочет, либо не хочет. Таким образом, состояние культуры и социума, их развитие, их будущее находятся в руках индивидуальности, они полностью зависимы от капризного, своевольного, творческого ученика. История О. представляет собой историю побед и поражений, соглашений и компромиссов двух участников образовательного процесса. Рефлексия и осмысление этого взаимодействия сопровождают всю историю философии. Одним из побуждающих к философствованию вопросов у Сократа был вопрос о передаче добродетели. Если добродетель главный атрибут политика, образцом которого был Перикл, почему же дети Перикла лишены этого атрибута? Видимо, добродетель не передается автоматически по наследству, ни в природном смысле наследования (по крови, по рождению, генетически), ни в социальном смысле (права наследования, первородство и т.д.). Такие сомнения дисквалифицируют традиционные социальные устои, наследственная аристократия лишается оснований своего существования, способность демократического полиса к выживанию также проблематизируется. Проблема не поддается с ходу спекулятивному разрешению, поэтому параллельно Сократ занимается ею практически (его ученик Алкивиад), но и здесь не достигает успеха, как и с собственными детьми. Для античной философии характерно заужение осмысления образовательной проблематики в теоретическом плане в силу заданного Сократом образца разделения образовательной практики на целостную - в отношении специально выбранного ученика, и на редуцированную - в отношении обучения философии. Преподавание философии велось в публичной экзотерической форме (сократические беседы на Агоре, Академия Платона, Ликей Аристотеля), а целостная образовательная практика была частным делом и облекалась в эзотерическую форму (Сократ - Алкивиад, Платон - Дионисий младший, Аристотель - Александр Македонский). По иному складывалась китайская философия, где отношение было скорее обратным: рефлексия образовательной практики оформлялась в экзотерических текстах для публичного использования, и, наоборот, часто само философское учение передавалось близким ученикам как эзотерическое знание. В древнем Китае сложились две противоположные версии образовательной практики в рамках осмысления проблемности О. и зависимости культуры и социума от возможностей, произвола и активности индивидуальности ученика. Конфуций рассматривал ребенка и ученика как дикаря, подлежащего окультуриванию любыми доступными средствами. Ценен ритуал, как квинтэссенция культуры, и он должен транслироваться вечно, лучше побудить ученика к освоению ритуала гуманностью, чем насилием. Ритуал и гуманность становятся главными принципами конфуцианской образовательной практики, позволяющей сохранять и транслировать "китайские церемонии" практически три тысячи лет, до наших дней. Иная аксиологическая рефлексия образовательных парадоксов была у Лао Цзы. Будь самим собой, - говорится ученику - культура и социум сильны и могущественны своими ритуалами и церемониями, они стремятся тебя подавить. Чтобы им успешно противостоять, разрабатывается путь дао (Дао дэ цзын), путь самоценной индивидуальности, способной противостоять культуре и социуму. В традиционных обществах можно выделить три основные образовательные парадигмы. Естественная педагогика. Характерна для обществ, не развившихся до стадии государственности. Эта образовательная практика основана на жестком разделении мира взрослых и мира детей. Первые - допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребенок в естественных отправлениях осваивает все необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в мир взрослых. Все содержание этой образовательной практики может быть выражено восточной поговоркой, лишь вариантами отличающейся во многих культурах: "до 7 лет ребенок царь, до 15 - раб, после 15 - друг". Эзотерическая педагогика (педагогика идеала) . Распространена в практике подготовки неофитов для сложных и редких видов деятельности (жрецы, ученые, философы, художники, редкие и сакрализованные ремесла) . О. в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофита, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всем без исключения, без различения на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими катарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а, с другой стороны, формирует у ученика своеобразный характер и выраженную индивидуальность. Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведение. Схематично такая образовательная практика очень проста - одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия, или демонстрирует их сам, ученик подражает. Иногда допустимые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоев, поэтому О. и образованность становятся социальными признаками, порождая качественное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы относятся в этой педагогике к наказуемым действиям. Поощряется способность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий. В Европе Нового времени при разрушении традиционных форм жизни возникает необходимость нового осмысления деятельности О. и всего комплекса общественных отношений, с ним связанного. Возникает институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в О. и образованности для преодоления социального неравенства и для самореализации. Возникают и развиваются две новые образовательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики. Эгалитарная педагогика. Возникает в эпоху реформации в протестантских общинах (в Беларуси и в братских школах православных общин). Наибольшее значение для развития О. Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая деятельность епископа анабаптистской общины моравских братьев Я.А. Коменского. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвященные, и даже не любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. Причем различается - должен уметь читать Библию, и должен ее читать. "Читать или не читать" личность определяет сама, но обеспечить ее умением читать - обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христианского императива, но как светская. Требование для каждого уметь читать Библию предполагает продолженного О., поскольку специальные умения для чтения Библии преподаются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного процесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения О. по увязанным программам от начальной школы до университета. Коменский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах О., создав первую гуманитарную технологию. Технологичность О., по Коменскому, предполагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов деятельности: учителей, которые готовятся одинаково, учебников, программ, учебных заведений. Ученик получает возможность продолжать О., поменяв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Практическая реализация эгалитарной педагогики потребовала разворачивания большой программы работ, которая растянулась на триста лет, и была завершена только в 20 в., когда во всех развитых странах была полностью ликвидирована безграмотность и О. стало массовым. Единая технологизированная деятельность результативна и устойчива, но консервативна и неадаптивна. Поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровождается регулярными кризисами национальных систем О., которые повторяются в 19-20 вв. через каждые 15-20 лет, а после Второй мировой войны в развитых странах можно наблюдать перманентное реформирование как системы О., так и содержания его. Элитарная педагогика. Технологизация и стандартизация сферы О. естественным образом создает проблемы для нестандартных образовательных запросов и потребностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими социальными потребностями, или философскими установками (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Милль). Элитарная педагогика возникает как компенсация недостатков массовой гуманитарной технологии О., никогда сама не становясь технологией, стремясь решать свои специфические задачи специфическими средствами. Последние, правда, не отличаются большим разнообразием, чаще всего это различные варианты домашнего О. и самовоспитания. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют технологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в локальных ситуациях: для специального контингента учащихся (олигофренопедагогика для людей с задержками умственного развития, сурдопедагогика для слепоглухонемых, педагогика Макаренко для дилинквентных подростков и т.д.), для трансляции иного содержания (вальдорфская педагогика на основе антропософии Штейнера, метод проектов на основе инструментализма Дьюи и прагматизма Пирса). В 19-20 вв. с ростом научного знания и диверсификацией научных и философских подходов возникают новые педагогические парадигмы (психологистическая - мангеймская (от г. Мангейм) система с акцентом на тестирование способностей, кибернетическая - программированное обучение), но не выходят за рамки экспериментальных. Периодические кризисы в сфере О. всегда заканчиваются паллиативными решениями, а перманентное реформирование крайне непоследовательно. Это связано с нерешенностью многих проблем онтологического и морально-этического порядка. Онтологические: проблемы понятия, природы или тварности человека, проблемы содержания О. и проблемы метода деятельности. Морально-этические: проблемы аксиологии и проблемы права. Идея человека. Трактовка понятия О. зависит от подхода к идее человека. Хотя возможность О. как практики сама уже диктует определенный подход к идее человека. В этимологии термина О. присутствует образ (белорусская адукацыя - греческое eidos, немецкое bildung - bild, англ. building), подведение под образ, придание образа. Т.е., если О. возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека? - это один из основных вопросов философии О. Если в процессе О. природа человека не затрагивается, то разнообразие образовательных практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся человек. В этом случае дискуссии разворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа: гармонически развитая личность, калокагатия, цзюнь-цзы (кит. "благородный муж"), "истинный ариец" и пр., либо вокруг осмысления конкретных образцов (образ и подобие Божье, "делайте жизнь с товарища Дзержинского", Че Гевара и далее до бесконечности). Если же О. способно влиять на природу человека, то образовательная практика становится антропотехникой (Антропотехника) и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Становятся возможными советская и китайская культурные революции с задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и ее тоталитаристские варианты. Христианская теология выдвигает два противоположных принципа: традуционизм, одноразовый акт творения человека Богом, с последующим воспроизведением единожды сотворенного, и креационизм, предполагающий творение Богом каждой человеческой души заново. Креационизм (Августин Блаженный, Кальвин) принят в протестантизме и принципиально допускал бы радикальное вмешательство в природу человека, если бы не был ограничен догматом предопределения. В основании педагогической технологии Коменского лежит протестантская теология и онтология человека. Это позволяет радикальное вмешательство в формирование человека, поскольку не затрагивает его душу (сущность, судьбу) бытие которой предопределено Богом. Последний, в свою очередь, продолжает творить душу (определять судьбу и сущность человека), но это осуществляется во внеположной О. сфере отправления религиозной практики. В частности, для анабаптистов (перекрещенцев), течению в протестантизме, к которому принадлежал Коменский, радикальное перерождение человека происходит в момент крещения (перекрещения) взрослых, и в менее радикальных формах в обряде конфирмации подростков, восходящем к древним обрядам инициации. Секуляризация педагогической технологии Коменского нарушает ее цельность и органичность, поэтому проблематизация оснований эгалитарной технологии с той или иной остротой периодически повторяется на протяжении трех веков реализации программы Коменского. Нетеологическая версия, допускающая тварность человека и незаконченность творения его, представлена в деятельностном подходе, в частности, в культурно-исторической концепции Выготского. Основной посылкой здесь выступает нетождественность человека самому себе в естественной истории (филогенезе), социальной истории (онтогенезе) и в индивидуальной истории (биографии или актуалгенезе). Нетождественность человека самому себе в процессах его становления отрицает предзаданность его развития, делает невозможным однозначное прогнозирование стадий развития, а в определенном смысле и диагностику, в той форме, которую она приобретает в современной Выготскому психологии, педологии и педагогике. Без прогнозирования и диагностики невозможна технологизированная деятельность массового О. В культурно-исторической концепции это препятствие устраняется введением понятия о зоне ближайшего развития (ученика, ребенка, человека), которая проектируется в со-бытийности взаимодействия учителя и ученика через антиципацию, формулировку индивидуальных задач развития и совместное решение этих задач. Таким образом, онтологическая проблема человека переводится в проблему метода, и разрешается уже методологическими средствами, а не философскими спекуляциями о сущности человека. Содержание О. Наиболее остро проблема содержания О. проявляется в оппозиции деятельностного и натуралистического подходов (Подход). В педагогике Коменского содержание О. определялось сенсуалистически. Ученик вводился в мир чувственных вещей. Одним из главных принципов дидактики Коменского был принцип наглядности, который представляет собой переинтерпретацию для образовательной деятельности тезиса "esse est percipi" - "освоенным в О. содержанием может быть то, что вводится через ощущение". Для самого Коменского, как и для Беркли, сенсуализм не представлял проблемы, поскольку О. дополнялось изучением Библии, содержание которой заведомо не чувственно. Но с полной секуляризацией школы из содержания О. практически исчезают трансцендентальные умопостигаемые объекты. Даже идеальные объекты математики транслируются как наглядные образы. Принципиально иначе задается содержание О. в феноменологии, трансцендентальном идеализме и в деятельностном подходе. Но до сих пор это содержание если и передается в О., становится в редких случаях достоянием индивидуальной образованности, то вне школьной практики, вне образовательных институтов. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием О. понимаются знания, умения, навыки (так называемые, ЗУНы) в их сенсуалистической трактовке. Внутрипрофессиональная критика не поднимается до принципиальной постановки проблемы содержания О., а ограничивается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например, способностей, индивидуального способа деятельности, или личностного знания. Проблема содержания О. локализована в институциальной системе массового образования, поскольку О. с иным онтологическим содержанием (религиозное, деятельностное, философское, эзотерическое и т.д.) сосуществует одновременно с массовой школой. Методы О. Проблематика методов О. связана со сложностями категоризации активности разных участников образовательного процесса и онтологического статуса их взаимодействия и со-бытийности. Целостный процесс О. пытаются категоризировать через индивидуальную деятельность участников (учитель учит, ученик учится) в субъект-объектных схемах. И ученик и учитель выступают активными субъектами, а их активность направлена на внеположные им объекты: природу, знания, тексты и т.д. Кроме того, для учителя сам ученик выступает объектом его активности. Такой подход встречает сопротивление со стороны сторонников субъект-субъектных схем взаимодействия. Здесь деятельность не может рассматриваться как индивидуальная, или трудовая преобразовательная деятельность, которая может быть редуцирована до системы индивидуальных деятельностей, а только как коллективно-распределенная (В.В. Да-выдов, В.П. Рубцов). Такая образовательная деятельность понимается как игра или общение, которые принципиально не могут быть индивидуализированы. Перекатегоризация деятельности О. в понятиях игры и общения создает больше проблем, чем решает. В игре с многими участниками, или в общении (которое немыслимо менее, чем с двумя субъектами) нет и не может быть априорно извнеположенного результата. Значит, результат О. и образованность уже не могут контролироваться учителем и социумом, который им олицетворяется, социум утрачивает контроль за состоянием культуры и status quo самого социума. Индивидуальность ученика и социум со всей мировой культурой в лице учителя равноправны в формировании результата О. и образованности. Но это ведет к абсурдизации педагогической технологии Коменского (и большинства других педагогик, претендующих на технологичность). Эгалитарная педагогика гарантирует равные права всем учащимся, но не может быть речи о равноправии учителя и ученика. Первый знает, второй только потенциально может знать, или должен узнать. Представление об О. как об игре или об общении (диалоге, коммуникации) требует пересмотра всех представлений об обществе и культуре. Это означает отказ от ригористической риторической (С. Аверинцев -) версии культуры, отказ от историцизма (К. Поппер -) в трактовке истории и общественного развития. Только принципиально открытое общество (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос -) способно ассимилировать деятельность О. как игру и диалог, принять для себя совершенно иную функцию О. в версии развития самого себя, а не воспроизводства и консервации. Таким образом проблема методов О. упирается в разработку философии и методологии развития общества. Собственно профессиональная педагогическая постановка проблемы методов О. требует системных и методологических исследований и разработок в области гетерогенных, гетерономных, гетерохронных и гетерархированных систем деятельности, а именно таковым предстает современное О. для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть выполнены средствами самой педагогики. Аксиология О. Плюрализм современных обществ создает в сфере О. множественность предложений целей и образцов развития человека. Даже традиционные общества предлагали в О. новых поколений различные варианты образованности, хотя и в ограниченном наборе образцов и эталонов. Но в О., характерном для традиционных обществ, человек, ученик, ребенок были ограничены в возможности выбора из предлагаемых вариантов. Выбор был предзадан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью институциональных форм традиционной школы. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов, он меньше связан ограниченностью собственных способностей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей, он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобализации и стандартизации О. и интернационализации языков культуры. В пределе возможности выбора учеником вариантов О. и образованности ограничены только его ориентацией в мире ценностей. Причем, эти ограничения встречаются ученику в самом раннем возрасте при выборе школы или даже детского сада. А любой выбор не только расширяет возможности, но и сужает их. Выбор плохой школы может предопределить всю дальнейшую биографию и карьеру. При установке эгалитарной педагогики на предоставление равных возможностей и прав всем ученикам, сама педагогика и институциализированная система О. не способны обеспечить ее реализацию. Ориентация в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в современном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и передавались в процессе самого О. Но обеспечение такой ориентации в мире ценностей достигается за пределами институциальной школы: в семье, средствами массовой информации, в контактах со сверстниками и т.д. Когда одна из важнейших задач О. выводится из сферы ответственности институтов О., возникает необходимость в превращении всего социума в образовательное общество, где все - и ученики и учителя - друг для друга, причем не связанные профессиональной этикой, родительской ответственностью и полномочиями, моральной и политической цензурой. Раньше ребенок и ученик получал дозированную, отмеренную информацию от общества, дозировка осуществлялась кругом общения, домашней библиотекой, школьной программой, обычаями общины. Интернет снял последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала беспредельной. Аксиологическая проблематика в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в многообразии ценностей, а в умении ею пользоваться. Большая часть социальных институтов и групп, профессиональных, этнических и конфессиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкультур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуникации. Целые народы, общины и профессиональные сообщества оказываются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять современную образовательную политику и доктрину. На планете обозначилась группа вечно "развивающихся" стран, вынужденных постоянно догонять "развитые" страны, без шансов когда-либо закончить эту модернизационную гонку. Права участников процесса О. Правовая проблематика в образовательных отношениях между людьми чрезвычайна многообразна. Она остро стояла в древнейших времен в контексте естественной педагогики (выше), для которой характерно полное бесправие детей. Родители распоряжались всей жизнью ребенка. Только в обществах, достигших государственности, появились нормы, запрещающие убийство детей родителями. Но продажа детей в рабство, насильственные браки, телесные наказания до сих пор культивируются во многих странах и субкультурах. Отказ от традиционной естественной педагогики в Европе в новое время открыл мир детства. В 18 в. появилась собственно детская одежда (даже картины эпохи Возрождения и барокко изображают детей либо нагими, либо во взрослой одежде, подгонявшейся по размерам только в обеспеченных слоях общества). В 19 в. появилась детская литература, в 20 в. - был открыт детский фоль-клор. До 20 в. права детей регулировались исключительно семейным правом. В конце 20 в. появилась Декларация о правах ребенка, взрослое сообщество приняло на себя обязательство гарантировать права детей как таковые, а не только права индивидов детского возраста как потенциальных взрослых. Иная постановка правовых проблем в эгалитарной педагогике, где речь идет о равных правах (возможностях) на О. для всех. В процессе разворачивания программы Коменского в эгалитарной педагогике вопрос о равных правах встает всякий раз на новом уровне. Изначально о равных правах говорится только относительно тех, кто посещает школу. После принятия в конце 19 - начале 20 в. большинством стран обязательности начального О. проблема обостряется из-за имущественного состояния родителей, способностей самих детей и уровня их развития. Методический прогресс педагогики снял эту проблему в развитых странах, но она вновь появилась при переходе ко всеобщему среднему, а затем и высшему О. В США возникают специфические проблемы с обучением инвалидов и детей с задержками умственного развития, которым законодательно гарантировано право обучения в обычных школах, причем ущемленной стороной при реализации этого права могут становиться как обычные учащиеся, так и школа, которой может быть предъявлен иск о плохом качестве обучения. В профессиональном О. проблема прав учащихся получает специфическое преломление. Если подготовка к профессии начинается рано, на низких ступенях образованности, то это в большей степени ограничивает возможности продолжения О., чем расширяет их. Эта проблема острее в странах с многовариантной системой профессиональной подготовки. В Беларуси же с ее средними профессионально-техническими училищами, доставшимися в наследство от СССР, нет проблем с правом продолжения О. на более высоких уровнях, но есть проблемы с качеством как профессиональной подготовки, так и с общей образованностью, что приводит к проблеме функциональной безграмотности (Функциональная грамотность) . Глобализация О. предполагает возможность и право на получение и продолжение О. в любой стране мира, а это невозможно обеспечить без согласованной стандартизации национальных систем О. и международных соглашений о конвертации и признании сертификатов об О. и дипломов (Лиссабонская конвенция). Стандартизация О. вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специфики. Еще один собственно этический аспект правовой проблемы в О. касается права учителя и всей системы О. навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, образец человека, которые составляют содержание О. в каждой конкретной школе. При декларации свободы выбора вариантов О. и образованности, эту свободу не может обеспечить каждая конкретная школа. Школьная деятельность организована и технологизирована под вполне конкретное содержание О., в определенном смысле школа зомбирует, заколдовывает ученика, навязывая ему картину мира. Поэтому обучение в конкретной школе (школе определенного типа) закрывает возможности освоения иного содержания, следования иным образцам. Большая часть педагогического сообщества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбежным злом, но предлагаются и варианты ее решения. Решение этой проблемы лежит на пути формализации О., учить не знанию о мире, а учить учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу (методическая оппозиция формального и реального или материального О.), но в отличие от этических проблем, методологические проблемы принципиально решаемы. И, наконец, последний аспект правовой проблематики в О. - это сохранение суверенитета национальных государств относительно систем О. каждой конкретной страны в условиях глобализации О. и повсеместного распространения Интернета. Исторически проблема не нова. Глобализация О. наметилась с появлением мировых религий и всегда встречала сопротивление традиционных обществ в различных исторических формах фундаментализма. Для современной эпохи проблемным становится исламский и православный фундаментализм. Проблема разрешается только через национальное самоопределение. Это можно проследить на последовательности сменявших друг друга исторических программ обновления О. в Беларуси. Апостольская программа христианизации (10-14 вв.). Принятие христианства вводит народы в эйкуменическое сообщество, наследующего помимо самого христианства всю античную традицию. Культура дополняется письменностью, литературой, собственной историей. Апостольская образовательная программа открывает историю О. в Беларуси. Особенность христианизации Беларуси в соприсутствии двух вариантов: кирилло-мефодиевская программа, сделавшая Полоцкое и Турово-Пинское княжества периферией Византийской цивилизации, миссионерская католическая программа на землях древней Литвы. Конкуренция двух программ сформировала сложный языковой, конфессиональный, политический и антропологический контекст самоопределения литвинов (Миндовг, Скиргайла и Витовт крестились как по византийскому, так и по римскому обрядам, мирясь при этом, или даже покровительствуя язычеству на всей территории западнее Пинска - Минска - Витебска). Последствия этой конкуренции проявляются до сих пор, принимая время от времени то формы культурных катастроф, с раздельным существованием людей и языков, то поднимаясь до диалога культур. Программа Реформации (16-18 вв.). В автохтонных формах зародилась в "братских школах" (светские школы православных общин - братств) модернизирующегося литовского православия. Практика "братских школ" дополнялась и обогащалась интенсивным распространением кальвинизма, анабаптизма и антитринитаризма, в котором О. было одним из основных компонентов миссионерской деятельности. Складывалась эгалитарная педагогика, во многом предвосхищавшая программу Коменского. Культурными последствиями реализации этой программы стали: широкое распространение грамотности и книгопечатания, урбанизация и автономия городских и местечковых общин, Библия на народных языках, феномен полемической литературы, уникальная правовая система, художественная литература и поэзия, интеграция в европейскую культуру и культурная экспансия на восток, остановленная разрушительными войнами с Россией, тянувшимися с перерывами весь 17 в. Программа Контрреформации (16-19 вв.). Экстенсивное распространение О. было одним из ответов католицизма на вызов реформации. Наибольшую активность в этом проявляли ордена иезуитов и базилиан (униатский орден, созданный под влиянием и контролем иезуитов). Отставая от протестантов по массовому распространению О. и грамотности, иезуиты противопоставляли этому качество О., статус и престиж образованности. За короткий период было организовано более 80 коллегиумов и гимназий и два университета (Виленская и Полоцкая академии). Факультативными результатами этой программы можно считать появление философии и науки в Беларуси (хотя и в архаичных неосхоластических формах), распространение библиотек, музеев, аптек, больниц, школьных театров и т.д. Апостольская христианизация, Реформация и Контрреформация сопровождались образовательными программами глобализационного и интеграционного характера. Но большие исторические образовательные программы могут иметь и иную направленность. Ликвидация О. в землях Великого княжества Литовского (19 в.). Ликвидация всех образовательных институтов была составной частью русификации населения литовских губерний. Депортация иезуитов и ликвидация базилианского ордена вели к массовому закрытию коллегиумов и ослаблению университетов. Модернизированное литовское православие и уния были уничтожены, а клир и верующие подчинены русской православной церкви, вместе с ликвидацией городского самоуправления (Магдебургского права) это подорвало основу эгалитарной педагогики (общинные и городские школы). Оба университета были закрыты, лаборатории, библиотеки, архивы были вывезены в Москву и Санкт-Петербург, профессура и студенты либо эмигрировали, либо высылались вглубь России. Из всей системы высшего и среднего О. сохранились только несколько учебных заведений (например, Слуцкая протестантская гимназия, Горы-Горыцкая сельхозшкола). Высшее О. было возобновлено в Литве и Беларуси только после Первой мировой войны. Советская образовательная программа (20 в.). О. строилось на основе технологии эгалитарной педагогики, которая реализовалась в СССР наиболее последовательно и эффективно. Но любые технологии бессодержательны. А к содержанию О. советская педагогика подходила через прагматику индустриализации и культурной революции. Технология и содержание О. синергетически связаны между собой. С целью повышения эффективности и производительности гуманитарной технологии Коменского придавались свойства мегамашинной организации. Огосударствление всей школы сопровождалось этатизмом в содержании О. Машинизация деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания О., хотя не менее значима и обратная зависимость организации деятельности от агуманитарной, квазинаучной теории и философии марксизма. Из системы О., функционировавшей как целостная, были удалены или подменены эрзацами формальное, классическое и гуманитарное О. В Беларуси, лишенной в 19 в. культурного слоя (как в смысле людей, так и в смысле вещей культуры: архивов, музеев, памятников, библиотек), оказавшейся без исторической столицы, машинообразная советская технологии была реализована в самых чистых и совершенных формах. В результате к моменту обретения независимости в Беларуси практически отсутствовало гуманитарное знание о своей стране, понимание своей страны. Реализация на протяжении двух веков образовательных программ, первая из которых заключалась в полномасштабной ликвидации национальной системы О., а вторая состояла в ускоренном создании эффективной, высокотехнологичной, но редуцированной и односторонней системы О., привело к утрате нацией способности к самовыживанию, воспроизводству и развитию. Программа обновления О. для открытого общества. Острая потребность в радикальном обновлении национальной системы О. в Беларуси последнего десятилетия 20 в. совпадает возникает на фоне глобализации О. во всем мире. Анализ и концептуализация комплекса разнонаправленных тенденций, лишь контурно просматривающихся в общей глобализации О., дополненные критикой и анализом собственно национальных проблем и потребностей развития страны, составляют основу программы обновления О. в Беларуси. Одним из компонентов разворачивания этой программы является многотомный проект "Гуманитарная энциклопедия" Минской философской школы. В.В. Мацкевич
7) Образование - - см. Социология образования.
Образование
Англ. education; нем. Bildung. 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях. В зависимости от объема и характера знаний различают начальное, основное, среднее, высшее образование, общее и специальное (профессиональное); по содержанию - техн., гуманитарное, естественнонаучное, социальное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры общества. 2. Соц. институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. См. ЗНАНИЕ, КВАЛИФИКАЦИЯ, ПРОСВЕЩЕНИЕ.
1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; различают: начальное, основное, среднее, высшее, общее и специальное (профессиональное) О.; технич., гуманитарное, естественнонаучное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры об-ва. 2. Соц. ин-т, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различн. сферы жизнедеятельности об-ва, приобщения его к культуре данного об-ва.
Институциализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умение и знания от одного человека, группы, сообществу - к другим.
Одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и человека, одновременно процесс и результат усвоения людьми, в первую очередь детьми, подростками и юношеством, систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности, функционирующее в качестве специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества - экономической, социальной, политической, духовной.
– институционализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества – к другим.
Функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция О. распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Проблематика О. становится определяющей темой общественной коммуникации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, при изменении направления развития. В 20 в. развитые и динамичные общества принимают парадигму непрерывного О. (1960-1980-е) или О. через всю жизнь (1990-е), делая тем самым практически каждого человека участником реализации функции О. О. реализуется как общественная человеческая деятельность. Система образовательной деятельности различным образом представлена в знании для разных участников процесса О., по-разному описывается в различных подходах. Внутри единого процесса и одной генерализированной функции необходимо выделять и анализировать, как минимум, пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле - функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров - функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение - функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание - функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность - функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизации образа жизни. В О. как сфере социокультурной практики базовые образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее представителей. Источником проблемности и парадоксальности как самой практики О., так и рефлексии образовательной деятельности, ее теоретических описаний, интерпретаций и понимания является со- бытие в единой практике активности двух онтологически несоразмерных субъектов - нормативных культуры и социума, персонифицированных в фигуре учителя, с одной стороны, и спонтанной, произвольной, креативной индивидуальности ученика, с другой стороны. Феноменально эта со-бытийность двух активностей предстает то как сотрудничество и кооперация, то как борьба или игра - противоборство. Во взаимодействии и со-бытийности учителя и ученика (социума и индивидуальности) переплетены взаимное насилие и подавление свободы и воли, любовь и творческие взлеты, догматическое следование канону и разрушительная ересь. Результатом О. выступает личность ученика с ее свойствами, способностями и характеристиками, однако этот результат достигается как компромисс взаимодействия двух сторон, одна из которых - культура и социум в лице учителя - нуждается, обязывает, требует, другая же, в лице ученика, только может, но либо хочет, либо не хочет. Таким образом, состояние культуры и социума, их развитие, их будущее находятся в руках индивидуальности, они полностью зависимы от капризного, своевольного, творческого ученика. История О. представляет собой историю побед и поражений, соглашений и компромиссов двух участников образовательного процесса. Рефлексия и осмысление этого взаимодействия сопровождают всю историю философии. Одним из побуждающих к философствованию вопросов у Сократа был вопрос о передаче добродетели. Если добродетель главный атрибут политика, образцом которого был Перикл, почему же дети Перикла лишены этого атрибута? Видимо, добродетель не передается автоматически по наследству, ни в природном смысле наследования (по крови, по рождению, генетически), ни в социальном смысле (права наследования, первородство и т.д.). Такие сомнения дисквалифицируют традиционные социальные устои, наследственная аристократия лишается оснований своего существования, способность демократического полиса к выживанию также проблематизируется. Проблема не поддается с ходу спекулятивному разрешению, поэтому параллельно Сократ занимается ею практически (его ученик Алкивиад), но и здесь не достигает успеха, как и с собственными детьми. Для античной философии характерно заужение осмысления образовательной проблематики в теоретическом плане в силу заданного Сократом образца разделения образовательной практики на целостную - в отношении специально выбранного ученика, и на редуцированную - в отношении обучения философии. Преподавание философии велось в публичной экзотерической форме (сократические беседы на Агоре, Академия Платона, Ликей Аристотеля), а целостная образовательная практика была частным делом и облекалась в эзотерическую форму (Сократ - Алкивиад, Платон - Дионисий младший, Аристотель - Александр Македонский). По иному складывалась китайская философия, где отношение было скорее обратным: рефлексия образовательной практики оформлялась в экзотерических текстах для публичного использования, и, наоборот, часто само философское учение передавалось близким ученикам как эзотерическое знание. В древнем Китае сложились две противоположные версии образовательной практики в рамках осмысления проблемности О. и зависимости культуры и социума от возможностей, произвола и активности индивидуальности ученика. Конфуций рассматривал ребенка и ученика как дикаря, подлежащего окультуриванию любыми доступными средствами. Ценен ритуал, как квинтэссенция культуры, и он должен транслироваться вечно, лучше побудить ученика к освоению ритуала гуманностью, чем насилием. Ритуал и гуманность становятся главными принципами конфуцианской образовательной практики, позволяющей сохранять и транслировать "китайские церемонии" практически три тысячи лет, до наших дней. Иная аксиологическая рефлексия образовательных парадоксов была у Лао Цзы. Будь самим собой, - говорится ученику - культура и социум сильны и могущественны своими ритуалами и церемониями, они стремятся тебя подавить. Чтобы им успешно противостоять, разрабатывается путь дао (Дао дэ цзын), путь самоценной индивидуальности, способной противостоять культуре и социуму. В традиционных обществах можно выделить три основные образовательные парадигмы. Естественная педагогика. Характерна для обществ, не развившихся до стадии государственности. Эта образовательная практика основана на жестком разделении мира взрослых и мира детей. Первые - допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребенок в естественных отправлениях осваивает все необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в мир взрослых. Все содержание этой образовательной практики может быть выражено восточной поговоркой, лишь вариантами отличающейся во многих культурах: "до 7 лет ребенок царь, до 15 - раб, после 15 - друг". Эзотерическая педагогика (педагогика идеала) . Распространена в практике подготовки неофитов для сложных и редких видов деятельности (жрецы, ученые, философы, художники, редкие и сакрализованные ремесла) . О. в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофита, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всем без исключения, без различения на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими катарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а, с другой стороны, формирует у ученика своеобразный характер и выраженную индивидуальность. Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведение. Схематично такая образовательная практика очень проста - одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия, или демонстрирует их сам, ученик подражает. Иногда допустимые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоев, поэтому О. и образованность становятся социальными признаками, порождая качественное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы относятся в этой педагогике к наказуемым действиям. Поощряется способность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий. В Европе Нового времени при разрушении традиционных форм жизни возникает необходимость нового осмысления деятельности О. и всего комплекса общественных отношений, с ним связанного. Возникает институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в О. и образованности для преодоления социального неравенства и для самореализации. Возникают и развиваются две новые образовательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики. Эгалитарная педагогика. Возникает в эпоху реформации в протестантских общинах (в Беларуси и в братских школах православных общин). Наибольшее значение для развития О. Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая деятельность епископа анабаптистской общины моравских братьев Я.А. Коменского. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвященные, и даже не любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. Причем различается - должен уметь читать Библию, и должен ее читать. "Читать или не читать" личность определяет сама, но обеспечить ее умением читать - обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христианского императива, но как светская. Требование для каждого уметь читать Библию предполагает продолженного О., поскольку специальные умения для чтения Библии преподаются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного процесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения О. по увязанным программам от начальной школы до университета. Коменский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах О., создав первую гуманитарную технологию. Технологичность О., по Коменскому, предполагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов деятельности: учителей, которые готовятся одинаково, учебников, программ, учебных заведений. Ученик получает возможность продолжать О., поменяв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Практическая реализация эгалитарной педагогики потребовала разворачивания большой программы работ, которая растянулась на триста лет, и была завершена только в 20 в., когда во всех развитых странах была полностью ликвидирована безграмотность и О. стало массовым. Единая технологизированная деятельность результативна и устойчива, но консервативна и неадаптивна. Поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровождается регулярными кризисами национальных систем О., которые повторяются в 19-20 вв. через каждые 15-20 лет, а после Второй мировой войны в развитых странах можно наблюдать перманентное реформирование как системы О., так и содержания его. Элитарная педагогика. Технологизация и стандартизация сферы О. естественным образом создает проблемы для нестандартных образовательных запросов и потребностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими социальными потребностями, или философскими установками (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Милль). Элитарная педагогика возникает как компенсация недостатков массовой гуманитарной технологии О., никогда сама не становясь технологией, стремясь решать свои специфические задачи специфическими средствами. Последние, правда, не отличаются большим разнообразием, чаще всего это различные варианты домашнего О. и самовоспитания. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют технологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в локальных ситуациях: для специального контингента учащихся (олигофренопедагогика для людей с задержками умственного развития, сурдопедагогика для слепоглухонемых, педагогика Макаренко для дилинквентных подростков и т.д.), для трансляции иного содержания (вальдорфская педагогика на основе антропософии Штейнера, метод проектов на основе инструментализма Дьюи и прагматизма Пирса). В 19-20 вв. с ростом научного знания и диверсификацией научных и философских подходов возникают новые педагогические парадигмы (психологистическая - мангеймская (от г. Мангейм) система с акцентом на тестирование способностей, кибернетическая - программированное обучение), но не выходят за рамки экспериментальных. Периодические кризисы в сфере О. всегда заканчиваются паллиативными решениями, а перманентное реформирование крайне непоследовательно. Это связано с нерешенностью многих проблем онтологического и морально-этического порядка. Онтологические: проблемы понятия, природы или тварности человека, проблемы содержания О. и проблемы метода деятельности. Морально-этические: проблемы аксиологии и проблемы права. Идея человека. Трактовка понятия О. зависит от подхода к идее человека. Хотя возможность О. как практики сама уже диктует определенный подход к идее человека. В этимологии термина О. присутствует образ (белорусская адукацыя - греческое eidos, немецкое bildung - bild, англ. building), подведение под образ, придание образа. Т.е., если О. возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека? - это один из основных вопросов философии О. Если в процессе О. природа человека не затрагивается, то разнообразие образовательных практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся человек. В этом случае дискуссии разворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа: гармонически развитая личность, калокагатия, цзюнь-цзы (кит. "благородный муж"), "истинный ариец" и пр., либо вокруг осмысления конкретных образцов (образ и подобие Божье, "делайте жизнь с товарища Дзержинского", Че Гевара и далее до бесконечности). Если же О. способно влиять на природу человека, то образовательная практика становится антропотехникой (Антропотехника) и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Становятся возможными советская и китайская культурные революции с задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и ее тоталитаристские варианты. Христианская теология выдвигает два противоположных принципа: традуционизм, одноразовый акт творения человека Богом, с последующим воспроизведением единожды сотворенного, и креационизм, предполагающий творение Богом каждой человеческой души заново. Креационизм (Августин Блаженный, Кальвин) принят в протестантизме и принципиально допускал бы радикальное вмешательство в природу человека, если бы не был ограничен догматом предопределения. В основании педагогической технологии Коменского лежит протестантская теология и онтология человека. Это позволяет радикальное вмешательство в формирование человека, поскольку не затрагивает его душу (сущность, судьбу) бытие которой предопределено Богом. Последний, в свою очередь, продолжает творить душу (определять судьбу и сущность человека), но это осуществляется во внеположной О. сфере отправления религиозной практики. В частности, для анабаптистов (перекрещенцев), течению в протестантизме, к которому принадлежал Коменский, радикальное перерождение человека происходит в момент крещения (перекрещения) взрослых, и в менее радикальных формах в обряде конфирмации подростков, восходящем к древним обрядам инициации. Секуляризация педагогической технологии Коменского нарушает ее цельность и органичность, поэтому проблематизация оснований эгалитарной технологии с той или иной остротой периодически повторяется на протяжении трех веков реализации программы Коменского. Нетеологическая версия, допускающая тварность человека и незаконченность творения его, представлена в деятельностном подходе, в частности, в культурно-исторической концепции Выготского. Основной посылкой здесь выступает нетождественность человека самому себе в естественной истории (филогенезе), социальной истории (онтогенезе) и в индивидуальной истории (биографии или актуалгенезе). Нетождественность человека самому себе в процессах его становления отрицает предзаданность его развития, делает невозможным однозначное прогнозирование стадий развития, а в определенном смысле и диагностику, в той форме, которую она приобретает в современной Выготскому психологии, педологии и педагогике. Без прогнозирования и диагностики невозможна технологизированная деятельность массового О. В культурно-исторической концепции это препятствие устраняется введением понятия о зоне ближайшего развития (ученика, ребенка, человека), которая проектируется в со-бытийности взаимодействия учителя и ученика через антиципацию, формулировку индивидуальных задач развития и совместное решение этих задач. Таким образом, онтологическая проблема человека переводится в проблему метода, и разрешается уже методологическими средствами, а не философскими спекуляциями о сущности человека. Содержание О. Наиболее остро проблема содержания О. проявляется в оппозиции деятельностного и натуралистического подходов (Подход). В педагогике Коменского содержание О. определялось сенсуалистически. Ученик вводился в мир чувственных вещей. Одним из главных принципов дидактики Коменского был принцип наглядности, который представляет собой переинтерпретацию для образовательной деятельности тезиса "esse est percipi" - "освоенным в О. содержанием может быть то, что вводится через ощущение". Для самого Коменского, как и для Беркли, сенсуализм не представлял проблемы, поскольку О. дополнялось изучением Библии, содержание которой заведомо не чувственно. Но с полной секуляризацией школы из содержания О. практически исчезают трансцендентальные умопостигаемые объекты. Даже идеальные объекты математики транслируются как наглядные образы. Принципиально иначе задается содержание О. в феноменологии, трансцендентальном идеализме и в деятельностном подходе. Но до сих пор это содержание если и передается в О., становится в редких случаях достоянием индивидуальной образованности, то вне школьной практики, вне образовательных институтов. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием О. понимаются знания, умения, навыки (так называемые, ЗУНы) в их сенсуалистической трактовке. Внутрипрофессиональная критика не поднимается до принципиальной постановки проблемы содержания О., а ограничивается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например, способностей, индивидуального способа деятельности, или личностного знания. Проблема содержания О. локализована в институциальной системе массового образования, поскольку О. с иным онтологическим содержанием (религиозное, деятельностное, философское, эзотерическое и т.д.) сосуществует одновременно с массовой школой. Методы О. Проблематика методов О. связана со сложностями категоризации активности разных участников образовательного процесса и онтологического статуса их взаимодействия и со-бытийности. Целостный процесс О. пытаются категоризировать через индивидуальную деятельность участников (учитель учит, ученик учится) в субъект-объектных схемах. И ученик и учитель выступают активными субъектами, а их активность направлена на внеположные им объекты: природу, знания, тексты и т.д. Кроме того, для учителя сам ученик выступает объектом его активности. Такой подход встречает сопротивление со стороны сторонников субъект-субъектных схем взаимодействия. Здесь деятельность не может рассматриваться как индивидуальная, или трудовая преобразовательная деятельность, которая может быть редуцирована до системы индивидуальных деятельностей, а только как коллективно-распределенная (В.В. Да-выдов, В.П. Рубцов). Такая образовательная деятельность понимается как игра или общение, которые принципиально не могут быть индивидуализированы. Перекатегоризация деятельности О. в понятиях игры и общения создает больше проблем, чем решает. В игре с многими участниками, или в общении (которое немыслимо менее, чем с двумя субъектами) нет и не может быть априорно извнеположенного результата. Значит, результат О. и образованность уже не могут контролироваться учителем и социумом, который им олицетворяется, социум утрачивает контроль за состоянием культуры и status quo самого социума. Индивидуальность ученика и социум со всей мировой культурой в лице учителя равноправны в формировании результата О. и образованности. Но это ведет к абсурдизации педагогической технологии Коменского (и большинства других педагогик, претендующих на технологичность). Эгалитарная педагогика гарантирует равные права всем учащимся, но не может быть речи о равноправии учителя и ученика. Первый знает, второй только потенциально может знать, или должен узнать. Представление об О. как об игре или об общении (диалоге, коммуникации) требует пересмотра всех представлений об обществе и культуре. Это означает отказ от ригористической риторической (С. Аверинцев -) версии культуры, отказ от историцизма (К. Поппер -) в трактовке истории и общественного развития. Только принципиально открытое общество (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос -) способно ассимилировать деятельность О. как игру и диалог, принять для себя совершенно иную функцию О. в версии развития самого себя, а не воспроизводства и консервации. Таким образом проблема методов О. упирается в разработку философии и методологии развития общества. Собственно профессиональная педагогическая постановка проблемы методов О. требует системных и методологических исследований и разработок в области гетерогенных, гетерономных, гетерохронных и гетерархированных систем деятельности, а именно таковым предстает современное О. для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть выполнены средствами самой педагогики. Аксиология О. Плюрализм современных обществ создает в сфере О. множественность предложений целей и образцов развития человека. Даже традиционные общества предлагали в О. новых поколений различные варианты образованности, хотя и в ограниченном наборе образцов и эталонов. Но в О., характерном для традиционных обществ, человек, ученик, ребенок были ограничены в возможности выбора из предлагаемых вариантов. Выбор был предзадан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью институциональных форм традиционной школы. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов, он меньше связан ограниченностью собственных способностей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей, он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобализации и стандартизации О. и интернационализации языков культуры. В пределе возможности выбора учеником вариантов О. и образованности ограничены только его ориентацией в мире ценностей. Причем, эти ограничения встречаются ученику в самом раннем возрасте при выборе школы или даже детского сада. А любой выбор не только расширяет возможности, но и сужает их. Выбор плохой школы может предопределить всю дальнейшую биографию и карьеру. При установке эгалитарной педагогики на предоставление равных возможностей и прав всем ученикам, сама педагогика и институциализированная система О. не способны обеспечить ее реализацию. Ориентация в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в современном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и передавались в процессе самого О. Но обеспечение такой ориентации в мире ценностей достигается за пределами институциальной школы: в семье, средствами массовой информации, в контактах со сверстниками и т.д. Когда одна из важнейших задач О. выводится из сферы ответственности институтов О., возникает необходимость в превращении всего социума в образовательное общество, где все - и ученики и учителя - друг для друга, причем не связанные профессиональной этикой, родительской ответственностью и полномочиями, моральной и политической цензурой. Раньше ребенок и ученик получал дозированную, отмеренную информацию от общества, дозировка осуществлялась кругом общения, домашней библиотекой, школьной программой, обычаями общины. Интернет снял последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала беспредельной. Аксиологическая проблематика в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в многообразии ценностей, а в умении ею пользоваться. Большая часть социальных институтов и групп, профессиональных, этнических и конфессиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкультур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуникации. Целые народы, общины и профессиональные сообщества оказываются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять современную образовательную политику и доктрину. На планете обозначилась группа вечно "развивающихся" стран, вынужденных постоянно догонять "развитые" страны, без шансов когда-либо закончить эту модернизационную гонку. Права участников процесса О. Правовая проблематика в образовательных отношениях между людьми чрезвычайна многообразна. Она остро стояла в древнейших времен в контексте естественной педагогики (выше), для которой характерно полное бесправие детей. Родители распоряжались всей жизнью ребенка. Только в обществах, достигших государственности, появились нормы, запрещающие убийство детей родителями. Но продажа детей в рабство, насильственные браки, телесные наказания до сих пор культивируются во многих странах и субкультурах. Отказ от традиционной естественной педагогики в Европе в новое время открыл мир детства. В 18 в. появилась собственно детская одежда (даже картины эпохи Возрождения и барокко изображают детей либо нагими, либо во взрослой одежде, подгонявшейся по размерам только в обеспеченных слоях общества). В 19 в. появилась детская литература, в 20 в. - был открыт детский фоль-клор. До 20 в. права детей регулировались исключительно семейным правом. В конце 20 в. появилась Декларация о правах ребенка, взрослое сообщество приняло на себя обязательство гарантировать права детей как таковые, а не только права индивидов детского возраста как потенциальных взрослых. Иная постановка правовых проблем в эгалитарной педагогике, где речь идет о равных правах (возможностях) на О. для всех. В процессе разворачивания программы Коменского в эгалитарной педагогике вопрос о равных правах встает всякий раз на новом уровне. Изначально о равных правах говорится только относительно тех, кто посещает школу. После принятия в конце 19 - начале 20 в. большинством стран обязательности начального О. проблема обостряется из-за имущественного состояния родителей, способностей самих детей и уровня их развития. Методический прогресс педагогики снял эту проблему в развитых странах, но она вновь появилась при переходе ко всеобщему среднему, а затем и высшему О. В США возникают специфические проблемы с обучением инвалидов и детей с задержками умственного развития, которым законодательно гарантировано право обучения в обычных школах, причем ущемленной стороной при реализации этого права могут становиться как обычные учащиеся, так и школа, которой может быть предъявлен иск о плохом качестве обучения. В профессиональном О. проблема прав учащихся получает специфическое преломление. Если подготовка к профессии начинается рано, на низких ступенях образованности, то это в большей степени ограничивает возможности продолжения О., чем расширяет их. Эта проблема острее в странах с многовариантной системой профессиональной подготовки. В Беларуси же с ее средними профессионально-техническими училищами, доставшимися в наследство от СССР, нет проблем с правом продолжения О. на более высоких уровнях, но есть проблемы с качеством как профессиональной подготовки, так и с общей образованностью, что приводит к проблеме функциональной безграмотности (Функциональная грамотность) . Глобализация О. предполагает возможность и право на получение и продолжение О. в любой стране мира, а это невозможно обеспечить без согласованной стандартизации национальных систем О. и международных соглашений о конвертации и признании сертификатов об О. и дипломов (Лиссабонская конвенция). Стандартизация О. вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специфики. Еще один собственно этический аспект правовой проблемы в О. касается права учителя и всей системы О. навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, образец человека, которые составляют содержание О. в каждой конкретной школе. При декларации свободы выбора вариантов О. и образованности, эту свободу не может обеспечить каждая конкретная школа. Школьная деятельность организована и технологизирована под вполне конкретное содержание О., в определенном смысле школа зомбирует, заколдовывает ученика, навязывая ему картину мира. Поэтому обучение в конкретной школе (школе определенного типа) закрывает возможности освоения иного содержания, следования иным образцам. Большая часть педагогического сообщества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбежным злом, но предлагаются и варианты ее решения. Решение этой проблемы лежит на пути формализации О., учить не знанию о мире, а учить учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу (методическая оппозиция формального и реального или материального О.), но в отличие от этических проблем, методологические проблемы принципиально решаемы. И, наконец, последний аспект правовой проблематики в О. - это сохранение суверенитета национальных государств относительно систем О. каждой конкретной страны в условиях глобализации О. и повсеместного распространения Интернета. Исторически проблема не нова. Глобализация О. наметилась с появлением мировых религий и всегда встречала сопротивление традиционных обществ в различных исторических формах фундаментализма. Для современной эпохи проблемным становится исламский и православный фундаментализм. Проблема разрешается только через национальное самоопределение. Это можно проследить на последовательности сменявших друг друга исторических программ обновления О. в Беларуси. Апостольская программа христианизации (10-14 вв.). Принятие христианства вводит народы в эйкуменическое сообщество, наследующего помимо самого христианства всю античную традицию. Культура дополняется письменностью, литературой, собственной историей. Апостольская образовательная программа открывает историю О. в Беларуси. Особенность христианизации Беларуси в соприсутствии двух вариантов: кирилло-мефодиевская программа, сделавшая Полоцкое и Турово-Пинское княжества периферией Византийской цивилизации, миссионерская католическая программа на землях древней Литвы. Конкуренция двух программ сформировала сложный языковой, конфессиональный, политический и антропологический контекст самоопределения литвинов (Миндовг, Скиргайла и Витовт крестились как по византийскому, так и по римскому обрядам, мирясь при этом, или даже покровительствуя язычеству на всей территории западнее Пинска - Минска - Витебска). Последствия этой конкуренции проявляются до сих пор, принимая время от времени то формы культурных катастроф, с раздельным существованием людей и языков, то поднимаясь до диалога культур. Программа Реформации (16-18 вв.). В автохтонных формах зародилась в "братских школах" (светские школы православных общин - братств) модернизирующегося литовского православия. Практика "братских школ" дополнялась и обогащалась интенсивным распространением кальвинизма, анабаптизма и антитринитаризма, в котором О. было одним из основных компонентов миссионерской деятельности. Складывалась эгалитарная педагогика, во многом предвосхищавшая программу Коменского. Культурными последствиями реализации этой программы стали: широкое распространение грамотности и книгопечатания, урбанизация и автономия городских и местечковых общин, Библия на народных языках, феномен полемической литературы, уникальная правовая система, художественная литература и поэзия, интеграция в европейскую культуру и культурная экспансия на восток, остановленная разрушительными войнами с Россией, тянувшимися с перерывами весь 17 в. Программа Контрреформации (16-19 вв.). Экстенсивное распространение О. было одним из ответов католицизма на вызов реформации. Наибольшую активность в этом проявляли ордена иезуитов и базилиан (униатский орден, созданный под влиянием и контролем иезуитов). Отставая от протестантов по массовому распространению О. и грамотности, иезуиты противопоставляли этому качество О., статус и престиж образованности. За короткий период было организовано более 80 коллегиумов и гимназий и два университета (Виленская и Полоцкая академии). Факультативными результатами этой программы можно считать появление философии и науки в Беларуси (хотя и в архаичных неосхоластических формах), распространение библиотек, музеев, аптек, больниц, школьных театров и т.д. Апостольская христианизация, Реформация и Контрреформация сопровождались образовательными программами глобализационного и интеграционного характера. Но большие исторические образовательные программы могут иметь и иную направленность. Ликвидация О. в землях Великого княжества Литовского (19 в.). Ликвидация всех образовательных институтов была составной частью русификации населения литовских губерний. Депортация иезуитов и ликвидация базилианского ордена вели к массовому закрытию коллегиумов и ослаблению университетов. Модернизированное литовское православие и уния были уничтожены, а клир и верующие подчинены русской православной церкви, вместе с ликвидацией городского самоуправления (Магдебургского права) это подорвало основу эгалитарной педагогики (общинные и городские школы). Оба университета были закрыты, лаборатории, библиотеки, архивы были вывезены в Москву и Санкт-Петербург, профессура и студенты либо эмигрировали, либо высылались вглубь России. Из всей системы высшего и среднего О. сохранились только несколько учебных заведений (например, Слуцкая протестантская гимназия, Горы-Горыцкая сельхозшкола). Высшее О. было возобновлено в Литве и Беларуси только после Первой мировой войны. Советская образовательная программа (20 в.). О. строилось на основе технологии эгалитарной педагогики, которая реализовалась в СССР наиболее последовательно и эффективно. Но любые технологии бессодержательны. А к содержанию О. советская педагогика подходила через прагматику индустриализации и культурной революции. Технология и содержание О. синергетически связаны между собой. С целью повышения эффективности и производительности гуманитарной технологии Коменского придавались свойства мегамашинной организации. Огосударствление всей школы сопровождалось этатизмом в содержании О. Машинизация деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания О., хотя не менее значима и обратная зависимость организации деятельности от агуманитарной, квазинаучной теории и философии марксизма. Из системы О., функционировавшей как целостная, были удалены или подменены эрзацами формальное, классическое и гуманитарное О. В Беларуси, лишенной в 19 в. культурного слоя (как в смысле людей, так и в смысле вещей культуры: архивов, музеев, памятников, библиотек), оказавшейся без исторической столицы, машинообразная советская технологии была реализована в самых чистых и совершенных формах. В результате к моменту обретения независимости в Беларуси практически отсутствовало гуманитарное знание о своей стране, понимание своей страны. Реализация на протяжении двух веков образовательных программ, первая из которых заключалась в полномасштабной ликвидации национальной системы О., а вторая состояла в ускоренном создании эффективной, высокотехнологичной, но редуцированной и односторонней системы О., привело к утрате нацией способности к самовыживанию, воспроизводству и развитию. Программа обновления О. для открытого общества. Острая потребность в радикальном обновлении национальной системы О. в Беларуси последнего десятилетия 20 в. совпадает возникает на фоне глобализации О. во всем мире. Анализ и концептуализация комплекса разнонаправленных тенденций, лишь контурно просматривающихся в общей глобализации О., дополненные критикой и анализом собственно национальных проблем и потребностей развития страны, составляют основу программы обновления О. в Беларуси. Одним из компонентов разворачивания этой программы является многотомный проект "Гуманитарная энциклопедия" Минской философской школы. В.В. Мацкевич
В наши дни стало очень престижно иметь высшее образование. Оно не только открывает вам дорогу в жизнь, но и дает возможность зарекомендовать себя, как интересную личность, с которой есть о чем поговорить. Давайте разберемся, что же собой представляет образование в наши дни.
Образование в современном мире
Образование – это совокупность систематизированных умений, навыков и знаний, приобретенных человеком в процессе обучения в специальных учреждениях или самостоятельного получения знаний. В зависимости от характера и объема знаний, можно выделить начальное, общее и специальное (профессиональное), а также высшее образование. По содержанию различают естественнонаучное, гуманитарное и социальное образование.
Что такое образование в современном мире и имеет ли оно существенное значение, что делать после получения образования? Этот вопрос часто возникает у многих школьников, студентов и рабочих, которые еще не нашли своего места в жизни. Образование - это только толчок к успеху, ведь, как известно, если человек сам не поставит перед собой цели добиться вершин, то ни советы учителей, ни горы прочитанных книг не помогут ему в этом. Прежде всего, среди множества плюсов, что дает образование, мы можем выделить следующие: уверенность в себе и завтрашнем дне, стимул развиваться и покорять новые высоты, двигаться вперед с высоко поднятой головой, чувствуя себя уверенно и достойно. В наши дни образование является одним из показателей социального статуса человека, а также одним из факторов воспроизводства и изменения социальной структуры общества.
Образование - это четко налаженный процесс обработки и получения знаний, за счет централизованного систематического обучения группы людей в течение некоторого периода времени. Благодаря образованию, люди в течении многих веков перенимают огромный опыт умений и знаний, накопленный цивилизацией за все время своего существования. Познавательная целенаправленная деятельность людей по получению и совершенству умений и знаний, является основной движущей силой научно-технического прогресса.
Что представляет собой система образования?
Знаете ли вы, что такое система образования? Это модель, которая объединяет различные институциональные структуры, такие как школы, университеты, дошкольные образовательные учреждения и колледжи, для одной общей цели - дать образование обучающимся в них людям. В каждой стране система образования имеет ряд своих особенностей, но, в целом, она гарантирует возможность качественного своевременного, а иногда и бесплатного образования.
Образовательное учреждение – это учреждение, осуществляющее образовательный процесс и реализующее одну или же несколько образовательных программ. Его государственный статус (вид, тип и категория) определяется в соответствии с направленностью и уровнем реализуемых им образовательных программ. Статус устанавливается при проведении его государственной аккредитации.
ОБРАЗОВАНИЕ – ЭТО ФОРМИРОВАНИЕ НАШЕГО БУДУЩЕГО во всех смыслах. Характеризуя роль образования в развитии государств, знаменитый политический деятель, основатель германской империи Отто фон Бисмарк сказал: «Битву при Садовой выиграл прусский учитель». Абсолютно то же самое можно сказать и о роли российского учителя: именно образование закладывает основы будущих великих свершений и побед. От того, каким станет следующее поколение, зависит будущее нашей страны. План Путина уделяет особое внимание развитию образования как фундамента русской культуры и уникальной российской цивилизации.
Мир переживает сейчас новую научнотехническую революцию, бурное развитие информационных технологий. Абсолютно все сферы деятельности – и промышленное производство, и управление, и бизнес, не говоря уже о науке – требуют квалифицированных специалистов. Без них невозможно говорить ни о каком развитии. Но наиболее важная функция образования – становление человека как самостоятельно мыслящей и способной к саморазвитию личности, не боящейся принимать решения и быть ответственной за себя, свою семью и свои действия. Именно такая личность, защищенная от недобросовестных манипуляций политического и экономического характера, и составляет единицу гражданского общества. Только такая личность может взять на себя ответственность за будущее страны и народа.
План Путина предусматривает прорывную политику в области образования, инициирует самые разнообразные меры по его поддержке. В рамках национального проекта «Образование» уже проведена масштабная интернетизация школ, обеспечение школ новым учебным оборудованием, поддержка классных руководителей, поставка в сельские школы новых автобусов, материальное поощрение лучших вузов страны, внедряющих инновационные образовательные программы и проводящих на своей базе научные исследования, организованы новые учебные центры в воинских частях, позволяющие военнослужащим не прерывать своего образования в связи с выполнением своих обязанностей. Впрочем, это только начало большого пути по становлению отвечающей современным требованиям системы образования.
Важнейший приоритет Плана Путина – сохранение доступности образования для всех слоев населения. Все, кто желает получать качественное, в том числе высшее, образование, должны и будут его получать. Различие в уровне доходов семей ни в коем случае не должно приводить к различию в уровне образования.
Не приведет ли введение двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура) к фактическому введению всеобщего платного высшего образования?
НЕТ, НЕ ПРИВЕДЕТ. И бакалавриат, и магистратура непременно сохранят бюджетные места. Зато для каждого студента значительно расширятся возможности для выбора будущей профессии, а диплом о высшем образовании будет официально признаваем на международном уровне.
Отличное определение
Неполное определение ↓
ОБРАЗОВАНИЕ
процесс и результат усвоения человеком общего и специализированного социального опыта, систематизированных знаний, умений, а также общественных норм и ценностей; одно из важнейших средств социального регулирования, консолидации и воспроизводства общества и повышения уровня его адаптивных возможностей в постоянно меняющихся исторических условиях.
В процессе образования происходит инкультурация и социализация личности, освоение человеком определенной функциональной роли в общественном разделении труда. Основным путем получения образования является обучение в различных учебных заведениях.
Различают общее и специальное образование.
Общее образование направлено преимущественно на инкультурацию личности, оно формирует духовный облик человека, закладывает в его сознание поведенческие стереотипы и культурные образцы, дает знания, необходимые каждому независимо от выбранной профессии.
Специальное образование вводит человека в действующую систему разделения труда, дает знания и навыки продуктивной деятельности (в т. ч. творческой инновативной) в узкоспециальной сфере.
Понятие образования появляется на рубеже XVIII–XIX вв. В отличие от просветительских моделей воспитания, инспирированных трудами Дж. Локка, идея образования не исчерпывается сообщением человеку определенной суммы сведений, изменением его мнения и выведением (education) из некого предварительного, некультурного состояния. Гете, Песталоцци и неогуманисты рассматривали образование как общий духовный процесс формирования человека, в противоположность воспитательной технике просветителей.
Образование уже не является чемто внешним для человека, чем следует овладеть и поставить себе на службу. Человек с самого рождения оказывается на пути образования, потому что образование становится его существом.
Кристаллизация понятия образования произошла в недрах немецкой мысли. Уже у Гердера это слово обозначало «возрастание к гуманности». И. Кант понимал образование как некий специфически человеческий способ преобразования природных задатков. Развивать свои способности необходимо, чтобы стать полезным звеном мира - в этом состоит долг человека перед самим собой и всем человечеством.
Образование, по В. фон Гумбольдту, выступает как смысл человеческой истории. В процессе образования, идущем с начала существования человечества, реализуется самость человека, его человечность, т. е. «гуманность».
Цель образования - целостный человек, реализовавший всю сумму потенций человека, ставший господином своей судьбы. Образованный человек - это человек, возросший до своей эпохи, интегрировавший все достижения прошлого. Образование, таким образом, не следует внеположенным принципам совершенства, но берет начало «в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» и потому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития.
Образование, по Гегелю, есть выход индивидуальности за пределы непосредственно данного, сглаживание ее особенностей и поднятие единичности до уровня всеобщности, чтобы она смогла воспринимать природные вещи в их свободе и существенности без субъективного интереса и впредь могла сообразовываться с ними в своих поступках.
Образование, по Гегелю, это не только образование себя, но и образование действительности. Образование переводит мысленную всеобщность в действительность, с его помощью индивидуальность отрешается от своей самости и сообразуется с развивающейся субстанцией мирового духа, претворяя ее в действительность.
Дискуссия о том, какое образование полезнее для общества: общее, обеспечивающее максимальное освоение культурного и духовного опыта, или узкоспециальное, подразумевающее высокую компетентность в той или иной отрасли, возможно, в ущерб широкому интеллектуальному и культурному кругозору, ведется уже не одно столетие.
Очевидно, однако, что и духовное, и материальное содержание образования зависит от наиболее насущных нужд общества в то или иное время. В 1930-е гг., в условиях разворачивающейся модернизации советского общества, как никогда требовалось большое количество технически грамотных кадров. Тогда, помимо подготовки специалистов в вузах и средне-специальных учебных заведениях, была введена обязательная техническая учеба на заводах и фабриках без отрыва от производства. Вели их опытные инженеры, часто выписанные из-за границы. В эпоху первых пятилеток было обучено грамоте 80 млн безграмотных крестьян. На нужды образования тратилось до 15% бюджета. В результате отсталая аграрная страна в короткое время превратилась в мощную индустриальную державу. За 10 довоенных лет в стране было построено 9000 заводов, промышленное производство росло темпами, до сих пор не превзойденными ни одной страной мира.
Впоследствии американские специалисты посчитали одной из главных причин победы СССР в космосе именно всеобщую техническую грамотность русских, после чего в США стала внедряться аналогичная советской система подготовки кадров.
В условиях глобализации, когда все конкурируют со всеми на едином мировом рынке труда, образование остается важнейшим фактором экономического роста и успешной конкурентной борьбы как для индивидуумов, так и для компаний и государств. По словам директора отдела разработок компании Microsoft Н. Михруорлда, в обществе, где правит знание, отношение лучшего к среднему уже не 1 к 2, как это было раньше, а 1 к 100 или даже 1 к 1000. А глава той же компании Б. Гейтс утверждает, что если бы из Microsoft ушли 20 ключевых сотрудников, компания бы просто разорилась.
Крупные корпорации не жалеют денег на образование для своих сотрудников. Специалисты Motorola подсчитали, что каждый доллар, вложенный в образование, приносит 33 доллара прибыли. Это понимают и лидеры многих государств. Еще в 1993 г., избираясь на свой первый срок, будущий президент США Билл Клинтон сказал, выступая перед уволенными после закрытия фабрики рабочими: «Никто: ни я, ни кто-либо другой не способен открыть эту фабрику и вернуть вас на рабочие места. В современном мире капитал течет туда, где дешевая рабочая сила. А это не здесь. Поэтому мы должны развивать другие мускулы, которые у нас в голове. Вся Америка должна снова пойти в школу».
Траты США на образование сопоставимы со всем госбюджетом России. В то же время США зарабатывают до 12 млрд долларов в год на образовании иностранных студентов, прививая им американские ценности. СССР так же обучал иностранных студентов, но сегодня их становится все меньше и меньше.
Российская молодежь сама уезжает учиться за границу. Преподаватели и ученые покидают вузы (за время реформ утечка мозгов составила более 3 млн чел.). В России на нужды образования сейчас тратится всего 5% бюджета (277,94 млрд руб. из 5463,5 млрд руб., составляющих расходную часть в бюджете-2007). В Японии, Сингапуре и Южной Корее - от 10% до 15%. В большинстве стран Европы - от 6% до 12%.
Для России, которая является самой холодной страной мира, страной с дорогой рабочей силой, находящейся вдали от морских магистралей, единственным шансом на выживание являются инновации в области высоких технологий, которые, в свою очередь, невозможны без образования.
Вкладывание денег в образование - это вкладывание денег в будущее страны. В 1990-е гг. образование превратилось в отрасль, финансируемую по остаточному принципу. Не имея возможности прожить на зарплату в 5–10 долларов, школьные учителя и вузовские преподаватели в массовом порядке уезжали за границу, уходили в мелкий и средний бизнес и другие отрасли. Наводнившие страну зарубежные фонды, в т. ч. небезызвестный Фонд Сороса, фактически посадили на денежную «иглу» как Министерство образования, так и отдельные институты. Написанные на западные гранты образовательные программы для российских школ и вузов были тенденциозны, искажали реальные факты в пропагандистских целях.
Удручающее положение дел в сфере образования не могло более оставаться без внимания власти. С начала 2000-х гг. начали приниматься неотложные меры по повышению качества и доступности образования. Президент В. Путин не раз заявлял, что во избежание утраты российским образованием своих преимуществ и для усиления его инновационности необходимо повышать и модернизировать требования к образованию. В 2005 г. эта задача была включена в программу приоритетных национальных проектов.
Национальный проект «Образование» предусматривает создание двух новых университетов (Южный и Сибирский федеральный университеты; государство выделяет по 3 млрд руб.
на каждый), двух бизнес-школ (в т. ч. Высшая школа менеджмента в СанктПетербурге; по 1,5 млрд руб. на каждую), выделение грантов, поощрение лучших учителей и преподавателей вузов, а также талантливых учеников, студентов и аспирантов, меры по дополнительному образованию военнослужащих, решение проблемы с учебными пособиями, транспортом для сельских школ.
Отличное определение
Неполное определение ↓