-- [ Страница 1 ] --
Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева
Методика преподавания
русского языка
Учебно-методического объединения
по классическому университетскому образованию
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению 031000 и специальности 031001 – «Филология»
Академический проект
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова
Рецензент:
к.ф.н., доц. Л. А. Илюшина Л.64 Литневская Е.И., Багрянцева В. А.
Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
ISBN 5-8291-0701-Х Пособие содержит изложение ключевых проблем методики преподавания русского языка в школе от общих вопросов, касающихся системы образования, до частных вопросов методики преподавания всех разделов курса русского языка. Пособие составлено в соответствии с программой по методике преподавания русского языка в школе (составители В. А. Багрянцева, Е. И. Литневская), принятой для студентов филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова в 2005 году.
Для студентов отделения «Русский язык и литература» филологических факультетов классических университетов и для учителей.
УДК 811 БКК 81.2 © Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева, 2006 © Филологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 2006 © Академический проект, 2006 ISBN 5-8291-0701-Х Предисловие Курс методики преподавания русского языка в средней школе является наряду с курсом методики преподавания литературы главным звеном в ряду дисциплин педагогического цикла, преподаваемых студентам отделения русского языка и литературы на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова.
Целью этого курса является подготовка студентов к педагогической деятельности. Завершается курс методики прохождением студентами педагогической практики в школах г. Москвы, где студенты применяют полученные теоретические знания.
Предлагаемое учебное пособие составлено преподавателями кафедры русского языка филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова в соответствии с читаемым с 1991 года курсом для студентов 4 курса дневного отделения «Русский язык и литература» и включает материал как лекционных, так и семинарских занятий. Пособие составлено в соответствии с программой «Методика преподавания русского языка в средней школе» 2005 года (авторы В. А. Багрянцева, Е. И. Литневская).
Пособие состоит из двух разделов: «Общие вопросы методики преподавания русского языка в школе» и «Методика изучения разделов науки о языке и развития речи». Разделы разбиты на главы, в конце каждой главы помещен список литературы. Обязательным является знакомство студентов с учебными программами и учебниками трех основных учебных комплексов; остальная литература является дополнительной и предназначена в помощь учащимся при составлении докладов, написании планов-конспектов уроков и прохождении педагогической практики.
Е. И. Литневской написаны главы 1–8, 11–16, 19, В. А. Багрянцевой - главы 10, 18, совместно написаны главы 9, 17.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
ГЛАВА 1. Методика преподавания русского языка как научная дисциплина § 1. Предмет и задачи методики преподавания русского языка Методика - это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и специальной дисциплины; для методики преподавания русского языка это лингвистика.Предметом методики является процесс обучения. Поскольку предмет методики совпадает с предметом других педагогических дисциплин, методику обычно относят к разряду педагогических наук.
Задачи методики преподавания русского языка состоят в определении целей, содержания и методов процесса обучения русскому языку как учебному предмету.
Ц е л и о б у ч е н и я - это определение воспитательной, познавательной и практической цели учебного предмета, то есть его места в системе образования (на сегодняшний день с учетом разных типов учебных заведений).
В понятие с о д е р ж а н и я о б у ч е н и я входят - выбор определенной научной концепции, - отбор необходимого и достаточного понятийного и терминологического аппарата, - определение тех знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся при изучении учебного предмета.
М е т о д ы о б у ч е н и я включают помимо собственно методов обучения разработку и изучение организационных форм и средств обучения.
Таким образом, методика призвана ответить на вопросы, зачем, чему и как учить. При ответе на последний вопрос встает дополнительно проблема того, как контролировать результаты обучения.
Методика преподавания русского языка связана с философией, психологией, педагогикой, лингвистикой.
Связь методики с философией состоит в том, что методика опирается на выводы философии о связи языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности. Эти положения лежат в основе разработки таких методических выводов, как целесообразность коллективных форм обучения, обучение речи как деятельности.
Связь методики с психологией состоит в использовании в методике выводов, касающихся психологии восприятия: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация и др. Методика учитывает выводы социальной психологии о целях обучения, формах работы, дифференцированном подходе к учащимся, использует психологические исследования об этапах учебных действий, возрастных возможностях усвоения знаний учащимися, пиках и спадах концентрации внимания.
Связь методики с педагогикой и ее прикладным аспектом - дидактикой (общей теорией обучения) особенно тесна: в методике используются общедидактические принципы преподавания, разработанные педагогикой методы обучения и контроля, формы обучения, критерии оценки знаний, умений и навыков.
Связь методики с лингвистикой заключается в определении частнодидактических принципов обучения и содержания обучения русскому языку как учебному предмету.
§ 2. Методы исследования в методике преподавания русского языка У методики, как и у любой дисциплины, есть определенные методы исследования. Методы исследования в методике - это способы выявления актуальных вопросов методики, поиски средств их решения и проверка эффективности. Выделяют следующие методы:
1. Метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках и анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.
2. Эксперимент:
1) поисковый (ориентирующий) эксперимент - выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;
2) констатирующий эксперимент - экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;
3) обучающий эксперимент - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т. д.;
4) корректирующий эксперимент - устранение недостатков, выявленных в процессе обучающего эксперимента;
5) контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования (часто с использованием тех же вопросов) для выявления эффективности обучающего эксперимента.
3. Изучение методического наследия.
§ 3. История методики преподавания русского языка Возникновение методики преподавания русского языка датируют 1844 годом - годом выхода в свет книги Федора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка», но еще задолго до этого исследования появлялись работы, которые сейчас мы могли бы называть методическими пособиями. К ним относится, например, «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ Российской Империи» (1783) Т. Янковича де Мириево (Мириевского). Это был известный педагог, серб по национальности, с 1782 г. живший в России и участвовавший в разработке плана школьных реформ 1782–1786 гг. В 1783 г. ЯнковичМириевский становится членом Российской Академии Наук. Ему принадлежит несколько учебников и дидактических руководств для народных училищ.
Янкович-Мириевский был последователем Яна Амоса Коменского (1592–1670), чешского мыслителя, педагога, философа, лингвиста, историка, которого справедливо считают основоположником педагогики как целостной теории воспитания и обучения. Я. Коменский в своем капитальном труде «Великая дидактика» выдвинул и обосновал многие положения современной педагогики: идею всеобщего образования, единой школьной системы, идею преимущества обучения на родном языке, метод наглядного обучения и многое другое, что сегодня является «азбукой» педагогической деятельности.
В конце XVI - начале XVII веков появляются первые грамматики церковнославянского языка: «Грамматика словенская» Лаврентия Зизания (1596), «Грамматика словенского языка» Мелетия Смотрицкого (1619), в 1694 г. выходит в свет «Букварь» Кариона Истомина. Эти учебники были основными вплоть до середины XVIII века, когда в 1757 г. появилась «Российская грамматика» М. В. Ломоносова, по которой учились в гимназиях еще сто лет.
Наконец, в 1844 г. Ф. И. Буслаев (1818–1897) пишет свою известную работу «О преподавании отечественного языка», в которой впервые в истории русской педагогики дает научно обоснованную методическую систему. «Надобно отличать ученую методу от учебной, - пишет Ф. И. Буслаев. - Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». На первый план Ф. И. Буслаев ставит осознанное усвоение учащимися материала, умение учащихся правильно использовать полученные знания в собственной речи, соединение «знаний и умений, учения и упражнения». Ф. И. Буслаев обращает особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления учащихся, важное место отводя упражнениям. Говоря о методах обучения, он выделяет два способа преподавания: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения о языке в готовом виде (догматический метод); при этом первому методу отдается предпочтение. Большое место Ф. И. Буслаев отводит развитию речи учащихся, чтобы ученики научались «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом».
В 1860-е годы XIX века появляется целый ряд педагогов, которые подробно разрабатывают намеченные им вопросы - объяснительное чтение, метод грамматического обучения, введение письменных упражнений, преподавание орфографии на начальном периоде обучения и др.
Среди последователей Ф. И. Буслаева наиболее известным является К. Д. Ушинский (1824–1870). К. Д.
Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных задачах педагогики, поставил перед учителем задачу научить учеников учиться:
«… следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Основные его труды - учебники «Детский мир» и «Родное слово» - обращены к начальной школе. К. Д. Ушинский пишет о том, что на начальном этапе обучения русский язык является главным предметом; его преподавание преследует три цели: «вопервых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в их логической системе». К. Д. Ушинский выступал за систематическое изучение грамматики как базы для развития логического мышления детей и как основу для развития речи учащихся. Он же предложил систему изложений и сочинений, значение которых в развитии речи оценивал очень высоко.
К этому же периоду относится деятельность И. И. Срезневского (1812–1870), больше известного как автора словаря древнерусского языка, но ему принадлежат и методические работы: «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» (1860), «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871) и др.
Конец XIX - начало XX века - период особенного расцвета методики. В это время работают В. И. Водовозов, С. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов, Н. Ф. Бунаков и многие другие. Этот период завершает обобщающий труд А. Д. Алферова (1862–1919) «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Автор рекомендует не ограничиваться в школе изучением литературного языка, а изучать язык народа, фольклор и диалекты. Особое внимание А. Д. Алферов уделил развитию «личного языка» учащегося, сочинению, творчеству - как и Ушинский.
В начале XX века усилилась научно-лингвистическая направленность в методике русского языка. К этому времени относится деятельность Ф. Ф. Фортунатова, выступившего в 1903 году перед работниками народного образования с докладом «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А. А. Шахматова, принявшего участие в организации съездов преподавателей русского языка в 1904–1917 гг.;
В это же время, а также после революции, активно занимается методикой А. М. Пешковский (1878–1933). Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В работе «Школьная и научная грамматика» (1914) А. М. Пешковский писал о разрыве между наукой о языке и его школьным изучением, критиковал сложившееся в школе положение, при котором грамматика стала «служанкой орфографии». Изучение грамматики имеет, по мнению А. М. Пешковского, особую ценность потому, что «основным отличием литературного говорения от естественного является … сознательное пользование языковыми средствами … Грамматика же (в своей описательной части) как раз и занимается переводом подсознательных языковых явлений в сознательные».
А. М. Пешковский боролся за эксперимент в школе, против консерватизма и шаблона в преподавании. В 1922–1925 годах А. М. Пешковский пишет интереснейший учебник в 3-х томах «Наш язык».
Вопросами школьного преподавания русского языка занимался и Л. В. Щерба (1880–1944). Важнейшими направлениями работы по обучению русскому языку Л. В. Щерба считал обучение владению письменным и устным литературным языком, что достигается изучением грамматики, чтением образцов литературной речи, систематических упражнений в продуцировании устных текстов. Большое внимание Л.
В. Щерба отводит обучению орфографии, в основу которого должен быть положен принцип сознательности усвоения в связи с изучением грамматики, а не простое зазубривание. В статье «Безграмотность и ее причины» он пишет: «…Хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть осознанным».
Большую роль при обучении русскому языку Л. В. Щерба отводил грамматике. Так, в статье «Новейшие течения в методике преподавания родного языка» он пишет, что изучение грамматики должно, во-первых, дать ученику навыки устной речи, «ибо речь строится на основе грамматического материала», во-вторых, привить ученику сознательное отношение к слову, «чтобы он мог ощутить стилистическую палитру русского языка», и, в-третьих, представить язык как выразитель мысли, показать богатство синонимических средств языка для выражения одного и того же содержания.
В «Тезисах к докладу «Системы учебников и учебных пособий по русскому языку в средней школе» Л. В. Щерба очертил объем знаний, необходимых, по его мнению, ученику средней школы. Среди прочего он отметил «осознание правил, регулирующих нашу речь, и историческое объяснение исключений из них».
В 1952 г. Л. В. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2 томах и кладет в основу своей методической системы различение языковой системы и речевой деятельности, которую следует развивать особыми приемами говорения, аудирования, чтения, письма.
Р. И. Аванесов и А. Н. Сидоров также не обошли своим вниманием школу: в 1933 г. они приняли участие в конкурсе учебников для школы, введя в свой учебник основы фонологии.
В конце 60-х годов группа ученых-лингвистов (И. С. Ильинская, М. В. Панов, Н. Е. Ильина, Е. В. Красильникова, Л. Н. Булатова и другие) выступила с инициативой создания новой программы и нового учебника по русскому языку, поддержанной В. В. Виноградовым.
К 1972 году появилась программа и рукопись учебника, в 1979–1980 гг.
Первое издание учебника, в середине 80-х - второе издание, исправленное и дополненное, с 1994 года начато третье издание, в котором вышли учебники 5, 6 и 7 класса.
Большой вклад в развитие методики преподавания русского языка в школе внес А. В. Текучев (1903–1987). Им написано более 200 научно-методических работ, в том числе неоднократно переизданная «Методика грамматического разбора», монографии об особенностях изучения орфографии с учетом особенностей местного диалекта, статьи о выдающихся лингвистах и методистах, «Очерки по методике обучения русскому языку», учебник и хрестоматия по методике преподавания русского языка.
Выходит ряд базовых методических трудов - учебников по методике преподавания русского языка в школе. Это, в частности, учебники и учебные пособия К. Б. Бархина и Е. С. Истриной (1934), П. О. Афанасьева (1944), А. В. Текучева (1958), Л. А. Чешко (1977), учебник коллектива авторов «Методика преподавания русского языка в школе» под редакцией М. Т. Баранова (1991), учебное пособие для студентов педагогических вузов «Обучение русскому языку в школе» (2004).
Последние десятилетия ознаменованы как обобщающими, так и конкретными разработками по методике преподавания русского языка, связанными, в первую очередь, с диверсификацией образования, появлением альтернативных программ, учебных комплексов и пособий, разработкой нового стандарта образования.
Литература Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.
Методика преподавания русского языка / Ред. М. Т. Баранов. М., 1990.
Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, П. Ф. Ивченков. М., 2001.
Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др. М., 2004.
Донская Т. К. Краткие очерки по истории методики русского языка. СПб., 2003.
Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом / Ред. М. С. Соловейчик. М., 1988.
Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Пособие для учителей, студентов пед. вузов и колледжей. М., 1997.
Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие.
Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания: Пособие для учителей / Сост. А. В. Текучев. М., 1982.
Чешко Л. А. Методика преподавания русского языка: Методические указания для студентов-заочников филологических факультетов государственных университетов. М., 1977.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
ГЛАВА 2. Система среднего образования в России и место русского языка как учебного предмета § 4.
Разные периоды становления школы и изменение понимания места русского языка Русский язык как самостоятельный учебный предмет был введен в Устав школ сравнительно недавно - в 1828 году, но программа была разработана недостаточно полно и конкретно, в результате чего разные гимназии давали знания по русскому языку в разном объеме. И в 1835 году Московский университет был вынужден сам сформулировать требования по русскому языку к поступающим. Требования эти вышли в виде особой программы и просуществовали до 60-х годов XIX века.
До этого времени учителя гимназий ориентировались на данную программу. Лишь в 1872 году появилась обстоятельная программа именно для школы.
К началу ХХ века содержание курса русского языка определилось следующим образом. Начальная школа обучала грамоте, чтению и письму с элементами грамматики; гимназия давала серьезный курса русского языка: в 1–3 классах изучался систематический элементарный курса грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи, на 4–7 классы приходилось изучение церковнославянского языка, теории словесности, дальнейшее углубление сведений по современному русскому языку.
Задачей ставилось сознательное отношение, глубокое понимание особенностей как синхронного состояния языка, так и его истории. Курс русского языка предполагал большое количество часов для самостоятельной работы, ставил целью не только усвоение знаний, но и развитие логического мышления. Русский язык считался главным предметом как средством общения, развития логического мышления, как предмет, который имеет большие познавательные и воспитательные возможности.
После 1917 года вопрос о задачах школьного образования вообще и преподавании русского языка в частности был поставлен совсем подругому. Советский период средней школы крайне неоднороден: концепция образования, ее структура, понимание места русского языка среди других предметов достаточно существенно изменяются.
В 1917–1922 годах нет единой общегосударственной программы обучения языку, программы местные (губернские). Основная цель этих программ - ликвидация безграмотности. Отсюда их исключительная направленность на практические цели - основы орфографии и развитие речи, ориентированность на народный, а не книжный язык, строгая синхрония (прекращается изучение церковнославянского языка и истории русского языка).
1923–1931 годы становятся временем экспериментов - так называемых комплексных (1923, 1925, 1927 гг.) и проектных (1930, 1931 гг.) программ. Комплексная программа образования отвергает учебный предмет как форму обучения. Материал распределяется по тематическому признаку (труд, природа, общество). Занятия орфографией рекомендуется производить попутно: предполагается, что навыки чтения и письма могут быть усвоены сами собою, одновременно с чтением и работой учеников на заводе, в клубе. Отмена систематических занятий по русскому языку привела к резкому падению грамотности, что заставило в 1927 году включить язык русский в план семилетней школы, однако отсутствие предметной формы обучения делало проблему практически неразрешимой.
В конце 1931 года комплексные программы были отменены и принята первая стабильная программа. Она часто уточнялась и переделывалась (в 1933, 1936, 1938 годах). До 1936 г. материал во всех классах средней школы (а среднее звено средней школы включало в то время 5, 6 и 7 классы) преподавался концентрически: каждый год изучались морфология, орфография, синтаксис, пунктуация. В 1936 была устранена чересполосица в расположении материала по морфологии и синтаксису и предложена программа изучения русского языка в 8–10 классах.
Программа 1938 года многими считается очень удачной: в ней был дан в достаточном, но не чрезмерном объеме материал по истории русского языка, хорошо продуман теоретический материал по современному русскому литературному языку, разработан орфографический курс. В это же время появляются первые единые стабильные учебники.
Период 40-х годов ознаменован учением Н. Я. Марра - автора «яфетической теории» и осмысления филологии с позиций марксизма.
Концепция «Нового учения о языке» состояла в том, что вначале был не один праязык, а множество языков, являющихся орудием классовой борьбы и стремящихся к слиянию после мировой революции. Все эти языки произошли, по Марру, из четырех первоэлементов - сал, бер, ион и рош. Эта теория, получившая поддержку И. В. Сталина, стала господствующей как в языкознании, так и в преподавании языка.
50-е годы - период преодоления марризма и серьезного развития методической мысли. Центральное место занимает программа 1956 г., которая явилась итогом почти двадцатилетней работы Академии педагогических наук и методистов. Программа 1960 г. перерассчитала курс на 4 года в связи с введением всеобщего 8-летнего образования.
Период 60–70-х годов ознаменован поисками новых программ. Необходимость этого была вызвана принятием закона о всеобщем среднем образовании. Русский язык становился предметом, изучаемым с 1 по 10 класс, в связи с чем увеличивается объем теоретического материала.
В 1979 г. принято решение изучать русский язык с 1 по 8 класс. Программа сильно сокращается, причем за счет сокращения теоретического материала в пользу увеличения удельного веса орфографии и пунктуации.
Серьезные изменения в системе образования начались после 1986 года, а в 2000 году начался период «новейшей» истории образования в России. Эти периоды мы рассмотрим подробно с точки зрения понимания целей обучения, содержания и методов обучения, то есть того, что и составляет предмет методики как дисциплины.
§ 5. Постсоветская система среднего образования Реформы в сфере среднего образования - явление редкое: сфера среднего образования обладает значительно большей инертностью, чем многие другие сферы жизни общества. Хотя видимые изменения среднее образование претерпело лишь в начале 90-х годов, начало реформы приходится на более ранние годы - 1985–1987.
80-е годы были отмечены кризисом средней школы, который был связан, в первую очередь, с общим кризисом тоталитарного режима:
школа как государственное учреждение работала на государство, обслуживая идеологию единомыслия и единоначалия; учитель был практически лишен прав на педагогическое творчество, школа была заидеологизирована в большей степени, чем другие учреждения, и отчуждение учеников от школы и учителя с каждым годом становилось все очевиднее. Видимость реформирования осуществлялась через многочисленные реорганизации школы: введение всеобщей обязательной профессиональной подготовки через учебно-производственные комплексы (УПК), введение всеобщего среднего образования и многие другие, но эти реорганизации не были подкреплены научными обоснованиями и ресурсами, поэтому не только не принесли видимых позитивных изменений, но и внесли дисбаланс в систему среднего образования.
Нынешняя реформа среднего образования началась «снизу», с подъема общественно-педагогического движения, разбуженного общим движением к гласности и демократизации. На проходившем в июне 1987 года Всероссийском съезде учителей было отмечено, что чрезмерная стабильность содержания образования, переходящая в консерватизм, излишняя централизация подготовки программ и учебников, фактическое отстранения учителей и методистов от их создания привели к застойным явлениям в учебно-воспитательном процессе, массовому повторению однотипных подходов, одинаковости решений, распространению рецептурных пособий. Министерство просвещения РСФСР быстро и чутко отреагировало на обстановку: в августе того же года появилась «Программа углубленного теоретического и практического изучения русского языка в 7–10 классах» (в стабильной школьной программе русский язык изучался до 8 класса).
В феврале 1988 года состоялся Пленум ЦК КПСС, принявший Постановление «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению», основную идею которого в отношении средней школы можно сформулировать в тезисе «Единство школы не означает ее единообразия», поэтому в Постановлении было декларировано «широкое развертывание самоуправленческих начал, предоставление учебным заведениям самостоятельности, необходимых для этого полномочий».
В декабре 1988 года прошел Всесоюзный съезд работников образования, который сформулировал 10 п р и н ц и п о в предстоящей р е ф о р м ы среднего образования:
1) демократизация образования, состоящая в - ликвидации монополии государства, - децентрализации управления образованием, - юридической, финансовой, экономической самостоятельности учебных заведений, - их самостоятельности в стратегии и тактике педагогической работы;
2) многообразие форм образовательных учреждений и форм собственности на них;
3) регионализация образования;
4) национальное самоопределение школы;
5) открытость образования, то есть его деполитизация и департизация;
6) гуманизация образования - поворот школы к личности ребенка;
7) гуманитаризация образования - обновление и повышение статуса гуманитарных дисциплин как средства восполнения духовного вакуума;
8) дифференциация и мобильность образования на фундаменте государственных образовательных стандартов;
9) развивающий характер образования через использование продуктивных, а не исключительно репродуктивных методик;
10) непрерывность образования как преемственность, но и возможность прервать образование или сменить его тип.
Эти радикальные предложения по реформе средней школы столкнулись с множеством препятствий, сначала идеологических, потом социально-политических, а потом и экономических, поэтому 1988, 1989 и 1990 годы стали годами «зависания» реформы, и лишь начало 90-х годов ознаменовалось реальными переменами в системе среднего образования. 18 июля 1989 года Государственным комитетом СССР по народному образованию был издан Приказ «Об открытии в Москве общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий)», а в 1990 году - Примерное положения о гимназии и Примерное положение о лицее, узаконившие появление средних общеобразовательных заведений нового типа. В январе 1991 года было принято решение коллегии Министерства образования о деполитизации и департизации школы, а в марте - «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период», разработанная Министерством образования и одобренная Всероссийским совещанием работников образования.
Начало 90-х годов, как уже было сказано, ознаменовалось реальными переменами в сфере среднего образования: впервые с 1918 года появились альтернативные формы учебных заведений - гимназии и лицеи, возникли негосударственные учебные заведения, что нашло отражение в «Программе реформирования системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ», принятой в 1992 году.
В 1994 году принята Федеральная программа развития образования в России, которая поставила следующие задачи в сфере образования:
Создание условий для исполнения закона «Об образовании», - переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения, - диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования (в первую очередь гуманитарного), - сохранение единого образовательного пространства, - регионализация образования, - демократизация образования, - изменение содержания, организационных форм и методов образования, - новые подходы к экономическому обеспечению образования.
Рассмотрим эти задачи подробнее.
Создание условий для исполнения закона «Об образовании»
В июле 1992 года выходит основополагающий нормативный документ - Закон РФ «Об образовании» (новая редакция - январь 1996 г., изменения и дополнения - 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годы), утвердивший следующие принципы государственной политики в области образования:
а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности,
б) единство федерального культурного и образовательного пространства,
в) свобода и плюрализм в образовании,
г) демократический, государственно-общественный характер управления образованием при автономности образовательных учреждений.
Система среднего образования состоит из 3 ступеней:
1) начальное общее образование (1–4 классы),
2) основное общее образование (5–9 классы) - обязательное,
3) среднее полное общее образование (10–11 классы).
К последней ступени примыкает начальное профессиональное образование.
Все эти три ступени по Закону являются бесплатными и общедоступными: в стране должны быть бесплатные школы; набор в 10 класс должен проходить без конкурса, для зачисления достаточно желания учащегося.
Помимо государственных и муниципальных учебных заведений, которые не могут быть приватизированы, разрешено создание негосударственных (частных) учебных заведений, не получающих бюджетного финансирования.
Для сохранения единства и преемственности образования при таком разнообразии форм обучения принимаются государственные образовательные стандарты, определяющие тот минимум, который должен освоить учащийся любого учебного заведения.
Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения обеспечивается официально узаконенной сетью образовательных учреждений нового типа.
Положения, принятые в Законе об образовании, были зафиксированы в Типовых положениях об общеобразовательном учреждении, подтвердивших разнообразие форм обучения, типов общеобразовательных учреждений и их программ, вариативность которых обеспечивается наличием и соотношением в их структуре трех компонентов: базового федерального, национально-регионального и самостоятельно определяемого.
Рассмотрим систему среднего образования, сложившуюся к 2004 году, на примере Москвы - примере не очень типичном для страны в целом, но отражающем в наибольшей степени те возможности, которые предоставляет реформа среднего образования.
Средние образовательные учреждения делятся на государственные и негосударственные (частные).
Государственные учреждения составляют основную массу средних образовательных заведений и подразделяются следующим образом:
1) общеобразовательные школы, осуществляющие преподавание по стабильным образовательным программам,
2) школы с классами углубленного изучения отдельных предметов (одного предмета или цикла дисциплин - так называемые спрофилированные классы),
3) школы с углубленным изучением одного предмета (обычно иностранного языка) во всех классах,
4) школы с классами, спрофилированными на вузы,
5) школы, работающие в экспериментальном режиме,
6) школы с лицейскими классами,
8) гимназии,
9) школы с компенсирующими формами обучения (для слабовидящих, слабослышащих, детей с отставанием в развитии и т. д.),
10) школы с экстернатной формой обучения,
11) вечерние школы,
12) учреждения дополнительного образования (дома творчества, художественные и технические студии).
В 2004/2005 учебном году в Москве функционирует более 1500 учебных заведений, среди которых около 100 - лицеи и гимназии, почти в половине школ отдельные предметы преподаются углубленно.
Для сравнения: к 1990 году статус гимназий имели лишь три средние школы Москвы, а в 1991/1992 учебном году на 1250 средних учебных заведений Москвы приходилось 25 гимназий и 4 лицея.
Начнем рассмотрение типов учебных заведений с гимназий и лицеев, то есть с принципиально новых по сравнению с предшествующим этапом существования общеобразовательной системы учебных заведений.
1. Гимназия - это государственное общеобразовательное заведение, рассчитанное на обучение детей, способных к интеллектуальному труду и творческой деятельности. Гимназию характеризуют две основные черты:
1) общая гуманитаризация, которая заключается в определенном наборе учебных предметов. Обязательными среди них являются русский язык, литература и не менее двух иностранных языков; характерными для гимназических программ являются такие дисциплины, как словесность, риторика, психология, философия, история религии, логика и другие предметы, способствующие общекультурному развитию личности;
2) повышенный уровень сложности, предполагающий в старших (8–
11) классах углубленное обучение по одному из направлений (гуманитарному, естественнонаучному, физико-математическому, экономическому и т. д.), но при условии широкой гуманитаризации образования.
Обучение в гимназии осуществляется с 5 по 11 классы, набор в 5 класс конкурсный, включающий тесты и задания на функциональную готовность к обучению по программам повышенной сложности. В процессе обучения возможен отсев и дополнительный конкурсный добор.
При гимназии возможна прогимназическая начальная школа.
Помимо традиционных форм обучения, в гимназии широко используются вузовские организационные формы работы - лекции, семинары, практикумы, зачетная система.
Обучение, как и во всех государственных образовательных учреждениях, бесплатное, но в соответствии с Законом об образовании возможны платные услуги: чтение курсов, не предусмотренных программой, подготовительные курсы и т. д.
Организация и режим обучения определяется Уставом гимназии, утвержденным в Департаменте образования; план работы и программы курсов, если они отличаются от рекомендательных, также должны быть утверждены Департаментом, включать обязательные для всех государственных учебных заведений предметы и учитывать базовый компонент - образовательный минимум, утверждение которого находится в компетенции государственных органов, что зафиксировано в законе «Об образовании».
В основной массе функционирующие в Москве гимназии являются многопрофильными, то есть специализируются по нескольким направлениям; из однопрофильных можно назвать гуманитарные, лингвистические, педагогические, коммерческие, экономические гимназии.
Гимназии сотрудничают с вузами своего профиля: привлекают преподавателей данных вузов к составлению программ и чтению курсов, заключают договоры о досрочных вступительных экзаменах в вуз, иногда совпадающих с выпускными.
По окончании гимназии выдается аттестат о среднем образовании установленного образца с указанием типа учебного заведения.
2. Лицей - тип государственного среднего общеобразовательного учебного заведения, ориентированного на воспитание и образование личности со сформированными интересами. Состоит только из старших классов: 8–11 или 10–11. Лицеи создаются при высших учебных заведениях и взаимодействуют с ними, являясь промежуточным звеном в цепочке «школа - вуз». Лицеи призваны привить учащимся навыки научной работы и дать углубленную подготовку по профильным предметам.
Обязательными для лицея являются следующие предметы: русский язык, литература, обществоведение, иностранные языки, математика, информатика, искусство, естествознания, этика, физкультура.
При обучении используются как школьные, так и вузовские формы обучения, в том числе лекции, семинары, практикумы, тренинги, проекты, деловые игры.
При наличии соответствующего договора выпускники лицея могут быть зачислены в профильный вуз без экзаменов (так называемые единые экзамены).
По окончании лицея выдается аттестат о среднем образовании установленного образца с указание типа учебного заведения.
В Москве существуют физико-математические лицеи при МИФИ, Московском технологическом университете, лингвистические лицеи при ИСАА, Лингвистическом университете, лицеи технического профиля при многих технических вузах.
3. Следующим звеном в системе среднего образования на современном этапе являются школы с лицейскими классами, открывающимися в общеобразовательных школах и существующими параллельно с классами, обучающимися по стабильной программе. По своим целям, задачам и принципам функционирования лицейские классы соответствуют лицеям.
4. Следующее звено современной системы среднего образования - специализированные школы (то есть школы с углубленным изучением одного предмета или цикла предметов во всех классах). Это звено не является новым для системы среднего образования: специальные школы существовали и прежде. В основном это школы с углубленным преподаванием иностранных языков, математики, физики, биологии, литературы, истории. Из новых надо выделить школы с изучением национальных языков и культур, а также школы экологического, экономического, эстетического профиля.
5. Существуют школы с классами углубленного изучения тех или иных дисциплин. Их отличие от школ с лицейскими классами состоит, в первую очередь, в неспрофилированности данных школ на определенный вуз.
6. Школы, работающие в экспериментальном режиме, используют нетрадиционные формы и/или нестандартные методики преподавания. Право на исследовательско-экспериментальную деятельность школа получает по заключению экспертной комиссии окружного управления Департамента образования сроком от 1 года до 3 лет в зависимости от проекта. По итогам эксперимента школа может получить статус учебного учреждения нового типа.
К нетрадиционным формам можно отнести такие существующие сегодня виды учебных заведений, как учебно-воспитательный комплекс, комплекс ясли-сад-школа-лицей, лицей-музей, школа-студия, школапансион.
7. Закон «Об образовании» узаконил возможность получения среднего образования в форме семейного образования, самообразования и экстерната - самостоятельного, в том числе и ускоренного, изучения отдельных предметов или всех предметов.
8. Вечерние школы по-прежнему имеют очную и заочную, а также экстернатную формы и обеспечивают основное и полное среднее образование для всех лиц без ограничения возраста.
Принципиально новым в системе среднего образования явилось появление негосударственных учебных заведений, которых в Москве насчитывается около 250 (по России - более 500).
Финансирование негосударственных учебных заведений, как уже было сказано при рассмотрении закона «Об образовании», осуществляется или учредителями, или на основе самофинансирования - в этом случае обучение, как правило, является платным. У частных школ есть и плюсы (малое количество учеников в классе, индивидуальный подход, высокая квалификация педагогов и психологов, хороший микроклимат, разнообразные услуги), и минусы (дороговизна, недостаточная требовательность, перегрузка учеников, часто вторая смена).
Негосударственные учебные заведения являются настолько разнородными, что выделить какие-либо основные принципы их организации и функционирования не представляется возможным.
Такое многообразие в системе среднего образования сегодняшнего дня, безусловно, явление положительное, но очевидны: и его отрицательные стороны: ребенок, начавший обучение в экспериментальной или негосударственной школе, часто не может учиться в школе другого типа, если в этом возникает объективная необходимость. Некоторые негосударственные учебные заведения не имеют лицензий, прекращают свою деятельность или не имеют права выдачи аттестата, позволяющего их выпускникам продолжать образование. Многие авторские программы, используемые в государственных средних учебных заведениях, не имеют достаточной базы и апробации и не выдерживают испытания временем. Но хочется надеяться, что эти трудности носят временный характер.
Диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования Отказ от единообразия состоит в том, что учащийся имеет право выбора
1) формы получения образования: посещение учебного заведения или семейное образование / самообразование (экстернат);
2) типа учреждения;
3) профиля образования;
4) некоторых дисциплин итоговой отчетности (помимо обязательных).
Учебное заведение имеет право выбора
1) программ;
2) учебных материалов;
3) организационных форм работы: уроки традиционных видов, лекции, семинары, коллоквиумы и т. д.
Демократизация и диверсификация образования осуществляется за счет демонополизации книгоиздания и появления вариативных учебных комплексов по всем предметам. Наряду с этим существует понятие Федерального комплекса - рекомендованного Министерством общего и профессионального образования РФ комплекта или нескольких комплектов по каждому предмету.
Цель диверсификации на современном этапе - движение от отдельных авторских школ к системе вариативных инновационных технологий.
Новое направление диверсификации образования - профилизация старшей школы - рассмотрена нами отдельно.
Сохранение единого образовательного пространства При таком разнообразии форм обучения неминуемо встает вопрос о единых требованиях к знаниям учеников, способных обеспечить преемственность образования при перемене типа учебного заведения и при поступлении в вуз.
В РФ устанавливаются Государственные образовательные стандарты (ГОСы), определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ (подробнее о ГОСе см. § 7).
В то же время актуальность приобретает регионализация образования, которая решается за счет создания региональных программ на базе ГОСа с учетом культуры и языка области или автономии.
Сохранению единого образовательного пространства призвано служить и введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по каждому из учебных предметов. Эксперимент по ЕГЭ начался в 2000/2001 учебном году и к 2003/2004 году охватил 65 субъектов РФ, при этом в ЕГЭ участвовало более 900 тысяч выпускников общеобразовательных заведений. В 2005 году в эксперименте по введению ЕГЭ будет участвовать 78 регионов, в 2005/2006 годах предполагается завершить апробацию процедуры и технологии ЕГЭ во всех субъектах РФ, а в 2006годах осуществить поэтапное введение ЕГЭ в штатный режим на всей территории России.
По учебным предметам учащимся предлагается единый на всей территории РФ контрольно-измерительный материал (КИМ), имеющий три компонента: 1 часть (А) включает тестовые задания, 2 часть (В) - письменный ответ на заданные вопросы, 3 часть (С) - задания повышенной сложности. ЕГЭ по каждому предмету оценивается по 100-балльной системе, имеющей эквивалентный перевод в пятибалльную систему.
§ 6. Недостатки современной системы среднего образования и перспективы их преодоления В последнее время педагоги, психологи, физиологи и другие исследователи учебного процесса, а также учителя-практики в полной мере осознают все недостатки современной (в основе своей - традиционной) системы среднего образования. Психологи и физиологи говорят о катастрофической нагрузке, которую испытывает сегодняшний школьник. Перегруженность учебных планов не позволяет варьировать обучение и индивидуализировать его: школа предлагает усредненный темп изучения материала и усредненный объем знаний. Программы ряда предметов не отражают современных требований к подготовке выпускников школы; школу необходимо ориентировать на наукоемкие и высокотехнологические производства. Недостаточное внимание уделяется вопросам социализации учащихся (их коммуникативным и социальным умениям), выработке их компетенций в разных областях человеческой деятельности. Учебный материал непропорционально распределен по ступеням обучения. Недостаточно учитываются выводы психологов и физиологов об особенностях развития детей разного возраста. Активность учащихся недостаточна; обучение в основном репродуктивно, обучение мало затрагивает эмоциональную сферу учеников и тем самым снижает их самостоятельность и активность. Преобладание словесных методов изложения снижает потенциальные возможности усвоения материала. Преемственность в рамках среднего образования и при переходе от среднего к высшему образованию представляет собой серьезную проблему. И наконец, изменились экономические и политические условия в мире и стране (современное общество из индустриального становится информационным). Школа же перестает «успевать»
за изменениями в обществе, и необходимость социализации молодых людей-выпускников школы в новых условиях вызывает необходимость качественного изменения содержания школьного обучения в целом.
Следовательно, необходимо принципиальное обновление школьного образования, пересмотр содержания образования.
Выделяют множество целей, которые может преследовать школьное образование. Эти цели рассматривают образование исходя из потребностей развития ребенка (сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, формирование ценностной ориентации, развитие интеллектуальных и речевых способностей, эмоциональной сферы, физическое развитие), исходя из социальных ролей взрослого человека (осознание сущности культуры, освоение социальных ролей, выработка навыков социального поведения, развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности, определение жизненных и профессиональных планов, подготовка к профессиональной деятельности, получение коммуникативных навыков) или исходя из логики изучения определенной науки (создание системы предметных знаний, умений и навыков). При определении содержания образования соотношение и иерархия этих ценностей может быть различна. Современный этап направлен на разработку единой концепции изменения содержания образования; в настоящее время этих концепций несколько и идет их активное обсуждение.
Рубеж веков, как уже было сказано, ознаменован началом нового этапа в развитии системы среднего образования.
В январе 2000 года состоялась Всероссийская педагогическая конференция, в апреле 2000 года была принята Федеральная программа развития образования на 2000–2005 годы, а в декабре 2001 года утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой намечены следующие основные направления модернизации общего образования:
Переход к 4-летнему начальному образованию;
Введение профильного обучения на старшей ступени школы;
Нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;
Соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;
Личностная ориентация содержания образования;
Деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
Усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;
Формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
Обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);
Усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;
Обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;
Повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и т. д.
С 2000 года начата работу по изменению содержания образования.
Среди уже осуществляемых в этом направлении мероприятий надо отметить работу над созданием нового Государственного образовательного стандарта и его принятие в марте 2004 года, разработку новых типовых программ по всем дисциплинам и базисного учебного плана, поэтапный переход к системе ЕГЭ, планы по реорганизации старшей школы в профильную.
§ 7. Государственный образовательный стандарт Диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования делает необходимым существование документа, определяющего цели обучения учебному предмету и обязательный минимум учебного материала, включаемого в учебную программу. Это необходимо для обеспечения преемственности образования и существования единого образовательного пространства. Закон РФ «Об образовании» предусматривает в качестве такого документа федеральный закон РФ «Государственный образовательный стандарт общего образования», принятый после многолетних обсуждений и альтернативных проектов в марте 2004 года.
Государственный стандарт общего образования определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебнолабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).
Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:
Равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;
Единства образовательного пространства в Российской Федерации;
Защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;
Преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;
Социальной защищенности обучающихся;
Социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;
Прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;
Основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.
Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.
Государственный стандарт общего образования является основой
1) разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам; 2) оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений; 3) оценки деятельности образовательных учреждений; определения объема бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации; 4) установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образовании на территории Российской Федерации; 5) установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений.
Государственный стандарт общего образования включает три компонента:
1) федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией и составляет не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ;
2) региональный (национально-региональный) компонент - устанавливается субъектом Российской Федерации и составляет не менее 10% от общего нормативного времени;
3) компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением и составляет не менее 10% от общего нормативного времени.
Федеральный компонент - основная часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.
Федеральный компонент устанавливает:
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;
Требования к уровню подготовки выпускников;
Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.
Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование); внутри ступеней - по учебным предметам.
Образовательные стандарты по учебному предмету включают:
Цели изучения учебного предмета;
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;
Требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.
Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.
§ 8. Профильное обучение в старшей школе В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным, и оно должно иметь относительную завершенность. Поэтому федеральный компонент стандарта общего образования выстроен по концентрическому принципу: первый круг - начальное и основное общее образование (1–9 классы), второй - среднее (полное) общее образование (10–11 классы).
Старшая ступень общеобразовательной школы в процессе модернизации образования подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. В Государственном образовательном стандарте отмечается, что «социально-педагогическая суть этих изменений - обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Эти изменения являются ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права».
Учебные предметы федерального компонента старшей школы представлены на двух уровнях - базовом и профильном. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач.
Базовый уровень стандарта учебного предмета ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации.
Профильный уровень стандарта учебного предмета выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности.
Общеобразовательные учреждения исходя из своих возможностей и образовательных запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) самостоятельно формируют профили обучения (определенный набор предметов, изучаемых на базовом или профильном уровнях).
Для всех профилей обязательными для изучения на базовом уровне являются следующие учебные предметы: русский язык, литература, иностранный язык, математика, история, физическая культура (если какие-либо из этих учебных предметов не выбраны для изучения на профильном уровне), а также интегрированные курсы обществознания (включая экономику и право) и естествознания. Остальные учебные предметы на базовом уровне изучаются по выбору.
Нормативный документ «Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» предлагает, например, следующие профили старшей школы: физико-математический, физико-химический, химико-биологический, биолого-географический, социально-экономический, социально-гуманитарный, филологический, информационно-технологический, агротехнический, индустриально-технологический, художественно-эстетический, оборонноспортивный.
На 2004/2005 и 2005/2006 учебный годы рассчитан эксперимент по введению профильного обучения, в котором на 2004/2005 учебный год участвуют школы 10 субъектов РФ.
Предлагаются следующие модели профилизации старшей школы.
1. Модель внутришкольной профилизации.
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).
Кроме того, общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, однако за счет значительного увеличения числа предлагаемых профильных и элективных курсов предоставлять обучающимся (в том числе, в форме учебных межклассных групп) в полной мере реализовать свои индивидуальные профильные образовательные программы через индивидуальные учебные планы - совокупности учебных предметов (курсов), выбранных для освоения учащимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана.
2. Модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций.
В данной модели профильное обучение обучающихся конкретного общеобразовательного учреждения осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения и использования образовательных ресурсов иных образовательных учреждений и организаций.
Оно может строиться в двух основных вариантах:
1) объединение нескольких общеобразовательных учреждений вокруг образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, способного стать «ресурсным центром» для других школ; в этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых учебных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр»;
2) паритетная кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями общего, дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов; в этом случае учащимся предоставляется право выбора способов профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (заочные школы, дистанционные курсы, учреждения профессионального образования и др.).
Выбор конкретной модели организации профильного обучения определяется, прежде всего, ресурсами, которыми располагает школа и ее партнеры, муниципальная система образования в целом.
Возможна реализация смешанных моделей, когда часть обучающихся старших классов реализуют свои индивидуальные учебные планы в одном общеобразовательном учреждении, а другая часть старшеклассников использует образовательные возможности сети.
В Пояснительной записке к проекту нового Базисного учебного плана говорится, что «…выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов и учитывая нормативы учебного времени, … каждое общеобразовательное учреждение, а в принципе и каждый обучающийся вправе формировать собственный учебный план».
На сегодняшнем этапе участники эксперимента дифференцированы по отдельным направлениям, перед ними поставлены разные задачи, важнейшие из которых следующие:
Отработка механизмов формирования учебных планов по отдельным профилям, - методика формирования индивидуальных учебных планов, - анализ востребованности учебных предметов на базовом и профильном уровне в различных профилях обучения, - апробация учебно-методических материалов, - оценка эффективности разработанных элективных курсов, - оценка эффективности различных форм организации профильного обучения (внутришкольная, сетевая, использование ресурсных центров и др.).
§ 9. Нетрадиционные педагогические технологии В нашем учебном пособии рассматриваются традиционные формы и методы работы, используемые в абсолютном большинстве общеобразовательных учебных заведений, однако необходимо отметить, что в настоящее время для обучения в средней школе используются и иные педагогические технологии, а разработка и внедрение новых технологий является одной из задач, поставленных в связи с грядущим изменением содержания и форм среднего образования.
Что такое педагогическая технология 1 ? Это целостная, конкретная, научно обоснованная, специальным образом организованная система обучения для достижения конкретной образовательной цели. Педагогическая технология обосновывает и разрабатывает не только цель обучения, но и содержание и средства обучения, причем очень детально, поэтапно. Опишем некоторые из них.
Программированное обучение Программированное обучение характеризуется тем, что расчленяет учебный процесс на шаги, связанные с определенными дозами информации, и имеет четкий алгоритм для выполнения каждого шага. Шаг включает информацию, задание для операции, контроль и оценку выполнения задания. Каждый шаг завершается самопроверкой, которая показывает учащемуся, освоил ли он изучаемый материал. Если материал не освоен, предусмотрен материал для коррекции этого шага. Учащийся может перейти к следующему шагу только при правильном выполнении каждого учебного действия. Для проверки результатов обучения активно используются разнообразные полуавтоматические устройства, например, матрицы. То есть главное отличие программированного обучения от традиционного - в программировании не только учебного материала, но и процесса его усвоения и контроля над этим усвоением. Программированное обучение позволяет индивидуализировать учебную работу.
На сегодняшний день будущее программированного обучения состоит в широком использовании компьютерных программ. Каждый шаг программы при этом включает ознакомительную (теоретическую) и тренировочную (информационно-операционную) часть. Если тренировочное действие выполнено верно, программа предлагает перейти к следующему шагу. Если допущена ошибка, появляется кадр с наводящими вопросами или дополнительной информацией.
Компьютерные программы бывают обучающими, информационными, контролирующими, игровыми и комбинированными.
Обзор педагогических технологий проведен с использованием материалов кн.: Басова Н. В. Педагогика и практическая технология. Ростов-на-Дону, 2000.
Проблемное обучение В основе проблемного обучения лежит создание проблемной ситуации - психологического состояния интеллектуального затруднения, которое возникает у учащегося потому, что он не может решить проблему (задачу) известными ему способами.
Выделяют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Преподаватель сам ставит проблему и решает ее при активном обсуждении учащимися.
2. Преподаватель ставит проблему, учащиеся под его руководством или самостоятельно ее решают.
3. Учащийся сам ставит проблему и решает ее совместно с преподавателем.
4. Учащийся сам ставит и решает проблему.
Третий и четвертый уровни проблемности - это уровень исследовательской работы. Они могут быть реализованы в высшей школе, средняя же школа может работать преимущественно с первым и вторым уровнями. Второй уровень связан по большей части с деятельностью научных обществ учащихся и факультативов, а также с написанием рефератов и может быть использован в полной мере только в старшей школе, особенно в лицейских и гимназических классах. Целью проблемного обучения является приобретение умений и навыков исследовательской деятельности.
Ролевые игры Ролевые игры являются подготовительным этапом для деловых игр, в которых специалисты проигрывают разные профессиональные ситуации, не имеющие места в действительности, для прогнозирования их возможных результатов.
Ролевые игры - это взаимодействие по принципу «что было бы, если бы…»: на занятии создается игровая ситуация, при которой между участниками группы распределяются определенные роли. В средней школе эта технология используется в первую очередь при обучении иностранным языкам (сценки «в магазине», «в автобусе», «на экскурсии» и др.). При обучении русскому языку ролевые игры могут быть активно использованы на уроках развития речи, риторики, при работе над стилями речи.
Модульное обучение Модуль - это полный, логически завершенный блок учебной работы, в котором всё принимается во внимание: стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащегося. Все показатели модуля известны учащемуся и оцениваются, составляя его рейтинг. Результат усвоения обычно оценивается тестом.
Суггестивное обучение Суггестивное обучение (предложено болгарским психиатром Г. Лозановым) - это обучение на основе общей релаксации (расслабления) учащегося. При повышенной мотивации учащегося возможно изучать материал более крупными блоками. Так, на занятии по иностранному языку учащийся может запомнить не 10, а 200 слов, если ученик не напряжен и заинтересован в результатах, если материал преподнесен в нестандартной «упаковке», затрагивающей эмоциональную сферу учащегося. Недостатком суггестивного обучения является непрочность и недолговечность полученных знаний и умений.
Вальдорфская педагогика Вальдорфская технология образования обоснована немецким ученым Р. Штейнером, последователем натурфилософии Гёте, в начале ХХ века. В ее основе лежит идея первостепенного развития чувств, художественного вкуса, умения творчески созидать на основе знания природы. С 1 по 8 класс все занятия ведет один учитель, нет жесткого учебного плана, не ставятся оценки, вместо которых используются словесные содержательные оценочные характеристики. С 8 по 12 класс занятия ведут учителя-предметники. Первые два утренних часа изучается один предмет, после чего проводятся занятия по направления художественного цикла (рисование, музыка) и занятия по иностранным языкам. Большое внимание уделяется занятиям, которые необходимо делать руками: лепка, вязание, резьба по дереву, столярничание, шитье.
Педагогическая система В. Ф. Шаталова Метод В. Ф. Шаталова разработан в 70-е годы ХХ века и характеризуется следующими отличительными чертами: обучение производится крупными блоками, при этом учащимся передают самую суть изучаемого явления, объясняя ее предельно понятно, даже упрощенно, по несколько раз повторяя одно и то же разными словами. Теория закрепляется в составлении учащимися блок-схем (опорных конспектов), которые сжато отображают логическую последовательность материала. Блоксхемы составляются ярко, необычно, что способствуют их лучшему запоминанию. При ответе учащийся сначала по памяти рисует эту блоксхему, а потом восстанавливает по ней содержание материала. В методе Шаталова используется принцип поурочного балла, при котором каждый учащийся спрашивается на каждом уроке. Учащийся может улучшить свой балл, когда почувствует, что лучше освоил материал, - так называемый принцип «открытой перспективы».
Интегральное обучение Технология интегрального обучения не разработана пока в полной мере. Ее суть состоит в комплексном рассмотрении каждой темы: учащиеся должны отыскивать общее в различных на первый взгляд явлениях и применять при этом изученное в других областях. Интегральное образование лежит в основе разработки проблем так называемого «глобального образования», разработкой которого в России занимается специальный Центр глобального образования.
Информационные технологии Информационные технологии - это компьютерные технологии, использующие сеть Интернет, являющуюся моделью коммуникации в условиях глобального информационного общества. Задачей информационных технологий является формирование единого образовательного пространства в рамках мирового сообщества. Интернет позволяет использовать гипертекстовые технологии, что дает возможность создания нового класса программ учебного назначения - электронных книг, энциклопедий и др., позволяющих хранить информацию в виде сети связанных между собой узлов.
Современные технологии позволяют использовать для обучения мультимедиа-средства, объединяющие текстовые компьютерные данные с видео- и аудиоинформацией. Мультимедиа-средства по своей природе активны, то есть зритель и слушатель мультимедиа-продуктов не остается пассивным.
С 1995 года в России разрабатывается система дистанционного образования, дополняющая очную и заочную формы обучения. Россия явилась инициатором программы «Открытая образовательная система XXI века», включающей два проекта: «Всемирный технологический университет» и «Дистанционное образование в новой информационной среде».
Как мы видим, перспективы развития и совершенствования новых технологий очень широки, и современный этап развития и реформирования системы среднего образования предполагает изучение, разработку и внедрение нетрадиционных для средней школы технологий с целью оптимизации учебного процесса.
Литература Закон РФ «Об образовании»
Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. № 10.
Школы Москвы: 2004: Государственные и частные школы; Гимназии, лицеи, колледжи, центры: Справочник. Вып. 18. М., 2004.
Типовые положения об общеобразовательном учреждении. М., 2003.
Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р.
Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (2004) // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования.
Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2004 году и задачах эксперимента на 2005 год (решение коллегии Министерства образования и науки РФ от 13 октября 2004 года).
Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. 2-е изд. М., 1947.
Гл. 4. Краткий обзор программ по русскому языку.
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.
Текучев А. В. Становление и развитие методики русского языка как науки после Октября 1917 г. // Русский язык в школе. 1977. № 5.
Профильное обучение в старшей школе // www.profile-edu.ru.
Портал Министерства образования и науки // www.ed.gov.ru.
Портал Единого государственного экзамена // www.ege.edu.ru.
Федеральный портал Российского образования // www.edu.ru.
ГЛАВА 3. Цели и принципы обучения русскому языку в средней школе
§ 10. Цели процесса обучения русскому языку.
Формирование компетенций Цель обучения - это ожидаемый конечный образовательный результат обучения вообще и обучения каждому предмету в частности.
Каждый учебный предмет обладает единством воспитательной, познавательной и практической целей.
Воспитательная цель каждого учебного предмета связана, в первую очередь, с воспитательной ценностью процесса обучения в целом.
Это воспитание гражданственности и патриотизма, формирование личности, способной, с одной стороны, к социальной адаптации и взаимодействию в коллективе, с другой - к принятию самостоятельных решений, воспитание личности думающей, активной, развивающейся, во многом самоопределяющейся. Русский язык как учебный предмет имеет и специфические воспитательные цели - воспитание любви и уважения к родному языку и культуре, сознательного отношения к языку как явлению культуры; основному орудию общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, воспитание уважительного отношения к другим национальным языкам и культурам, развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании.
В методике выделяют несколько связанных между собой воспитательных направлений: экологическое, нравственное, трудовое, патриотическое, лингвоэкологическое, эстетическое.
В рамках э к о л о г и ч е с к о г о направления стоит задача формирования у учащихся сознательного и бережного отношения к окружающему миру, живой и неживой природе. Учащиеся постепенно должны понять гармоническое единство всего живого на земле, научиться видеть в природе прекрасное, почувствовать ответственность за нее.
В рамках н р а в с т в е н н о г о направления учащиеся постигают правила общежития, мотивировки выбора решений и поступков, сложность и неоднозначность понятий добро и зло, правда и ложь, милосердие, нравственный выбор.
Т р у д о в о е воспитание предполагает формирование уважительного отношения к любому труду, осознание того, что труд является не только обязанностью, но и потребностью человека, может приносить радость, как любая созидательная деятельность.
П а т р и о т и ч е с к о е воспитание призвано привить любовь к Родине, к ее истории, воспитать чувство причастности к судьбе своей страны.
Направление, условно называемо л и н в о э к о л о г и ч е с к и м, направлено на воспитание бережного отношения к языку, осознание роли языка в жизни человека и общества, формирование носителя языка как сознательной языковой личности.
Э с т е т и ч е с к о е воспитание формирует у учащихся вкус и языковое чутье, позволяет осознать эстетическую функцию языка и место словесности в ряду других родов искусства (живопись, музыка).
Все эти направления, направленные на формирование полноценной личности, реализуют себя в рамках предмета «Русский язык» в первую очередь через выбор дидактического материала, представленного в учебниках и дополнительных дидактических средствах. Упражнения и особенно связные тексты, используемые на уроках развития речи, преследуют не только образовательные, но и воспитательные цели. Выбор текстов не случаен: учитывая возрастные особенности учащихся, они составляют совокупность текстов, связанных содержательно и ситуативно, продолжающих и дополняющих друг друга если не тематически, то идейно.
Познавательная цель русского языка как учебного предмета состоит в приобретении учащимися культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций. Познавательная ценность предмета «Русский язык» очень велика. Любой предмет, дающий истинное знание, имеет познавательную ценность уже потому, что развивает ум и логику мысли, помогает понять устройство окружающего мира. Для учебного предмета «Русский язык» важно определение связи языка и мышления (то есть раскрытие механизмов, превращающих мысль в слово, язык в речь), понимание исторической изменчивости языка, его социальной роли и дифференциации (по сфере употребления, происхождению, употребительности, стилям), понимание принципов устройства самого языка, то есть языка как системы, в которой все единицы и уровни взаимосвязаны и взаимозависимы. В процессе обучения учащиеся знакомятся с основами лингвистики как науки, ее предметом, методами исследования, узнают о крупнейших ученых-лингвистах.
Практическая ценность русского языка выше, чем у других предметов, поскольку русский язык является не только объектом изучения, но и средством общения, а также средством обучения всем учебным предметам. Поэтому практические цели изучения русского языка чрезвычайно широки. Это - практические навыки чтения и письма;
Овладение нормами литературного языка в его письменной и устной форме;
Совершенствование речевой деятельности, коммуникативных умений и навыков;
Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;
Освоение стилистических ресурсов русского языка;
Овладение его основными изобразительно-выразительными средствами;
Овладение русским речевым этикетом;
Совершенствование умения работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.
Данные цели реализуются в процессе формирования и развития коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.
Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.
Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают овладение необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов.
Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.
Соотношение познавательной и практической ценности учебного предмета «русский язык» в учебных заведениях разного типа различно:
если в непрофильных общеобразовательных школах обучение русскому языку должно быть направлено в первую очередь на практические цели формирования навыков грамотной письменной и устной речи, то есть на приобретение коммуникативной компетенции, то в профильной гуманитарной и особенно филологической и лингвистической школе должна быть усилена познавательная ценность русского языка как учебного предмета.
§ 11. Принципы обучения русскому языку Принципы обучения делятся на применимые ко всем учебным предметам (общедидактические) и применимые непосредственно к обучению русскому языку.
О б щ е д и д а к т и ч е с к и м и являются следующие принципы:
научность, последовательность, систематичность, связь теории с практикой, взаимосвязанность разделов, сознательность, активность, доступность, индивидуальный подход к учащимся, прочность, наглядность. Рассмотрим их применительно к русскому языку как к учебному предмету.
Принцип научности состоит в том, чтобы не использовать при обучении ложных и устаревших лингвистических концепций, но в то же время использовать достаточно авторитетные и устоявшиеся сведения.
Эта задача применительно к школьному курсу представляется чрезвычайно сложной: в современной лингвистической науке представлены различные точки зрения практически по каждому вопросу. Особенно яркими являются разночтения в теории и терминологии морфемики и синтаксиса. В связи с этим чрезвычайно важно осознание того, какая из авторитетных лингвистических концепций является наиболее продуктивной для преподавания именно на данном этапе, и соблюдение принципа последовательности и систематичности. Курс не должен содержать противоречий, иметь строгую логику построения и четко работать на приобретение не только дополнительных знаний о языке, но и прочных умений и навыков.
Принцип взаимосвязи различных разделов курса заключается в том, что каждый последующий раздел опирается на весь запас знаний, полученных учащимися при изучении предшествующих разделов.
Преемственность и перспективность - очень важные и дискутируемые сейчас в методике принципы. Очевидно, что последующие разделы должны иметь возможность опираться на предшествующие. Однако здесь необходимо иметь в виду следующее: школьная программа должна быть адекватной базой последующей вузовской программы.
При наличии единого (и обязательного для всех) учебного комплекса было много критики по поводу различия теории и терминологии школьного и вузовского курса русского языка, однако в новой ситуации стабильный школьный курс и не предназначен быть реально довузовским: эту функцию берут на себя гимназии, лицеи, то есть школы с углубленным изучением предмета.
Преемственность также связана с гарантированностью достижения определенного уровня освоения содержания курса, позволяющего продолжить дальнейшее обучение.
Принципы развивающего обучения, сознательности и активности при обучении предполагают активную самостоятельную работу учащихся. При составлении курса должны быть использованы не только репродуктивные (применить уже имеющиеся знания на практике через выполнение упражнений «по образцу»), но и продуктивные методы: новое знание учащиеся должны добыть самостоятельно в процессе выполнения упражнений, которые дополняют материал, представленный в параграфе. Активность учеников обеспечивается новизной изучаемого материала (даже при повторении целесообразно хотя бы минимально расширять теоретический материал, вводить для анализа более сложные языковые примеры); в младших классах активизации способствует введение игровых моментов, связанных как с процедурой выполнения заданий (соревнование команд, кроссворды на лингвистические темы), так и с занимательностью читаемых и порождаемых текстов (например, сказки на лингвистические темы Ф. Кривина). В более старших классах повышению активности способствует самостоятельная творческая работа по написанию и защите рефератов.
Принцип доступности заключается в следующем: материал должен быть соотнесен по сложности, во-первых, с возрастом учащихся. Но слишком простой материал, особенно материал, представленный в упражнениях, может снизить интерес к изучаемому. Во-вторых, материал должен быть соотнесен с индивидуальными особенностями учащихся.
Здесь нужен индивидуальный подход, который очень трудно осуществить в пределах урока; если вузовская и лицейско-гимназическая форма обучения ориентируется в первую очередь на успевающего ученика, осуществляя отсев неуспевающих, то обучение в неспециализированных средних учебных заведениях должно дать знания в пределах стабильной программы каждому учащемуся - и отстающему, и превосходящему общий уровень. Это возможно только при использовании дифференцированного подхода к проверке знаний учащихся через использование заданий разного уровня сложности, а также заданий, обязательных для выполнения, и дополнительных заданий повышенного уровня сложности.
Прочность усвоения знаний достигается логикой построения изучаемого материала, системой упражнений, требующих не автоматического, а творческого и сознательного перенесения полученных знаний, специальными методами на этапе усвоения материала, а также постоянным повторением материала уже после изучения раздела.
Наглядность - это использование специальных средств для опоры на различные анализаторы при восприятии и усвоении материала. Различают зрительную, слуховую и зрительно-слуховую наглядность. На уроках русского языка используются следующие виды зрительной наглядности: 1) натуральная (указание на предметы, например, при изучении слова и его лексического значения), 2) графическая (схемы, таблицы), 3) изобразительная (рисунки, репродукции, диапозитивы, слайды).
Помимо статических средств зрительной наглядности существуют динамические средства - видеоряд в видеозаписи или компьютерной программе. Так, компьютерные обучающие программы могут использовать таблицы, в которых отдельные структурные элементы появляются и исчезают. Наглядность может быть слуховой: на уроках фонетики и развития речи можно продуктивно использовать записи эталонной речи для демонстрации орфоэпических норм, при изучении лексики - запись диалектной речи. Наглядность служит для того, чтобы, во-первых, облегчить понимание материала и, во-вторых, задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти: моторную (в школьном возрасте она, согласно исследованиях психологов, играет очень существенную роль), зрительную), слуховую. Наглядности способствует строгая последовательность в записи на доске и в тетрадях, выделение определений и примеров различными графическими средствами (подчеркивание, выделение маркером, запись ручкой другого цвета). Большую роль играют схемы и таблицы разного рода, как висящие на стенах класса, так и составленные на доске и в тетрадях.
В старших классах принцип наглядности уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших и средних классах, однако он приобретает новый аспект:
старшеклассников надо готовить к обучению в высших учебных заведениях, а именно учить писать и обрабатывать конспекты.
Принципы обучения, применимые именно к русскому языку как учебному предмету, называют ч а с т н о д и д а к т и ч е с к и м и или о б щ е м е т о д и ч е с к и м и. Выделяют следующие общеметодические принципы: экстралингвистический, системный, структурносемантический, функциональный, синхронический.
Экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности. Выход на экстралингвистическую действительность лучше всего осуществляется при изучении лексикологии (так, например, слово устаревает и превращается в архаизм с исчезновением или переименованием обозначаемой им реалии). Но чрезвычайно важно последовательно бороться с неразграничением грамматических значений и информации о внеязыковой действительности.
Существующие учебные комплексы уделяют этой проблеме недостаточно внимания. Необходимо последовательно проводить мысль о формальном выражении грамматических категорий, что помогает разграничить, например, морфологический признак числа существительного и внеязыковую информацию о количестве предметов (форма множественного числа для обозначения как одного, так и нескольких предметов у слов типа сани, отсутствие информации о морфологическом признаке числа в случаях типа Он надел пальто, отсутствие идеи количества у несчетных существительных типа молоко, сливки при наличии морфологического признака числа); обосновать отсутствие грамматического признака лица у глаголов прошедшего времени при возможном наличии лексической информации (Он пришел); последовательно разграничить односоставные (Мне боязно) и двусоставные предложения (Я боюсь) и т. д.
Системный принцип (который необходимо отличать от общедидактического систематического) состоит в рассмотрении языковых единиц как взаимосвязанных элементов системы; единицы каждого уровня рассматриваются в их взаимосвязи с единицами как этого же уровня, так и других уровней. Так, например, звуки и их позиционные изменения изучаются в соотношении с другими звуками, с обозначающими их буквами и с учетом морфемного членения слова.
Структурно-семантический принцип заключается в работе с языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения. Практически во всех разделах изучаются значимые единицы - морфемы, слова, предложения. Необходимо обращать внимание на двустороннюю природу языкового знака; особенно это касается морфемики и морфологии. В морфемике необходимо учитывать, что морфемы являются минимальными значимыми частями слова и что поэтому морфемный разбор не может быть проведен механически, «на глазок». При изучении морфологии существенно то, что разные значения одного и того же слова могут иметь разные морфологические характеристики (например: слово лес в значении ‘совокупность деревьев’ имеет формы единственного и множественного числа, а в значении ‘строительный материал’ - формы только единственного числа).
Функциональный принцип заключается в демонстрации функции единиц разных уровней: смыслоразличительной для звуков в сильной позиции (фонем), ономасиологической для морфем, номинативной для слов, коммуникативной для предложений.
Различение синхронии и диахронии актуально потому, что программы по русскому языку ориентированы на изучение современного русского литературного языка и практически не включают материал по истории языка. Однако учащиеся должны понимать, что развитие языка представляет собой процесс, в ходе которого язык существенно изменяется: устаревают одни слова и появляются другие, распадаются связи между значениями многозначного слова и формируются омонимы, слова могут менять свою морфемную структуру из-за утраты их производящих и т. д. При создании учебных комплексов и разработке факультативов необходимо решить, в каком объеме и с какой целью нужно вводить исторические сведения, возможно ли привлечение знаний о происхождении слова, если это помогает его правильному написанию, и т. д.
При изучении разделов курса используются также ч а с т н о м е т о д и ч е с к и е принципы, описанные в главах, посвященных методике изучения разделов.
Перечисленные принципы должны учитываться как авторами программ и учебных комплексов, так и учителями при подготовке к урокам русского языка.
ЛитератураФедоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной лилактики. / Ред.
М. Н. Скаткин. М., 1989.
Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.
Донская Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1985.
Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М., 1984.
Курцева З. И. Использование средств наглядности на уроках русского языка:
Учебно-методическое пособие. М., 1989.
Вяткин Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: Пособие к спецкурсу. Саратов, 1993.
Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка:
Пособие для учителя. М., 1985.
ГЛАВА 4. Содержание обучения русскому языку по основным учебным программам (5–9 классы) Под содержанием обучения традиционно понимают состав и структуру курса конкретного учебного предмета (о более широком понимании содержания обучения см.
главу 1 § 6).
Под составом курса понимают:
1) систему лингвистических понятий, которые должны составить знания учащихся о языке и речи,
2) орфографические и пунктуационные правила, которые введены в курс русского языка; приобретение умения и навыка применения правил правописания составляет одну из наиболее существенных практических целей обучения русскому языку,
3) речевые умения, которые должны быть выработаны в процессе изучения основного курса и уроков развития речи.
Структура курса предполагает конкретное распределение материала по классам, полугодиям, четвертям.
В данной главе в общем виде представлены содержание и структура курса русского языка в среднем звене средней школы (5–9 классы) с основной программой обучения; подробно содержание обучения разным разделам курса рассмотрено в главах, посвященных этим разделам (главы 12–19). Содержание обучения в старших классах, а также углубленное изучение русского языка в 5–11 классах и обучение по экспериментальным программам рассмотрено в отдельной главе.
§ 12. Обязательный минимум и примерная программа по русскому языку основного общего образования.
Базисный учебный план Государственный образовательный стандарт общего образования, принятый в марте 2004 года, определяет помимо общей концепции образования цели и содержание обучения в предметных областях.
«Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» включает перечисление тем, обязательных к включению в любую программу по русскому языку, обеспечивающих формирование трех видов компетенций: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой (об этих компетенциях см.
в § 10). Материал структурирован следующим образом: материал, подлежащий изучению и включенный в Требования к уровню подготовки выпускников, оформлен прямым шрифтом, а материал, подлежащий изучению, но не включаемый в Требования к уровню подготовки выпускников, выделен курсивом. Требования к уровню подготовки выпускников также включены в Обязательный минимум и описывают, что именно в результате изучения русского языка ученик должен знать, понимать, уметь и использовать в практической деятельности и повседневной жизни.
По сравнению с Обязательным минимумом содержания образования, принятым в 1998/99 гг., существенно изменилась концепция изучения русского языка: для основной общей школы принята ориентация на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции, для старшей школы принято разграничение базового и профильного уровня.
Обязательный минимум лишь именует крупные тематические блоки, которые детализируются и раскрываются в «Примерной программе общего образования».
Примерная программа призвана служить ориентиром для разработчиков авторских программ и учебников. Она не отдает предпочтения какой-либо концепции преподавания, не содержит указаний на последовательность изучения и распределение учебного материала по классам и лишь примерно распределяет учебные часы, отводимые на изучение крупных разделов курса.
На базе Федерального компонента государственного стандарта общего образования разработан и Федеральный базисный учебный план, который определяет общее количество часов на изчение каждого учебного предмета на разных ступенях и профилях, а также годовое распределение часов. В Федеральном плане устанавливается соотношение между тремя компонентами: 1) федеральный компонент составляет не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ; 2) региональный (национально-региональный) компонент составляет не менее 10% от общего нормативного времени; 3) компонент образовательного учреждения самостоятельно устанавливается образовательным учреждением и составляет не менее 10% от общего нормативного времени.
На изучение русского (родного) языка в основной школе (5–9 классы) согласно Базисному учебному плану 2004 года выделено 735 часов в таком распределении по классам: 5 класс - 210 часов, 6 класс - 210 часов, 7 класс - 140 часов, 8 класс - 105 часов, 9 класс - 70 часов.
§ 13. Состав и структура курса русского языка в основных учебных программах Для преподавания в среднем звене (5–9 классы) общеобразовательных учебных заведений неспециализированного типа на сегодняшний день утверждено в качестве основных (составляющих так называемый федеральный комплект) три программы и обслуживающих их учебнометодических комплекса, причем эти комплексы имеют разную направленность.
Первый комплекс составлен следующими авторами: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова (5, 6, 7 классы); С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко (8 и 9 классы); в 2002 году в этом комплексе появились альтернативные учебники для 8 класса Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной и О. М. Александровой, этим же коллективом написан и учебник для 9 класса. Учебный комплекс был создан к 1970 году и претерпел более 20 переизданий. Авторы заявляют, что объектом изучения по данному комплексу является современный русский литературный язык с элементами общих сведений о его истории, диалектах, профессиональных разновидностях.
Второй комплекс - это комплекс под ред. В. В. Бабайцевой. Вошедший в школьную практику с начала 90-х годов и уже прочно закрепившийся в ней, учебный комплекс 2 заявляет в своей программе о практической орфографико-пунктуационной направленности по сравнению с 1 комплексом (что находит отражение, например, в содержании раздела морфемики), однако теоретический материал в этом комплексе представлен в большем объеме, чем в комплексе 1.
Третьим является издающийся с 1995 года учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, который имеет ярко выраженную речевую направленность.
Три основных учебных комплекса представляют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и - частично - в разной терминологии.
Состав курса закреплен в п р о г р а м м е. Программа предваряется объяснительной запиской, в которой определяются цели учебного предмета и его место в системе школьных дисциплин. Основная часть программы раскрывает содержание курса и содержит перечень - тем по теории языка, - орфографических и пунктуационных правил, - материала, направленного на развитие связной речи учащихся.
Программа отражает основные положения структуры курса. В основу структуры курса могут быть положены следующие способы изучения материала:
1) линейный - раздел изучается в 1 этап,
2) ступенчатый - раздел изучается в несколько этапов, перебиваясь изучением других разделов,
3) концентрический - разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса в каждом классе.
Если принимать во внимание весь курс русского языка в 1–9 или 1–11 классах, то способ изучения разделов курса является концентрическим, поскольку начальная школа в минимально необходимом объеме представляет все разделы курса от фонетики до синтаксиса. Старшие классы также предполагают возвращение к уже изученным в среднем звене разделам с их углублением. Описываемое же в данной главе среднее звено (5–9 классы) является основным и относительно самостоятельным и имеет собственную логику построения.
В программе помимо перечня тем и орфографико-пунктуационных правил содержатся список знаний и умений по русскому языку, приобретаемых в каждом классе.
Структура курса описана в программе в самом общем виде - в распределении по классам. Программа может содержать приложение, представляющее подробную структуры курса с распределением материала по четвертям и указанием конкретного количества часов, выделяемого на ту или иную тему. Такое приложение содержит, например, программа к 1 комплексу. Информация о структуре курса содержится в учебниках, методических рекомендациях к ним и в документах «Ориентировочное планирование», которые существуют для всех учебнометодических комплексов, составляются авторами учебников и печатаются в журналах «Русский язык в школе», «Русская словесность», а также отдельными изданиями.
Как уже было сказано, курс русского языка состоит из трех взаимосвязанных частей: теория языка, орфографико-пунктуационный материал, развитие речи.
На изучение русского языка по основным программам новым Федеральным базисным учебным планом, как уже было сказано, выделено следующее количество часов: 5 класс - 210, 6 класс - 210, 7 класс - 140, 8 класс - 105, 9 класс - 70.
Рассмотрим в общем виде и сопоставим языковую часть (то есть теоретические сведения об устройстве языка) трех основных программ.
Курс русского языка в каждом классе предваряется и завершается повторением изученного.
Сопоставление теоретической части курса в трех комплексах представлено в таблице 1 (с. 49–50).
В этих учебных комплексах, как это видно из таблицы, представлены следующие принципы организации материала:
1 комплекс в 5–7 классах использует в основном ступенчатый принцип: разделы лексики и словообразования изучаются в два этапа (в 5 и 6 классах), морфология - в три этапа (5, 6 и 7 классы), причем разделы перемежаются. Фонетика и синтаксис изучаются линейно.
2 комплекс построен линейно: от фонетики к синтаксису.
3 комплекс устроен аналогично первому с тем исключением, что в нем ступенчато изучается и синтаксис (в 5 и в 8–9 классах).
Более подробно о теоретических основаниях курса сказано в разделе «Теория и методика изучения разделов науки о языке и развития речи».
Существенной составляющей курса русского языка является материал по развитию речи учащихся. На развитие речи в комплексах 1 и 2 выделяется следующее количество часов: 5 класс - 34, 6 класс - 34, 7 класс - 25, 8 класс - 17, 9 класс - 17. Комплекс 3 имеет усиленную по сравнению к другими комплексами речевую направленность. В нем на развитие речи выделяется значительно больше времени - 165 часов: по 51 часу в 5 и 6 классах, 36 часов в 7 классе и по 17 часов в 8 и 9 классах.
– – –
§ 14. О «школьной»
и «научной» грамматике В методике преподавания русского языка твердо закрепилась традиция различать термины школьная и научная (академическая, вузовская) грамматика. Два этих понятия очень часто расходятся не только в объеме (что было бы естественно), но и по сути - в решении многих теоретических и практических вопросов. Одни исследователи пишут об этом с большим осуждением, говоря, что не может быть «школьной»
и «научной» теории: школьная теория должна быть «школьной научной теорией». Другие оправдывают различные подходы ко многим вопросам тем, что цели и задачи изучения языка в школе и вузе далеко не всегда совпадают. Основная задача вузовского изучения - понять сущность языка как особого общественного явления, особенности его строения и функционирования, то есть преподавание в вузе значительно больше ориентировано на познавательную, а не практическую ценность русского языка как учебного предмета. Задачи же преподавания русского языка в школе значительно более практические.
Хотелось бы обратить внимание на следующий факт, обычно не упоминаемый при обсуждении этой проблемы: понятие научной грамматики чрезвычайно расплывчато. Редко под ним понимают в точности то, что описано в академических грамматиках, например в «Русской грамматике» (М., 1980); гораздо чаще под академической, научной грамматикой понимают грамматику, преподаваемую на филологических факультетах вузов и описанную в соответствующих учебниках. Однако в учебниках представлен авторский, часто глубоко индивидуальный подход к описываемым явлениям. Более того, представленный в «Русской грамматике» лингвистический материал также отражает точку зрения ее авторов. В лингвистической науке найдется немного теоретических проблем, по которым все исследователи были бы единодушны, поэтому само понятие «академическая грамматика» не является определенным.
Что же касается так называемой школьной грамматики, то ее составители опирались при создании курса на вполне определенную лингвистическую традицию, представленную множеством авторитетных имен. Другое дело, что на сегодняшний день более актуальными считаются иные точки зрения по многим вопросам и именно они приняты в практике вузовского преподавания. Поэтому при упоминании «научной грамматики» более корректным было бы ссылаться на конкретные лингвистические школы или на работы конкретных авторов с объяснением того, почему именно данная точка зрения представляется более целесообразной.
Литература Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования России от 5 марта 2004 года № 1089 // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. М., 2004.
Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (2004) // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. М., 2004.
Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык: 5–9 классы / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. М., 2002 Русский язык: Программы: 5–9 классы: К параллельным стабильным комплектам учебников, входящих в Федеральный перечень / Сост. Л. М. Рыбченкова. М., 2002.
ГЛАВА 5. Знания, умения и навыки
§ 15. Знания, умения и навыки, их соотношение В процессе обучения учащимися должны быть получены знания и приобретены умения и навыки.
Знания - это результат усвоения учащимся сведений о языке и речи. Знания ученик получает в виде лингвистических понятий, определений, классификаций, правил.
Умения - это способность учащегося применить на практике то или иное знание. Умения делятся на языковые (умение оперировать с языковыми единицами - от опознавания до полного разбора), речевые (умение строить связную речь) и орфографико-пунктуационные.
Навык - это умение, доведенное до автоматизма.
Выпускники основной школы должны знать (=иметь знания) общие сведения о языке, определения изученных лингвистических понятий, изученные орфографические и пунктуационные правила.
Применяя полученные знания, учащиеся должны уметь (=обладать умениями):
1) опознавать по изученным признакам языковые единицы всех уровней (от фонетических до синтаксических и речеведческих);
2) группировать языковые единицы по определенным признакам;
3) анализировать эти единицы по изученным признакам;
4) правильно произносить слова в соответствии с орфоэпическими нормами;
5) правильно изменять слова;
6) правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы;
7) владеть речевым этикетом;
9) пересказывать письменно и устно текст;
10) создавать тексты разных типов и стилей с использованием соответствующих языковых средств;
11) совершенствовать и редактировать текст;
12) находить в слове орфограммы, а в предложении пунктограммы;
13) соблюдать орфографические и пунктуационные нормы языка;
14) уметь пользоваться лингвистическими словарями разного назначения.
Естественной цепочки от знаний к умениям и навыкам нет. Если ученик знает определение существительного, то он совсем не обязательно найдет существительное в тексте. Если при изучении правила при известном напряжении внимания ученик может правильно сделать упражнение, вовсе не обязательно он не сделает ошибки на это правило в дальнейшем, например при написании сочинения.
Существуют два пути, соотносящих знания, умения и навыки: репродуктивный (дедуктивный) - от знаний к умениям и навыкам (полученное от учителя или из учебника знание закрепляется выполнением упражнений) и продуктивный (индуктивный) - от умений к получению нового знания, что достигается таким построением учебного пособия или урока, когда
1) ученик должен сделать самостоятельные выводы из анализа лингвистического материала, обобщить какой-либо материал в виде правила или таблицы,
2) ученик должен выполнять не только упражнения по образцу, но и упражнения поискового характера, когда необходимо перенести знания в новую ситуацию и самостоятельно получить новое знание.
Выбор репродуктивного или продуктивного пути связан с общими принципами составления учебника, характером изучаемого материала, возрастными особенностями учащихся; учитель в своей работе также должен учитывать особенности данного класса и свой собственный потенциал.
Концепция модернизации российского образования, Государственный стандарт образования, принятый в марте 2004 года, в качестве одного из основных направлений реформирования средней школы определили ориентацию на деятельностный характер образования («операционализацию»): среднее образование должно быть направлено в первую очередь на формирование общих умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности. Для предмета «Русский язык» в среднем звене и не спрофилированной в гуманитарном направлении старшей школе приоритетными объявляются коммуникативная и культуроведческая компетенции, а приобретение языковой и лингвистической компетенции призвано играть вспомогательную роль.
§ 16. Критерии оценки знаний, умений и навыков Оценка знаний, умений и навыков осуществляется в соответствии с определенными критериями, зафиксированными в документе «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» (приложение к программе 1988 года), в 1993 году вышел проект новых норм оценки знаний, умений и навыков, не имеющий особо существенных отличий от документа 1988 года. В этом документе устанавливаются
1) единые критерии оценки разных сторон владения устной и письменной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного высказывания, содержания высказывания),
2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков,
3) объем различных видов контрольных работ,
4) количество отметок за различные виды контрольных работ. При этом проверяются знание полученных сведений о языке, орфографические и пунктуационные навыки, речевые умения.
«Нормы оценки знаний, умений и навыков» содержат следующие разделы:
1. Оценка устных ответов учащихся,
2. Оценка диктантов,
3. Оценка сочинений и изложений,
4. Оценка обучающих работ,
5. Выведение итоговых оценок.
Критерии и нормы оценки устных и письменных видов деятельности рассматриваются подробно в соответствующих разделах нашего учебника (§§ 34 и 70). Об оценке резульатов ЕГЭ см. § 35.
Литература Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Пособие для учителя / Сост. В. И. Капинос, Т. А. Костяева. И., 1986.
Лингвистические знания - основа умений и навыков: Сборник статей из опыта работы: Пособие для учителя. / Сост. Т. А. Злобина. М., 1985.
Нормы оценки знаний, умений и навыков (проект) // Русский язык в школе.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования России от 5 марта 2004 года № 1089 // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. М., 2004.
ГЛАВА 6. Средства обучения русскому языку (5–9 класс) Под средствами обучения понимают материалы разного рода (печатные или на электронных носителях), при помощи которых осуществляется учебный процесс.
К средствам обучения относятся школьные учебники и учебные пособия (в том числе компьютерные программы), учебные материалы, дополняющие учебник (для ученика и для учителя), наглядные пособия разных типов (настенные таблицы, аудио- и видеозаписи). К средствам обучения примыкают учебная техника (компьютер, магнитофон) и учебные принадлежности (классная доска, тетради и др.).
§ 17. Учебно-методический комплекс Основным средством обучения учебному предмету является учебнометодический комплекс, который традиционно понимают как совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета. Учебно-методический комплекс включает в себя
1) основные материалы: программу, учебники,
2) дополнительные материалы для учащихся,
3) вспомогательные материалы для учителя.
Как уже было сказано, к 2000 году создано три учебно-методических комплекса, включенных в Федеральный комплект учебников.
Учебно-методический комплекс 1 Этот учебно-методический комплекс (в дальнейшем - комплекс 1) составляют:
1) программа;
2) учебники для каждого класса следующих авторов: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова - для 5, 6, 7 класса; С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко - для 8 и 9 класса; Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова для 8 и 9 класса 2 ;
Учебно-методический комплекс 2 Второй комплекс (в дальнейшем - комплекс 2) - это появившийся в 1992 году комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой.
Учебно-методический комплекс 2 составляют
1) программа;
2) единый учебник по теории для 5–9 класса В. В. Бабайцевой и Л.
Д. Чесноковой;
3) сборники задач и упражнений для каждого класса (или для 5, 6–7, 8–9 классов в более ранних изданиях);
4) учебники «Русская речь» Е. И. Никитиной для каждого класса (или для 5–7 и 8–9 классов в более ранних изданиях);
5) методические и дидактические материалы.
Учебно-методический комплекс 3 Третий комплекс (в дальнейшем - комплекс 3) составляют
1) программа;
2) учебники для 5, 6, 7, 8, 9 классов под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта;
3) методические и дидактические материалы.
Полные названия и выходные данные учебных пособий см. в конце главы.
§ 18. Учебник как ведущее средство обучения Ведущим средством обучения является учебник, который выполняет следующие функции: информативную, систематизирующую, трансформационную. Это книга (возможны компьютерные версии учебника, но на сегодняшний день они не являются распространенными), в которой даются знания (информативная функция учебника), представленные в определенной системе (систематизирующая функция) и служащие для формирования умений и навыков (трансформационная функция).
Учебник опирается на соответствующую программу. Но если программа лишь именует основные понятия курса, то учебник их раскрывает, иллюстрирует, а также содержит систему упражнений, направленных на формирование соответствующих умений и навыков.
Преподнесение теоретического материала осуществляется в описании фактов языка и речи, формулировке понятий, определений, правил.
Теоретический материал иллюстрируется примерами и может быть заключен не только в тексты, но и в таблицы, схемы, алгоритмы рассуждений. В учебнике часто бывает представлена не только основная, но и дополнительная информация: справки об истории формирования тех или иных лингвистических явлений, рассказы о выдающихся лингвистах и др.
Помимо теоретического материала учебник содержит упражнения разного рода. Второй учебно-методический комплекс разводит теоретический материал и упражнения по разным учебным книгами, но обычно теоретический и практический материал совмещены в одном учебнике.
Учебник содержит аппарат ориентировки: оглавление, заголовки, специальные пиктограммы, обозначающие основной и дополнительный материал, определения, задания и другие структурные элементы учебника. Для каждого учебника эти пиктограммы могут быть свои.
Учебник предназначен и для ученика, и для учителя. Для ученика учебник является источником информации и средством формирования умений и навыков, для учителя - основным источником методических указаний к подготовке и проведению урока (дополняемым специальными методическими указаниями, составленными авторами учебника и сопровождающими каждый из учебных комплексов).
Рассмотрим особенности учебников трех основных учебных комплексов.
Комплекс 1 Учебно-методический комплекс 1 начал выходить в 1970 году и пережил более 20 переизданий, исправленных и дополненных.
Учебник каждого класса начинается с руководства по использованию учебника, где описывается структура учебника и расшифровываются условные обозначения.
Так, например, рассмотрим учебник 5 класса. Он состоит из
2) предисловия «Ваш учебник»,
3) основной части,
4) приложений, в которых помещены - толковый словарь, - словарь «Пиши правильно», - словарь «Произноси правильно», - памятки по подготовке к диктантам, изложению и сочинению, - памятки по разным видам разбора,
5) алфавитного указателя лингвистических понятий с указанием номера страницы учебника, на которой помещен соответствующий материал.
Учебник содержит следующие цветные условные обозначения, помогающие учащимся ориентироваться в учебной книге.
Горизонтальными чертами выделены орфографический и пунктуационные правила, которые пронумерованы и вынесены на форзацы учебника с указанием страницы.
Стрелкой обозначены определения, теоретические сведения, помещенные в середине параграфа.
Бинокль обозначает материал для самостоятельных наблюдений.
Буква Р обозначает упражнения по развитию речи.
Кружок выделяет задания для повторения изученного, а также дополнительные задания.
Таблица к учебнику обозначена рамочкой.
Задания игрового и занимательного характера, а также задания по речевому этикету выделены забавными человечками.
Специальные надстрочные знаки обозначают разные виды разбора слов и предложений.
Коричневым цветом курсивом написаны словарные слова.
Учебники 6, 7, 8 и 9 классов имеют сходную структуру, хотя и отличаются другими условными обозначениями и характером приложений.
Учебник для любого класса 1 комплекса содержит материал по теории языка, упражнения и материал по развитию речи, то есть все содержание курса каждого класса заключено в одной книге. Такого рода книга является главным методическим пособием для учителя, поскольку в самой книге продуман способ подачи материала.
Учебники разных классов отличаются формой предъявления информации. Так, в 5 классе преобладает индуктивный способ: если это возможно (что зависит от характера изучаемого материала), то в начале каждого параграфа содержится материал для наблюдений, вопросы к учащимся по анализу этого материала и вывод в виде определения или правила. Материал для наблюдения проиллюстрирован картинками, что позволяет задействовать образное мышление пятиклассников.
В учебниках 6 и 7 класса довольно последовательно используется дедуктивный способ подачи материала: понятие или определение приводится в начале параграфа, потом следует система упражнений, направленных на приобретение умений и навыков.
В учебниках 8 и 9 классов используется индуктивно-дедуктивный способ подачи материала: новый материал обрамляется упражнениями с разной функциональной нагрузкой. Упражнения, идущие перед сформулированным понятием или определением, опираются на уже имеющиеся у учащихся знания в области синтаксиса, последующие упражнения помогают обобщению и закреплению нового.
Комплекс 2 Учебно-методический комплекс 2 имеет нетрадиционную для школы структуру и состоит из трех компонентов: единого учебника по теории для 5–9 классов, учебных пособий с практическими заданиями для каждого класса и учебных пособий по развитию речи для каждого класса.
Структура этого комплекса поясняется авторами в программе следующим образом: основной лингвометодический принцип данного учебного комплекса состоит в системном линейном изложении теории. Новый тип учебника выполняет не только учебную, но и справочную функцию, поскольку в одной книге сосредоточен весь теоретический материал от фонетики до синтаксиса за все классы среднего звена средней школы.
Сборник задач и упражнений предназначен для формирования умений и навыков, а также для систематизации изученного. И учебник теории, и сборник задач и упражнений содержат материал по культуре речи, но в концентрированном виде он содержится в пособии «Русская речь».
Рассмотрим устройство каждого компонента комплекса.
Учебник «Русский язык: Теория: 5–9 классы» содержит, как уже было сказано, линейное изложение теории русского языка и орфографические и пунктуационные правила, изучаемые в 5–9 классах. Содержание учебника таково: после сведений об учебнике идет большой «Вводный курс», который повторяет сведения о языке, полученные учащимися в начальной школе. Далее следует основной курс, предваряемый сведениями об основных разделах науки о русском языке и о понятии литературного языка. Материал основного курса построен линейно и содержит следующие разделы: фонетика, графика, морфемика, лексика, морфология, синтаксис и пунктуация, предложения с чужой речью, общие сведения о языке. После основного курса помещены приложения: список изученных орфографических правил с ссылкой на соответствующий параграф, список изученных пунктуационных правил с ссылкой на соответствующий параграф, памятка по всем видам разбора с указанием порядка действий и примером.
В учебнике имеется 5 видов пиктограмм следующего содержания:
теоретические сведения для осмысления; правила, которые надо запомнить; справочный материал; знак «Контролируй себя! Обрати внимание!», материал по развитию речи.
Весь материал структурирован в параграфы, которые начинаются с определения или раскрытия теоретического понятия. Отдельные темы приводятся в виде таблиц, например типы спряжения и склонения, виды обстоятельств и др. в тексте, помимо основного шрифта, использована разрядка, примеры оформлены курсивом. В некоторых параграфах имеются картинки, образно и наглядно иллюстрирующие теорию. В текст параграфа включены специальные однотипные картинки, изображающие школьные словари, соответствующие изучаемому материалу. В верхней части страницы некоторых параграфов помещен портрет видающегося лингвиста-русиста с кратким обзором его исследовательской деятельности. На форзацах учебника помещены значки для обозначения разных видов морфем, членов предложения, схем простого и сложного предложения, предложения с прямой речью.
О целесообразности создания учебника-справочника, единого для 5–9 классов, ученые-методисты говорили давно; еще в 1943 году Л. В. Щерба высказывал мысль, что каждый учащийся должен быть снабжен систематической грамматикой русского языка без упражнений, но с примерами. Необходимость создания учебника-справочника связана с тем, что ученик, обучающийся по отдельным для каждого класса учебникам, не имеет возможности быстро (а при условии, что учебники библиотечные, - и вовсе) обратиться к материалу, изученному в предшествующие годы. Но очевидно, что создание единого учебника для 5– 9 класса ставит перед его авторами много задач: при подаче материала необходимо учесть возрастные особенности учащихся - тот факт, что в период с 5 по 9 класс учащиеся взрослеют: пятиклассник совсем ребенок, девятиклассник почти взрослый человек. Исходя из этого, форма предъявления материала и даже графическое оформление разделов должны меняться на протяжении всего учебника. Эта проблема в данном учебнике, к сожалению, решена недостаточно удачно.
Учебное пособие «Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений» предназначено для усвоения теории и выработки умений и навыков. Эти учебные пособия существуют в двух вариантах: для каждого класса в отдельности или же (в более ранних изданиях) для 5, 6–7 и 8–9 классов. Эти учебные материалы идут вслед за учебником в расположении и порядке тем и состоят из упражнений и задач, которые обозначены специальной пиктограммой. Условные обозначения те же, что и в учебнике теории. На форзацах даны орфограммы и пунктограммы.
В конце книги помещены приложения: толковый, орфоэпический и орфографический словари, включающие слова, над значением, произношением и правописанием которых учащиеся работают в этом классе.
Учебное пособие «Русская речь» также имеет две формы предъявления: отдельно для каждого класса или (в более ранних изданиях) для 5– 7 и 8–9 классов. Оно устроено следующим образом. Почти в каждом параграфе дан теоретический материал, который, как объясняет автор в предисловии к пособию, не предназначен для заучивания, в отличие от правил в учебнике по теории. Наиболее важные слова выделены разрядкой. Помимо теории, пособие содержит задания и упражнения. К наиболее сложным из них даны ответы (эти задания помечены звездочкой); в конце книги помещены памятки, которые помогают справиться со сложными заданиями. Однотипные задания помечены буквой В (вариант), что обозначает, что из них можно выполнить одно, по выбору учащегося. В конце пособия приведен указатель с ссылкой на страницу и оглавление. На форзацах помещены рисунки, изображающие разные речевые ситуации. В пособии много картинок.
Учебник, состоящий из трех книг, параллельно используемых для изучения русского языка в каждом классе, создает определенные сложности как для ученика, так и для учителя. Ученику, выполняющему задания и упражнения, для теоретической справки необходимо обратиться к другой книге. Кроме того, носить с собой три книги вместо одной просто тяжело. Учитель же при работе с этим комплексом получает гораздо меньше методической поддержки, должен проявить при подготовке и проведении урока гораздо большую самостоятельность, чем при преподавании по первому учебному комплексу.
Комплекс 3 Третий учебно-методический комплекс, как и первый, имеет в качестве учебника одну книгу для каждого класса.
Рассмотрим в качестве примера учебник для 5 класса.
Учебник начинается с раздела «О языке», далее идет раздел «О слове» (на основе изученного в начальных классах), после расположен раздел «Язык. Правописание» (систематический курс), далее в отдельный раздел «Речь» вынесены теоретические сведения по развитию речи (упражнения по развитию речи помещены и в раздел «Язык. Правописание»). Завершает учебник приложение, включающее «Орфографический словарик», «Орфоэпический словарик», «Толковый словарик», «Словарик значения морфем» и «Словарик синонимов».
В учебнике использованы следующие условные обозначения: пиктограммы для обозначения нового материала, материала повышенной трудности и упражнений, раскрывающих значение, структуру и правописание слов, пиктограммы «Вспомните!», «Возьмите на заметку!», «Понаблюдайте!», «Сравните!». Большинство сведений по теории языка помещено в упражнения с условным знаком «Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст».
В тексте использованы, помимо обычного шрифта, разрядка, жирный шрифт для выделения ключевых слов и понятий и курсив для примеров.
Картинок, иллюстрирующих теоретический материал, немного, зато в разделе «Речь» имеется вставка с цветными репродукциями картин и художественными фотографиями, описанию которых уделено много места в курсе развития речи.
Такое строение учебника связано с общей речевой направленностью данного комплекса: авторы комплекса формулируют как главную цель обучения русскому языку в общеобразовательном учебном заведении языковое развитие учащихся, овладение ими речевой деятельностью.
При подаче материала по теории языка использован преимущественно дедуктивный принцип: изучение темы начинается с изложения понятия, определения, которые закрепляются выполнением упражнений. В уроках развития речи использован преимущественно индуктивный принцип: параграф начинается с задания «Понаблюдайте!», где к тексту задается серия вопросов, подводящих к новому материалу. После этого формулируется теоретическое положение.
Учебник третьего комплекса является значительно большим методическим ориентиром для учителя, чем второй, однако меньшим, чем первый: хотя раздел «Речь» помещен в учебнике изолированно, изучать этот раздел необходимо параллельно с языковыми темами курса.
Таким образом, три учебных комплекса демонстрируют различия не только в содержании обучения (см. раздел «Содержание обучения», а также разделы, посвященные методике преподавания отдельных разделов курса) и структуре курса, но и в средствах обучения, основным из которых является учебник.
Особым видом учебного пособия является рабочая тетрадь. Основные комплексы не содержат рабочих тетрадей в качестве своих обязательных компонентов, в отличие, например, от углубленного комплекса для 5–11 классов под ред. В. В. Бабайцевой (см. главу «Изучение русского языка по неосновным учебным программам»). Однако в 1999 году появился комплект учебных пособий Г. А.
Богдановой «Русский язык:
рабочая тетрадь для 5 (6, 7, 8, 9) класса», в двух частях для каждого класса, которая, как пишет в аннотации автор, предназначена для работы по 1 и 3 учебным комплексам. Рабочая тетрадь представляет собой вид учебного пособия, содержащего упражнения и задания, не требующие переписывания: задания выполняются прямо в рабочей тетради, что, безусловно, экономит время на уроке и целесообразно при выполнении ряда заданий репродуктивного типа.
§ 19. Вспомогательные материалы для учителя Учебные комплексы сопровождаются вспомогательными материалами. Учебные комплексы обеспечены такими материалами в разной степени.
Максимально обеспечен разнообразными материалами комплекс 1, что естественно, поскольку он функционирует уже более 25 лет. Имеются следующие материалы в помощь учителю для подготовки и проведения уроков.
1. Авторами учебников составлены методические пособия к учебникам разных классов серии «Обучение русскому языку в 5 (6 и др.) классе». В пособиях рассматриваются как общие вопросы, касающиеся задач и содержания обучения русскому языку в том или ином классе, так и частные вопросы, касающиеся особенностей разных разделов, методов изучения материала, знаний, умений и навыков, которые должен приобрести учащийся после прохождения разных тем и разделов. В книге описаны отдельные уроки или фрагменты уроков, даются советы по проверке знаний, умений и навыков по разным темам. В конце пособия приводится примерное планирование учебного материала.
2. Дидактические материалы к учебнику каждого класса представляют собой систематизированный набор упражнений, дополняющих практическую часть учебников, что в сочетании с методическими указаниями из указанных выше пособий позволяет освободить учителя от поиска дополнительного материала к уроку.
3. Пособия, объединенные названием «Уроки русского языка в 5 (6 и др.) классе», не являются методическим руководством к учебнику и составлены разными авторами - учителями, которые делятся с коллегами своим опытом работы. Пособия состоят из двух частей: в первой авторы дают краткое теоретическое и методическое обоснование своей системы, во второй предлагают свои, часто глубоко индивидуальные, разработки уроков по разным темам данного класса.
Комплекс 3 сопровожден сборниками «Методические рекомендации» для каждого класса в отдельности. В этих пособиях даны конкретные советы и рекомендации по изучению наиболее сложных тем курса, представлены контрольные работы, материалы для итогового и текущего контроля.
В последнее время появилось большое количество вспомогательной литературы для учителя, которую он может использовать вне зависимости от того, по какому комплексу он работает (см. список литературы в конце главы). Число пособий в помощь учителю с каждым годом увеличивается.
Существует мнение, что понятие учебно-методического комплекса необходимо значительно расширить. Так, в блок учебно-методических пособий для учителя, по мнению многих методистов, помимо учебника и рассмотренных выше вспомогательных пособий, непосредственно предназначенных для подготовки учителя к уроку, необходимо также внести пособия, предназначенные для повышения общей теоретической подготовки учителей, а также хрестоматии, справочники, словари, предназначенные специально для учителя.
Пособиями, предназначенными для повышения общей теоретической методической подготовки учителя, могут служить учебники, используемые для преподавания методики в университетах и педагогических вузах, например «Методика русского языка в средней школе» А. В. Текучева, «Методика преподавания русского языка» под редакцией М. Т.
Баранова, «Словарь-справочник по методике русского языка» М. Р.
Львова, «Обучение русскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических вузов» Е. А. Быстровой, С. И. Львовой, В. И. Капинос и др., данное учебное пособие (см. список литературы к главе 1).
Повышению лингвистической компетенции учителя могут служить любые учебники по русскому языку для высшей школы, научные статьи и монографии, энциклопедический лингвистический словарь, специализированные лингвистические словари разного рода. Создание книг, специально предназначенных для повышения лингвистической компетенции учителя, приобретает большое значение в связи с вариативностью образования, использованием экспериментальных методик, программ углубленного изучения языка, в связи с пересмотром содержания обучения. К сожалению, таких книг, предназначенных специально для учителя, немного.
Существуют справочники, которые могут помочь учителю в работе.
Это, например, специально предназначенный для учителей «Словарьсправочник по русскому языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов» А. Н. Тихонова, Е. Н. Тихоновой, С. А. Тихонова и «Краткий справочник по современному русскому языку» Л. Л. Касаткина, Е. В.
Клобукова, П. А. Леканта, конкретно не предназначенный для учителей, но полезный и не перегруженный научными терминами. «Справочник школьника по русскому языку» под редакцией П. А. Леканта также окажет помощь не только учащимся, но и учителям.
Отчасти функцию пособий общетеоретического плана берут на себя журналы «Русский язык в школе», «Русская словесность» и газета «Русский язык».
Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Русского языка в средней школе
Учебно-методического объединения
по классическому университетскому образованию
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению 031000 и специальности 031001 - «Филология»
Академический проект 2006
УДК 811 ББК 81.2 Л 64
Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова
Рецензент: к. ф. н. доц. Л. А. Илюшина
Литневская Е. И., Багрянцева В. А.
Л 64 Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
ISBN 5-8291-0701-Х
Пособие содержит изложение ключевых проблем методики преподавания русского языка в школе от общих вопросов, касающихся системы образования, до частных вопросов методики преподавания всех разделов курса русского языка. Пособие составлено в соответствии с программой по методике преподавания русского языка в школе (составители В. А. Багрянцева, Е. И. Литневская), принятой для студентов филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова в 2005 году.
Для студентов отделения «Русский язык и литература» филологических факультетов классических университетов и для учителей.
УДК 811 ББК 81.2
© Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева,
© Филологический факультет
МГУ им. М. В. Ломоносова, 2006 " . ISBN 5-8291-0701-Х © Академический проект, 2006
Предисловие
Курс методики преподавания русского языка в средней школе является вместе с курсом методики преподавания литературы главным звеном в ряду дисциплин педагогического цикла, преподаваемых студентам отделения русского языка и литературы на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова. Цель этого курса - подготовка студентов к педагогической деятельности. Завершается курс методики педагогической практикой, которую студенты проходят в школах г. Москвы и во время которой они применяют полученные теоретические знания.
Предлагаемые учебные материалы составлены преподавателями кафедры русского языка филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова в соответствии с читаемым с 1991 года курсом для студентов 4 курса дневного отделения «Русский язык и литература» и включает материал как лекционных, так и семинарских занятий. Пособие написано в соответствии с программой «Методика преподавания русского языка в средней школе» 2005 года (авторы В. А. Багрянцева, Е. И. Литневская).
Книга состоит из двух разделов: «Общие вопросы методики преподавания русского языка в школе» и «Методика изучения разделов науки о языке и развития речи». Разделы разбиты на главы, в конце каждой главы помещен список литературы. Обязательным является знакомство студентов с учебными программами и учебниками трех основных учебных комплексов; остальная литература является дополнительной и предназначена в помощь учащимся при составлении докладов, написании планов-конспектов уроков и прохождении педагогической практики.
Главы 1-8, 11-15, 19 написаны Е. И. Литневской, главы 10, 18 - В. А. Баг-рянцевой, главы 9, 17 - совместно.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Глава 1. Методика преподавания русского языка как научная дисциплина
§ 1. Предмет и задачи методики преподавания русского языка
Методика - это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и специальной дисциплины; для методики преподавания русского языка - это лингвистика.
Предметом методики является процесс обучения. Поскольку предмет методики совпадает с предметом других педагогических дисциплин, методику обычно относят к разряду педагогических наук.
Задачи методики преподавания русского языка состоят в определении целей, содержания и методов процесса обучения русскому языку как учебному предмету.
Цели обучения - это определение воспитательной, познавательной и практической цели учебного предмета, то есть его места в системе образования (на сегодняшний день с учетом разных типов учебных заведений).
выбор определенной научной концепции;
отбор необходимого и достаточного понятийного и терминологи- ческого аппарата;
определение тех знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся при изучении учебного предмета.
Методы обучения включают помимо собственно методов обучения разработку и изучение организационных форм и средств обучения.
Таким образом, методика призвана ответить на вопросы, зачем, чему и как учить. При ответе на последний вопрос встает дополнительно проблема того, как контролировать результаты обучения.
Методика преподавания русского языка взаимодействует с философией, психологией, педагогикой, лингвистикой.
Связь методики с философией состоит в том, что методика опирается на выводы философии об отношениях языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности. Эти положения лежат в основе разработки таких методических выводов, как целесообразность коллективных форм обучения, обучение речи как деятельности.
Связь методики с психологией состоит в использовании методикой выводов, касающихся психологии восприятия: анализ и синтез, абстра-
гирование и конкретизация и др. Методика учитывает выводы социальной психологии о целях обучения, формах работы, дифференцированном подходе к учащимся, использует психологические исследования об этапах учебных действий, возрастных возможностях усвоения знаний учащимися, пиках и спадах концентрации внимания.
Связь методики с педагогикой и ее прикладным аспектом - дидактикой (общей теорией обучения) особенно тесна: в методике используются общедидактические принципы преподавания, разработанные педагогикой методы обучения и контроля, формы обучения, критерии оценки знаний, умений и навыков.
Связь методики с лингвистикой заключается в определении частно-дидактических принципов обучения и содержания обучения русскому языку как учебному предмету.
§ 2. Методы исследования в методике преподавания русского языка
У методики, как и у любой дисциплины, есть определенные методы исследования, то есть способы выявления актуальных вопросов методики, поиски средств их решения и проверка эффективности. Выделяют следующие методы:
Метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках и анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при из учении различного материала.
Эксперимент:
поисковый (ориентирующий) эксперимент - выявление проблем- ных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;
констатирующий эксперимент - экспериментальный срез, про- водящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;
обучающий эксперимент - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т, д.;
корректирующий эксперимент - устранение недостатков, выяв- ленных в процессе обучающего эксперимента;
контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования (часто с исполь- зованием тех же вопросов) для выявления эффективности обучающего эксперимента.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Общие вопросы методики преподавания русского языка
Методика преподавания русского языка как наука
1. Предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка
2. Принципы и методы исследования в методике преподавания русского языка
3. Связь методики преподавания русского языка с другими науками
Ключевые слова: межотраслевая дисциплина, общедидактические и частнометодические принципы, методы исследования, базисные категории методики, лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция
1. Методика преподавания русского языка - это относительно молодая научная и учебная дисциплина, которая бурно прогрессирует и имеет хорошие перспективы для дальнейшего развития.
Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук, это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и лингвистики. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.
Методика преподавания русского языка (МПРЯ) - это профилирующая дисциплина, изучающая процессы обучения русскому языку; «наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку» (Текучев А.В.).
Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс обучения русскому языку (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.
Цели курса: подготовить студентов к педагогической деятельности, дать представление об особенностях методической науки, ее роли в обучении русскому языку; сформировать знания и умения в использовании методов, приемов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.
В задачи методики преподавания русского языка входит поиск ответов на следующие вопросы:
Для чего изучать? зачем? (цель обучения);
Чему учить? (отбор содержания обучения, составление программ, учебных комплексов и т.д.);
Как обучать? (методы и приемы обучения; конструирование уроков, методических пособий);
Как контролировать усвоенное? (методы контроля, критерии оценки).
Основная задача - это создание целостной методической системы обучения русскому языку и речи.
По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, называют три ее задачи:
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения -- программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.
Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.
Задачи методики русского языка как области педагогической науки тесно связаны с задачами обучения, воспитания и развития школьников, а это, прежде всего,- формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции.
Формирование лингвистической компетенции в узком смысле предполагает знания о языке, о его системе,т.е. владение метаязыком лингвистики. В широком смысле предполагает знание теоретических основ лингвистики.
Формирование языковой компетенции предполагает обучение нормам русского языка и умениям пользоваться этими нормами в речи.
Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, письма, чтения). Коммуникативная компетенция в высшем ее проявлении - это способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения.
Культуроведческая компетенция предполагает знания о языке и культуре в их взаимосвязи, об отражении в языке материальной и духовной культуры народа.
2. Принципы методики преподавания русского языка
Принципы - основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Различаются общедидактические принципы, рассматриваемые как исходные положения любой частной методики, и частнометодические принципы, на основе которых строится обучение русскому языку.
К общедидактическим относятся принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, преемственности, перспективности, доступности, сознательности, активности, наглядности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся.
Все перечисленные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены и раскрываются на материале русского языка.
Научность предполагает достоверность излагаемых фактов, верное толкование сущности языковых явлений в соответствии с логикой и понятиями лингвистической науки. В школьный курс русского языка включаются только проверенные, общепризнанные с точки зрения современной лингвистической науки сведения, имеющие практическую значимость для обучения русскому языку положения.
В соответствии с принципами систематичности и последовательности все языковые явления в школьной практике рассматриваются в целостной, единой системе в их семантическом, грамматическом и функциональном аспектах. Курс должен иметь строгую логику построения, не содержать противоречий.
В решении теоретических и практических вопросов методики большую роль играет принцип преемственности, в основе которого - опора на изученный материал.
Принцип преемственности неразрывно связан с принципом перспективности, предполагающим установление связей с материалом, который будет изучаться позже. Перспективность нацеливает учителя на то, чтобы он решал задачи не только одного конкретного урока по теме, но и предвидел, какие сведения будут необходимы школьникам при изучении следующих тем.
Доступность обучения предполагает отбор языкового материала с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их развития.
Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьников и предполагает осознанное усвоение языкового материала. Учителю следует стремиться к тому, чтобы учащиеся не заучивали механически то или иное правило, а осмысливали его в процессе учебной деятельности.
Степень познавательной активности учащихся зависит от разнообразия методов, приемов и форм работы учителя, который должен заботиться о заинтересованности школьников учебным предметом, о прочности усвоения учебного материала.
Реализация принципа наглядности - одно из главных условий сознательного усвоения программного материала. Наглядные средства (слуховые, зрительные, зрительно-слуховые) помогают учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия.
МПРЯ опирается не только на общедидактические, но и на частнометодические принципы, вытекающие из особенностей учебного предмета. К ним относятся:
1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка (системный): грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации и т.д. основан на всестороннем рассмотрении какого-либо явления языка.
2) В настоящее время обучение языкам приобретает четкую коммуникативную направленность. В соответствии с этим принципом должна осуществляться подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной формах.
3) Контекстный принцип предполагает анализ номинативных единиц языка в их синтаксических связях в связной речи (тексте) с учетом стилистических возможностей.
4) экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности (лексикология).
5) структурно-семантический принцип заключается в работе я языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения (двустороння природа языкового знака, например, слово лес).
Oдним из компонентов методической системы, отвечающим на вопрос, как учить на уроках русского языка, является метод обучения (путь) - способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи.
В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает поиск эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом.
Среди методов исследования в методике преподавания русского языка одним из основных является 1) экспериментальный.
Методический эксперимент позволяет проверить эффективность тех или иных гипотез относительно обучения языку. Структура методического исследования предполагает наличие следующих этапов: 1) поиск актуальной проблемы, которая обнаруживается в процессе анализа результатов усвоения учебного материала учащимися или при проведении лингвистического эксперимента, 2) формулирование рабочей гипотезы исследования, определение задач и содержания предлагаемого нового подхода к обучению, который позволит решить существующую проблему, проведение экспериментального обучения, 3) проверка результатов предлагаемого обучения и констатация факта эффективности его использования в процессе преподавания русского языка. Методический эксперимент имеет следующие разновидности:
Поисковый (ориентирующий), - выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;
Обучающий (формирующий) - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т.д.;
Констатирующий (контрольный) - экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;
Корректирующий - устранение недостатков, выявленных в процессе обучающего эксперимента;
Контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования для выявления обучающего эксперимента.
Названные виды эксперимента носят общедидактический характер.
Эффективным методом исследования в методике русского языка является 2) метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках, анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.
3) В методике используются такие методы, как изучение методического наследия (опыта учителей и целых коллективов, использующих инновационные методики).
Выделяют также методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.
3. Связь МПРЯ с другими науками
Два ключевых слова в имени науки - Методика преподавания русского языка - красноречиво говорят о теснейшей связи науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и языкознанием (лингвистикой).
Связь с психологией заключается в учете закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения русскому языку. МПРЯ учитывает психологические исследования о пиках и спадах концентрации внимания.
Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных образовательных задач, стоящих перед школой. В МПРЯ используются общедидактические принципы преподавания, методы и формы контроля, критерии оценки знаний, умений и навыков.
Связь с языкознанием определяется содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат в основе любого акта речи, шире -- в основе речемыслительной деятельности вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине лингвистика является основной базовой наукой для методики.
МПРЯ связана и с философией, так как опирается на выводы философии об отношениях языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности.
4. Историческое наследие методики
История развития методики преподавания русского языка теснейшим образом связана с развитием школьного образования и обучения русскому языку. Понимание необходимости преподавания в школе русского (отечественного, родного) языка привело и к осознанию необходимости создания теории его преподавания. В 1884 году появляется труд Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором впервые в истории русской методической мысли был обобщен опыт обучения русскому языку, собственный опыт ученого и педагога, изложены «правила для методы преподавания отечественного языка». Говоря о методах обучения, Буслаев выделяет два способа преподавания языка: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения в готовом виде (догматический метод). В данной работе определяются цели, задачи принципы и методы обучения русскому языку.
Период с 1884 по 1917гг. является исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных заведений в научно обоснованных, методически осмысленных программах обучения русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий уровень развития наук, в том числе и науки о языке, побудили ученых обратить пристальное внимание на проблемы преподавания русского языка. Именно в этот период публикуются работы великого педагога Константина Дмитриевича Ушинского «О первоначальном преподавании русского языка» (1964), филолога-слависта, педагога Измаила Ивановича Срезневского «Замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859) и «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), педагога, выдающегося деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова «Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку» (1875), «Общие замечания о преподавании родного языка» (1915), учителя и методиста Константина Васильевича Ельницкого «Методика начального обучения отечественному языку» (1878), выдержавшая 33 издания, педагога-методиста Александра Даниловича Алферова «Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка)» (1898) и ряд других.
Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных целях: «…следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Большое внимание он уделял развитию речи учащихся, так им была предложена система изложений и сочинений, значение которых в развитии речи ученый оценивал очень высоко.
Значительный вклад в развитие МПРЯ внесли А.А.Шахматов, Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, Е.С.Истрина, С.Г.Бархударов, В.В.Виноградов и др.
Один из наиболее ярких примеров - методическая деятельность Пешковского (1878-1933). Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В книге «Школьная и научная грамматика» он пытается устранить разрыв между наукой о языке и его школьным изучением. Пешковский боролся за научность методики, за эксперимент в школе, против шаблонов и догматизма.
Вопросами МПРЯ занимался и Л.В.Щерба. Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка. Много внимания уделял орфографии. В 1952 г. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2х томах.
Следующий этап развития методической науки - это послевоенные годы - период разрушения СССР (1991-92гг.). Он обусловлен необходимостью обновления программ по русскому языку, которые действовали еще с 30-х годов.
С данным периодом развития методической мысли связана деятельность выдающегося ученого-методиста А.В.Текучева, все свои основные исследования которого посвящены МПРЯ в школе. Им написано более 200 научно-методических работ. Свою методическую концепцию А.В.Текучев выразил наиболее полно в книге «Методика преподавания русского языка», которая впервые вышла в 1958 г., позже дважды переиздавалась и стала основным учебным пособием для подготовки будущего учителя русского языка.
Данный период характеризуется особым вниманием к развитию речи учащихся. В 1967 г. в программу по русскому языку для средней школы был включен специальный раздел - «Связная речь». Особый вклад в развитие данного направления в методике внесли исследования Т.А.Ладыженской, выдающегося ученого и методиста, В.И.Капинос, М.Р.Львова и мн. других, идеи и книги которых актуальны и сегодня.
Разрабатываются, развиваются и совершенствуются методики изучения отдельных разделов школьного курса русского языка, отрабатываются общие вопросы преподавания русского языка в школе.
Активно развиваются методики преподавания русского языка в национальной школе и русского как иностранного. Значительный вклад в их развитие внесли исследования выдающихся ученых ХХ века в области лингвистики и методики Н.М.Шанского, Л.В.Щербы, А.А.Леонтьева -- в области психологии преподавания языков. Проблемы методики преподавания русского языка в национальных условиях в поле зрения и белорусских методистов и лингвистов. Разрабатываются национальные варианты программ по русскому языку, создаются учебно-методический комплексы. Значительный вклад в развитие методики преподавания русского языка в белорусской школе внесли выдающиеся лингвисты и методисты П.П.Шуба, А.Е.Супрун, Л.А.Мурина. Выходят фундаментальное исследование А.Е.Супруна «Содержание обучения русскому языку в белорусской школе» (1987) и «Методика русского языка в школах Белоруссии» (1990).
Время еще оценит достижения методической науки данного периода и обозначит то, что станет классическим и войдет в хрестоматийный фонд МПРЯ как науки.
Начиная с 90-х годов ХХ века в методике обозначился новый этап, отражающий национальные концепции развития науки и образования.
Умение в методике рассматривается как способность ученика выполнять определенные действия на основе полученных знании. Умение формируется в процессе осмысления теоретической информации в новых условиях, оно включает и этап контролирования процесса деятельности.
Навык - это автоматизированное умение, действие, сформированное путем повторения, оно характеризуется высокой степенью освоения языкового материала.
Русский язык как учебный предмет
1. Цели изучения русского языка в средней школе
2. Планирование учебного материала
1. Цели обучения - это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.
Современному школьному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, поэтому следует говорить о познавательных целях обучения русскому языку (знаниях о языке, речи и речевой норме) и о практических целях (формировании языковых, речевых и нормативных умений и навыков).
М.Т. Баранов считает возможным выделить три основные цели обучения русскому языку познавательного характера и три цели практического характера.
Познавательные цели обучения русскому языку:
Формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);
Овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);
Эстетическое воспитание школьников средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.
Практические цели обучения русскому языку:
Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;
Овладение нормами литературного русского языка;
Развитию связной речи учащихся (коммуникативная компетенция).
2. Программа -- это основной документ, определяющий содержание, объем знаний, умений и навыков учащихся по предмету, а также цели и задачи обучения. В ней указана, кроме того, последовательность расположения учебного материала по годам обучения.
В объяснительной записке называются цели обучения, называются ведущие методические принципы, методы и приемы обучения, указываются межпредметные связи.
Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень:
Тем по теории языка;
Орфографических и пунктуационных правил;
Материала, направленного на развитие связной речи учащихся.
Принципы построения программ (расположения учебного материала в них):
1) линейный - последовательно
2) ступенчатый - поэтапно от простого к сложному
3) концентрический
В программах для русских школ принцип- линейно-ступенчатый, для казахских школ - концентрический
Средства обучения русскому языку
1. Средства обучения. Основные и неосновные средства обучения
2.Учебно-методические комплексы по русскому языку
3.Учебник как ведущее средство обучения
4.Способы подачи нового материала в учебнике
1. Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать поставленные задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.
Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия разных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (например, раздаточный материал, диапозитивы, транспаранты и т.д.).
2. Совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета составляет учебно-методический комплекс (УМК).
УМК включает в себя:
Основные материалы: программу, учебники;
Дополнительные материалы для учащихся (рабочие тетради, словари, справочники и т.д.);
Вспомогательные материалы для учителя (поурочные разработки, сборники упражнений, тесты, изложения и т.д.)
3. Основным средством обучения является учебник. Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предусматривающая формирование и совершенствование навыков учащихся по изучаемому предмету. В учебнике реализуется содержание обучения, определенное программой, раскрываются последовательность и способы подачи теоретического и тренировочного материала, определяется система упражнений.
Учебник выполняет ряд функций:
Информативную (является источником знаний о системе языка);
Обучающее-тренировочную (система упражнений в учебнике способствует отработке речевых умений и навыков);
Систематизирующую (знания в учебнике представлены в определенной системе);
Контролирующую (учебник содержит материал по контролю за знаниями учащихся);
Воспитательную (задания и упражнения способствуют развитию навыков самостоятельной работы, содержание текстов упражнений несут воспитательную направленность);
Мотивационную (содержание и оформление учебника призваны вызывать интерес к изучению русского языка).
4. В школьных учебниках по русскому языку используются индуктивный, дедуктивный и индуктивно-дедуктивный способы подачи языкового материала.
Индукция - способ презентации языкового материала, в основе которого лежит путь от частного конкретного, конкретного факта языка к общему выводу, правилу. Индукция используется в ходе беседы учителя и учеников на лингвистическую тему, в процессе наблюдения над языковым материалом. Индукция уместна при работе над несложным материалом, доступным для самостоятельного анализа и обобщений. Индуктивный способ подачи материала преобладает в учебниках по русскому языку для 5 класса.
Дедуктивный способ подачи нового материала довольно последовательно используется в учебниках для 6 и 7 классов. Дедукция - способ подачи языкового материала на основании общих закономерностей; это путь от общих положений к выводу частного правила. Языковые явления, изучаемые в 6 - 7 классах, как правило, являются совершенно новыми для учащихся, разобраться самостоятельно в их сути довольно сложно, поэтому авторы учебников используют дедуктивное изложение новых знаний.
В учебниках для 8 и 9 классов используется индуктивно-дедуктивный способ введения новых знаний: сначала выполняется ряд упражнений и заданий для первоначального ознакомления с изучаемым явлением (индукция); затем следует дедуктивное изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся новые факты, характеризующие изучаемую единицу.
1. Понятие о методе и приеме обучения
2. Классификации методов обучения
Метод (греч.) - способ, путь. Метод обучения - способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.
Прием - деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.
Классификации методов:
1) Л.П. Федоренко, предлагая классификацию методов на основе источника знаний, выделяет следующие методы обучения:
Методы практического изучения языка - объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;
Методы теоретического изучения языка - сообщение, беседа, чтение правил
в учебнике;
Методы теоретико-практического изучения языка - грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.
2) И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:
1) методы изучения нового материала, реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;
2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);
3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).
3) Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Практические методы обучения - упражнения, лабораторные и практические работы.
4) По особенностям познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.
1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.).
2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя.
3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия.
5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их.
Исследовательская деятельность включает в себя:
Постановку проблемы;
Подбор методик исследования и практическое овладение ими;
Сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
Оценку результатов;
Собственные выводы.
Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.
Проблемное обучение - это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы. Проблемная ситуация - это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта.
Проблемное обучение предполагает:
1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);
2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;
3) поиск решения проблемы;
4) решение проблемы и проверка.
В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя). Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.
5) А. В. Текучев (источник получения знаний) называет семь методов: слово учителя, беседа, анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебной книгой, экскурсия.
А.В. Текучевым была предложена классификация методов обучения по трем аспектам:
A) По источнику получения учащимися знаний.
B) По степени и характеру участия школьников в учебном процессе.
C) По характеру и месту выполнения заданий.
А.В. Дудников выделяет индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.
Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.
Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах.
Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать. Интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
Мозговой штурм
Ролевая игра
Презентации
Работа в группах
Метод проблемного изложения
Методы развития критическог мышления
Кейс-стади
Методы контроля - это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками.
Основными методами контроля знаний, умений и навыков учащихся являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль и др.
Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.
Различают фронтальный, индивидуальный и комбинированный опрос.
Комбинированный контроль представляет собою попытку увеличить эффективность использования времени устного опроса введением небольшой контрольной работы для некоторой части учащихся.
Преподаватель заготовляет на отдельных бланках варианты таких работ. Их объем рассчитывают на время, отведенное на устный опрос. Перед началом опроса преподаватель предлагает нескольким (4-6) учащимся занять места за освободившимися передними столами и выполнить в письменном виде работу по врученным им заданиям. Пока они выполняют контрольную работу, преподаватель обычным образом проводит устный опрос.
Взаимный контроль
взаимоконтроль выполнения домашнего задания, рецензирование ответов на уроке
Самоконтроль
Урок как основная единица и форма обучения русскому языку
1. Основные формы организации учебного процесса по русскому языку
2. Требования к современному уроку
3.Целевые установки урока
4.Структурные элементы (звенья) урока. Приемы работы
5.Классификация уроков русского языка
преподавание язык обучение урок
1. Форма обучения - это способ организации взаимодействия между учителем и учениками.
Выделяют следующие формы организации обучения русскому языку: урок, углубленного изучения предмета (факультатив и элективные курсы) и внеклассная работа по предмету.
2. Требования:
Каждый урок должен соответствовать определенному структурному типу, но вместе с тем иметь свои неповторимые особенности, новизну;
Урок должен проводиться по плану, но в случае необходимости, каких-то причин, учитель может отойти от него.
Урок должен иметь рациональный темп;
Для современного урока русского языка является требование коммуникативной направленности обучения;
Урок русского языка должен служить не только источником информирования учащихся о языковых явлениях, но и быть средством развития мышления школьников, воспитания.
3. В конспекте урока цель обычно выражается инфинитивными предложениями.
Обучающие цели включают основные компоненты знаний, которые должны усвоить ученики в процессе обучения русскому языку:
Познакомить учащихся с лингвистическими понятиями…;
Углубить понимание сущности изучаемых языковых явлений;
Дать представление, ознакомить, закрепить, обобщить.
К развивающим целям на уроках русского языка относятся:
Развитие и совершенствование речевых умений и навыков учащихся;
Умение анализировать, устанавливать связи и отношения;
Развивать умение сопоставлять, проводить сравнения, обобщения, классификацию изучаемых языковых явлений.
Воспитательные цели реализуются, во-первых, при использовании учебного дидактического материала, несущего воспитательную направленность, а, во-вторых, - разных видов деятельности, которые способствуют воспитанию личностных качеств учеников: любознательности, внимательности, наблюдательности, самостоятельности, ответственности и др.
Например: способствовать формированию наблюдательности, воспитывать любовь к родному слову, к труду
4. Урок как единица учебного процесса складывается из ряда элементов, структурных частей:
Организационный момент (2 -3 мин.): приветствие, определение отсутствующих, организация внимания, проверка готовности к уроку;
Актуализация прежних знаний (5- 10 мин.): проверка домашнего задания, опрос, словарный диктант, грамматический разбор;
Объяснение нового материала (10 - 15 мин.): слово учителя, эвристическая беседа, анализ языкового материала, чтение учебника;
Закрепление (10 -20 мин.): выполнение упражнений, проблемные ситуации, тестовые задания, дифференцированные задания;
Информирование и инструктаж учащихся о домашнем задании (2 -3 мин.);
Подведение итогов, оценивание учащихся (3 -5 мин.).
5. В зависимости от главной дидактической цели уроки делятся на четыре основных типа:
Урок сообщения нового материала;
Урок закрепления знаний, умений и навыков;
Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний;
Урок контроля.
Каждому из этих типов уроков присущи свои структурные особенности, представим схемы указанных типов урока.
Схема урока сообщения нового материала:
Организационный этап;
Этап актуализации знаний;
Этап объяснения нового материала;
Этап закрепления знаний;
Схема урока закрепления знаний, умений и навыков:
Организационный этап;
Этап актуализации знаний;
Этап закрепления знаний;
Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;
Выводы по уроку, оценивание учащихся.
Схема урока повторения:
Организационный этап;
Этап актуализации знаний;
Этап повторения, обобщения знаний;
Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;
Выводы по уроку, оценивание учащихся.
Схема урока контроля:
Организационный этап;
Этап подготовки учащихся к проверке знаний;
Этап всесторонней проверки знаний учащихся;
Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его
выполнению;
Выводы по уроку.
По мнению многих методистов, основным, господствующим типом урока русского языка является комбинированный урок. Б.Т. Панов понимает под «комбинированным» уроком такой урок, на котором «разумно объединяется работа по изучению, первичному закреплению и дальнейшей систематизации и обобщению знаний».
На комбинированных уроках имеет место и объяснение нового материала, и закрепление, и повторение изученного, и проверка усвоения, и задание на дом, и проверка домашнего задания.
Кроме традиционных уроков, в настоящее время получили широкое распространение нетрадиционные (или нестандартные) уроки.
К нестандартным урокам относятся: урок-лекция, урок-семинар, урок-диспут, урок-игра, урок-зачет и др.
Интегрированный урок - это учебное занятие, на котором обозначенная тема рассматривается с различных точек зрения, средствами нескольких предметов (курсов).
Бинарный урок - нестандартная форма обучения по реализации межпредметных связей, урок ведут два учителя.
Комбинированная схема анализа урока
Общие сведения об уроке:
дата, класс, предмет, количество учащихся;
оборудование; подготовлены ли наглядные пособия, их целесообразность и необходимость на уроке, подготовлена ли доска;
организационное начало урока; приветствие учителя, организация класса, установление порядка и дисциплины;
тема урока, цели урока (формулирование учащимся целей и задач урока).
Тип и структура урока:
тип урока: целесообразность его выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия; место урока в системе занятий по целому разделу;
связь урока с предыдущим: как она осуществлялась;
структура урока: соответствует ли она данному типу урока;
последовательность отдельных этапов урока. Обеспечение целостности и завершенности урока;
особенности подведения итогов урока.
* соответствие содержания программе;
* связь учебного материала с современностью, местным окружением школы;
* установление межпредметных связей;
* методы и формы формирования трудолюбия, чувства уважения к людям труда;
* особенности развития интеллектуальных способностей, нравственных и эстетических чувств у учащихся;
* использование дидактических материалов и оборудования кабинета;
* уровень роста или совершенствование навыков, знаний и умений на основе ранее усвоенного материала.
Методы и приемы обучения на уроке:
* используемая система методов и приемов, их сочетание;
* соответствие методов и приемов содержанию материала, типу, целям, задачам урока и возрастным особенностям учащихся;
* соответствие методов обучения осуществлению задач воспитания;
* соблюдение основных требований к уроку;
* особенности развития на уроке наблюдательности и логического мышления учащихся;
* виды, место и особенности самостоятельной работы учащихся;
* формирование у школьников умения учиться;
* использование для самостоятельной работы дидактических материалов и технических средств обучения;
* формирование у школьников навыков самоконтроля;
* способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки;
* обеспечение последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока.
Домашнее задание:
* подготовленность учащихся к выполнению домашнего задания;
* дифференциация и индивидуализация домашних заданий учащимся;
* объем и планируемое время для выполнения домашнего задания.
Поведение учащихся:
* заинтересованность, прилежность, дисциплинированность учащихся;
* мотивация учения в течение всего урока, особенности используемых приемов;
* отношение учащихся к учителю.
Поведение учителя:
* умение владеть классом, организовать его работу, повышать активность, интерес, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого;
* стиль и тон в работе, педагогический такт;
* наблюдательность, находчивость, эмоциональный подъем;
* внешний вид учителя. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция
Результаты урока:
* выводы и предложения. Достижение цели. Выполнение плана;
* уровень и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность);
* значение урока (воспитательное, образовательное и развивающее;
* инновации данного урока, которые можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей;
* советы и пожелания учителю, как преодолеть недостатки.
Анализ и обобщение передового педагогического опыта
* изучение и анализ передового педагогического опыта учителей-предметников, классных руководителей, однокурсников;
* обучение обобщению личного опыта деятельности;
* посещение уроков, коллективных творческих дел с последующим их обсуждением.
Виды планирования работы на уроках русского языка
1. Календарное и тематическое планирование
2. Поурочное планирование
Ключевые слова:план, планирование, календарное, поурочное
1. В практике работы школьного учителя используются три вида планирования: годовые (календарные), тематические и поурочные планы.
Календарные планы являются типовыми. Это вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Они составляются методистами и едины для всех учителей школы, района и т.д.
Тематическое планирование полностью относится к компетенции учителя. Оно может иметь табличную форму, в которой указываются темы, виды работ, упражнения из учебника для домашней работы, количество уроков.
2. Поурочный план - это повседневный рабочий документ учителя. При составлении данного плана определяются цель урока, формы опроса, закрепления материала, способы подачи нового материала, форма подачи выводов, домашнее задание.
Конспект урока - деловой документ, имеющий особую форму.
Схема конспекта:
Конспект урока,
даваемого по русскому языку студентом-практикантом (Ф.И.О.), в школе № … классе, дата
1. Тема урока
2. Цель урока
3. План урока
4. Ход урока
5. Приложения
Методика преподавания фонетики, графики и орфоэпии
1.Значение изучения фонетики и графики в школе
2. Принципы обучения фонетике и графике
3. Приемы обучения фонетики. Виды упражнений
1. Цели: дать представление о звуковой системе русского языка;
привить учащимся навыки правильного русского произношения;
ознакомить с орфоэпическими нормами; формировать орфографические навыки.
В результате изучения данного раздела ставится цель сформировать следующие умения и навыки:
Различать звуки;
Различать звуки и буквы;
Уметь акцентировать ударные слоги;
В соответствии с принятыми нормами обозначать звуки речи на письме;
Пользоваться орфографическим и орфоэпическим словарями.
В 5 классе осуществляется изучение систематического курса русской фонетики.
2. Обучение фонетике опирается на следующие частнометодические принципы:
Опора на речевой слух учащихся;
Рассмотрение звука в морфеме;
Сопоставление звуков и букв.
3. При обучении произношению предпочтительнее использовать практические методы:
Имитация - подражание учителю: учитель демонстрирует несколько раз произношение слова с изучаемым звуком (не изолированно, а в слове или слоге), затем учащиеся повторяют слова, слоги.
Артикуляционный метод.
В процессе изучения фонетического материала выполняются следующие фонетические упражнения:
Деление речевого потока на слова;
Слогоделение;
Звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков)
Соотнесение звуков и букв;
Выделение и характеристика отдельных звуков;
Транскрибирование;
Фонетический разбор и др.
К наиболее типичным видам орфоэпических упражнений относятся следующие:
1) прослушивание образцов произношения;
2) повторение образцов, их копирование;
3) работа со словарями ударения и произношения и др.
Методика преподавания лексики и фразеологии
2. Принципы изучения раздела «Лексика и фразеология»
3. Методы семантизации слов
4. Типы и виды упражнений по лексике и фразеологии на уроках
русского языка. Работа с лингвистическими словарями
1. Слово - основная значимая единица языка. Слово является неотъемлемой частью содержания всего школьного курса русского языка, поэтому в 70-е годы 20 века в школьную программу был введен самостоятельный раздел «лексика и фразеология» как средство знакомства учащихся с лексическим и фразеологическим богатством русского языка. Основные задачи обучения лексике и фразеологии решаются в процессе формирования основных компетенций по предмету. Так, задача формирования лингвистической компетенции предполагает, что школьники знакомятся с такими лингвистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова, синонимы, омонимы и др.; а также знакомство с учеными-лексикографами. Задача формирования языковой компетенции предполагает овладение нормами словоупотребления; приобретение навыков работы с основными лингвистическими словарями. Задача формирования коммуникативной компетенции диктует необходимость в выработке умения правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать лексические средства для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи. И наконец, слова и фразеологизмы, отражая особенности культуры
русского народа, способствуют формированию культурологической компетенции учащихся.
В школьном курсе изучения лексики и фразеологии выделяют 3 этапа:
1 этап практическое изучение лексики;
2 этап -систематическое изучение раздела;
3 этап - попутное изучение с грамматикой.
На основе школьных программ можно представить перечень основных лексических умений, которыми должны овладеть школьники в ходе изучения данного раздела:
Определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;
Находить слова с переносным значением;
Определять многозначные слова;
Определять синонимы, подбирать к данному слову синонимы;
Определять антонимы, подбирать к данному слову антонимы;
Находить средств выразительности, тропы (эпитет, метафора и др.);
Находить фразеологизмы, объяснять их значения; употреблять в речи;
Уметь пользоваться словарями.
2. Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения речи, разработанная профессором Л.П. Федоренко, а также общеметодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах профессора М. Т. Баранова:
Экстралингвистический;
Функциональный;
Исторический;
Стилистический;
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.
При организации учебного процесса при изучении лексики и фразеологии следует опираться на частнометодические принципы:
Лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического значений слова);
Системный (учет всех элементов лексической парадигмы);
Контекстный;
Лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания);
Опора на лингвистические словари.
Как видим, использование дидактических, общеметодических и частнометодических принципов обучения русскому языку способствует организации эффективной работы по обогащению речи учащихся лексическими единицами, формированию культуры словоупотребления.
3. Как известно, при изучении второго языка с установкой на активное овладение им необходимо уделять особое внимание расширению словарного запаса учащихся. В содержание словарной работы включается разъяснение (семантизация) незнакомых детям слов и отдельных значений многозначных слов. Работа над словом начинается с установления его лексического значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется термин семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения. М.Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка», объясняя суть термина «семантизация», пишет: «Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. … Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом». При выборе способа семантизации слова учитывается несколько факторов: - особенности лексического значения слова (прямое или переносное, однозначное или многозначное, конкретное или абстрактное и т.д.);
Структура слова (простое или сложное, производное или непроизводное и т.д.).Так, например, непроизводные слова семантизируются чаще с помощью толкования понятия, путем подбора синонимов и антонимов, производные единицы - через словообразовательные связи.
...Подобные документы
Типы, виды и структура уроков и их развивающие возможности. Традиционные типы уроков русского языка в начальной школе и их структурные компоненты. Нетрадиционные формы уроков русского языка. Специфика уроков русского языка в системе развивающего обучения.
курсовая работа , добавлен 19.11.2014
История преподавания русского языка и современное состояние в вузах Китая. Терминология в исследовании проблемы мотивации к изучению русского языка. Анализ традиционных и современных приёмов повышения мотивации, роль дистанционного обучения в этом.
дипломная работа , добавлен 18.06.2017
Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики. Методика лексической работы в начальной школе. Обогащение словаря младших школьников.
курсовая работа , добавлен 24.01.2007
Исторические корни развивающего обучения. Характеристика технологии личностно-ориентированного обучения. Реализация этой технологии в практике преподавания русского языка. Педагогические приемы и методы формирования интереса к урокам русского языка.
дипломная работа , добавлен 12.01.2012
Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".
дипломная работа , добавлен 25.09.2017
Речь и мышление в методике преподавания русского языка. Характеристика общего нарушения речи, направление коррекционной работы. Принцип, методы коррекционно-развивающего обучения. Система преподавания коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
реферат , добавлен 29.04.2009
Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.
курсовая работа , добавлен 16.07.2009
Мышление как психический процесс, представляющий собой сложную аналитическо-синтезирующую деятельность мозга. Билингвизм - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Особенности преподавания русского языка в средней школе.
дипломная работа , добавлен 23.06.2017
Характеристика сущности концепции культурологического содержания образования. Особенности методов реализации задач культурологического образования на уроке русского языка. Использование художественного текста для приобщения детей к русской культуре.
реферат , добавлен 25.02.2010
Классификация педагогических технологий. Место игровых технологий в учебном процессе, их использование на уроках русского языка. Задания, упражнения, игры для развития речи и мышления. Разработки нестандартных уроков с применением игровых технологий.
Методика преподавания русского языка в школе. Под ред. Баранова М.Т.
М.: 2001. - 368 с.
В учебнике изложены вопросы теории обучения школьников русскому языку по всем разделам и темам программы. Студенты получат сведения об особенностях содержания школьного курса русского языка, о методах работы с учетом специфики разделов науки о языке.
В настоящем издании все проблемы теории обучения русскому языку рассматриваются с позиций современного уровня развития научной методики и опыта работы передовых учителей.
Формат: pdf
Размер: 2,6 Мб
Скачать: drive.google
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Общие вопросы методики преподавания русского языка 5
Глава I. Методика преподавания русского языка как наука (М. Р.Львов) 5
§ 1. Предмет и задачи методики 5
§ 2. Связь методики с другими науками 7
§ 3. Методы исследования в методике преподавания русского языка 12
Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения русскому языку в
современной школе (М. Т. Баранов) 21
§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе. 23
§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе. 35
§ 6. Развитие школьников в учебном процессе. 48
Глава III. Содержание обучения и структура школьного курса русского языка М.
Т. Баранов) 52
§ 7. Содержание работы по русскому языку в средней школе. 52
§ 8. Структура современного школьного курса русского языка 56
Глава IV. Средства обучения русскому языку (Я. А. Ипполитова) 61
§ 9. Учебник как ведущее средство обучения 61
§ 10. Особенности действующих учебников по русскому языку. Лингвистическая база
учебников 65
§ 11. Пособия, дополняющие учебник 79
§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку 80
Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе (М.
Т.Баранов) 95
§ 13. Планирование учебного материала 95
§ 14. Условия эффективного проведения уроков 99
§ 15. Урок русского языка 108
Изучение разделов науки о языке 128
Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики (М. Т. Баранов)
128
§ 16. Цели изучения разделов науки о языке. 128
§ 17. Содержание работы, направленной на изучение разделов науки о языке 129
§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки этой работы 135
§ 19, Методика работы над новыми языковыми явлениями 139
§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144
Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов) 147
§ 21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка
147
§ 22. Содержание работы по орфографиив школе. 150
§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе. 153
§ 24. Принципы методики орфографии 160
§ 25. Методика работы по орфографии в V-VII классах 163
§ 26. Работа по орфографии в VIII-IX классах 172
§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся. 175
§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся 178
Глава VIII. Методика пунктуации (А/. Т.Баранов) 187
§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном курсе русского языка
188
§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе. 190
§ 31. Содержание и этапы работы по пунктуации в школе 193
§ 32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации 197
§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями 202
§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом 205
§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений 207
§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении несинтаксических тем 214
§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи учащихся в V-IX
классах 217
§ 38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся 219
Развитие речи учащихся 227
Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т. А.Ладыженская) 228
Глава X. Обогащение речи школьников 232
§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т.Баранов) 232
§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся {Т.АЛадыженская) 259
Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности 265
§ 41. Обучение слушанию (Т.А.Ладыженская) 267
§ 42. Обучение чтению (Я А.Ипполитова) 270
§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь) (Т. А.Ладыженская) 278
Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием
языковых и речевых умений и их оценка (Я. А.Ипполитова) 293
§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку 293
§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся по русскому языку
и их оценка 300
§ 46. Контроль за сформированностью речевых умений учащихся 311
Глава XIII. Работа по русскому языку в X-XI классах (М. Т.Баранов) 315
Приложение (М. Т.Баранов) 322
Области методики преподавания русского языка 322
Учебники и учебные пособия для студентов по методике преподавания русского языка
322
Краткий библиографический словарь методистов русского языка (XIX-XX вв.) 323
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
____________________________________________________________________
«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ »
ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 021700 И НАПРАВЛЕНИЯ 520300 – ФИЛОЛОГИЯ
(ОЧНАЯ И ЗАОЧНАЯ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ)
РОСТОВ-НА-ДОНУ
2001
Печатается по решению кафедры русского языка (протокол № 1 от
22.02.2001) и НМС факультета филологии и журналистики РГУ (протокол
№ 4 от 14.03.2001)
Ответственный редактор: доц. Изотова Н.В.
ВВЕДЕНИЕ
Профессиональная подготовка будущих преподавателей-словесников в классических университетах требует не только основательной теоретической, но и методической подготовки.
Курс «Методика преподавания русского языка» (МПРЯ) входит в блок (цикл) психолого-педагогических дисциплин, освоение которых обеспечивает право присвоения выпускникам, завершившим подготовку по специальности 021700 - Филология специализация 021701 – Русский язык и литература), а также по направлению 520300 – Филология (магистратура, программа 520308 – Русский язык), дополнительной квалификации «Преподаватель».
В «Обязательном минимуме содержания программы профессиональной подготовки преподавателя» данная предметная область характеризуется следующим образом:
Методика преподавания (предмета): основы дидактики (предмета); содержание и структура школьных программ и учебников; вопросы частных методик, относящихся к основным темам школьного курса; различные подходы к изучению основных тем школьного курса (предметов); межпредметные связи; методы организации самостоятельной работы и развития творческих способностей учащихся; таксономия учебных задач; новые технологии обучения, методы диагностики знаний
учащихся; анализ учебников и методической литературы по предмету; организация учебной деятельности учащихся, разработка планов и конспектов занятий. (Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» (Приложение № 2 (п. СД.02) к приказу Минобразования России от 03.08.2000 № 2400 – О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля
выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования).
Цель курса МПРЯ
–
во-первых, обеспечить необходимую теоретическую и методическую подготовку в области преподавания русского языка, способствующую формированию методического мышления и освоению метаязыка методики как науки и являющуюся определяющим условием для будущей плодотворной педагогической деятельности;
во-вторых, подготовить студентов к успешному прохождению активной педагогической практики в средних общеобразовательных учебных заведениях (учреждениях) – школах, гимназиях, лицеях, колледжах – как очередному важному этапу в их педагогическом образовании, способствующему закреплению теоретических знаний и формированию профессиональных умений и навыков.
Задачи данной дисциплины:
- сформировать понимание методики русского языка как прикладной науки, раскрыв содержание ее основных понятий и категорий;
- представить в обобщенном виде основные достижения и идеи в области МПРЯ лучших ученых-методистов XIXв. (история методики) и пути ее развития отечественными учеными-методистами и учителями-практиками в XXв.; охарактеризовать основные тенденции, направления и проблемы современной МПРЯ;
- познакомить студентов с целями, задачами и содержанием курса русского языка в современной средней школе; дать представление: а) о действующих в настоящее время программах, используемых учебно-методических комплексах; б) об основных формах учебной деятельности, эффективных методах и приемах, а также средствах обучения, применяемых на уроках русского языка, на элективных и факультативных занятиях и во внеклассной работе по предмету;
- рассмотреть вопросы методики изучения основных разделов школьного курса русского языка;
- выработать у студентов умения планирования работы по русскому языку, построения уроков, осуществления контроля за деятельностью учащихся и проверки и оценки их знаний, умений и навыков;
- способствовать формированию умений самостоятельного освоения научно-методической литературы, опыта учителей и применения на практике достижений современной методики.
Методические рекомендации включают:
1. Рабочую программу курса
2. Рекомендуемую литературу
3. Планирование работы по изучению курса и формы отчетности
4. Тематическое планирование лекций, практических, лабораторных и семинарских занятий
5. Планы практических, лабораторных и семинарских занятий
6. Вопросы к зачету и примерные вопросы к государственному экзамену
7. Приложения:
1е Контрольная работа для студентов ОЗО и указания к ее выполнению
2е Рекомендации к анализу уроков
3е Темы и рекомендации к перспективному тематическому планированию учебного материала по русскому языку
4е Рекомендации к подготовке поурочных планов-конспектов
5е Темы рефератов
6е Темы курсовых работ
РС – Русская словесность. Научно-теоретический журнал Министерства образования РФ
РЯЛ Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. Научно-методический журнал
РЯ – Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября»
УГ – Учительская газета
ПС – Первое сентября. Еженедельная газета
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ»
1. Общие вопросы методики преподавания русского языка в
школе
Методика преподавания русского языка (МПРЯ) как прикладная
наука и учебная дисциплина. МПРЯ как часть лингводидактики.
Объект и предмет МПРЯ, ее задачи: определение целей и задач,
содержания обучения русскому языку; формы, методы и приемы, средства
обучения и контроля. Базисные понятия МПРЯ. Цель, задачи и структура
вузовского курса МПРЯ. Содержание профессионально-методической
подготовки будущего преподавателя русского языка средних учебных
заведений. Характеристика важнейших учебных пособий по курсу.
Методы исследования МПРЯ: анализ литературы, метод наблюдения,
анкетирование и тестирование учащихся, анализ документации,
методический эксперимент, статистические методы, обобщение опыта
передовых учителей, изучение методического наследия и др.
Методика и ее базисные науки. Философия как методологическая
основа методики. Логика и МПРЯ. Связь МПРЯ с лингвистикой.
Зависимость содержания обучения от уровня развития лингвистики.
Терминология. Отражение в методике обучения языку и его изучения
разграничения лингвистических дисциплин: 1) изучающих языковую
систему по языковым ярусам (уровням), по хронологическому принципу
(история языка и современный русский язык); 2) изучающих употребление
языка, его функционирование (культура речи, стилистика, риторика,
лингвистика текста и др.). Вопрос о целесообразности освещения в
средних учебных заведениях разных принципов, подходов, понятий,
представленных лингвистическими школами. Требование соответствия
изучаемых в школе сведений в языке и речи положениями современной
филологической науки.
6
Связь МПРЯ с психологией: использование в процессе обучения
разных данных общей, возрастной и педагогической психологии о
процессах восприятия, усвоения знаний учащихся; особенностях памяти,
интересе к учению и др.
Связь МПРЯ с педагогикой и дидактикой. Использование в
практике преподавания русского языка общедидактических принципов
(принципы научности, преемственности и перспективности, доступности,
прочности, наглядности, дифференцированного и развивающего обучения,
индивидуального подхода к обучаемым, учета их возрастных особенностей
и др.) и частнодидактических (специальных методических) принципов
(принцип практической направленности обучения языку при опоре на
практические знания, принцип коммуникативности, обучения языку как
средству речевой деятельности, принцип системности и систематичности,
принцип синхронности в описании языковых уровней и др.).
История развития МПРЯ. Методическое наследие прошлого как
богатый источник идей, фактического материала, методов и приемов
преподавания. Крупнейшие ученые-методисты прошлого: Ф.И. Буслаев
(1818-1897), И.И. Срезневский (1812-1880), К.Д. Ушинский (1824-1870),
А.М. Пешковский (1878-1933). Работа Ф.И. Буслаева «О преподавании
отечественного языка» (1844) как первооснова методики русского языка.
Вклад выдающихся отечественных лингвистов (Ф.Ф. Фортунатов,
А.А. Шахматов, И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В Щерба, Д.Н. Ушаков, В.В.
Виноградов и др.) и ученых-методистов (П.О. Афанасьев, М.А. Рыбникова,
Н.С. Поздняков, А.В. Текучев, Е.А. Баранов, М.Р. Львов, А.И. Власенков и
др.) в становление и развитие научной методики русского языка.
Основные направления в методике преподавания русского языка:
методика преподавания русского (родного) языка (в начальной и полной
средней школе), методика преподавания русского языка как неродного
(включая национальные школы), методика преподавания русского языка
как иностранного (РКИ).
Современная система среднего образования в России и
совершенствование учебного процесса в школе. Начало реформирования
средней школы (1988 г.) Многообразие современных средних
общеобразовательных учебных заведений. Средние общеобразовательные
школы, школы (классы) с углубленным изучением предметов
гуманитарного, естественнонаучного, математического блоков.
Альтернативные общеобразовательные учебные заведения: гимназии,
лицеи, колледжи повышенного и профессионально ориентированного
уровня обучения, их специфика. Особенности преподавания русского
языка в указанных общеобразовательных учебных заведениях. Условия
обучения ему в вечерних школах и в средних специальных учебных
заведениях (ПТУ, техникумах и др.).
Поиски альтернативных форм обучения, новые педагогические
технологии. Интерактивное обучение классы компенсирующего обучения.
7
Основные направления педагогических, методических поисков.
Вклад учителей-новаторов в совершенствование процесса обучения: Ш.А.
Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова,
М.И. Махмутов, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А.
Быстрова и др.
Русский язык как учебный предмет в общеобразовательных
учебных заведениях, его состав и структура. Введение русского языка
как учебного предмета в школу (1786г.), закрепление (восстановление) в
учебном плане (1828 г.). Содержание курса русского языка к началу XX
века в оценке участников I (1903г.) и II (1916-1917гг.) съездов
преподавателей русского языка.
Ведущее место русского языка в образовательной области
«Филология» современного Базисного учебного плана (БУП), его
познавательная практическая и воспитательная ценность в
интеллектуальном, духовном и речевом развитии учащихся. Цели и задачи
обучения русскому языку.
Проекты концепции образовательной области «Филология» в 12-
летней школе» и «Концепции образования по русскому (родному) языку в
12-летней школе (основное и среднее/полное/ общее образование)».
Государственный образовательный стандарт (ГОС) начального общего,
основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная
область «язык и литература (Филология)».
Состав современного школьного курса русского языка как система
лингвистических понятий разных языковых уровней, орфографических и
пунктуационных правил, речевых умений, отражающих состояние
развития науки о языке, и языковые (речевые) потребности общества.
Структура (распределение материала по классам) курса русского
языка. Обязательный минимум содержания образовательных программ
основного и среднего (полного) общего образования по русскому языку
как основа современных программ по русскому языку.
Содержательные и структурные различия курса русского языка в
учебных заведениях различных типов.
Виды знаний, умений и навыков по русскому языку, критерии и
принципы их отбора. Система определений и правил. Единые требования к
речевой, орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.
Основные тенденции, определяющие современное состояние
лингвистического образования в средних общеобразовательных учебных
заведениях: а) расширение объема предмета «русский язык» и
соответственно объема содержания учебного материала как за счет
сближения школьного и научного (вузовского) курсов, так и за счет
включения в его орбиту дополнительных лингвистических дисциплин:
культуры речи, стилистики, риторики; б) расширение временных рамок (по
количеству часов, по годам обучения) изучения предмета «русский язык»,
а также названных лингвистических дисциплин, позволяющее реализовать
идею дополнительной углубленной (при необходимости непрерывной)
8
лингвистической подготовки; в) усиление принципа интегративности,
межпредметного взаимодействия русского языка и других дисциплин в
образовательном процессе (курс «Русская словесность» и др.); г) усиление
текстоцентрического подхода в лингвистической подготовке; д) принцип
возрождения опоры на историю языка.
Программа по русскому языку как средство конкретизации
содержания обучения данному учебному предмету в школе.
Типологическая классификация программ по русскому языку: а) по месту,
отводимому предмету в учебном плане; б) в зависимости от типа (вида,
профиля) учебного заведения (класса) и целей образовательной
подготовки. Принципы построения программ (расположения учебного
материала в них): концентрический, линейный, линейно-концентрический,
линейно-ступенчатый, линейно-параллельный (перемежающийся),
блочный (модульный), спиральный. Структура и содержание программ.
Отражение в программах дидактических принципов преемственности и
перспективности в обучении языку. Последовательность изучения и
распределения учебного материала по классам.
Программный материал по формированию языковой компетенции,
предполагающей знание самого языка (разделы: фонетика и графика,
лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология и
синтаксис, соответствующие языковым ярусам, подразделы по культуре
речи (нормализаторский аспект); лингвистический компетенции,
включающей знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и
важнейшую информацию об ученых-лингвистах; коммуникативной
(речевой) компетенции, связанной с овладением всеми видами речевой
деятельности и культурой речи; культуроведческой компетенции,
включающей сведения о языке как национально-культурном феномене.
Особенности действующих программ по русскому языку (основному
курсу) для 5-9 классов:
1) программа изучения курса русского языка по стабильным
учебникам (сост. М.Т. Баранов, Г.А. Ладыжинская, И.И. Кулибаба, С.Г.
Бархударов, С.Е. Крючков);
2) программы изучения курса русского языка по параллельным
учебным комплексам: а) под ред. В.В. Бабайцевой; б) под ред. М.М.
разумовской и П.А. Леканта;
3) программы по русскому языку для 5-9, 5-11 классов учебных
заведений с углубленным изучением русского языка: а) по учебнику под
ред. М.В. Панова; б) по новому учебному комплексу для 5-11 классов под
ред. В.В. Бабайцевой.
Особенности действующих программ по русскому языку для 10-11
классов: а) составитель А.И. Власенков; б) составитель Г.А. Богданова.
Программы компенсирующего обучения по русскому языку для V-
IX классов: а) составители: М.М. Разумовская, Ю.Н. Гостева; б)
составители: Т.А. Костяева, Ю.С. Бичерова.
9
Формы организации учебной работы по русскому языку. Урок как
основная форма учебных занятий. Типы уроков по русскому языку в
зависимости от их целей и содержания. Урок изучения нового материала
(усвоения новых знаний), урок закрепления изученного (ЗУНов), уроки
выработки умения и навыков, повторительно-обобщающие уроки, уроки
контроля (проверки) ЗУНов. Специфика комбинированного урока,
включающего сообщение новых знаний, закрепление и контроль ЗУНов.
Место и значение уроков развития речи в системе обучения русскому
языку. Нетрадиционные (нестандартные) уроки: урок-лекция, урока-
практикум, урок-лабораторная работа, урок-семинар, урок-игра (деловая,
ролевая), урок-зачет и др. Основные структурные элементы урока (макро-
и микроструктура) и связь между ними.
Опрос учащихся на уроках русского языка, его задачи, функции,
место. Виды опроса: устный опрос и его варианты, письменные работы
(работа по карточкам). Формы опроса: индивидуальный, фронтальный,
уплотненный.
Виды заданий на уроках русского языка: работа с карточками,
построение схем и таблиц, списывание и др. Виды упражнений и
письменных работ по русскому языку.
Домашние задания, их виды, способы дифференциации,
индивидуализации, разнообразие содержания, правильная дозировка.
Разнообразие форм проверки домашних заданий. Реализация
индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся на уроках
русского языка. Формы работы на уроке: коллективная (фронтальная),
групповая, индивидуальная.
Оценка знаний, умений и навыков учащихся, мотивировка оценок на
уроке и их стимулирующая роль. Проблема «поурочного балла».
Планирование работы по русскому языку. Цели, задачи и принципы
планирования учебного материла. Виды рабочих планов учителя: годовые
(календарные), тематические и поурочные планы-конспекты. Виды
поурочных планов-конспектов: описательные, схематические, планы-
графики.
Система уроков по одной теме. Учет принципов преемственности и
перспективности в построении системы уроков. Постепенное наращивание
трудностей дидактического материала. Повторение на уроках русского
языка, его виды.
Основные требования к современному уроку русского языка.
Этапы и технология подготовки учителя к уроку.
Принципы анализа урока, его виды (поэлементный, системный и др.)
и параметры. Значение владения самоанализом урока.
Факультативные занятия как форма углубленной теоретической и
практической подготовки учащихся по русскому языку, средство
осуществления дифференцированного, личностноориентированного
обучения, развития интереса к изучению языка.
Цели и задачи факультативных занятий.
10
Виды факультативов (типология): углубляющие, расширяющие,
восполняющие. Разнообразие программ факультативных курсов. Пособия
для учителей и учащихся по факультативным курсам (учебные
комплекты) Виды занятий, методы используемые при проведении
факультативов. Развитие познавательной активности и творческих
способностей у учащихся, выработка у них навыков самостоятельной
работы, обучение конспектированию и реферированию. Вопрос о
специфике и соотношении факультативных курсов и обязательных занятий
(курсов) по выбору (элективах), выделяемых в действующем БУП и новом
его проекте (в виде школьного компонента).
Внеклассная (внеурочная) работа по русскому языку как форма
формирования интереса к предмету, ее значение и место в
образовательном процессе. Принципы организации внеклассной работы:
добровольность и избирательность, доступность, практическая
направленность, научная углубленность, занимательность и др.
Содержание внеклассной работы: массовые, групповые, индивидуальные и
коллективные («объединяющие»); постоянно действующие и
эпизодические. Виды внеклассных мероприятий по русскому языку:
олимпиады, викторины, конкурсы, КВН, утренники и вечера, недели
русского языка, ученические конференции, лингвистические экспедиции и
экскурсии, устные журналы и др. Выпуск в классе занимательных
материалов (уголок русского языка, лингвистический бюллетень). Кружок
как традиционная форма внеклассной работы. Методы работы на
внеклассных занятиях. Пособия и методическая литература по
внеклассной работе.
Методы обучения русскому языку. Метод как категория методики
обучения. Метод и методический прием. Существующие системы методов
обучения и их основания.
Классификации методов, построение по разным основаниям: по
дидактической цели (методы обучения и методы контроля); по источнику
получения учащимися знаний (слово учителя, беседа, наблюдение,
языковой анализ (разбор), работа по учебнику (учебному пособию),
упражнения; по пути познания (индукция и дедукция, сопоставление и
противопоставление, анализ и синтез); по характеру работы (методы
устной и письменной работы).
Методы теоретического, теоретико-практического и практического
изучения языка (Федоренко Л.П.)
Классификация методов изучения на основе этапов обучения и учета
видов учебной деятельности учащегося: методы сообщения новых знаний,
методы закрепления знаний и выработки умений и навыков, методы учета
и контроля ЗУНов. Путь от знаний к умениям и навыкам как основа
репродуктивных методов обучения, путь от имеющихся у учащихся
умений и навыков к самостоятельному получению новых знаний как
основа продуктивных методов обучения. Вопрос о многомерной