Психология под редакцией дубровиной в word. Психология

Психология. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М.

2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003 - 464 с.

Для студентов средних педагогических учебных заведений . Может быть полезен педагогам, родителям, студентам высших педагогических и психологических учебных заведений.

Формат: pdf / zip

Размер: 1, 92 Мб

/ Download файл

СОДЕРЖАНИЕ
От авторов 3
Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Раздел I. Введение в психологию 5
Тема 1. Предмет психологии. История психологии 5
1.1. Что изучает психология 5
1.2. Предыстория научной психологии 10
1.3. Возникновение научной психологии 12
1.4. Основные направления западной психологии 14
1.5. Развитие отечественной психологии 23
1.6. Отрасли психологии 27
1.7. Психология теоретическая и практическая.... 30
Вопросы и задания 32
Тема 2. Методы психологии 33
2.1. Наблюдение 33
2.2. Эксперимент 35
2.3. Стратегии психологического исследования.... 38
2.4. Психодиагностические методы 38
2.5. Метод анализа продуктов деятельности 43
2.6. Анкетирование 43
2.7. Беседа или интервью 44
2.8. Методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы 47
Вопросы и задания 51
Тема 3. Психика и мозг 52
3.1. Строение и функции нервной системы 52
3.2. Физиологические механизмы психической деятельности 62
3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии 68
Вопросы и задания 75
Тема 4 . Психика животных 7 6
4.1. Чувствительность 76
4.2. Инстинктивное поведение 77
4.3. Навыки 78
4.4. Интеллектуальное поведение животных 80
Вопросы и задания 82
Тема 5. Сознание человека 84
5.1. Сознание как высшая форма психики 84
5.2. Структура сознания 85
5.3. Сознание и бессознательное 87
Вопросы и задания 89
Раздел II. Познавательные процессы 91
Тема 1. Ощущения 91
1.1. Что такое ощущения 92
1.2. Виды ощущений 94
1.3. Основные закономерности ощущений 100
1.4. Взаимодействие ощущений 103
1.5. Развитие ощущений 103
Вопросы и задания 1 0 5
Тема 2. Восприятие 106
2.1. Что такое восприятие 106
2.2. Виды восприятия 107
2.3. Основные свойства восприятия 108
2.4. Индивидуальные особенности восприятия.. 112
2.5. Наблюдение и наблюдательность 113
2.6. Особенности восприятия младших школьников 117
Вопросы и задания 1 2 2
Тема 3. Память 122
3.1. Что такое память 122
3.2. Виды памяти 125
3.3. Процессы памяти 128
3.4. Качества памяти
3.5. Представление 136
3.6. Индивидуальные различия памяти 138
3.7. Особенности памяти младших школьников..139
Вопросы и задания 142
Тема 4. Внимание 143
4.1. Что такое внимание 143
4.2. Внимание и личность 145
4.3. Виды внимания 146
4.4. Основные свойства внимания 149
4.5. Особенности внимания младших школьников 153
Вопросы и задания 156
Тема 5. Воображение 157
5.1. Что такое воображение 157
5.2. Виды воображения 159
5.3. Психологические механизмы воображения... 164
5.4. Развитие воображения у младших школьников 166
Вопросы и задания 1 6 9
Тема 6. Мышление 170
6.1. Мышление - опосредованное и обобщенное познание окружающего мира 170
6.2. Мышление и речь 173
6.3. Основные формы мышления 175
6.4. Мыслительные операции 176
6.5. Понятия и их формирование 180
6.6. Решение мыслительных задач 182
6.7. Виды мышления 186
6.8. Качества ума 188
6.9. Некоторые особенности мышления младших школьников 189
Вопросы и задания 1 9 4
Р а з д е л III. Чувства и воля 197
Тема 1. Эмоции и чувства 197
1.1. Общая характеристика эмоций и чувств 197
1.2. Эмоциональные состояния и высшие чувства 201
1.3. Физиологические основы и внешнее выражение эмоций и чувств 209
1.4. Особенности эмоциональной сферы младших школьников 211
Вопросы и задания 215
Тема 2. Воля 215
2.1. Общая характеристика воли 215
2.2. Ступени волевого действия 217
2.3. Взаимосвязь воли с другими сторонами психики 219
2.4. Развитие воли у младших школьников 221
Вопросы и задания 223
Раздел IV. Свойства личности 225
Тема 1. Темперамент 225
1.1. Что такое темперамент 225
1.2. Физиологические основы темперамента 226
1.3. Психологические характеристики темпераментов 228
1.4. Темперамент и общение 229
1.5. Темперамент и характер 230
1.6. Темперамент и способности 231
1.7. Взгляд на младших школьников сквозь призму их темпераментов 232
Вопросы и задания 236
Тема 2. Характер 237
2.1. Что такое характер 237
2.2. Черты характера 239
2.3. Взаимосвязь характера с другими сторонами личности 244
2.4. Формирование характера у младших школьников 245
Вопросы и задания 247
Тема 3. Способности 248
3.1. Что такое способности 248
3.2. Общие и специальные способности 255
3.3. Способности и личность 257
3.4. Развитие способностей у младших школьников 261
Вопросы и задания 267
Р а з д е л V. Личность и деятельность 268
Тема 1. Деятельность 269
1.1. Общее понятие о деятельности 269
1.2. Движение и действие 272
1.3. Знания, умения, навыки 273
1.4. Психологическая характеристика деятельности 276
1.5. Основные виды деятельности 282
Вопросы и задания 283
Тема 2. Личность 283
2.1. Личность, индивид, индивидуальность 283
2.2. Личность и социальные роли 286
2.3. Самосознание личности, «Я-концепция» .... 287
2.4. Механизмы психологической защиты личности 294
Вопросы и задания 2 9 8
Тема 3. Психология межличностных отношений 301
3.1. Понятие о группах и коллективах 301
3.2. Взаимоотношения людей в группах 305
3.3. Массовые социально-психологические явления 314
Вопросы и задания 318
Раздел VI. Закономерности возрастного развития 320
Тема 1. Деятельность как условие развития ребенка.321
1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития 321
1.2. Сотрудничество и общение ребенка со взрослым 323
1.3. Обучение и развитие 325
Вопросы и задания 327
Тема 2. Возрастная периодизация и движущая сила развития 328
2.1. Возрастная периодизация психического развития 328
2.2. Движущие силы психического развития 338
2.3. Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития 342
2.4. Понимание индивидуальности ребенка как ценности 345
Вопросы и задания 3 5 0
Рекомендуемая литература 352
Часть вторая ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Тема 1. Психическое развитие в младшем школьном возрасте 354
1.1. Физическое, психическое и психофизиологическое развитие ребенка 354
1.2. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития 356
1.3. Ценность младшего школьного возраста 358
Вопросы и задания 3 5 9
Тема 2. Готовность к школе 359
2.1. Кризис 7 лет 359
2.2. Психологическая готовность к школьному обучению 362
Вопросы и задания 367
Тема 3. Учебная деятельность младшего школьника 367
3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте 367
3.2. Мотивы учения 370
3.3. Умение выделять учебную задачу 374
3.4. Учебные действия 376
3.5. Действие контроля 378
3.6. Оценка. Оценка и отметка 380
3.7. Формирование у ребенка позиции учащегося 384
Вопросы и задания..386
Тема 4. Развитие мышления у младших школьников 386
4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте 386
4.2. Овладение основными мыслительными действиями 392
4.3. Становление внутреннего плана действий... 395
4.4. Развитие рефлексии 396
Вопросы и задания 399
Тема 5. Восприятие, память, внимание в младшем школьном возрасте 399
5.1. Развитие восприятия 399
5.2. Развитие памяти 403
5.3. Развитие внимания 407 Вопросы и задания 412
Тема 6. Развитие моторики 412
Вопросы и задания 415
Тема 7. Формирование произвольного поведения у младших школьников 416
Вопросы и задания 422
Тема 8. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми 423
8.1. Отношения со сверстниками 423
8.2. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников 427
Вопросы и задания 432
Тема 9. Трудные дети 432
9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) 432
9.2. Леворукий ребенок в школе 438
9.3. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте 446
Вопросы и задания 452
Рекомендуемая литература 453

-- [ Страница 1 ] --

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И.В.ДУБРОВИНА, Е.Е.ДАНИЛОВА,

A.M. ПРИХОЖАН

ПСИХОЛОГИЯ

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов средних педагогических

учебных заведений

2-е издание, стереотипное

2003 ОТ АВТОРОВ Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой учебник по курсу «Психоло гия» и предназначена прежде всего для студен тов факультетов начальных классов средних спе циальных учебных заведений педагогического профиля.

Учебник состоит из двух частей. В первой рас крываются основные понятия и закономерно сти, составляющие содержание общей, возраст ной и социальной психологии, даются некото рые сведения из истории психологии.

Авторы стремились изложить материал таким образом, чтобы полученные знания оказались практически полезными для будущих учителей начальной школы и они сумели использовать их впоследствии в работе со своими учениками. По этому в большинстве разделов помимо общих сведений представлен материал по развитию де тей в младшем школьном возрасте. В результате студенты имеют возможность сопоставить общие закономерности развития того или иного психи ческого процесса с тем, как подобный процесс развивается у учащихся начальных классов, а это, в свою очередь, поможет им лучше понять место и роль возраста в общем психическом развитии ребенка.

Вторая часть книги посвящена особенностям психического развития детей в младшем школь ном возрасте. Здесь рассматриваются вопросы фи зического, психического и психофизиологичес кого развития детей, их подготовленности к обу чению в школе, анализируются своеобразие и ценность младшего школьного возраста как эта па развития. Особое внимание уделяется форми рованию произвольного поведения, развитию мо торики, вопросам общения младших школьни ков со сверстниками и взрослыми, а также роли учителя в становлении межличностных отноше ний и формировании личности младших школь ников.

Подробно рассматриваются наиболее типич ные случаи поведения так называемых трудных детей, особенности их развития.

Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ Р а з д е л I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ Тема ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Что изучает психология.

Предыстория научной психологии.

Возникновение научной психологии.

Основные направления западной психологии.

Развитие отечественной психологии.

Отрасли психологии.

Психология теоретическая и практическая.

/./. Что изучает психология Слово «психология» образовано из двух греческих:

«psyche» - душа и «logos» - слово, учение. Оно имеет два значения: психология как наука и психология как сово купность особенностей характера, внутренний мир чело века. Именно во втором смысле мы говорим о психологии того или иного человека, группы людей, даже животных, особенно наших домашних кошек и собак.

Такое понимание легло в основу житейской, «бытовой»

психологии, которая обобщает и закрепляет опыт многих поколений людей, наш собственный жизненный опыт. Она лежит в основе нашего представления об окружающих нас людях, о самих себе, о причинах поступков, мотивах пове дения, успехах и неудачах. Всякий человек, даже никогда специально не изучавший психологию, постоянно объясняет свои собственные поступки, слова и поведение других лю дей. И эти объяснения основываются на его представлениях о мотивах поведения, мыслях, чувствах, ощущениях, эмо циях. Без этого нормальная жизнь людей невозможна.

Житейские представления о психологии находят свое выражение и в житейской мудрости, и в привычных ус тойчивых взглядах, убеждениях. Они отражены во многих народных пословицах, поговорках: «В тихом омуте черти водятся», «Доброе слово и кошке приятно», «Скупой пла тит дважды», «На сердитых воду возят», «Нравом хорош, да норовом негож». Очевидно, что эти пословицы отража ют серьезное знание человеческой психологии. Настоящи ми знатоками психологии являются, конечно, писатели, поэты, художники, актеры - люди искусства, открываю щие в своих произведениях невероятные глубины челове ческой души. И житейская психология, и произведения искусства во многом опережают, во многом помогают, но в чем-то и отстают от психологии как науки.

Предмет любой науки составляют те вопросы, которые она ставит по отношению к окружающему миру, человеку.

Научная психология схожа с житейской, но есть между ними и существенные различия. Они сходны в том, что ставят перед собой одни и те же вопросы: чем определяет ся тот или иной поступок человека? Как мы мыслим? По чему иногда, рассматривая что-то, мы не видим главного?

Почему один школьник лучше решает задачи, а другой лучше рисует? Почему у кого-то много друзей, а у кого то, кто вроде бы ничуть не хуже, их совсем нет? Но отве чают на эти вопросы житейская и научная психология иногда одинаково, а иногда по-разному. Например, на воп рос, почему один ученик лучше решает задачи, а другой лучше рисует, и научная, и житейская психология дают один ответ: у этих детей разные способности. Но при этом житейская психология основывается на том, что человек рождается с теми или иными способностями, все зависит от «природы»: «Уж таким уродился». Научная психология, говоря о различиях в способностях людей, не отрицает роли природных, врожденных задатков. Однако основное зна чение в достижении успехов в рисовании, пении, матема тике, спорте и т.д. с научной точки зрения имеет сама деятельность. Именно в самой деятельности развиваются способности человека. Подробнее об этом вы узнаете, ког да будете изучать тему «Способности». Сейчас нам важно подчеркнуть, что «бытовое», житейское объяснение осно вывается на том, что воспринимается непосредственно:

отец и мать хорошо рисуют, значит, и ребенок хорошо рисует. Но при таком подходе многое не учитывается. В ча стности, то, что в доме, где родители рисуют, ребенок раньше приобщается к этому виду искусства, имеет боль ше возможностей видеть рисунки других, больше возмож ностей для сравнения и т.п. Научные выводы, основы ваясь на тщательных, скрупулезных исследованиях, выя вляют то, что лежит за внешними, непосредственно вос принимаемыми явлениями, выясняет их глубинные при чины.

Отличие научной психологии от житейской - в том, как, на основе чего делаются заключения и выводы. В жи тейской психологии они строятся на наблюдениях, сте реотипных (шаблонных, трафаретных), взглядах, убежде ниях. Из-за этого они часто отрывочны, случайны, доста точно косны, нередко противоречат друг другу. Научная психология базируется на строгих, полученных в ходе спе циальных исследований и неоднократно проверенных фак тах, которые логически систематизируются и объясняют ся в специальных научных теориях.

Используя суждения житейской психологии, мы обыч но легко примиряемся с противоречиями, а часто и не замечаем их. Для ученого выявившееся противоречие меж ду фактами или между тем или иным фактом и теорией важный вопрос для дальнейшего исследования. Теория позволяет выдвигать предположения, строить гипотезы о все более сложных, все более скрытых от непосредствен ного наблюдения фактах и тем самым все глубже позна вать психику человека и животных.

Психика - способность мозга получать информацию об окружающей действительности, создавать образ объектив ного мира и регулировать на этой основе собственное по ведение и деятельность. Работа психики осуществляется только в процессе активной деятельности человека, жи вотного. Активная деятельность - важнейшее условие раз вития психики, т.е. ее совершенствования, усложнения, углубления.

Активное отражение действительности - важнейшее свойство дифференцированного, обладающего многоуров невыми связями между различными отделами - высокоор ганизованного мозга. Оно присуще и животным, и челове ку. Чем сложнее, чем сформированней мозг, тем больши ми способностями обладает психика, тем более она развита.

Наиболее высокого, полного уровня развития психика достигает у человека.

Психика человека включает все, что он ощущает, вос принимает, думает, помнит, чувствует, все его привыч ки, его индивидуальность, то, как, с помощью каких средств, каких, по выражению психологов, механизмов он это делает.

Психика дает возможность не только достаточно точно отражать особенности окружающего мира, она позволяет предвидеть, предугадывать то, что будет в дальнейшем.

Такая опережающая функция психической деятельности, конечно, в наибольшей степени характерна для человека.

Благодаря этому мы можем представить то, что случится через некоторое время, можем строить планы, ставить цели, мечтать. Она позволяет нам, например, заранее под готовиться к какому-либо сложному событию. Например, если вам не хочется делать уроки или готовиться к экзаме ну, очень полезно представить себе свое будущее эмоцио нальное состояние. Что вы будете чувствовать, когда вас вызовут, а вы не сможете сказать ни слова. Что будете ис пытывать, когда вас будут спрашивать о результатах экза мена. Такое «эмоциональное предвосхищение», как пра вило, позволяет преодолеть лень и начать заниматься.

Психика имеет индивидуальный характер. Психические особенности образуют индивидуальность, и все воздей ствия преломляются через индивидуальные особенности.

Вы сами, наверное, неоднократно наблюдали, как одно и то же событие одного человека волнует, а другого остав ляет безразличным. Видели, как при нападении на хозяи на одна собака начинает его защищать, а другая - прячет ся за него.

Изучение сущности и закономерностей развития психики человека и животных и составляет предмет научной психо логии.

В этом учебном курсе мы будем говорить о психологии человека. Исследованием психики животных занимается специальная отрасль психологии - зоопсихология.

Психология изучает психические явления: психические процессы, психические состояния и психические свойства.

Психические процессы описывают три основные сторо ны душевной жизни человека: познание, чувство и волю.

Соответственно в психических процессах выделяются по знавательные процессы, чувства и воля. К познаватель ным процессам относятся ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых мы узна ем, постигаем мир и самого себя. Особое место среди по знавательных процессов занимает внимание, которое при сутствует во всех процессах и позволяет сконцентрировать ся, сосредоточиться на чем-либо.

Чувства, эмоции отражают переживание человеком сво его отношения к явлениям окружающего мира, событиям своей внутренней жизни, определяют то, насколько они важны именно для него, для его жизни, т.е. устанавлива ют личностную значимость того или иного события.

Воля, произвольность обеспечивает сознательную регу ляцию поведения, возможность действовать по сознатель но поставленной цели, принятому намерению.

В понятии «психические процессы» подчеркиваются прежде всего динамичность, пластичность, изменчивость, непрерывность психической деятельности.

Психические состояния - относительно устойчивые пси хические явления. К психическим состояниям относятся бодрость, утомление, скука, радость, тревога, апатия и др.

Хотя психические состояния, как и другие явления пси хики, отражают воздействие на человека определенных событий внешней и внутренней жизни, он, как правило, осознает лишь само это состояние, а то, что его вызвало, либо вообше не представляет, либо представляет неотчет ливо.

Психические свойства - наиболее устойчивые и суще ственные особенности, отличающие человека или группу людей от других. К психическим свойствам относятся осо бенности личности человека, его направленность, качества личности, черты характера, темперамент, способности.

Психические процессы, психические состояния и пси хические свойства не существуют отдельно друг от друга, они взаимодействуют и могут переходить друг в друга. На пример, любопытство как выражение познавательного процесса, может переходить в состояние интереса и за крепляться в таком качестве личности, как любознатель ность.

Единство всех сторон психической жизни человека слу жит основанием для его активности. Активность - общее свойство живых организмов, основное условие их суще ствования. Жить - значит быть активным, действовать.

Именно активность позволяет живому существу поддер живать жизненно важные для него связи со средой, она служит основой развития и саморазвития.

Активность обеспечивает поведение человека - его вза имодействие с окружающей средой, обусловливаемое вне шними (среда) и внутренними (потребности, мотивы) условиями. Поведение может быть в разной степени осоз нано человеком, определяться сознательно поставленны ми целями или осуществляться по непосредственному желанию, чувству, т.е. быть импульсивным.

Важнейшей формой человеческой активности является деятельность. Деятельность - сознательно регулируемая активность, направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Основные виды дея тельности человека - игра, учение, труд, творчество. Имен но в деятельности формируются основные свойства лич ности, развиваются ее способности. Изучая психику чело века, психология уделяет особое внимание различным видам человеческой деятельности, тому, как в ней прояв ляется, формируется и развивается человек.

Итак, психология - наука, которая изучает психику. Пси хика человека обеспечивает внутреннюю регуляцию его ак тивности, выражающуюся в его поведении и деятельности.

1.2. Предыстория научной психологии Когда говорят о научной психологии, всегда отмечают, что она имеет короткую историю и длительное, богатое прошлое. Официальную историю научной психологии при нято отсчитывать с 70-х годов XIX в. Однако вопросы о природе человека, о том, что отличает его от других жи вых существ, волновали людей с самого начала истории человечества.

Первоначально возникло представление о том, что в теле человека существует нечто, позволяющее ему пони мать то, что он видит и слышит, дает ему возможность думать и чувствовать, добиваться намеченной цели, вла деть собой. Так возникло представление о душе, которую часто изображали в виде крылатого существа. Душа неза висима от тела, она может жить собственной жизнью, например, пока человек спит. Душу связывали с дыхани ем, которое исчезало у мертвого человека. Считалось, что душа покидает человека вместе с последним дыханием. Это представление отразилось в мифах разных народов и во взглядах древних философов.

Древнегреческие философы представляли душу как не что, похожее на пламя или движение воздуха. Душа от дельного человека лишь слабый отпечаток мировой души Космоса. Душа - основа идей древнегреческих философов Гераклита (ок. 544-483 до н.э.), Демокрита (ок. 460 - ок. до н.э.), Платона (428-348 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.) и др.

Психология возникла как наука о душе, и в дальней шем в течение многих веков психологическое знание на капливалось в рамках философской мысли. Одним из глав ных вопросов, который волновал философов, размышляв ших над сущностью человеческой, была проблема связи души и тела. Очень долго господствовала точка зрения, что природа души и тела совершенно различна, а их взаи моотношения подобны связям между кукловодом (душой) и куклой (телом), т.е. считалось, что душа может оказы вать влияние на тело, но не наоборот.

Французский философ Р.Декарт (1596-1650) также считал, что душа и тело имеют разную природу и действу ют по разным законам. Тело, по мнению Декарта, матери ально и действует по законам механики. Душа же немате риальна, и ее главное свойство - способность мыслить, помнить и чувствовать. Однако не только душа может вли ять на тело, но и тело может воздействовать на душу.

В XVII-XVIII вв. благодаря бурному развитию естествен ных наук вместо понятия «душа» в науке появилось поня тие «сознание». Психология стала наукой о сознании. Со знание включало мысли человека, его чувства, потребно сти, желания - все то, что человек находит, думая о себе, обращая взгляд внутрь себя.

Отсюда возник очень важный вопрос, как, под влияни ем чего формируется сознание человека. Предполагалось, что все, существующее во внешнем мире, воздействует на орга ны чувств, благодаря чему возникают ощущения. Ощуще ния могут сочетаться между собой с помощью цепочки ассоциаций. Это направление получило название ассоциа низма.

Соответственно понималось и развитие человека. Извест ный английский философ Дж. Локк (1632-1704), считав ший, что «в сознании нет ничего, чего не было бы в ощу щениях», рассматривал сознание ребенка при рождении как tabula rasa - чистую доску, на которой жизнь оставля ет свои письмена. Эта идея Дж. Локка получила значитель ное отражение в разнообразных психологических и педа гогических теориях, основывающихся на представлении о ведущей роли внешних воздействий, воздействий среды для развития и воспитания человека. Поэтому Дж. Локк придавал большое значение воспитанию, в том числе фор мированию положительного отношения к хорошим поступ кам и отрицательного - к плохим.

1.3. Возникновение научной психологии В течение тысячелетий философская мысль ставила и решала психологические проблемы, давала свои ответы на вопросы о сущности человека, о его мышлении, чувствах.

Однако эти ответы были чисто теоретическими. В XIX в. раз витие научной мысли во многих отраслях привело к пони манию ценности знания, полученного эксперименталь ным, опытным путем. Так развивались, например, физи ка, химия. Наибольшее значение для возникновения психологии как экспериментальной науки имело разви тие физиологии.

В. Вундт, Э. Титченер (1867-1927) и др. считали, что для изучения сознания необходимо расчленить это слож ное явление на отдельные элементы - ощущения, образы и чувства и выявлять структурные отношения между ними.

Теория, разрабатываемая ими, получила поэтому назва ние структурализма.

Представителей другого направления - функционализ ма - интересовал прежде всего вопрос, как действует, как функционирует психика. Наиболее яркими предста вителями этого направления были Ф. Гальтон (1822-1911), У.Джеймс (1842-1911), Д.Дьюи (1859-1952). Функ ционалисты основывались на эволюционной теории Ч. Дарвина и считали, что роль сознания - в приспособле нии человека к окружающему миру. Поэтому главное для психологов - понять функцию сознания, то, как оно по могает человеку приспосабливаться к окружающему миру, решать жизненные задачи. Функционалисты много вни мания уделяли практическому применению психологии, в том числе и в практике обучения. Они стали писать книги специально для педагогов.

Так, У. Джеймса очень интересовали привычки, он счи тал, что они имеют большое значение для развития. В сво ей книге для учителей он подчеркивал, что вся наша жизнь слагается из конкретных привычек - практических, эмо циональных, умственных. А потому главные усилия учите ля должны быть направлены на то, чтобы выработать у ребенка именно те привычки, которые в дальнейшей жизни принесут ему наибольшую пользу. Люди воспитываются для действия, материалом же, из которого действия со стоят, служат привычки 1.

Огромный вклад У.Джеймс внес в психологию эмо ций, ему принадлежат также первые исследования само сознания и самооценки, в частности, знаменитая форму ла самоуважения как отношения успеха, которого дости гает человек, к его притязаниям.

Успех Самоуважение = Притязания Для учителей, воспитателей писали свои книги и дру гие представители функционализма. Так, американский психолог Д. Дьюи (1859-1952) посвятил свою книгу про блемам развития мышления. В предисловии к ней отме чал, что школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу ма териалов и принципов. Задача преподавателей усложни лась благодаря тому, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой.

И структурализм и функционализм занимались изуче нием явлений, доступных осознанию.

Одновременно в конце XIX - начале XX в. было пред принято множество попыток создать физиологическую психологию, изучить психологические явления физиоло гическими методами. Однако эти попытки во многом ока зались неудачными, поскольку точные, однозначные, объективные физиологические показатели трудно было соотнести с субъективными, психологическими -расплыв чатыми, изменчивыми, противоречивыми. Это заставило многих ученых сомневаться в возможности научного изу чения психологических явлений.

В результате психология разделилась на два направления.

Одно с помощью точных научных методов пыталось изу чить такие относительно простые психологические про См.: Джеймс. У. Беседы с учителями о психологии. - М., 1998. С. 60-61.

цессы, как ощущение и восприятие. Второе рассматрива ло высшие психические процессы - память, мышление, которые такими способами изучены быть не могли. Для этих целей был создан особый метод исследования - инт роспекция (от лат. introspectare - смотреть внутрь), т.е. на блюдения человека за тем, как действует его психика и субъективное описание этого.

Подобная ситуация привела к кризису психологии как науки. В начале XX в. возникли два направления, совер шившие переворот в психологической науке. Одно из этих направлений - бихевиоризм - обратилось к изучению внеш него поведения, другое - психоанализ - к изучению бессоз нательных процессов.

1.4. Основные направления западной психологии Бихевиоризм. Название этого направления происходит от английского слова behavior - поведение. Его разраба тывали американские психологи Э.Л. Торндайк (1874- 1949), Дж. Уотсон (1878-1958) и др. На развитие бихеви оризма громадное влияние оказало учение русских уче ных И.П. Павлова и В.М. Бехтерева о природе рефлексов.

Ученые-бихевиористы считали, что сознание челове ка, его мысли, чувства, переживания - слишком субъек тивны и не могут быть зарегистрированы объективными средствами, потому они не подлежат исследованию. Изу чать можно лишь то, что можно точно наблюдать в пове дении и фиксировать. Психология стала пониматься ими как наука о поведении.

Основная схема поведения была описана бихевиорис тами в символах «S-R: стимул - реакция». Под стимулом понимается любое воздействие на организм, под реакци ей - любое ответное действие. Чаще всего поведение оп ределяется сложной совокупностью стимулов, которые определяются как окружающая среда, или ситуация. Реак ция также может быть простой (например, отдергивание руки от огня) и сложной. К сложным реакциям относятся все формы человеческой деятельности, которые содержат какое-либо действие (например, прием пищи, написание текста, игра). Речь человека, как внешняя (вслух), так и внутренняя (про себя), также относилась ими к реакциям.

Такой подход исключал принципиальную разницу меж ду психологией животных и человека. Недаром в работах психологов этого направления до настоящего времени дан ные, полученные на животных, непосредственно пе реносятся на человека.

В дальнейшем исследователи, развивавшие идеи бихеви оризма, признали, что формула «S-R: стимул - реакция»

не может полностью описать поведение и деятельность, при чем не только у человека, но и у животных. Существует множество факторов, влияющих на них. Между стимулом и реакцией, считают современные психологи-бихевиористы, у человека имеется промежуточный механизм - познава тельные процессы: мышление, память, воображение. Эти идеи легли в основу необихевиоризма, основными пред ставителями которого являются Э. Толмен (1886-1959), К.Халл (1884-1953), Б. Скиниер (1904-1990) и др.

Центральными для психологии бихевиоризма и необи хевиоризма на протяжении всей его истории были вопро сы научения, т.е. того, каков процесс приобретения инди видуального опыта и каковы условия достижения наилуч ших результатов. Недаром одно из современных течений бихевиоризма так и называется - теория социального на учения. Его основатель А. Бандура (р. 1925) считает, что научение у человека может происходить двумя основными путями: 1) прямым;

непосредственным подкреплением;

2) подкреплением косвенного, когда он наблюдает за по ведением других людей и того, к чему может вести такое поведение.

Бихевиоризму и школе социального научения психо логия обязана наличием множества четких, проверяемых фактов, тонкими экспериментальными приемами. Во мно гом благодаря этим направлениям психология стала объек тивной наукой, использующей точные методы выявления и измерения изучаемых явлений.

Критика бихевиоризма связана с механистическим взглядом его представителей на человеческую психику, игнорированием собственно психических явлений - воли, эмоций, потребностей человека, его активности и выте кающими отсюда представлениями о жесткой детермини рованности, обусловленности поведения и развития чело века внешними обстоятельствами.

Психоанализ. Основателем этого направления стал ав стрийский психиатр и психолог 3. Фрейд (1856-1939).

Подобные травмы вызывали у своих носителей тяжелые переживания, осознание которых могло оказаться невы носимым для ребенка. Поэтому травмирующие воспоми нания изгоняются, вытесняются из сознания, причем происходит это без какого-либо участия сознания челове ка, бессознательно. Однако они не исчезают, а продолжа ют существовать, но существовать неосознанно. Более того, они становятся активной силой, влияющей на поведение, мотивирующей его. Наличие таких неосознанных пережи ваний и мотивов вызывало, считал 3. Фрейд, невротичес кие симптомы заболеваний во взрослом возрасте. 3. Фрейд и его коллеги заметили, что симптомы заболеваний исче зают, когда пациент отреагирует это воспоминание, т.е.

вспомнит и как бы вновь переживет травмирующее собы тие. Обращение к детскому опыту для понимания пережи ваний взрослого человека было важнейшим открытием 3. Фрейда.

Для лечения заболеваний такого типа 3. Фрейд и его коллеги использовали разные методы, например гипноз.

Однако наиболее эффективным оказался изобретенный 3. Фрейдом метод свободных ассоциаций. При использо вании этого метода пациент лежит на кушетке, а врач побуждает говорить все, что тому придет в голову, не ду мая о том, насколько это глупо, мелко или неприлично, как он может выглядеть в глазах врача. Поскольку причина невротических симптомов скрыта в сфере бессознательно го, и сам пациент даже не подозревает, что именно вы теснено, то врач должен уметь распознавать в словах па циента эти скрытые симптомы и помочь отреагировать вытесненные переживания. При этом вытесненный мате риал осознается с трудом. Такое осознание может сопро вождаться резким сопротивлением со стороны пациента.

Именно этот метод и получил название психоанализа.

В дальнейшем к нему присоединилось также толкование сновидений, содержание которых, по мнению 3. Фрейда, позволяет открыть неосознанные проблемы человека, а в дальнейшем - все то, что он назвал «психопатологией обы денной жизни» - всевозможные ошибки, оговорки, забы вание того, что надо было сделать или взять с собой, а также шутки. Все это, считал 3. Фрейд, не случайность, а проявление бессознательного. Влияние бессознательного проявляется и в творчестве человека. Так психоанализ был перенесен из медицины на понимание того, как работает психика человека в норме.

В итоге психоанализ превратился в психологическую теорию, а затем и в одно из направлений философии. Пред ставление о том, что поведение человека определяется не только сознательными, но и бессознательными мотива ми, желаниями, переживаниями, возникшими в резуль тате либо подавления, вытеснения, либо недопущения в сознание определенных переживаний, влечений, мотивов, произвело подлинный переворот в представлениях о чело веческой психике и является в настоящее время общепри знанным.

Какие же переживания, желания, мотивы вытесняют ся? Почему возникает вытеснение? 3. Фрейд пришел к выводу, что это происходит потому, что они не соответ ствуют существующим тем культурным нормам, представ лениям, которые ценны для самого человека и его окру жения. Прежде всего, считал 3. Фрейд, это относится к переживаниям и мотивам сексуального характера. Именно сексуальное содержание, по 3. Фрейду, скрыто в симво лах сна, в оговорках и шутках (отсюда известное выраже ние «оговорка по 3. Фрейду»).

3. Фрейд исходил из того, что существуют две основ ные мотивационные силы, направляющие всю жизнь че ловеческого организма. Это инстинкты жизни и инстинк ты смерти. К первому относится сексуальность (или более широко - эрос). Ко второму - деструктивные, разруши тельные силы, которые могут быть направлены вовне (аг рессия, ненависть) и внутрь себя (мазохизм, самоубий ство). Эти две тенденции управляют психической энерги ей, причем источник энергии у каждого инстинкта свой.

Психическая энергия, связанная с инстинктом жизни, Цит. по: Шульц Д.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.-С. 419.

получила название либидо (от лат. libido - желание, влече ние). Психическая энергия, связанная с инстинктом смер ти, названия не имеет. Инстинкт жизни и инстинкт смер ти находятся в постоянном конфликте, противоборстве.

Однако в дальнейшем этот принцип вступает в конфликт с требованиями реальности, включающими в себя адапта цию к требованиям общества, сознательные стороны пси хической жизни. Очень рано ребенок научается сдержи вать свои непосредственные желания и вести себя в соот ветствии с требованиями. В процессе развития он посте пенно переходит от принципа удовольствия к принципу реальности. Вытесняются, таким образом, те желания, те импульсы, которые не соответствуют принципу реальнос ти и осуждаются окружающими, т.е. сексуальные.

Психика, с точки зрения 3. Фрейда, состоит из трех частей: ид, эго и супер-эго, или Оно, Я \\ сверх-Я. «Ид», или «Оно», - наиболее примитивная и недоступная сознанию часть психической жизни. Именно здесь находятся инстинк ты (и сексуальный, и агрессивный). 3. Фрейд сравнивает его с кипящим котлом, в котором заключены мощней шие силы: «Ид не знает ценностей, добра и зла, не знает морали»1. Поэтому «оно» действует только в соответствии с принципом наслаждения и не считается с реальностью.

В отличие от ид эго, или «Я», руководствуется принци пом реальности, служа своеобразным посредником между ид и внешним миром. Эго сдерживает импульсы, идущие от ид, находит косвенные, окольные пути их удовлетворе ния. Эго («Я») тесно связано с ид («Оно»), оно получает из него энергию и служит удовлетворению идущих от ид стремлений, влечений. 3. Фрейд пишет, что «Я» в отноше ние к «Оно» «похоже на всадника, который должен обуз Цит. по: ШудьцД.П.. Ш\"лщ С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.-С. 419.

дать превосходящего его по силе коня;

разница в том, что всадник пытается это сделать собственными силами, а „Я" заимствованными. Если всадник не хочет расстаться с ко нем, то ему не остается ничего другого, как вести коня туда, куда конь хочет;

так и „Я" превращает волю „Оно" в действие, как будто бы это была его собственная воля»1.

Однако для того чтобы лошадь не сбросила и не растопта ла всадника, он должен контролировать и направлять ее движение. Поэтому эго должно направлять и контролиро вать импульсы, идущие от ид.

Эдип - герой древнегреческой мифологии, который уби вает отца (не зная, что это его отец) и женится на соб ственной матери (не зная, кто это). Фрейд считал, что каждый мальчик в возрасте между тремя и пятью годами переживает подобные чувства: у него развивается влече ние к матери и восприятие отца как соперника, вы зывающего ненависть и страх. Боясь наказания со стороны отца, мальчик начинает отождествлять, идентифициро вать себя с ним и усваивает его нормы поведения. Девоч ка также может испытывать враждебность к матери и влюбленность в отца, однако у нее это происходит гораз до менее интенсивно. Позже психоаналитик К. Юнг на звал комплекс переживаний девочек комплексом Электры по имени героини древнегреческой мифологии, которая, мстя за отца, убитого матерью, побуждает своего брата Ореста убить мать.

Ид полностью относится к сфере бессознательного. Эго и супер-эго частично относятся к сфере сознания, а час тично - к сфере бессознательного. Эго становится своего рода ареной борьбы между влечениями, идущими от ид, Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. - Км. 1. -Тбилиси, 1991.

требованиями совершенства от супер-эго и необходимо стью соответствовать реальности. Когда ситуация становится чрезмерно напряженной, внутренний конфликт приобре тает травматический характер.

Критика идей 3. Фрейда связана прежде всего с его пе реоценкой роли сексуальности в развитии психики и при дания решающего значения ранним детским переживани ям. На это указывали уже его ближайшие последователи.

Так, К.Г. Юнг (1875-1961) расходился с З.Фрейдом в понимании сущности либидо. Он считал, что оно характе ризует не только сексуальную энергию (как считал 3. Фрейд), но жизненную энергию в целом, в которой сек суальные импульсы составляют лишь часть. По-иному, чем 3. Фрейд, К. Юнг понимал и сущность бессознательного.

Он считал, что, помимо «личного бессознательного», опи санного 3. Фрейдом, существует и «коллективное бессоз нательное». Коллективное бессознательное - часть психи ки, содержащая опыт человечества. Оно является общим для всех людей и передается по наследству. Коллективное бессознательное существует в виде особых образований архетипов. Архетипы проявляются в мифах и сказках, об щие темы которых проявляются у разных народов.

Одним из важнейших открытий К.Г. Юнга является вы деление психологических типов людей: экстравертов - на правленных вовне и интровертов - внаправленнных в себя.

Эта типология широко разрабатывается сегодня в рамках особой науки - соционики.

Другой последователь З.Фрейда, А. Адлер (1870-1937), центральной движущей силой развития считал стремление к превосходству и чувство неполноценности. Он утверждал, что ребенок рождается на свет с определенным чувством неполноценности и неуверенности в себе, что обусловлено его беспомощностью и зависимостью от окружения. Это чувство порождает стремление к превосходству, т.е. к само утверждению.

Важнейшим ответвлением психоанализа является нео фрейдизм. Неофрейдисты отрицали исключительную роль сексуальных факторов в развитии, придавая существенное значение социальным факторам: особенностям общения ребенка со взрослыми, прежде всего в первые годы жизни [К.Хорни, (1885-1953), Г.С. Салливен (1892-1949)], харак теристикам социальной среды, ее ценностям [Э. Фромм (1900-1980)].

Среди психоаналитиков, занимавшихся проблемами развития, особая роль принадлежит американскому пси хологу Э. Эриксону (1902-1994). Он разработал оригиналь ную концепцию развития личности человека от рождения до смерти. С точки зрения Э. Эриксона, в основе этого про цесса - обретение идентичности, т.е. представления о соб ственной полноценности, тождественности самому себе во времени, способности управлять своим «Я» в различ ных ситуациях, чувствовать себя способным к решению тех задач, которые ставит перед ним жизнь.

Психоанализ бурно развивался и развивается. Он не толь ко оказал влияние на множество направлений современ ной психологии, чрезвычайно велико его воздействие на философию, культуру, искусство, общественное сознание нашего времени.

Гештальтпсихология. Гештальтпсихология возникла в начале нашего века в Германии. Ее основателями являлись М. Вертгеймер (1880-1943), К. Коффка (1886-1967), В. Ке лер (1887-1967). Название этого направления происходит от слова «гештальт» (нем. Gestalt - форма, образ, структу ра). Психика, считали представители этого направления, должна изучаться с точки зрения целостных структур (геш тальтов).

Центральным для них явилось представление о том, что основные свойства гештальта нельзя понять путем суммирования свойств отдельных его частей. Целое прин ципиально не сводимо к сумме отдельных его частей, более того, целое - это совсем другое, чем сумма его частей. Именно свойства целого определяют свойства отдельных его частей. Так, музыкальная мелодия не мо жет быть сведена к последовательности различных му зыкальных звуков.

Применительно к психологии личности идеи гештальт психологии разрабатывались немецким, а затем американ ским психологом К.Левиным (1890-1947).

Генетическая психология Ж. Пиаже. Швейцарский пси холог Ж.Пиаже (1896-1960) разработал теорию развития интеллекта. Его интересовало, как ребенок учится позна вать и понимать окружающий мир, как в этом процессе формируется его мышление.

Ж. Пиаже рассматривал развитие в процессе адаптации ребенка к окружающему миру. Центральным звеном этой адаптации, считал он, является умственное развитие, по скольку только оно может дать правильное представление о мире и понимание его. Адаптация - активный процесс взаимодействия ребенка с окружением. Развиваясь, ребе нок постоянно сталкивается с новыми ситуациями, зада чами, проблемами. Их решение нарушает некоторый име ющийся у ребенка баланс, поэтому для того, чтобы вер нуть чувство «уравновешенности», он начинает искать новые ответы на эти проблемы.

Развитие мышления ребенка проходит ряд стадий, каж дая из которых качественно отличается от другой. Оно обес печивается созреванием нервной системы, формировани ем опыта общения с разными людьми и овладения пред метами, объектами окружающего мира.

Теория Ж. Пиаже оказала громадное влияние на даль нейшее развитие психологии, прежде всего детской.

Когнитивная психология. Название этого направления восходит к латинскому слову cognitio - знание, познание.

Его возникновение и развитие связаны с бурным станов лением компьютерной техники и развитием кибернетики как науки об общих закономерностях процесса управле ния и передачи информации. Когнитивная психология рас сматривает зависимость поведения человека от имеющих ся у него познавательных схем (когнитивных карт), кото рые позволяют ему воспринимать окружающий мир и выбирать способы правильного поведения в нем. Это на правление в настоящее время бурно развивается, и у него нет какого-либо признанного лидера.

Критика когнитивной психологии связана прежде всего с тем, что проводимые в ней исследования отождествляют мозг человека с машиной, существенно упрощая тем самым сложный, многообразный внутренний мир человека, рас сматривая его как относительно упрощенные схемы и мо дели.

Гуманистическая психология. Гуманистическая психоло гия возникла в 60-е годы нашего столетия в американской психологии. Это направление провозгласило в качестве основной идеи новый взгляд на развитие человека. Оно основано на оптимистическом подходе к пониманию природы человека: вере в творческие возможности, твор ческие силы каждого человека, в то, что он способен со знательно выбирать свою судьбу и строить свою жизнь.

Именно с этим связано название этого направления, происходящее от латинского слова humanus- человечный.

Наиболее известными представителями этого направления являются К. Роджерс (1902-1987) и А. Маслоу (1908-1970).

1.5. Развитие отечественной психологии Развитие отечественной психологии, так же как и ми ровой, первоначально осуществлялось в русле двух основ ных направлений - философско-религиозного и естествен но-научного. Первое направление восходит к идеям выдаю щегося отечественного философа В. Соловьева (1853-1900).

Представители этого направления - Н.Я. Грот (1852-1899), Г.И. Челпанов (1862-1936), Л.М.Лопатин (1855-1920), Н.О.Лосский (1870-1965) и др. - считали, что основным предметом психологии является душа, ее действие, а в качестве основного метода выделяли интроспекцию.

Второе связано с идеями объективно-эксперименталь ного исследования человеческой психики. Его представи тели - выдающиеся отечественные физиологи И.М. Сече нов (1829-1905), В.М.Бехтерев (1857-1927), И.П.Павлов (1849-1936), А.А. Ухтомский (1875-1942). Их идеи легли в основу рефлексологии - научного направления, основопо ложником которого был В.М. Бехтерев. В качестве предме та психологии в этом направлении стали рассматриваться рефлексы, протекающие с участием коры головного моз га в соотношении с теми внешними раздражителями, ко торые запускали их действие. Психическая деятельность изучалась в связи с протеканием нервных процессов, а для объяснения психических явлений использовались тео рии физиологии высшей нервной деятельности.

Вместе с тем развивались и другие подходы, предста вители которых стремились найти иные способы изучения психических явлений, которые, будучи строго научными, позволяли понять целостную картину развития человека.

В 1911 г. А.Ф. Лазурский (1874-1917) предложил схему ес тественного эксперимента (см. тему «Методы психологии»).

Эти идеи нашли продолжение в трудах М.Я. Басова (1892- 1931), посвященных развитию метода наблюдения как ве дущего при изучении психического развития детей.

После Октябрьской революции отечественная психо логия продолжала бурно развиваться. Возникло множе ство школ и направлений. Однако постепенно, особенно в 30-50-е годы, отечественная психология, как и другие отрасли науки и культуры, все более и более оказывается под идеологическим давлением, все более внедряется уп равление наукой с помощью административных методов.

Запрещаются все направления так называемой идеали стической психологии, т.е. психологии как науки о душе.

Ее основатели изгоняются из институтов и университетов.

В качестве единой философско-методологической базы со ветской психологии выдвигается марксизм.

Максимально усиливается значение физиологических объяснений, которые начинают рассматриваться не про сто как необходимое, но как центральное звено при ис следовании любых психологических явлений.

Большой урон психологическая наука понесла в связи с Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извра щениях в системе Наркомпросов» (1936) и решением Объе диненной научной сессии Академии наук СССР и Ака демии медицинских наук СССР, провозглашавшими уче ние И.П. Павлова единственно верным и возможным, в том числе и для развития психологии (1950).

Однако психология продолжала развиваться вопреки идеологическому диктату. Она, как уже было сказано, ос новывалась на единой методологической базе - марксист ско-ленинском учении об общественно-исторической и социальной сущности человека и деятельности как осно вы его существования. Но на этой общей основе развива лись различные школы и направления, формировались различные отрасли психологии, внесшие существенный вклад в мировую психологию.

Культурно-историческая концепция. Основателем этой концепции был Л.С. Выготский (1896-1934). Согласно этой концепции психика человека имеет культурно-историчес кий характер. В процессе истории человечество выработало определенные средства, с помощью которых человек стро ит свои отношения с миром, с окружающими людьми, с самим собой. Эти средства воплощены во всем, что со ставляет человеческую культуру, начиная от способов дей ствия с различными предметами (например, пользование ложкой), более сложных способов человеческой деятель ности до высших образцов науки, произведений искусст ва. Поэтому высшие формы психики - опосредствованные формы.

Ребенок, считал Л.С. Выготский, может стать челове ком только в совместной деятельности со взрослым. Пси хическое развитие ребенка - это прежде всего процесс его культурного развития, овладения, присвоения культурно заданных средств действия с предметами и овладения со бой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, высшие психичес кие функции и формируется личность.

Высшие психические функции (логическая память, понятийное мышление, произвольное внимание) отли чаются от простых, элементарных, «натуральных», по тер минологии Л.С. Выготского, форм. Высшие психические функции первоначально возникают во внешней предмет ной деятельности, общении между людьми и опосредуют ся знаками, т.е. теми средствами и способами, которые были созданы культурой. Универсальной формой знака яв ляется слово. И только затем она переходит во внутрен ний, психический план, становясь содержанием психи ческого развития. Этот закон развития высших психичес ких функций Л.С. Выготский сформулировал следующим образом: «Каждая высшая психическая функция проявля ется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудни чества или взаимодействия, как средство социального при способления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внут ренний процесс поведения, т.е. как категория интрапси хологическая»1.

Такой подход во многом решал проблему «неподвласт ности» субъективных психологических явлений объектив ному изучению. Он внес свой вклад во многие направле ния отечественной психологии.

Одним из важнейших направлений развития этой теории явилась разработанная А.Н. Леонтьевым (1903-1979) теория деятельности. Деятельность рассматривалась А.Н. Леонтьевым как активное взаимодействие с окружающей действитель ностью, выражающее отношение человека к миру и способ ствующее удовлетворению его потребностей. Психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности.

А.Н. Леонтьевым разработана теория ведущей деятель ности как такой, которая становится центральной, основ ной на различных этапах развития и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка на этом этапе. Такой деятельностью для дошкольников явля ется игра, а для младших школьников - учение.

В русле этого направления работали такие отечествен ные психологи, как П.Я.Гальперин (1902-1988), А.Р.Лу рия (1902-1977), Д.Б. Эльконин (1904-1984), А.В. Запоро Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 197.

жец (1905-1981), Л.И. Божович (1908-1981), В.В. Давыдов (1930-1998) и др.

Единство сознания и деятельности. Как уже неоднократно отмечалось, одним из важнейших вопросов, которые вол новали психологию с самого ее основания, был вопрос о недоступности явлений сознания объективному исследова нию. Отечественный философ и психолог С.Л. Рубинштейн (1899-1960) подошел к решению этого вопроса сформули ровал в качестве основного объяснительного принципа пси холога принцип единства сознания и деятельности. Деятель ность для С.Л. Рубинштейна - это прежде всего труд по пре образованию окружающего мира. В труде человек создает всю «очеловеченную» среду, культуру, свою собственную психику, изменяет и окружающий мир, и самого себя. Тем самым для изучения сознания необходимо не описывать те или иные его стороны, доступные лишь самосозерцанию, а анализировать, как в процессе конкретной деятельности происходят изменения в объектах. Этот метод психологиче ского исследования С.Л. Рубинштейн назвал методом един ства воздействия и изучения.

С.Л. Рубинштейн дал свой ответ и на вопрос о том, что определяет психические явления - влияние среды или внутренние факторы. Он возражал против абсолютизации роли среды, которая была в то время едва ли не господ ствующей идеологической установкой, охватывавшей не только психологию, но и все естественные науки (вспом ним теорию Т.Д. Лысенко). В противовес этому он выдви нул принцип, согласно которому внешние причины воз действуют на объект, в том числе и человеческую психи ку, через внутренние условия.

Психология индивидуальных различий. Это направление в отечественной психологии связано с такими именами, как Б.М. Теплов (1896-1965), В.Д. Небылицын (1930-1972), В.С.Мерлин (1892-1982). В этом направлении получила содержательную психологическую разработку теория И.П.

Павлова о типах высшей нервной деятельности. На ее основе была разработана психология индивидуально-пси хологических различий, или дифференциальная психо логия.

В русле этой теории получила новую разработку теория типов темперамента. Получила новую разработку и теория способностей. Было показано, что в основе способностей лежат врожденные особенности - задатки. Однако реаль ное развитие способностей осуществляется только в дея тельности, создающей возможность для реализации и фор мирования этих способностей.

Психология отношений. Основателем этой теории был отечественный психолог, психоневролог и психотерапевт В.Н. Мясищев (1892-1973). Он исходил из представления о том, что всякий человек с самого рождения включен в систему общественных отношений. Эти отношения фор мируют его субъективные отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе. Формирующаяся та ким образом внутренняя система отношений составляет ядро личности человека. Именно она, а не характер, спо собности или темперамент, определяет особенности лич ности человека. Истинные отношения человека, подчер кивал он, до определенного момента могут не проявлять ся, они существуют лишь потенциально и раскрываются лишь тогда, когда человек действует в очень значимой для него ситуации.

При этом личность В.Н. Мясищев рассматривал не как застывшее, раз и навсегда сформировавшееся психичес кое образование. Он подчеркивал ее динамичность, из менчивость под влиянием внешних, в первую очередь со циальных воздействий.

Человекознание как комплексная дисциплина. Это на правление получило свою разработку в исследованиях Б.Г.Ананьева (1907-1972). Он исходил из представления о том, что полноценное изучение человека может осуще ствляться в русле особой комплексной дисциплины - че ловекознания, объединяющего весь комплекс наук о че ловеке, в его единстве с историей человечества и развити ем Вселенной.

/. 6. Отрасли психологии Структуру большинства современных наук можно пред ставить себе в виде дерева. Ствол составляют знания, рас крывающие основные понятия этой науки и выявляемые ею закономерности, а множество ответвлений - отдель ные ее разделы, применительно к отдельным вопросам, отдельным областям деятельности и т.п.

Дерево современной психологии очень разветвлено.

Стволом ее является общая психология. Этот раздел пси хологии изучает и описывает наиболее общие психологи ческие закономерности, основные понятия психологии, обосновывает и определяет ее методический аппарат. 06 щая психология - фундамент всех остальных ее отраслей.

Сегодня этих отраслей очень много. Мы не будем перечис лять их все. Укажем лишь некоторые.

Дифференциальная психология изучает индивидуально психологические различия между людьми. Исследуются различия как между конкретными индивидами, так и меж ду определенными группами (например, между мужчина ми и женщинами, представителями разных профессий, раз ных социальных, национальных, этнических групп). Вы являются предпосылки и причины этих различий. На основе наиболее часто встречающихся признаков строятся опре деленные типологии. Знания, получаемые в этой отрасли, важны для многих областей практики, в том числе и для школьного обучения.

Медицинская психология изучает психологические за кономерности, связанные с возникновением и течением болезни, исследует влияние заболеваний на психику че ловека, психических факторов на физическое, соматичес кое состояние человека. Известно, например, что многие болезни (инфаркт, язва, астма) нередко вызываются чис то психологическими причинами.

Нейропсихология исследует влияние изменений струк туры и функционирования мозга, его повреждений, воз растного недоразвития на психическую деятельность и поведение человека. Нейропсихология имеет большое зна чение для работы с детьми, поскольку позволяет выявить и устранить причины многих трудностей в обучении и по ведении.

Социальная психология занимается психологическими особенностями, поведением и деятельностью людей, ко торые связаны с их принадлежностью к определенным со циальным группам (дружеской, учебной, профессиональ ной, национальной, расовой и др.). Отдельно изучаются детские группы.

Проводятся исследования этих групп, их деятельности и развития, а также различных видов общения, взаимоот ношений между людьми, которые называют межличност ными отношениями. Социальные психологи изучают пси хологический климат того или иного предприятия, учреж дения, его зависимость от отношений между сотрудниками, начальником и подчиненными, влияние этого климата на психологическое состояние людей, на успешность их дея тельности. Например, социальные психологи показали, что отношения между директором школы и учителями влия ют на отношения между детьми даже в тех случаях, когда дети, казалось бы, не могут узнать об этом, и определяют психологический климат школы.

В рамках этой отрасли активно развивается семейная пси хология, выявляющая особенности создания семьи, выбора супруга. Исследуются отношения между супругами, между родителями и детьми, отношения нескольких поколений в семье, причины семейных конфликтов и др.

Психодиагностика - отрасль психологии, разрабатыва ющая методы и средства выявления и измерения психо логических особенностей человека, изучающая возмож ности применения этих средств на практике. Психодиаг ностика позволяет выявить и измерить выраженность у человека определенных индивидуально-психологических характеристик: уровень развития интеллекта, способнос ти, свойства личности, интересы. Благодаря психодиаг ностике можно выявить скрытые от непосредственного наблюдения причины поведения, поступков, успешнос ти и неуспешности в деятельности, в том числе учебной, в общении.

Для работы в школе особое значение имеют знания из области возрастной и педагогической психологии.

Возрастная психология, или психология развития, ис следует развитие психики человека и ее особенностей на протяжении онтогенеза. Онтогенез - процесс индивиду ального развития организма от рождения до смерти. Этот термин используется не только в психологии, но и в фи зиологии, медицине, биологии. Возрастная психология включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и психологию старости. Она за нимается изучением закономерностей психического раз вития, психологических особенностей каждого возраста, выявляет, как формируются, функционируют и распада ются различные психологические структуры на разных возрастных этапах, как взаимодействуют на каждом этапе различные психологические образования, как происходит переход от одного возрастного периода к другому.

Педагогическая психология включает в себя психологию обучения и психологию воспитания. Она изучает влияние процесса обучения и воспитания на формирование качеств личности, познавательные возможности человека, разви тие его способностей и интересов, выявляет психологи ческие закономерности обучения и воспитания, проявле ние в них индивидуально-психологических особенностей человека. Педагогическая психология изучает также осо бенности взаимоотношений между педагогом и учащими ся, а также психологию самого учителя.

Среди отраслей психологии особое место занимает па рапсихология, исследующая психические явления, не под дающиеся объяснениям посредством имеющихся научных знаний. Поэтому в название этой отрасли психологии вхо дит греческое слово «пара», означающее - в стороне, ря дом. Это прежде всего восприятие, выходящее за пределы возможностей органов чувств (экстрасенсорное), а также методы непосредственного психического воздействия на физические процессы, в том числе и на болезни людей, на их самочувствие, на их взаимоотношения с близкими.

Психологическое изучение и объяснение этих явлений одна из интереснейших задач психологической науки.

1.7. Психология теоретическая и практическая Психология, как и все другие науки, делится на два боль ших раздела. Одни психологи занимаются теоретическими исследованиями, другие - применением результатов этих исследований на практике. Соответственно выделяются те оретическая и практическая психология. Задачей первой, о которой мы и говорили до сих пор, является выявление закономерностей, психологических механизмов, разработ ка теории. Задача практической психологии - использова ние полученных знаний в различных сферах жизни.

Психологические знания касаются каждого человека.

Они могут быть использованы в профессиональной дея тельности и личной жизни, в отношениях с другими людь ми. Однако настоящее их применение требует участия спе циалиста-психолога, обладающего не только знаниями, но и умением практически использовать их.

Психологи-практики работают в детских садах, шко лах, на заводах, в клиниках, больницах, специальных кон сультациях, армии, системах управления, в службах по мощи семье и т.п. - почти во всех областях человеческой деятельности. Их работа связана с ответом на разнообраз ные запросы практики.

Психолог, работающий в детских садах, школах, кол леджах, профессионально-технических училищах, детских домах и т.п. - психолог образования, или детский практи ческий психолог, занимается множеством проблем. Он по могает выявить и развить способности детей, способствует становлению основных психических процессов - внима ния, памяти, мышления и т.п. Он может определить, по чему ребенок учится ниже своих возможностей, выяснить, почему дети не усваивают тот или иной учебный матери ал, почему ребенок плохо себя ведет, не может дружить с одноклассниками. И не только определить, но и объяс нить. Психолог располагает средствами, позволяющими ему предупредить возможные нарушения, отклонения в раз витии ребенка. Эта работа называется психологической про филактикой. Ведет он работу и по преодолению имею щихся нарушений. Такая работа называется психологичес кой коррекцией. Однако сделать все это психолог может только в тесном сотрудничестве с педагогами. Именно их постоянное сотрудничество может обеспечить такую рабо ту школы, когда детям увлекательно и радостно учиться, а взрослым - интересно работать.

Практический психолог образования решает множество повседневных вопросов и задач. Но главной целью его де ятельности, целью существования психологической служ бы образования в целом является психическое и психоло гическое здоровье детей и подростков.

Психическое здоровье - состояние душевного благопо лучия, полноценной психологической деятельности чело века, выражающееся в бодром настроении, хорошем са мочувствии, его активности. Основу психического здоро вья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Одной из важнейших целей психологи ческой службы образования является создание психолого педагогических условий, обеспечивающих такое развитие.

Психическое здоровье создает фундамент для более высо кого уровня здоровья - здоровья психологического.

Психологическое здоровье характеризуется высоким уров нем личностного развития, пониманием себя и других, наличием представлений о цели и смысле жизни, способ ностью к управлению собой (личностной саморегуляции), умением правильно относиться к другим людям и к себе, сознанием ответственности за свою судьбу и свое разви тие. Конечно, на каждом этапе развития психологическое здоровье, как и здоровье психическое, имеет свою ярко выраженную возрастную специфику.

Каждый практический психолог для того, чтобы пол ноценно работать в той или иной сфере практики, должен разбираться в ней. Медицинский психолог должен знать основы медицины, психолог, занятый в сфере психоло гии искусства, - разбираться в нем и понимать его, хоро шо знать эстетику. Спортивный психолог - иметь знания по различным областям спортивной деятельности. Психо лог образования, или детский практический психолог, должен знать педагогику, дидактику, иметь представле ние о методике. Только в этом случае он сможет хорошо работать, способствовать развитию детей, помогать детям и педагогам.

Однако для того, чтобы эта работа была по-настояще му результативной, необходимо, чтобы и педагог знал пси хологию. При этом важно, чтобы каждый из них уважал знания другого, признавал его профессиональную осве домленность, профессиональные умения - его професси ональную компетентность. Это обеспечит их эффективное профессиональное взаимодействие, позволит каждому из них работать лучше, приносить больше пользы и получать от работы больше удовольствия.

Вопросы и задания 1. В чем различие житейской и научной психологии?

2. Приведите примеры различных психических явлений, ос новываясь на наблюдениях за собой или окружающими.

3. В чем отличие работы психолога-исследователя от психо лога-практика?

4. Какие отрасли психологии наиболее важны для системы образования? Почему?

5. Как соотносятся психическое и психологическое здоровье?

6. Как изменялось представление о том, чем должна занимать ся психология на протяжении истории развития этой науки?

7. Почему говорят, что психология - и очень старая, и совсем молодая наука? В чем различия между донаучной и научной пси хологией?

8. Существует ли связь между представлениями о природе человека и пониманием предмета психологии?

9. С чем, по вашему мнению, связано существование множе ства школ и направлений в психологии?

10. Какие направления в психологии, по вашему мнению, наиболее полезны для учителя? Почему?

Тема МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Наблюдение.

Эксперимент.

Стратегии психологического исследования.

Психодиагностические методы.

Метод анализа продуктов деятельности.

Анкетирование.

Беседа или интервью.

Методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы.

Как вы уже знаете, психология - это и наука, и прак тика. Методы психологии, первоначально разработанные в научных исследованиях, переходят затем к психологу практику и служат целям диагностики, развития и кор рекции, психопрофилактики и т.п. Поэтому психологи ческие методы, хотя и могут быть подразделены на ис следовательские, психодиагностические, развивающие, психокоррекционные, психопрофилактические, все же нередко выступают в нескольких ролях. Например, бесе да может быть и диагностическим, и развивающим, и психопрофилактическим методом. Диагностический ме тод может применяться и для исследований, и для прак тической работы.

Как и во всякой науке, в психологии основными спо собами сбора данных являются наблюдение и экспери мент.

2.1. Наблюдение Наблюдение - внешне самый простой метод, но на са мом деле требующий серьезной профессиональной подго товки и знаний. Суть этого метода в том, чтобы, наблюдая и фиксируя (с помощью обычной записи или любых тех нических средств) особенности поведения, увидеть за ними проявления той или иной психологической характеристи ки в реальном поведении. Другой задачей наблюдения яв ляется выделение особенностей поведения и деятельнос ти, психических проявлений, которые еще не нашли удов летворительного описания в науке.

И 2 Д\Тровина Особенностью научного наблюдения в отличие просто го, житейского является его преднамеренность, целенаправ ленность (осуществляется в соответствии с заранее постав ленной целью), избирательность (наблюдаются не все, а определенные особенности поведения и деятельности).

планомерность (проведение в соответствии с определен ным планом) и систематичность. Существенное значе ние имеет как можно более полная фиксация наблюдае мого.

Основные сложности наблюдения в том, чтобы вы делить в поведении главное и не подменить реально на блюдаемый факт собственной интерпретацией. Трудно сти применения этого метода связаны с тем, что на вос приятие человека влияют неосознаваемые установки, взгляды, пристрастия, действие которых он не может проконтролировать. Например, есть данные о том, что необъективность наблюдателя возрастает, когда мужчи ны-исследователи судят о поведении женщин и наобо рот.

Значительные проблемы связаны и с полнотой наблю даемого. Так, в одном из экспериментов двое наблюдате лей собирали данные о поведении испытуемых в ходе вы полнения действий с кубиками. Наблюдателям был дан перечень возможных действий с кубиками, которые надо было отметить в ходе наблюдения (поменять кубики, бро сить кубик, поставить их один на другой, задать вопрос и т.п.). В итоге выяснилось, что протоколы наблюдателей су щественно отличались друг от друга. Один из наблюдате лей почти не обращал внимания на словесные реакции испытуемых, а отмечал только их двигательные реакции.

Таким образом, этот наблюдатель не смог обеспечить пол ноту наблюдений.

Однако, несмотря на имеющиеся трудности, наблюде ние - эффективный метод психологического исследова ния. Важнейшее его достоинство в том, что он позволяет увидеть психическое явление в реальном поведении, в ре альной жизни. Поэтому разрабатывается множество специ альных приемов, направленных на повышение качества на блюдения, уровня надежности его результатов (т.е. соответ ствия их реальности).

Научное наблюдение может осуществляться в виде днев никовых записей. Многие ученые-биологи, начиная с Ч.Дарвина, психологи вели дневники, наблюдая за раз витием своих детей и внуков. Эти дневниковые записи по служили основой для раскрытия многих закономерностей психического развития.

2.2. Эксперимент Основным методом исследовательской работы психо лога является эксперимент. Известный отечественный пси холог С.Л.Рубинштейн (1889-1960) выделял следующие качества эксперимента, обусловливающие его значение для получения научных фактов: «1) В эксперименте исследова тель сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случай ный поток явлений доставит ему возможность его наблю дать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, каким ему их доставляет случай. 3) Изолируя отдельные условия и изме няя одно из них при сохранении неизменными осталь ных, эксперимент тем самым выявляет значение этих от дельных условий и устанавливает закономерные связи, оп ределяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выяв ления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, эксперимент часто может варьировать не только самые условия в смысле их наличия или отсут ствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимент устанавливает допускающие математическую формулировку количественные закономерности».

Различаются три основных вида эксперимента: лабора торный, естественный и формирующий.

Лабораторный эксперимент проводится в помещении, специально приспособленном для точного проведения опы та, контроля всех воздействий на испытуемого и регистра ции его ответов и действий. Психологическая лаборатория оснащена специальным оборудованием, которое может быть и очень сложным - специально разработанные установки, аппаратура, подключенные к компьютеру, - и очень про стым. Иногда для проведения опыта достаточно бумаги, ка рандаша и секундомера. Важно, чтобы оборудование обес печивало реализацию основных качеств эксперимента.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С.37.

Приведем в качестве примера классический экспери мент по изучению влияния на суждение одного человека мнения других людей. Проведен этот эксперимент амери канским психологом М. Шерифом. Проводился опыт в тем ной лаборатории, была лишь одна светящаяся, мерцаю щая точка. Испытуемым предлагалось определить, в каком направлении движется точка и на каком расстоянии от них она находится. На самом деле точка была неподвижна, однако в полной темноте она казалась движущейся, и ее видели каждый раз в новом месте. Пока испытуемые вы полняли задание по одному, их ответы были различными.

Но когда они объединялись в группу, ответы становились очень похожими. Этот эксперимент демонстрирует, во-пер вых, как человек осознает явления окружающего мира, и, во-вторых, как на это осознание влияют особенности вос приятия объекта (неподвижная мерцающая точка света в полной темноте кажется движущейся) и мнения других людей.

Естественный эксперимент, предложенный русским психологом А.Ф. Лазурским (1874-1917), предполагает про ведение исследования под контролем экспериментатора, но в естественных условиях. Например, для выяснения того, какие факторы способствуют снижению страха перед эк заменами, американский психолог И. Сарасон провел не сколько серий опытов непосредственно перед экзаменами.

Испытуемых разделили на три группы, в каждой были сту денты, боящиеся экзаменов, и относящиеся к ним спо койно. В первой группе экспериментатор признавался, что сам боится экзаменов, описывал свои переживания, ме шающие ему сосредоточиться на ответе. Во второй - он прибавлял к этому, что умеет преодолевать свой страх, и предлагал некоторые конкретные способы и приемы. На конец, в третьей - говорил, что никогда не боялся экза менов. Критерием являлась успешность испытуемых на эк замене. Выяснилось, что студенты, которые боялись экза менов, хуже всего выполняли задания в первом случае, когда экспериментатор лишь сообщал им, что тоже боит ся экзаменов. Наилучших результатов они достигали тог да, когда им предлагались способы преодоления страха. В этом случае они даже опередили студентов, не испыты вавших никакого беспокойства по поводу экзаменов.

Естественный эксперимент широко применяется, на пример, в социальной, педагогической психологии, пси хологии управления.

И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими и формирующими.

Констатирующий эксперимент выявляет факты, зако номерности, сложившиеся в ходе развития человека. При веденные выше примеры относятся к констатирующим экспериментам.

Формирующий эксперимент выявляет закономерности, условия, психологические механизмы развития определен ных качеств, способностей, свойств путем активного их формирования. Например, известный отечественный пси холог П.Я. Гальперин, изучая внимание, выдвинул гипо тезу, что внимание можно понимать как деятельность пси хического контроля и сформировать его можно через раз витие у человека умения контролировать себя, свои дей ствия. Критерием правильности гипотезы являлось то, что сформированное таким образом умение соответствовало бы признакам внимания.

Для проверки этой гипотезы П.Я. Гальперин и его со трудники провели специальный эксперимент. Вот как опи сывает его сам автор. «Для эксперимента были взяты школь ники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей не внимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, „пренебре гают частностями" (как мы порой не замечаем корректор ские ошибки в тексте).

Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это гло бальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого.

Детям предлагали: прочесть отдельное слово (чтобы уста новить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и лег кие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударению на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и про верялось по слогам про себя („первый - правильно, вто рой - нет, здесь пропущено... переставлено..."). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок про читывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно и если неправильно, то разъяс нял почему). После этого переход к прочтению всей фра зы с ее оценкой не составлял особого труда....Наряду с „контролем по написанию" проводилась отработка „конт роля по смыслу" (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем - контроля пра вильности картинок, узоров, наборов букв или цифр... Фор мирование этих разновидностей контроля проходило го раздо быстрее и сокращенным путем.

Таким путем мы получили устойчивое и широко обоб щенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивой и яркой невнимательностью»1.

2.3. Стратегии психологического исследования В ходе психологического исследования могут изучаться одни и те же люди и только один раз. Такой способ назы вается методом срезов. Однако, когда исследователи хотят понять, как развивается та или иная способность, как из меняются те или иные качества, свойства людей с возра стом, они изучают одних и тех же людей в течение не скольких лет. Такой метод называется лонгитюдным иссле дованием (от англ. longitude - долгота), или лонгитюдом.

Лонгитюдное исследование может проводиться в течение двух, трех, пяти лет. Самое длительное лонгитюдное ис следование в истории психологии - Калифорнийский лонг итюд, прослеживавший развитие более 1000 одаренных де тей, продолжался более сорока лет. Обе стратегии могут использоваться в рамках одного исследования.

2.4. Психодиагностические методы Психодиагностические методы выявляют и измеряют индивидуальные психологические особенности человека, позволяют определить различия между людьми.

Особенностью методов, используемых в психодиагнос тике (как в научных, так и в практических целях), являет ся то, что они позволяют соотнести полученные данные с Гапьперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологи-ческого исследования// Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. - Ч. III. - С. 97-98.

определенными показателями, выступающими в качестве критерия наличия или выраженности какого-либо признака.

Например, с помощью таких показателей можно выяс нить, соответствует ли уровень умственного, интеллекту ального развития школьника возрастной норме, или он существенно выше этой нормы, или, напротив, ребенок сильно отстает в развитии.

Широко распространены в психодиагностике психологи ческие тесты (от англ. /fert- испытание). Тесты - стандарти зированные методы, т.е. предлагаемые в них задания, оцен ка, условия проведения строго регламентированы и едино образны, унифицированы. Их результаты ни в коей мере не должны зависеть от того, кто проводит тест и обрабатывает результаты. Прежде чем стать тестом, методика должна прой ти длительную и многостороннюю проверку. Именно бла годаря этому результаты, полученные по тому или иному тесту, являются надежными и позволяют сделать вывод о том, что человек обладает определенными интеллектуаль ными или личностными особенностями, т.е. сформулиро вать определенный психологический диагноз.

В тестах умственного развития, или интеллектуальных тестах, испытуемому предлагается ряд заданий. Эти зада ния могут быть даны в словесной или числовой форме и в форме практических заданий - например, сложить кубики по определенному образцу, выбрать из предлагаемого на бора элементов один, который пропущен в сложном узоре или фигуре, сложить фигуру из отдельных элементов и т.п.

За правильное выполнение каждого задания испытуемый получает определенный балл. Сумма полученных испытуе мым баллов может быть сопоставлена с возрастными нор мами, имеющимися для данного теста. В этом случае опре деляется, каков уровень интеллектуального развития испы туемого по сравнению с другими детьми его возраста. В других интеллектуальных тестах результаты испытуемого анализи руются с точки зрения наличия у него определенных зна ний, умений, сформированное™ умственных действий операций, необходимых для выполнения определенных за даний, решений конкретного класса задач. Такие тесты на зываются критериально-ориентированными.

Сегодня в школах широко распространенны тесты проверки знаний и умений, т.е. результатов специально организованного обучения. Они называются тестами дос тижений. Интеллектуальные тесты в отличие от тестов достижений выявляют общие умственные способности ин дивида, непосредственно с обучением не связанные. В тех и других тестах, таким образом, решающим является пра вильность ответа испытуемого.

По-другому обстоит дело в тестах, направленных на выявление творческих возможностей, творческих способ ностей. В этих случаях оценивается оригинальность отве тов, умение находить новые, нетрадиционные способы решения задач, порождать новые идеи.

Тесты личности позволяют выявить особенности моти вации, потребностей, эмоций, интересов, воли, опреде лить характеристики отношения к себе и т.д. Задания этих тестов могут быть представлены в разных формах. Если они представлены в виде вопросов, тесты называются опросни ками. При обработке таких тестов ответы испытуемого со относятся с определенными категориями ответов, кото рые получены при стандартизации теста. Так построено большинство хорошо известных всем любительских «пси хологических» тестов, широко публикуемых в попу лярных изданиях. Отличие последних от настоящих личност ных тестов - в научной обоснованности получаемых ре зультатов, их надежности. Для большей достоверности во многие опросники включен ряд специальных контрольных вопросов, позволяющих выявить склонность человека ис кажать свое мнение под влиянием, например, стремления давать социально одобряемые ответы и т.п.

Название: Психология.

В учебнике в соответствии с программой курса раскрываются основы общей психологии, включая вопросы истории психологии, психологии развития, социальной психологии. Особое внимание в нем уделяется психологии младшего школьника, даются практические рекомендации по психологическому развитию детей.
Для студентов средних педагогических учебных заведений. Может быть полезен педагогам, родителям, студентам высших педагогических и психологических учебных заведений.

Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой учебник по курсу «Психология» и предназначена прежде всего для студентов факультетов начальных классов средних специальных учебных заведений педагогического профиля.
Учебник состоит из двух частей. В первой раскрываются основные понятия и закономерности, составляющие содержание обшей, возрастной и социальной психологии, даются некоторые сведения из истории психологии.
Авторы стремились изложить материал таким образом, чтобы полученные знания оказались практически полезными для будущих учителей начальной школы и они сумели использовать их впоследствии в работе со своими учениками. Поэтому в большинстве разделов помимо общих сведений представлен материал по развитию детей в младшем школьном возрасте. В результате студенты имеют возможность сопоставить общие закономерности развития того или иного психического процесса с тем, как подобный процесс развивается у учащихся начальных классов, а это, в свою очередь, поможет им лучше понять место и роль возраста в общем психическом развитии ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ
От авторов 3
Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Раздел I. Введение в психологию 5
Тема 1. Предмет психологии. История психологии 5
1.1. Что изучает психология 5
1.2. Предыстория научной психологии 10
1.3. Возникновение научной психологии 12
1.4. Основные направления западной психологии 14
1.5. Развитие отечественной психологии 23
1.6. Отрасли психологии 27
1.7. Психология теоретическая и практическая 30
Вопросы и задания 32
Тема 2. Методы психологии 33
2.1. Наблюдение 33
2.2. Эксперимент 35
2.3. Стратегии психологического исследования 38
2.4. Психодиагностические методы 38
2.5. Метод анализа продуктов деятельности 43
2.6. Анкетирование 43
2.7. Беседа или интервью 44
2.8. Методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы 47
Вопросы и задания 51
Тема 3. Психика и мозг 52
3.1. Строение и функции нервной системы 52
3.2. Физиологические механизмы психической деятельности 62
3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии 68
Вопросы и задания 75
Тема 4 . Психика животных 76
4.1. Чувствительность 76
4.2. Инстинктивное поведение 77
4.3. Навыки 78
4.4. Интеллектуальное поведение животных 80
Вопросы и задания 82
Тема 5. Сознание человека 84
5.1. Сознание как высшая форма психики 84
5.2. Структура сознания 85
5.3. Сознание и бессознательное 87
Вопросы и задания 89
Раздел II. Познавательные процессы 91
Тема 1. Ощущения 91
1.1. Что такое ощущения 92
1.2. Виды ощущений 94
1.3. Основные закономерности ощущений 100
1.4. Взаимодействие ощущений 103
1.5. Развитие ощущений 103
Вопросы и задания 105
Тема 2. Восприятие 106
2.1. Что такое восприятие 106
2.2. Виды восприятия 107
2.3. Основные свойства восприятия 108
2.4. Индивидуальные особенности восприятия 112
2.5. Наблюдение и наблюдательность 113
2.6. Особенности восприятия младших школьников 117
Вопросы и задания 122
Тема 3. Память 122
3.1. Что такое память 122
3.2. Виды памяти 125
3.3. Процессы памяти 128
3.4. Качества памяти
3.5. Представление 136
3.6. Индивидуальные различия памяти 138
3.7. Особенности памяти младших школьников 139
Вопросы и задания 142
Тема 4. Внимание 143
4.1. Что такое внимание 143
4.2. Внимание и личность 145
4.3. Виды внимания 146
4.4. Основные свойства внимания 149
4.5. Особенности внимания младших школьников 153
Вопросы и задания 156
Тема 5. Воображение 157
5.1. Что такое воображение 157
5.2. Виды воображения 159
5.3. Психологические механизмы воображения 164
5.4. Развитие воображения у младших школьников 166
Вопросы и задания 169
Тема 6. Мышление 170
6.1. Мышление - опосредованное и обобщенное познание окружающего мира 170
6.2. Мышление и речь 173
6.3. Основные формы мышления 175
6.4. Мыслительные операции 176
6.5. Понятия и их формирование 180
6.6. Решение мыслительных задач 182
6.7. Виды мышления 186
6.8. Качества ума 188
6.9. Некоторые особенности мышления младших школьников 189
Вопросы и задания 194
Р а з д е л III. Чувства и воля 197
Тема 1. Эмоции и чувства 197
1.1. Общая характеристика эмоций и чувств 197
1.2. Эмоциональные состояния и высшие чувства 201
1.3. Физиологические основы и внешнее выражение эмоций и чувств 209
1.4. Особенности эмоциональной сферы младших школьников 211
Вопросы и задания 215
Тема 2. Воля 215
2.1. Общая характеристика воли 215
2.2. Ступени волевого действия 217
2.3. Взаимосвязь воли с другими сторонами психики 219
2.4. Развитие воли у младших школьников 221
Вопросы и задания 223
Раздел IV. Свойства личности 225
Тема 1. Темперамент 225
1.1. Что такое темперамент 225
1.2. Физиологические основы темперамента 226
1.3. Психологические характеристики темпераментов 228
1.4. Темперамент и общение 229
1.5. Темперамент и характер 230
1.6. Темперамент и способности 231
1.7. Взгляд на младших школьников сквозь призму их темпераментов 232
Вопросы и задания 236
Тема 2. Характер 237
2.1. Что такое характер 237
2.2. Черты характера 239
2.3. Взаимосвязь характера с другими сторонами личности 244
2.4. Формирование характера у младших школьников 245
Вопросы и задания 247
Тема 3. Способности 248
3.1. Что такое способности 248
3.2. Общие и специальные способности 255
3.3. Способности и личность 257
3.4. Развитие способностей у младших школьников 261
Вопросы и задания 267
Р а з д е л V. Личность и деятельность 268
Тема 1. Деятельность 269
1.1. Общее понятие о деятельности 269
1.2. Движение и действие 272
1.3. Знания, умения, навыки 273
1.4. Психологическая характеристика деятельности 276
1.5. Основные виды деятельности 282
Вопросы и задания 283
Тема 2. Личность 283
2.1. Личность, индивид, индивидуальность 283
2.2. Личность и социальные роли 286
2.3. Самосознание личности, «Я-концепция» 287
2.4. Механизмы психологической защиты личности 294
Вопросы и задания 2 9 8
Тема 3. Психология межличностных отношений 301
3.1. Понятие о группах и коллективах 301
3.2. Взаимоотношения людей в группах 305
3.3. Массовые социально-психологические явления 314
Вопросы и задания 318
Раздел VI. Закономерности возрастного развития 320
Тема 1. Деятельность как условие развития ребенка 321
1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития 321
1.2. Сотрудничество и общение ребенка со взрослым 323
1.3. Обучение и развитие 325
Вопросы и задания 327
Тема 2. Возрастная периодизация и движущая сила развития 328
2.1. Возрастная периодизация психического развития 328
2.2. Движущие силы психического развития 338
2.3. Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития 342
2.4. Понимание индивидуальности ребенка как ценности 345
Вопросы и задания 350
Рекомендуемая литература 352
Часть вторая ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Тема 1. Психическое развитие в младшем школьном возрасте 354
1.1. Физическое, психическое и психофизиологическое развитие ребенка 354
1.2. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития 356
1.3. Ценность младшего школьного возраста 358
Вопросы и задания 359
Тема 2. Готовность к школе 359
2.1. Кризис 7 лет 359
2.2. Психологическая готовность к школьному обучению 362
Вопросы и задания 367
Тема 3. Учебная деятельность младшего школьника 367
3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте 367
3.2. Мотивы учения 370
3.3. Умение выделять учебную задачу 374
3.4. Учебные действия 376
3.5. Действие контроля 378
3.6. Оценка. Оценка и отметка 380
3.7. Формирование у ребенка позиции учащегося 384
Вопросы и задания 386
Тема 4. Развитие мышления у младших школьников 386
4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте 386
4.2. Овладение основными мыслительными действиями 392
4.3. Становление внутреннего плана действий 395
4.4. Развитие рефлексии 396
Вопросы и задания 399
Тема 5. Восприятие, память, внимание в младшем школьном возрасте 399
5.1. Развитие восприятия 399
5.2. Развитие памяти 403
5.3. Развитие внимания 407 Вопросы и задания 412
Тема 6. Развитие моторики 412
Вопросы и задания 415
Тема 7. Формирование произвольного поведения у младших школьников 416
Вопросы и задания 422
Тема 8. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми 423
8.1. Отношения со сверстниками 423
8.2. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников 427
Вопросы и задания 432
Тема 9. Трудные дети 432
9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) 432
9.2. Леворукий ребенок в школе 438
9.3. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте 446
Вопросы и задания 452
Рекомендуемая литература 453

Психология. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М.

2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003 - 464 с.

Формат: pdf / zip

Размер: 1, 92 Мб

/ Download файл

В учебнике в соответствии с программой курса представлены знания по основным разделам психологии: общей психологии, истории психологии, психологии развития, социальной психологии. Большое внимание в нем уделяется вопросам психологии младшего школьника, даются практические рекомендации по психологическому развитию детей.

Книга может быть полезна также педагогам, родителям, студентам высших педагогических и психологических учебных заведений.

ОТ АВТОРОВ

Учебник состоит из двух частей. В первой раскрываются основные понятия и закономерности, составляющие содержание общей, возрастной и социальной психологии, даются некоторые сведения из истории психологии.

Авторы стремились изложить материал таким образом, чтобы полученные знания оказались практически полезными для будущих учителей начальной школы и они сумели бы использовать их в последствии в работе со своими учениками. Поэтому в большинстве разделов, помимо общих сведений, представлен материал по развитию детей в младшем школьном возрасте. В результате студенты имеют возможность сопоставить общие закономерности развития того или иного психического процесса с тем, как подобный процесс развивается у учащихся начальных классов, а это, в свою очередь, поможет им лучше понять место и роль возраста в общем психическом развитии ребенка.

Вторая часть книги посвящена особенностям психического развития детей в младшем школь-" ном возрасте. Здесь рассматриваются вопросы физического, психического и психофизиологического развития детей, их подготовленности к обучению в школе, анализируются своеобразие и ценность младшего школьного возраста как этапа развития. Особое внимание уделяется формированию произвольного поведения, развитию мо-торики, вопросам общения младших школьников со сверстниками и взрослыми, а также роли учителя в становлении межличностных отношений и формировании личности младших школьников.

Подробно рассматриваются наиболее типичные случаи поведения так называемых трудных детей, особенности их развития.

Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

Тема 1 ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Что изучает психология.

Предыстория научной психологии.

Возникновение научной психологии.

Основные направления западной психологии.

Развитие отечественной психологии.

Отрасли психологии.

Психология теоретическая и практическая.

1.1. Что изучает психология

Слово «психология» образовано из двух греческих: «psyche» - душа и «logos» - слово, учение. Оно имеет два значения: психология как наука и психология как совокупность особенностей характера, внутренний мир человека. Именно во втором смысле"мы говорим о психологии того или иного человека, группы людей, даже животных, особенно наших домашних кошек и собак.

Такое понимание легло в основу житейской, «бытовой» психологии, которая обобщает и закрепляет опыт многих поколений людей, наш собственный жизненный опыт. Она лежит в основе нашего представления об окружающих нас людях, о самих себе, о причинах поступков, мотивах поведения, успехах и неудачах. Всякий человек, даже никогда специально не изучавший психологию, постоянно объясняет свои собственные поступки, слова и поведение других людей. И эти объяснения основываются на его представлениях о мотивах поведения, мыслях, чувствах, ощущениях, эмоциях. Без этого нормальная жизнь людей невозможна.

Житейские представления о психологии находят свое выражение и в житейской мудрости, и в привычных устойчивых взглядах, убеждениях. Они отражены во многих народных пословицах, поговорках: «В тихом омуте черти водятся», «Доброе слово и кошке приятно», «Скупой платит дважды», «На сердитых воду возят», «Нравом хорош, да норовом негож». Очевидно, что эти пословицы отражают серьезное знание человеческой психологии. Настоящими знатоками психологии являются, конечно, писатели, поэты, художники, актеры - люди искусства, открывающие в своих произведениях невероятные глубины человеческой души. И житейская психология, и произведения искусства во многом опережают, во многом помогают, но в чем-то и отстают от психологии как науки.

Предмет любой науки составляют те вопросы, которые она ставит по отношению к окружающему миру, человеку. Научная психология схожа с житейской, но есть между ними и существенные различия. Они сходны в том, что ставят перед собой одни и те же вопросы: чем определяется тот или иной поступок человека? Как мы мыслим? Почему иногда, рассматривая что-то, мы не видим главного? Почему один школьник лучше решает задачи, а другой -лучше рисует? Почему у кого-то много друзей, а у кого-то, кто вроде бы ничуть не хуже, их совсем нет? Но отвечают на эти вопросы житейская и научная психология иногда одинаково, а иногда по-разному. Например, на вопрос, почему один ученик лучше решает задачи, а другой -лучше рисует, и научная, и житейская психология дают один ответ: у этих детей разные способности. Но при этом житейская психология основывается на том, что человек рождается с теми или иными способностями, все зависит от «природы»: «Уж таким уродился». Научная психология, говоря о различиях в способностях людей, не отрицает роли природных, врожденных задатков. Однако основное значение в достижении успехов в рисовании, пении, математике, спорте и т.д. с научной точки зрения имеет сама деятельность. Именно в самой деятельности развиваются способности человека. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать тему «Способности». Сейчас нам важно подчеркнуть, что «бытовое», житейское объяснение осно-

вывается на том, что воспринимается непосредственно: отец и мать хорошо рисуют, значит, и ребенок хорошо рисует. Но при таком подходе многое не учитывается. В частности, то, что в доме, где родители рисуют, ребенок раньше приобщается к этому виду искусства, имеет больше возможностей видеть рисунки других, больше возможностей для сравнения и т.п. Научные выводы, основываясь на тщательных, скрупулезных исследованиях, выявляют то, что лежит за внешними, непосредственно воспринимаемыми явлениями, выясняет их глубинные причины.

Отличие научной психологии от житейской - в том, как, на основе чего делаются заключения и выводы. В житейской психологии они строятся на наблюдениях, стереотипных (шаблонных, трафаретных), взглядах, убеждениях. Из-за этого они часто отрывочны, случайны, достаточно косны, нередко противоречат друг другу. Научная психология базируется на строгих, полученных в ходе специальных исследований и неоднократно проверенных фактах, которые логически систематизируются и объясняются в специальных научных теориях.

Используя суждения житейской психологии, мы обычно легко примиряемся с противоречиями, а часто и не замечаем их. Для ученого выявившееся противоречие между фактами или между тем или иным фактом и теорией -важный вопрос для дальнейшего исследования. Теория позволяет выдвигать предположения, строить гипотезы о все более сложных, все более скрытых от непосредственного наблюдения фактах и тем самым все глубже познавать психику человека и животных.

Психика - способность мозга получать информацию об окружающей действительности, создавать образ объективного мира и регулировать на этой основе собственное поведение и деятельность. Работа психики осуществляется только в процессе активной деятельности человека, животного. Активная деятельность - важнейшее условие развития психики, т.е. ее совершенствования, усложнения, Углубления.

Активное отражение действительности - важнейшее свойство дифференцированного, обладающего многоуровневыми связями между различными отделами - высокоорганизованного мозга. Оно присуще и животным, и человеку. Чем сложнее, чем сформированней мозг, тем большими способностями обладает психика, тем более она развита.Наиболее высокого, полного уровня развития психика достигает у человека.

Психика человека включает все, что он ощущает, воспринимает, думает, помнит, чувствует, все его привычки, его индивидуальность, то, как, с помощью каких средств, каких, по выражению психологов, механизмов он это делает.

Психика дает возможность не только достаточно точно отражать особенности окружающего мира, она позволяет предвидеть, предугадывать то, что будет в дальнейшем. Такая опережающая функция психической деятельности, конечно, в наибольшей степени характерна для человека. Благодаря этому мы можем представить то, что случится через некоторое время, можем строить планы, ставить цели, мечтать. Она позволяет нам, например, заранее подготовиться к какому-либо сложному событию. Например, если вам не хочется делать уроки или готовиться к экзамену, очень полезно представить себе свое будущее эмоциональное состояние. Что вы будете чувствовать, когда вас вызовут, а вы не сможете сказать ни слова. Что будете испытывать, когда вас будут спрашивать о результатах экзамена. Такое «эмоциональное предвосхищение», как правило, позволяет преодолеть лень и начать заниматься.

Психика имеет индивидуальный характер. Психические особенности образуют индивидуальность, и все воздействия преломляются через индивидуальные особенности. Вы сами, наверное, неоднократно наблюдали, как одно и то же событие одного человека волнует, а другого оставляет безразличным. Видели, как при нападении на хозяина одна собака начинает его защищать, а другая - прячется за него.

В этом учебном курсе мы будем говорить о психологии человека. Исследованием психики животных занимается специальная отрасль психологии - зоопсихология.

Психология изучает психические явления: психические процессы, психические состояния и психические свойства.

Психические процессы описывают три основные стороны душевной жизни человека: познание, чувство и волю. Соответственно в психических процессах выделяются познавательные процессы, чувства и воля. К познавательным процессам относятся ощущение, восприятие, память,мышление, воображение, с помощью которых мы узнаем, постигаем мир и самого себя. Особое место среди познавательных процессов занимает внимание, которое присутствует во всех процессах и позволяет сконцентрироваться, сосредоточиться на чем-либо.

Чувства, эмоции отражают переживание человеком своего отношения к явлениям окружающего мира, событиям своей внутренней жизни, определяют то, насколько они важны именно для него, для его жизни, т.е. устанавливают личностную значимость того или иного события.

Воля, произвольность обеспечивает сознательную регуляцию поведения, возможность действовать по сознательно поставленной цели, принятому намерению.

Психические состояния - относительно устойчивые психические явления. К психическим состояниям относятся бодрость, утомление, скука, радость, тревога, апатия и др. Хотя психические состояния, как и другие явления психики, отражают воздействие на человека определенных событий внешней и внутренней жизни, он, как правило, осознает лишь само это состояние, а то, что его вызвало, либо вообще не представляет, либо представляет неотчетливо.

Психические свойства - наиболее устойчивые и существенные особенности, отличающие человека или группу людей от других. К психическим свойствам относятся особенности личности человека, его направленность, качества личности, черты характера, темперамент, способности.

Психические процессы, психические состояния и психические свойства не существуют отдельно друг от друга, они взаимодействуют и могут переходить друг в друга. Например, любопытство как выражение познавательного процесса, может переходить в состояние интереса и закрепляться в таком качестве личности, как любознательность.

Единство всех сторон психической жизни человека служит основанием для его активности. Активность - общее свойство живых организмов, основное условие их существования. Жить - значит быть активным, действовать. Именно активность позволяет живому существу поддерживать жизненно важные для него связи со средой, она служит основой развития и саморазвития.Активность обеспечивает поведение человека - его взаимодействие с окружающей средой, обусловливаемое внешними (среда) и внутренними (потребности, мотивы) условиями. Поведение может быть в разной степени осознано человеком, определяться сознательно поставленными целями или осуществляться по непосредственному желанию, чувству, т.е. быть импульсивным.

Важнейшей формой человеческой активности является деятельность. Деятельность - сознательно регулируемая активность, направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Основные виды деятельности человека - игра, учение, труд, творчество. Именно в деятельности формируются основные свойства личности, развиваются ее способности. Изучая психику человека, психология уделяет особое внимание различным видам человеческой деятельности, тому, как в ней проявляется, формируется и развивается человек.

Итак, психология - наука, которая изучает психику. Психика человека обеспечивает внутреннюю регуляцию его активности, выражающуюся в его поведении и деятельности.,

1.2. Предыстория научной психологии }

Когда говорят о научной психологии, всегда отмечают^ что она имеет короткую историю и длительное, богатое прошлое. Официальную историю научной психологии принято отсчитывать с 70-х годов XIX в. Однако вопросы о природе человека, о том, что отличает его от других живых существ, волновали людей с самого начала истории человечества.

Первоначально возникло представление о том, что в теле человека существует нечто, позволяющее ему понимать то, что он видит и слышит, дает ему возможность думать и чувствовать, добиваться намеченной цели, владеть собой. Так возникло представление о душе, которую часто изображали в виде крылатого существа. Душа независима от тела, она может жить собственной жизнью, например, пока человек спит. Душу связывали с дыханием, которое исчезало у мертвого человека. Считалось, что душа покидает человека вместе с последним дыханием. Это представление отразилось в мифах разных народов и во взглядах древних философов.

Древнегреческие философы представляли душу как не^ что, похожее на пламя или движение воздуха. Душа от*дельного человека лишь слабый отпечаток мировой души -Космоса. Душа - основа идей древнегреческих философов Гераклита (ок. 544-483 до н.э.), Демокрита (ок. 460 - ок. 371 до н.э.), Платона (428-348 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.) и др.

Психология возникла как наука о душе, и в дальнейшем в течение многих веков психологическое знание накапливалось в рамках философской мысли. Одним из главных вопросов, который волновал философов, размышлявших над сущностью человеческой, была проблема связи души и тела. Очень долго господствовала точка зрения, что природа души и тела совершенно различна, а их взаимоотношения подобны связям между кукловодом (душой) и куклой (телом), т.е. считалось, что душа может оказывать влияние на тело, но не наоборот.

Французский философ Р.Декарт (1596-1650) также считал, что душа и тело имеют разную природу и действуют по разным законам. Тело, по мнению Декарта, материально и действует по законам механики. Душа же нематериальна, и ее главное свойство - способность мыслить, помнить и чувствовать. Однако не только душа может влиять на тело, но и тело может воздействовать на душу.

В XVII-XVIII вв. благодаря бурному развитию естественных наук вместо понятия «душа» в науке появилось понятие «сознание». Психология стала наукой о сознании. Сознание включало мысли человека, его чувства, потребности, желания - все то, что человек находит, думая о себе, обращая взгляд внутрь себя.

Отсюда возник очень важный вопрос, как, под влиянием чего формируется сознание человека. Предполагалось, что все, существующее во внешнем мире, воздействует на органы чувств, благодаря чему возникают ощущения. Ощущения могут сочетаться между собой с помощью цепочки ассоциаций. Это направление получило название ассоциа-низма.

Соответственно понималось и развитие человека. Известный английский философ Дж. Локк (1632-1704), считавший, что «в сознании нет ничего, чего не было бы в ощущениях», рассматривал сознание ребенка при рождении как tabula rasa - чистую доску, на которой жизнь оставляет свои письмена. Эта идея Дж. Локка получила значительное отражение в разнообразных психологических и педагогических теориях, основывающихся на представлении о ведущей роли внешних воздействий, воздействий средыдля развития и воспитания человека. Поэтому Дж. Локк придавал большое значение воспитанию, в том числе формированию положительного отношения к хорошим поступкам и отрицательного - к плохим.

1.3. Возникновение научной психологии

В течение тысячелетий философская мысль ставила и решала психологические проблемы, давала свои ответы на вопросы о сущности человека, о его мышлении, чувствах. Однако эти ответы были чисто теоретическими. В XIX в. развитие научной мысли во многих отраслях привело к пониманию ценности знания, полученного экспериментальным, опытным путем. Так развивались, например, физика, химия. Наибольшее значение для возникновения психологии как экспериментальной науки имело развитие физиологии.

В. Вундт, Э. Титченер (1867-1927) и др. считали, что для изучения сознания необходимо расчленить это сложное явление на отдельные элементы - ощущения, образы и чувства и выявлять структурные отношения между ними. Теория, разрабатываемая ими, получила поэтому название структурализма.

Представителей другого направления - функционализма - интересовал прежде всего вопрос, как действует, как функционирует психика. Наиболее яркими представителями этого направления были Ф. Гальтон (1822-1911), У.Джеймс (1842-1911), Д.Дьюи (1859-1952). Функционалисты основывались на эволюционной теории Ч. Дарвина и считали, что роль сознания - в приспособлении человека к окружающему миру. Поэтому главное для психологов - понять функцию сознания, то, как оно помогает человеку приспосабливаться к окружающему миру, решать жизненные задачи. Функционалисты много внимания уделяли практическому применению психологии, в том числе и в практике обучения. Они стали писать книги специально для педагогов.

Так, У. Джеймса очень интересовали привычки, он считал, что они имеют большое значение для развития. В сво-ей книге для учителей он подчеркивал, что вся наша жизнь слагается из конкретных привычек - практических, эмоциональных, умственных. А потому главные усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы выработать у ребенка именно те привычки, которые в дальнейшей жизни принесут ему наибольшую пользу. Люди воспитываются для действия, материалом же, из которого действия состоят, служат привычки 1 .

Огромный вклад У. Джеймс внес в психологию эмоций, ему принадлежат также первые исследования самосознания и самооценки, в частности, знаменитая формула самоуважения как отношения успеха, которого достигает человек, к его притязаниям.

Для учителей, воспитателей писали свои книги и другие представители функционализма. Так, американский психолог Д. Дьюи (1859-1952) посвятил свою книгу проблемам развития мышления. В предисловии к ней отмечал, что школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. Задача преподавателей усложнилась благодаря тому, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой.

И структурализм и функционализм занимались изучением явлений, доступных осознанию.

Одновременно в конце XIX - начале XX в. было предпринято множество попыток создать физиологическую психологию, изучить психологические явления физиологическими методами. Однако эти попытки во многом оказались неудачными, поскольку точные, однозначные, объективные физиологические показатели трудно было соотнести с субъективными, психологическими - расплывчатыми, изменчивыми, противоречивыми. Это заставило многих ученых сомневаться в возможности научного изучения психологических явлений.

В результате психология разделилась на два направления. Одно с помощью точных научных методов пыталось изучать такие относ ительно простые психологические про-

" См.: Джеймс. У. Беседы с учителями о психологии. - М., 1998. -С 60-61.цессы, как ощущение и восприятие. Второе рассматривало высшие психические процессы - память, мышление, которые такими способами изучены быть не могли. Для этих целей был создан особый метод исследования - интроспекция (от лат. introspectare - смотреть внутрь), т.е. наблюдения человека за тем, как действует его психика и субъективное описание этого.

Подобная ситуация привела к кризису психологии как науки. В начале XX в. возникли два направления, совершившие переворот в психологической науке. Одно из этих направлений - бихевиоризм - обратилось к изучению внешнего поведения, другое - психоанализ - к изучению бессознательных процессов.

1.4. Основные направления западной психологии

Бихевиоризм. Название этого направления происходит от английского слова behavior - поведение. Его разрабатывали американские психологи Э.Л. Торндайк (1874-1949), Дж. Уотсон (1878-1958) и др. На развитие бихевиоризма громадное влияние оказало учение русских ученых И.П. Павлова и В.М. Бехтерева о природе рефлексов.

Ученые-бихевиористы считали, что сознание человека, его мысли, чувства, переживания - слишком субъективны и не могут быть зарегистрированы объективными средствами, потому они не подлежат исследованию. Изучать можно лишь то, что можно точно наблюдать в поведении и фиксировать. Психология стала пониматься ими как наука о поведении.

Основная схема поведения была описана бихевиорис-тами в символах « S - R : стимул - реакция». Под стимулом понимается любое воздействие на организм, под реакцией - любое ответное действие. Чаще всего поведение определяется сложной совокупностью стимулов, которые определяются как окружающая среда, или ситуация. Реакция также может быть простой (например, отдергивание руки от огня) и сложной. К сложным реакциям относятся все формы человеческой деятельности, которые содержат какое-либо действие (например, прием пищи, написание текста, игра). Речь человека, как внешняя (вслух), так и внутренняя (про себя), также относилась ими к реакциям.

Такой подход исключал принципиальную разницу между психологией животных и человека. Недаром в работах психологов этого направления до настоящего времени дан-ные, полученные на животных, непосредственно переносятся на человека.

В дальнейшем исследователи, развивавшие идеи бихевиоризма, признали, что формула « S - R : стимул - реакция» не может полностью описать поведение и деятельность, причем не только у человека, но и у животных. Существует множество факторов, влияющих на них. Между стимулом и реакцией, считают современные психологи-бихевиористы, у человека имеется промежуточный механизм - познавательные процессы: мышление, память, воображение. Эти идеи легли в основу необихевиоризма, основными представителями которого являются Э. Толмен (1886-1959), К.Халл (1884-1953), Б. Скиннер (1904-1990) и др.

Центральными для психологии бихевиоризма и необихевиоризма на протяжении всей его истории были вопросы научения, т.е. того, каков процесс приобретения индивидуального опыта и каковы условия достижения наилучших результатов. Недаром одно из современных течений бихевиоризма так и называется - теория социального научения. Его основатель А. Бандура (р. 1925) считает, что научение у человека может происходить двумя основными путями: 1) прямым; непосредственным подкреплением; 2) подкреплением косвенного, когда он наблюдает за поведением других людей и того, к чему может вести такое поведение.

Бихевиоризму и школе социального научения психология обязана наличием множества четких, проверяемых фактов, тонкими экспериментальными приемами. Во многом благодаря этим направлениям психология стала объективной наукой, использующей точные методы выявления и измерения изучаемых явлений.

Критика бихевиоризма связана с механистическим взглядом его представителей на человеческую психику, игнорированием собственно психических явлений - воли, эмоций, потребностей человека, его активности и вытекающими отсюда представлениями о жесткой детерминированности, обусловленности поведения и развития человека внешними обстоятельствами.

Психоанализ. Основателем этого направления стал австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд (1856-1939).

3. Фрейд был врачом, и первоначально психоанализ возник как метод лечения неврозов. 3. Фрейд обратил внимание, что невротические болезни взрослых часто вызваны психическими травмами, полученными в детском возрас-те и связанными с реальными или воображаемыми сексуальными домогательствами со стороны близких взрослых противоположного пола (например, отца, брата, дяди). Подобные травмы вызывали у своих носителей тяжелые переживания, осознание которых могло оказаться невыносимым для ребенка. Поэтому травмирующие воспоминания изгоняются, вытесняются из сознания, причем происходит это без какого-либо участия сознания человека, бессознательно. Однако они не исчезают, а продолжают существовать, но существовать неосознанно. Более того, они становятся активной силой, влияющей на поведение, мотивирующей его. Наличие таких неосознанных переживаний и мотивов вызывало, считал 3. Фрейд, невротические симптомы заболеваний во взрослом возрасте. 3. Фрейд и его коллеги заметили, что симптомы заболеваний исчезают, когда пациент отреагирует это воспоминание, т.е. вспомнит и как бы вновь переживет травмирующее событие. Обращение к детскому опыту для понимания переживаний взрослого человека было важнейшим открытием 3. Фрейда.

Для лечения заболеваний такого типа 3. Фрейд и его коллеги использовали разные методы, например гипноз. Однако наиболее эффективным оказался изобретенный 3. Фрейдом метод свободных ассоциаций. При использовании этого метода пациент лежит на кушетке, а врач побуждает говорить все, что тому придет в голову, не думая о том, насколько это глупо, мелко или неприлично, как он может выглядеть в глазах врача. Поскольку причина невротических симптомов скрыта в сфере бессознательного, и сам пациент даже не подозревает, что именно вытеснено, то врач должен уметь распознавать в словах пациента эти скрытые симптомы и помочь отреагировать вытесненные переживания. При этом вытесненный материал осознается с трудом. Такое осознание может сопровождаться резким сопротивлением со стороны пациента.

Именно этот метод и получил название психоанализа. В дальнейшем к нему присоединилось также толкование сновидений, содержание которых, по мнению 3. Фрейда, позволяет открыть неосознанные проблемы человека, а в дальнейшем - все то, что он назвал «психопатологией обыденной жизни» - всевозможные ошибки, оговорки, забывание того, что надо было сделать или взять с собой, а также шутки. Все это, считал 3. Фрейд, не случайность, а проявление бессознательного. Влияние бессознательногопроявляется и в творчестве человека. Так психоанализ был перенесен из медицины на понимание того, как работает психика человека в норме.

В итоге психоанализ превратился в психологическую теорию, а затем и в одно из направлений философии. Представление о том, что поведение человека определяется не только сознательными, но и бессознательными мотивами, желаниями, переживаниями, возникшими в результате либо подавления, вытеснения, либо недопущения в сознание определенных переживаний, влечений, мотивов, произвело подлинный переворот в представлениях о человеческой психике и является в настоящее время общепризнанным.

Характеризуя значение этого переворота, один из биографов 3. Фрейда поясняет: «Коперник переместил человечество из центра мира на его окраину, Дарвин заставил признать свое родство с животными, а Фрейд доказал, что рассудок не является хозяином в собственном доме» 1 . Подобную оценку разделяют многие авторы, рассматривавшие роль психоанализа в развитии не только науки, но и культуры всего общественного сознания в XX в.

Какие же переживания, желания, мотивы вытесняются? Почему возникает вытеснение? 3. Фрейд пришел к выводу, что это происходит потому, что они не соответствуют существующим тем культурным нормам, представлениям, которые ценны для самого человека и его окружения. Прежде всего, считал 3. Фрейд, это относится к переживаниям и мотивам сексуального характера. Именно сексуальное содержание, по 3. Фрейду, скрыто в символах сна, в оговорках и шутках (отсюда известное выражение «оговорка по 3. Фрейду»).

3. Фрейд исходил из того, что существуют две основные мотивационные силы, направляющие всю жизнь человеческого организма. Это инстинкты жизни и инстинкты смерти. К первому относится сексуальность (или более широко - эрос). Ко второму - деструктивные, разрушительные силы, которые могут быть направлены вовне (агрессия, ненависть) и внутрь себя (мазохизм, самоубийство). Эти две тенденции управляют психической энергией, причем источник энергии у каждого инстинкта свой. Психическая энергия, связанная с инстинктом жизни,

1 Цит. по: Шульц Д.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. -СПб., 1998.-С. 419.получила название либидо (от лат. libido - желание, влечение). Психическая энергия, связанная с инстинктом смерти, названия не имеет. Инстинкт жизни и инстинкт смерти находятся в постоянном конфликте, противоборстве.

Представление о связи инстинкта жизни с сексуальными влечениями привело 3. Фрейда к идее о том, что сексуальность человека не проявляется после наступления половой зрелости, он рождается с ней, и именно она является движущей силой развития человека. При этом 3. Фрейд не сводил сексуальность к половому акту. Он понимал ее гораздо шире - как получение удовольствия от различных частей тела. Человек рождается со стремлением удовлетворить инстинктивные желания. Он руководствуется принципом, который 3. Фрейд назвал принципом удовольствия. Однако в дальнейшем этот принцип вступает в конфликт с требованиями реальности, включающими в себя адаптацию к требованиям общества, сознательные стороны психической жизни. Очень рано ребенок научается сдерживать свои непосредственные желания и вести себя в соответствии с требованиями. В процессе развития он постепенно переходит от принципа удовольствия к принципу реальности. Вытесняются, таким образом, те желания, те импульсы, которые не соответствуют принципу реальности и осуждаются окружающими, т.е. сексуальные.

Психика, с точки зрения 3. Фрейда, состоит из трех частей: ид, эго и супер-эго, или Оно, Я и сверх-Я. «Ид», или «Оно», - наиболее примитивная и недоступная сознанию часть психической жизни. Именно здесь находятся инстинкты (и сексуальный, и агрессивный). 3. Фрейд сравнивает его с кипящим котлом, в котором заключены мощнейшие силы: «Ид не знает ценностей, добра и зла, не знает морали» 1 . Поэтому «оно» действует только в соответствии с принципом наслаждения и не считается с реальностью.

В отличие от ид эго, или «Я», руководствуется принципом реальности, служа своеобразным посредником между ид и внешним миром. Эго сдерживает импульсы, идущие от ид, находит косвенные, окольные пути их удовлетворения. Эго («Я») тесно связано с ид («Оно»), оно получает из него энергию и служит удовлетворению идущих от ид стремлений, влечений. 3. Фрейд пишет, что «Я» в отношение к «Оно» «похоже на всадника, который должен обуз-

1 Цит. по: ШульцД.П., Щулъц С.Э. История современной психологии. -СПб., 1998.-С. 419.дать превосходящего его по силе коня; разница в том, что всадник пытается это сделать собственными силами, а „Я" -заимствованными. Если всадник не хочет расстаться с конем, то ему не остается ничего другого, как вести коня туда, куда конь хочет; так и „Я" превращает волю „Оно" в действие, как будто бы это была его собственная воля» 1 . Однако для того чтобы лошадь не сбросила и не растоптала всадника, он должен контролировать и направлять ее движение. Поэтому эго должно направлять и контролировать импульсы, идущие от ид.

Супер-эго, или сверх-Я развивается из эго в процессе усвоения ребенком тех норм поведения и ценностей, которые воспитывают у него родители. Три основные функции супер-эго - нравственное сознание, формирование идеалов и самонаблюдение. После того как супер-эго сформировалось, функции контроля за поведением ребенка, которые изначально осуществлялись родителями, начинает осуществлять ребенок самостоятельно. Предвестники супер-эго возникают уже на втором году жизни. Однако окончательное образование супер-эго 3. Фрейд связывал с преодолением так называемого Эдипова комплекса. Эдип - герой древнегреческой мифологии, который убивает отца (не зная, что это его отец) и женится на собственной матери (не зная, кто это). Фрейд считал, что каждый мальчик в возрасте между тремя и пятью годами переживает подобные чувства: у него развивается влечение к матери и восприятие отца как соперника, вызывающего ненависть и страх. Боясь наказания со стороны отца, мальчик начинает отождествлять, идентифицировать себя с ним и усваивает его нормы поведения. Девочка также может испытывать враждебность к матери и влюбленность в отца, однако у нее это происходит гораздо менее интенсивно. Позже психоаналитик К. Юнг назвал комплекс переживаний девочек комплексом Электры по имени героини древнегреческой мифологии, которая, мстя за отца, убитого матерью, побуждает своего брата Ореста убить мать.