Особенности нравственного развития детей дошкольного возраста.
Методика изучения временной перспективы
у детей дошкольного возраста «Тест временной перспективы»
(И.Е.Валитова)
Материал: набор неоконченных предложений (Я стараюсь… То, о чем я думаю… Я был бы рад… Я надеюсь, что… Я уверен, что … Я мечтаю… Я хочу…); мяч.
Проведение методики осуществляется в игровой форме. Исследователь бросает мяч ребенку, называя начало предложения, ребенок должен бросить мяч обратно, закончив предложение. Ответы ребенка фиксируются.
Параметры наблюдения: 1) ориентация на настоящее; 2) указание на школу, на успехи в школе; 3) указание на другие виды деятельности; 4) указание на будущую профессию; 5) указание на свои личные качества; 6) желания в будущем. Отмечается отдаленность: 1) ближайшее будущее; 2) отдаленное будущее.
В дошкольном периоде появляются формы поведения, связанные не только с выделением собственного "Я", но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру – преимущественной ориентации ребенка на социальное окружение. Об этом свидетельствует, в частности, преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника. Это создает благоприятную основу для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.
Согласно Ж. Пиаже моральное чувство у детей возникает из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом.
Развитие морального чувства осуществляется в две стадии (табл. 10.3):
стадия нравственного реализма – дети судят о нравственности поступка или поведения по его результату, не будучи способными оценить и учесть намерения;
стадия нравственного релятивизма – дети понимают, что правила создаются самими людьми и в ряде ситуаций люди бывают вынуждены от них отступать или изменять их. Это приводит их к осознанию относительности нравственности поступка. При его оценке они начинают исходить из намерений, мотивов человека, а не из результатов и последствий этих поступков.
Таблица 10.3
Теория двух стадий развития нравственного сознания Ж. Пиаже была развита Л. Кольбергом . На основе обсуждения детьми, подростками и взрослыми серии коротких рассказов нравственного содержания он пришел к выводу о трех уровнях формирования нравственного самосознания у людей (табл. 10.4).
Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растет, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растет и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Ученый выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определенной последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.
Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений - рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Второй период - конкретных операций, включает в себя две стадии: дооперационную и операционную. Первая стадия - дооперационная, характерна для возраста от двух до шести лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребенок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребенок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться».
В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребенка опыт, он может прибегнуть к «магическим» представлениям о причинах и следствиях - например, предпринять попытку «заклинания» автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (лат. «anima» - душа) –одушевление окружающих предметов. Например, ребенок может решить, что лифт «рассердился» на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребенок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.
На второй стадии - операционной (от семи до одиннадцати–двенадцати лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребенка на этой стадии учитывает иерархию классов. Так, машина - это большая группа, внутри которой есть подгруппы марок автомобилей, да и внутри этих подгрупп могут быть еще более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.
Третий период - формальных операций, от двенадцати лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.
В созданной Ж. Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейшим педагогическим принципом для Пиаже является признание ребенка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.
Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребенка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, ребенок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую двенадцать тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую только две тарелки в порыве гнева на сестру (по примеру Пиаже). Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Кольберг (см. ниже).
6. Пиаже (Piaget) Жан (1896–1980) - швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.
Психология развития (возрастная психология) охватывает жизнь на всем ее
протяжении, от младенчества до старости. В нее входят детская и юношеская
психология, психология зрелого возраста и геронтология (в психологической
ее части). Растущая тенденция к изучению специфических процессов – развития
речи, нравственного, социального, когнитивного развития, развития личностной
идентичности – ведет ко все большей специализации психологических дисциплин.
В этом разделе рассматриваются когнитивные, нравственные и лингвистические
аспекты развития;
другие проблемы личностного развития будут рассмотрены в разделе
Познание
Сознание, восприятие и память – все это аспекты познания, способности,
которые развиваются по мере роста и созревания организма. У ребенка первыми
познавательными единицами, «схемами», становятся основные особенности
объекта, воспринятые при быстром ознакомлении с ним, например купол как
отличительный признак Капитолия в Вашингтоне. Образы, в отличие от схем,
являются более детализированными. Детям часто бывает свойственно эйдетическое
воображение; другими словами, они могут «видеть» объект во всех подробностях
в течение 45 секунд после того, как он исчез из поля зрения. Эту способность
маленьких детей не следует смешивать с галлюцинациями. К тому времени,
когда ребенок идет в школу, он уже способен познавать символы, например
дорожные предупредительные знаки или буквы алфавита. Затем осваиваются
общие понятия, объединяющие конкретные, отдельно существующие предметы.
Наконец, когда разум приобретает способность устанавливать связи между
различными понятиями, он переходит к правилам, таким, как формальные правила
математики и логики.
Когнитивное
развитие
Очень важная и пользующаяся признанием теория когнитивного развития была
предложена швейцарским психологом Жаном Пиаже. Пиаже обнаружил, что психика
ребенка устроена совершенно иначе, чем психика взрослого. Например, дети
полагают, что если предмет движется, то он живой, а название предмета
как бы «сидит» внутри него. Детский вопрос «почему?» связан с уверенностью,
что каждая вещь имеет свою цель. Дать научный ответ на вопрос ребенка
«Почему звезды светят?» – значит совершенно его не понять. В детских разговорах
заметно отсутствие социальной ориентации: дети скорее говорят при других,
чем с другими. В отличие от эгоцентричных взрослых, которые становятся
таковыми по собственной воле, дети эгоцентричны потому, что почти не способны
поставить себя на место других или принять чью-то точку зрения.
Для
младенцев «с глаз долой» буквально означает «из сердца вон»: предмет не
просто исчезает из вида, он перестает существовать. Психика младенца не
способна воспринять постоянство существования вещей. Пятилетний ребенок
на это уже способен, но он еще не обладает умением создавать умственные
представления, необходимые для понимания постоянства массы или объема
предмета при видимом изменении его формы. Ребенок пяти лет (и меньше)
не осознает, что количество воды, перелитой из широкого низкого стакана
в узкий и высокий, остается неизменным, – он уверен, что воды «становится
больше». Детям трудно различить видимость и реальность. Пиаже пришел к
выводу, что реальность достигает индивида не извне, а изнутри, через его
собственную логику, зависящую от структуры психики. По мнению Пиаже и
других структуралистов, психика не является «чистой доской», как полагал
английский философ Дж.Локк, она оперирует характеристиками внешней среды
с позиций своего структурного развития. Образ реальности у ребенка – не
пассивная копия, а активная реконструкция мира.
Интеллект
и тесты интеллекта
В 1869 английский ученый Ф.Гальтон ввел в психологию методы статистического
анализа. Гальтон приложил к измерению интеллекта математические методы
и пришел к заключению, что интеллект передается по наследству. Вскоре
в психологии началась эра тестирования. Французские ученые А.Бине и Т.Симон
разработали шкалу измерения интеллекта для анализа умственных способностей
нормального ребенка. Л.Термен, психолог, работавший в Станфордском университете
(США), видоизменил эту шкалу применительно к американским условиям. Шкала
Станфорд – Бине многие годы использовалась в Соединенных Штатах для тестирования
школьников.
Психологи
с самого начала подвергали сомнению тезис Гальтона о наследовании интеллекта.
Проблема заключается не только в том, является ли уровень интеллекта (коэффициент
интеллектуального развития, или IQ) врожденным, приобретенным или и тем
и другим, но и в самой природе интеллекта. Некоторые психологи опасаются
отождествления интеллекта с тем «предметом», который измеряется предложенными
тестами. В США среди чернокожих педагогов и психологов распространено
мнение, что тесты интеллекта «несправедливы», так как отдают преимущество
представителям англосаксонской культуры. Чтобы подтвердить свою точку
зрения, они разработали тесты, основанные на традиционных ценностях негритянской
культуры, по которым белые американцы набирают меньше баллов. По существу
эта работа, подчеркивающая роль факторов внешней среды, имела целью опровергнуть
выводы, сделанные такими сторонниками представления о врожденном характере
интеллекта, как А.Йенсен или У.Шокли. Речь идет о результатах тестирования,
выявивших межрасовые различия в IQ, которые, как считают, обусловлены
генетически. Несмотря на эти расхождения во мнениях, существуют факты,
по которым психологи единодушны. У детей результаты измерений IQ более
устойчивы, если получены через короткий промежуток времени, но по мере
взросления этот показатель стабилизируется. Чем старше ребенок, тем большую
предсказательную ценность имеет IQ в отношении будущих достижений. Баллы,
набранные при тестировании интеллекта, служат хорошим показателем будущих
академических успехов. Однако значение IQ у ребенка иногда резко меняется
с возрастом; при этом наблюдается тенденция к улучшению показателей у
мальчиков и ухудшению у девочек. Повышение IQ, как правило, сопровождается
ростом независимости, агрессивности и конкурентоспособности.
Нравственное
развитие
Пиаже выделил две стадии нравственного развития детей: гетерономную и
автономную. Младшие дети, находящиеся на гетерономной стадии, считают
нравственные правила абсолютными, священными и неизменными. Непослушание,
которое периодически имеет место, представляется им всегда непростительным,
а зло они определяют в зависимости от причиненного ущерба, другими словами,
оценивают по последствиям. Смягчающие обстоятельства, вроде благих намерений,
в расчет не принимаются. В одном из экспериментов Пиаже малышам задавался
вопрос, какая из двух девочек более виновата: та, которая, желая помочь
матери в шитье, нечаянно прорезала большую дырку в платье, или та, что
взяла тайком от матери ножницы и прорезала в платье небольшую дырочку.
Не принимая во внимание благие намерения первой девочки, маленькие дети
считали ее более виноватой, потому что она причинила больший урон. Старшие
дети критерием нравственности поступка считают намерения. Они смотрят
на правила морали как возникающие из взаимного согласия и уважения. Объективизм
и абсолютность морали уступают место субъективизму и относительности.
Открытия Пиаже и других исследователей приводят к заключению, что нравственное
развитие в основном является развитием когнитивным; другими словами, оно
зависит от постепенной структуризации психики растущего человека.
Психолингвистика:
овладение языком
Речь – это способность, свойственная только человеку. Исследователи пытались
доказать, что язык – не монополия людей; для этого шимпанзе обучали передавать
сообщения, нажимая на клавиши компьютера. Но нажатие на клавиши в определенной
последовательности вовсе не является доказательством того, что обезьяна
овладела логическим синтаксисом языка и понимает его смысл.
Овладение
языком начинает проявляться у ребенка в возрасте примерно одного года
в виде «голофрастической» речи, или однословных предложений. К двум годам
ребенок овладевает телеграфной речью типа «собачки нет». Когда одно и
то же слово присоединяется к ряду других («собачки нет», «печенья нет»,
«ботинка нет»), возникает «осевой» язык. К четвертому-пятому году дети
словно чудом овладевают языком, хотя их никто не учит грамматике.
Двумя
основными теориями развития языка являются эмпирическая (средовая), объясняющая
усвоение языка научением, и «природная», объясняющая его врожденными механизмами.
Скиннеровская
теория вербального поведения
Скиннер применил к развитию языка свою теорию оперантного обусловливания;
согласно его взглядам, вербальное поведение, подобно всякому другому,
возникает как следствие оперантного научения. Благодаря поощрениям (подкреплению)
дети устанавливают связь между стимулом и реакцией. Используя дифференцированное
подкрепление, родители контролируют произносимые ребенком звуки, награждая
за правильные. Речь, таким образом, оказывается средством получения поощрений.
Вербальное поведение обычно подкрепляется также в ситуациях, которые можно
обозначить как «требование» (дети повторяют слова, связанные с удовлетворением
их потребностей, такие, как «конфета» или «играть»), «касание» (дети усваивают
слова, которые являются откликами на стимульные объекты или на предметы,
которые они любят трогать), «эхо» (подражание речи окружающих) и «самопоощрение»
(подкреплением служит удовольствие, которое получает ребенок от того,
что он сам сказал).
Теория
Скиннера не получила широкого признания. Многие психологи считают, что
подкрепления недостаточно для того, чтобы объяснить овладение языком.
Другие полагают, что здесь действует совсем иной механизм. Исследования
показали, что зачастую родители подражают детской речи, а не наоборот.
Однако идеи Скиннера нашли практическое применение; например, оперантное
научение оказалось полезным при развитии речи у отстающих детей.
Теория социального
научения языку
Некоторые теоретики научения утверждают, что дети могут учиться, не получая
подкрепления, а используя способности к подражанию, наблюдениям, моделированию,
а также помогая взрослым или делая что-то за них. Однако моделирования
и подражания явно недостаточно для овладения языком. С их помощью невозможно
также объяснить скорость усвоения языка ребенком. Более того, детский
язык отличается удивительной изобретательностью и новаторством, это не
простое копирование того, что ребенок слышит от родителей и других взрослых.
Гипотеза
о врожденной способности к языку
Видный сторонник этой гипотезы лингвист Н.Хомский считает, что человеческий
мозг запрограммирован на овладение языком. Язык присущ только человеку
как биологическому виду и является свойством всех представителей этого
вида. Более того, во всех своих вариантах язык следует одной и той же
базовой логической структуре, универсальному синтаксису – «глубинной структуре»,
которой не нужно обучаться, в отличие от «поверхностной структуры», т.е.
специфических идиом конкретного языка.
Согласно
Хомскому, тот факт, что одни и те же грамматические правила лежат в основе
всех языков, можно объяснить лишь одной гипотезой: психофизиологические
корреляты этих правил являются неотъемлемым свойством человеческого мозга.
Мозг должен быть снабжен программным «устройством овладения языком», позволяющим
ребенку строить фразы, которые он никогда ранее не слышал. Психика даже
двухлетнего малыша структурирована таким образом, что дает ему возможность
овладевать грамматическими принципами независимо от научения по типу стимул
– реакция. Взгляды Хомского на врожденно существующую базовую грамматику
хорошо согласуются с предложенной Э.Леннебергом биологической неврологической
теорией языка. Однако ни одна психолингвистическая теория не получила
до настоящего времени всеобщего признания.
Энциклопедия
«Мир вокруг нас» («Collier"s Encyclopedia»)
В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.
Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма - ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.
Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.
Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.
Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. I.6.). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.
Таблица 1.6
Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.
Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.
Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.
Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.
На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.
Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.
Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.
Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.
Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.
Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.
Последний, высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке - он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.
Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.
Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма - в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.
Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.
Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? - спрашивает сам себя дошкольник. - Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.
Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой - служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление - позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.
По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма - через эгоцентрические речь и мышление - к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).
Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?
Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.
Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают - от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.
Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).
Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой - кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.
Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче - по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.
Проводилась длительная работа с детьми - организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному - по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».
Чтобы лучше понять некоторые из процессов, происходящих во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и понятий, введенных Пиаже. Ниже приведены некоторые из факторов, которые влияют на обучение и развитие детей.
- Схема действия . Это понятие описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и познанием окружающего мира. Схемы -это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир. С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как само знание, так и процесс его получения. Как только ребёнок получил новый опыт, новая информация используется для изменения, дополнения или замены ранее существовавшей схемы. Если проиллюстрировать это понятие примером, то можно представить ребёнка, у которого есть схема о некоем типе животного - собаки, например. Если до настоящего момента единственным опытом ребенка было знакомство с маленькими собачками, то он может полагать, что собаками называются абсолютно все небольшие, пушистые четвероногие. Предположим теперь, что ребенок сталкивается с очень большой собакой. Ребенок воспримет эту новую информацию, включив её в уже существующую схему.
- Ассимиляция . Процесс включения новой информации в ранее существовавшие схемы известен как ассимиляция. Процесс этот носит несколько субъективный характер, потому что мы, как правило, пытаемся немного изменить новый опыт или полученную информацию для того, чтобы подогнать её под уже сформировавшиеся убеждения. Восприятие собаки ребёнком из приведённого выше примера и, собственно, определение её как «собаки» - пример ассимиляции животного с детской схемой собаки.
- Аккомодация . Также адаптация предполагает изменение или замену существующих схем в свете новой информации - то есть, процесс, известный как аккомодация. Она включает в себя само изменение существующих схем или идей в результате возникновения новой информации или новых впечатлений. Во время этого процесса могут быть разработаны и совершенно новые схемы.
- Уравновешивание . Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией - это достигается как раз с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере прохождения стадий когнитивного развития важно поддерживать баланс между применением предварительно сформированных знаний (то есть, ассимиляцией) и изменением поведения в соответствии с новой информацией (аккомодацией). Уравновешивание помогает объяснить то, как дети способны переходить от одного этапа мышления к другому.
- 8. Нравственное становление личности, основные закономерности
Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л. Колберг, разработавший когнитивно -эволюционный подход к нравственному развитию детей. в системе Колберга выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:
Уровень 1. Доконвенциональная мораль:
Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность.
Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т. е. направленность на достижение наслаждения.
Уровень 2. Конвенциональная мораль:
Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений.
Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов:
Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор.
Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести.
Последующее развитие теория Л. Колберга получила в работах М. Блэтта, высказавшего идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания.
Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся нравственного развития детей.
1. Развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.
2. При благоприятных условиях нравственное развитие детей принимает необратимый характер, т. е. моральная деградация становится невозможной.
3. Эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств: наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений Слепухина Г.В. Проблема нравственного развития личности в отечественной и зарубежной психологии // «История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «IV московские встречи», 26--29 июня 2006 г.» / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. С. 310. .
При рассмотрении проблемы нравственного развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов.
Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.
Важной теоретической основой разработки психологических аспектов нравственного развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.
Рассматривая проблему нравственного формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные.
Таким образом, взгляды на проблему нравственного развития как зарубежных так и отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности. При этом на каждом возрастном этапе особое значение приобретают те механизмы, которые позволяют решать актуальные проблемы личностного развития. Знание и учет особенностей нравственного развития на каждом возрастном этапе и специфики уровней нравственного развития позволят организовывать систему целенаправленного воздействия, которая обеспечит достижение высокого уровня нравственного развития личности.
1 Место детства в становлении личности
Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста. В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Владос, 2001. С. 342. .
Можно выделить несколько периодов нравственного формирования личности в детстве.
1. Младенчество и раннее детство. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.
Посредством разумно организованной «поведенческой» практики ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления, характеризующийся в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить «надо» выше «хочу» причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих.
В раннем детстве формируются истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.
Раннее детство является важнейшим этапом в развитии личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает осваивать окружающий его мир, учится взаимодействовать с детьми, проходит первые этапы в своем нравственном развитии Шамухаметова Е.С. К вопросу о нравственном становлении личности дошкольника // Журнал «Наша психология», 2009, № 5. С. 16..
Первоначальный этап нравственного становления личности характеризуется поверхностным овладением внешними механизмами моральной регуляции. Ребенок, руководствуясь внешними санкциями, не сразу вникает в освоение моральных требований. Саморегуляция на этом этапе развита слабо.
2) Второй период - младший школьный возраст. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.
В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни.
Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.
2.2 Нравственное становление личности подростка
Следующий этап охватывает подростковый возраст - он представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.
Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у подростков в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения.
В переходный период происходят кардинальные изменения мотивации: на первый план выходят мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется наличием определенной системы соподчиненных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательного принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, находится главное новообразование переходного возраста.
Начало подросткового периода характеризуется качественным сдвигом в развитии самосознания: у подростка начинает формироваться позиция взрослого человека, появление которой означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценкиМухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 218..
У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании.
Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, подростки стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и детей раннего младшего возраста, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями.
Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.
Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно-впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления.
В нравственном развитии подростков наблюдается противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые правила; определенный максимализм требований; сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.
Как показали исследования Ж. Пиаже, в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл, когда значимыми становятся ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни (социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность - все эти понятия для подростков эмоционально окрашены, личностно значимы)Карелина И.О. Возрастная психология и психология развития: лекции. Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2009. С. 165. .
В переходном возрасте возникают и оформляются нравственные убеждения, которые становятся специфическими мотивами поведения и деятельности подростка. В убеждении находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм. Решающее значение для нравственного развития подростка имеет интимно-личное общение со сверстниками: подросток овладевает нормами отношений взрослых людей, у него складываются собственные убеждения, он начинает оценивать себя и другого человека с новых взрослых позиций.
Формируется нравственное мировоззрение, под влиянием которого ведущее место в системе побуждений начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, к формированию нравственной позицииМухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 225..
2.3 Становление личности в ранней юности
Юношеский период морального становления человека, его нравственная сфера постепенно утрачивает черты «детскости», приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.
В юности человек уже способен иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения личности.
В юности резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого.
Т.о., фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.
Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжится всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель юношей и девушек представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным.
В юности у человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям.
Морально-нравственные вопросы привлекают к себе внимание юношей и девушек в связи с началом поры любви, установлением интимных отношений с людьми противоположного пола. Их поиски, связанные с нравственным выбором, в этом возрасте обычно выходят за рамки круга непосредственного общения.
Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и решения нравственных проблем являются значимые взрослые - учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут их влияния в кругу сверстников, то юноши и девушки в поисках правил ответа на те же самые вопросы обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими источникам становятся реальные, многообразные и сложные человеческие от- ношения, научная и популярная, художественная и публицистическая литература, произведения искусства, печать, телевидение.
Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении тысячелетий волновали и продолжают тревожить юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных вопросов, правильность которых выходит за пределы личных или интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое существованиеНемов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Владос, 2001. С. 381..
Нужно отметить, что в настоящее время у юношей и девушек более открытый, непредвзятый смелый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-этического характера. Меняются их взгляды на справедливость, честность, порядочность. Многим в юности присущи категоричность и прямолинейность, демонстративное отрицание нравственных аксиом вплоть до морального скепсиса, - все это отражение собственного морального поиска, стремления критически переосмыслить «азбучные истины». И все же к окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью.