Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
План
Введение
1. Система образования во второй половине 18 века
2. Деятельность И. И. Бецкого
3. Деятельность Н. И. Новикова
4. Деятельность А. Н. Радищева
Список использованной литературы
Введение
Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII в. оказалось царствование Екатерины II (1762-1796). Впервые во главе государства оказалась европейски образованная личность. Екатерина проявляла особый интерес к проблемам воспитания и образования. В 1762 г. она писала: "Страсть этого года - писать о воспитании... формировании идеального человека и достойного гражданина".
Русские политики, ученые, педагоги приняли участие в обсуждении вопросов воспитания и образования в рамках общеевропейского движения Просвещения. В сочинениях русских просветителей провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания, целесообразности изучения и использования западной педагогики с соблюдением собственных традиций.
Русские просветители включились в общеевропейскую полемику о воспитании. При этом они высказывали свои оригинальные суждения. В своих сочинениях они проводили идею свободного развития личности (Е. Р. Дашкова - "О смысле слова "воспитание", А. А. Прокопович-Антонский - "О воспитании", В. В. Крестинин - "Историческое известие о нравственном воспитании... ", Е. Б. Сырейщиков - "О пользе нравоучения при воспитании юношества", Х. А. Чеботарев - "Слово о способах и путях, ведущих к просвещению", М. М. Снегирев -"Слово о пользе нравственного просвещения"). Авторы отвергли тезис о преимущественном "естественном воспитании" Ж. -Ж. Руссо и настаивали на приоритете общественного воспитания. Вместе с тем они не разделяли и мнения Гельвеция о всесилии социального воздействия и ничтожности роли наследственности в воспитании.
Идеи европейского Возрождения и Просвещения пользовались особым вниманием русской императрицы. Екатерина стремилась использовать достижения педагогической мысли Европы при реализации своих проектов. Она внимательно изучала "Мысли о воспитании" Дж. Локка, педагогические теории М. Монтеня, Ф. Фенелона, Ж. -Ж. Руссо. Задумав реформу школьной системы, Екатерина обратилась к Д. Дидро, который составил "План Университета для России". В 1770-х гг. Екатерина особо интересовалась педагогической деятельностью И. Б. Базедова.
С течением времени педагогические пристрастия Екатерины претерпели эволюцию. Если в начале царствования императрица демонстрировала приверженность идеям французского Просвещения, то в конце жизни она отошла от либеральных увлечений. Когда требовалось выбирать между идеалами Просвещения и устранением опасности для трона, Екатерина не колебалась. Свидетельство этому - судьбы выдающихся русских просветителей Н. Новикова и А. Радищева. Первый по подозрению в масонском заговоре против императрицы был брошен в Петропавловскую крепость. Второй за то, что дерзнул публично осудить самодержавие, был отправлен в ссылку в Сибирь.
1. Система образования во второй половине 18 века
Своеобразным манифестом русской педагогики конца ХVIII в. стал коллективный трактат профессоров Московского университета "Способ учения" (1771). В трактате провозглашены важные дидактические идеи об активном и сознательном обучении.
Приоритетом школьной политики второй половины XVIII в. было удовлетворение культурно-образовательных запросов дворянства. Избавившись от обязательной службы, дворянство стремилось заполнить досуг приобщением к культурным достижениям Европы. Усилилась тяга к новому западному образованию.
Весьма примечательным событием стал спор о приоритете греко-латинской образованности. По свидетельству будущего президента США Дж. Адамса, который служил в 1781-1783 гг. в американском дипломатическом представительстве в России, в Петербурге "не было сколько-нибудь хорошего места для изучения латинского и греческого языков".
Оплот греко-латинской образованности, Славяно-греко-латинская академия, вступает в новый период своего развития. Усиливается преподавание русского и греческого языков; вводится преподавание древнееврейского и новых языков, а также целого ряда образовательных предметов (философия, история, медицина). Академия становится исключительно духовно-учебным учреждением и перестает удовлетворять требования нового времени. Ее место занимают университеты.
Если при Петре I царила обязательная ("указная") программа, согласно которой дворянам следовало приобретать известные научно-технические знания, то теперь в соответствующих школах учились лишь дети мелкопоместных дворян. Знать предпочитала учиться светским манерам, наслаждаться театром и иными искусствами.
Подобный поворот отрицательно повлиял на состояние учебных заведений, во главе которых стояли Петербургский и Московский университеты. Так, М. В. Ломоносов свидетельствует, что в Петербургском академическом университете "ни образа, ни подобия университетского не видно". Профессора обычно не читали лекций, студентов как рекрутов набирали из других учебных заведений; новобранцы чаще всего "оказывались не в хорошем состоянии принимать от профессоров лекции". Сходная картина была в Московском университете. При открытии в нем числилось 100 студентов; 30 лет спустя - лишь 8. Занятия в среднем проходили 100 дней в году.
Это не значило, что в университетах замерла научная и педагогическая жизнь. К чтению лекций привлекались иностранные и отечественные ученые. Среди последних С. Н. Котельников (профессор математики), А. П. Протасов (профессор анатомии), Н. В. Попов (профессор астрономии). Профессора Московского университета и Академии наук публиковали русские переводы педагогических трудов Дж. Локка, Я. А. Коменского, Ж. -Ж. Руссо. Они были авторами пособий для школ и домашних учителей, а также проектов школьных реформ. Благодаря их деятельности была создана оригинальная учебная литература по различным отраслям знаний (родному языку, математике, географии, естествознанию и пр.). В трудах профессоров Московского университета и ученых Академии наук ("О пользе наук... " А. Н. Поповского, "Слово о... понятиях человеческих" Д. С. Аничкова и др.) поставлены важные вопросы нравственного, умственного и физического воспитания. Так, подчеркивалась целесообразность использования западного педагогического опыта и русских народных педагогических традиций.
Заметные успехи делали специальные военно-учебные заведения - сухопутный и морской кадетские корпуса. Уставом 1766 г. программа обучения в кадетском корпусе делилась на три группы наук: 1) руководствующие к познанию предметов, нужных гражданскому званию; 2) полезные или художественные; 3) "руководствующие к познанию прочих искусств". К наукам первой группы относились нравоучение, юриспруденция, экономия. К наукам второй группы - общая и экспериментальная физика, астрономия, общая география, навигация, естествознание, воинские науки, рисование, гравирование, архитектура, музыка, танцы, фехтование, скульптура. К наукам третьей группы - логика, математика, красноречие, физика, священная и светская мировая история, география, хронология, латинский и французский языки, механика. Столь обширная программа реализовывалась лишь отчасти. Весьма значительные количество часов приходилось на французский язык.
Во второй половине XVIII в. получили развитие частные учебные заведения, предназначенные для дворянского сословия. В них использовалась программа государственных школ.
Высшее дворянство воспитывало своих детей дома. Сначала воспитателями были немцы, затем их все чаще стали сменять французы. Первые иностранные гувернеры в большинстве оказались несостоятельными педагогами. Как говорится в указе 1755 г., "многие, не сыскавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иными подобными ремеслами всю свою жизнь препровождали".
В истории школьных проектов и реформ екатерининской эпохи просматриваются два этапа. На первом этапе (1760-е гг.) заметно влияние французской педагогической традиции. На втором этапе (с начала 1780-х гг.) - влияние германского школьно-педагогического опыта.
В 1763 г. Екатерина назначила своим главным советником по вопросам образования Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795). Бецкой был хорошо знаком с педагогическими идеями Запада. Он составил доклады и уставы, прежде всего "Генеральный план воспитательного дома" (1764) и "Краткое наставление... о воспитании детей", где в трактовке вопросов физического, умственного и нравственного воспитания идет вслед за Руссо и Локком. Бецкому принадлежат проекты воспитания "идеальных дворян".
Кроме планов Бецкого, в 1760-х гг. были выдвинуты еще несколько проектов: об учреждении разных училищ (1764), организации государственных гимназий (1767), комиссии об училищах (1768) и др.
Профессор Московского университета Ф. Г. Дилътей также составил план учреждения системы начальных (тривиальных) училищ, гимназий, университетов и заведений для подготовки из представителей крепостного сословия воспитателей для дворянских детей ("рабские" или "дядские" школы). Предусматривалось создать две "дядские школы" - в Москве и Петербурге, более 20 "тривиальных школ" для дворянства и свободных сословий, где готовили бы для поступления в гимназию, 9 четырехлетних гимназий для дворян и свободных разночинцев, 2 новых университета.
В проекте "государственных гимназий" или "детских воспитательных академий", представленном в 1767 г. Комиссией для составления плана учебной реформы, предусматривалась организация закрытых казенных учебных заведений для детей с 5-6-летнего возраста до 18 лет "без различия звания" (исключая крепостных). Задумывалось открыть гимназии 4-х типов: общеобразовательные, гражданские, военные и купеческие. Во всех типах гимназий предлагалось обращать особое внимание на изучение торговли и промышленности, иностранных языков. Предусматривалось также введение для мальчиков обязательного начального обучения.
Несколько проектов подготовила созданная в 1768 г. "Частная комиссия об училищах": 1) о низших деревенских училищах; 2) о низших городских училищах; 3) о средних училищах; 4) об училищах для иноверцев. Планировалось в селах и больших деревнях повсеместно учреждать начальные школы - низшие деревенские училища; здания строить на средства прихожан; учителей набирать из местных священников; труд учителей оплачивать натурой и деньгами за счет родителей. Школы предназначались для мальчиков. По желанию родителей в школы могли принимать девочек и учить их бесплатно. Обязательными предметами должны были стать религия и чтение. Низшие городские училища также устраивались на средства горожан. Школы предназначались для мальчиков и девочек. В программу входили религия, чтение и письмо. Училища для иноверцев должно было посещать население восточных окраин. Программы планировались, аналогичные программам училищ двух первых типов. Предлагалось учителями делать представителей соответствующих конфессий; обучение вести на родном для "иноверцев" языке.
Проекты 1760-х гг. об общественной системе образования, об учреждении и государственной поддержке городских и сельских школ остались неосуществленными из-за отсутствия средств. Интерес правительства к школьной реформе притупили крестьянское восстание и войны, которые Россия вела в 1768-1774 гг. Но к началу 1780-х гг. вопрос о школьной реформе вновь приобрел актуальность.
В 1782 г. Екатерина назначила "Комиссию по учреждению народных училищ". В том же году Комиссия предложила план открытия начальных, средних и высших учебных заведений, который был использован в "Уставе народным училищам Российской империи" (1786). В разработке этих документов активное участие принял сербскохорватский мыслитель и педагог Федор Иванович Янкович де Мариево (1741-1814). Вместе с ним трудились племянник Ломоносова М. Е. Головин (1756-1790), выпускник Петербургского университета Ф. В. Зуев (1754-1794), профессор Московского университета Е. Б. Сырейщиков (ум. в 1790г.) и др.
"Устав... "провозглашал воспитание как "единое средство" общественного блага. В документе утверждалось, что воспитание следует начинать с "малолетства", чтобы "семена нужных и полезных знаний в юношеских летах возрастали, а в мужских, созревши, обществу плод приносили". Составители "Устава... " положительно решили чрезвычайно важный вопрос о преподавании на "природном", т. е. русском, языке.
Согласно "Уставу... " 1786 г., в городах открывались малые и главные народные училища. Это были бесплатные смешанные школы для мальчиков и девочек, находившиеся вне контроля церкви. Ими могли пользоваться средние слои городского населения. Малые училища должны были готовить грамотных, умеющих хорошо писать и считать людей, знающих основы православия и правила поведения. Главные училища обязаны были давать более широкую подготовку на многопредметной основе. Малые училища были рассчитаны на два года обучения. В них обучались чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, начаткам граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию и рисованию. Школы содержались на средства городских самоуправлений.
Обучение в главных народных училищах длилось пять лет. Помимо программы малого училища, в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание, архитектура; для желающих - латинский и живые иностранные языки: татарский, персидский, китайский (преподавание западноевропейских языков не предусматривалось). В главных училищах можно было приобрести педагогическое образование.
Из училищ были устранены официальные представители церкви. Преподавание (в том числе, катехизиса и священной истории) поручалось гражданским учителям.
"Устав... " утвердил классно-урочную систему. Учителю вменялось в обязанность работать одновременно с целым классом. После изложения нового материала следовало вести "вопрошение". Для учеников устанавливалось правило: тот, кто хотел отвечать, должен был поднять левую руку. В школе появились расписание уроков, классная доска, мел, классный журнал успехов и посещаемости учеников. Были установлены определенные сроки начала и окончания занятий.
Реформа, предпринятая согласно уставу 1786 г., была важным этапом в развитии школьного дела. Число народных училищ быстро росло: к концу XVIII в. из 500 городов училища имели 254. Их посещали 22 тыс. учащихся, в том числе 1800 девочек. Это составляло третью часть от всех обучающихся в учебных заведениях России. Однако фактически этими школами не могли пользоваться дети крестьян. Из-за нехватки учителей, недостаточной государственной поддержки многие училища постепенно снижали качество обучения, а некоторые, едва успев открыться, прекращали свое существование.
2. Деятельность И . И . Бецкого
В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев - “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10-12 лет. Их следует изолировать от окружающих, с тем чтобы не подвергать “развращенному влиянию среды.
От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословии, кроме крепостных крестьян, в том числе основан Институт благородных девиц (Смольный институт) в Петербурге для дворянок с отделением при нем для девочек из мещан.
И. И. Бецкой полагал возможным создать новую породу людей путем воспитания. Переоценивая роль воспитания в общественной жизни, он утверждал, что “корень всему злу и добру - воспитание”. Он надеялся на то, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь - будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшатся общество и общественная жизнь. Классовая ограниченность заставляла его верить во всемогущество воспитания.
Главными средствами нравственного Боепитания, “воспитания сердца”, Бецкой считал “вкоренение страха божия”, изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. Следует также, говорил он, внушать детям склонность к опрятности и бережливости, обучать их тому, как вести домашнее хозяйство.
Бецкой придавал очень большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также “увеселение невинными забавами и играми, чтобы мысли всегда в ободрение приводить, искореняя все, что скукою, задумчивостью и прискорбием назваться может”. Он требовал, чтобы соблюдалась чистота, проводились физические упражнения и трудовые занятия, развивающие физические силы детей. Им было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием “Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества”, которое на основании постановления сената было разослано по городам России во все воспитательные учреждения.
Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Учить юношество следует, по его мнению, “больше от смотрения и слушания, нежели от твержения уроков”. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний. В “Генеральном плане Московского воспитательного дома говорилось по этому поводу: “Единожды навсегда ввести закон и строго утверждать - никогда и ни за что не бить детей”.
Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью. Но, провозглашая прогрессивные идеи, Бецкой мало заботился об их выполнении в создаваемых правительством детских учреждениях.
Взгляды Бецкого имели отпечаток классовой, дворянской ограниченности. Прежде всего это проявилось в его требовании “вкоренения в сердца детей “страха божия”, в его иллюзорной вере в то, что будто бы путем воспитания можно улучшить сословно-крепостнический строй, а также в его требовании изолировать детей от окружающей действительности, поместив их в закрытые учебно-воспитательные заведения.
В 1763 г. в Москве открылся первый в России воспитательный дом. Попечителем его был назначен Бецкой.
Воспитанники дома делились по возрастам: от 2 до 7 лет,. от 7 до 11, от 11 до 14. До 2 лет дети находились на руках кормилиц, после чего переводились в “общие покои”, где воспитывались в играх и трудовых занятиях. Обучение труду продолжалось в течение всего пребывания ребенка в воспитательном доме. Мальчиков учили огородным и садовым работам-и ремеслу, девочек - домоводству, вязать, прясть, плести кружева, шить, гладить, стряпать. В возрасте с 7 до 11 лет дети посещали школу, в которой занимались всего по одному часу в день, обучаясь грамоте и счету. От 11 до 14 лет в школе же дети изучали катехизис, арифметику, рисование и географию. Им давали очень небольшой объем знаний, за исключением нескольких воспитанников, считавшихся особо одаренными. Внутри каждой возрастной группы дети делились на три подгруппы. К первой относили тех, которые обнаружили большие способности к учению. Их полагалось обучать большему количеству учебных предметов, а по достижении 14 лет отправлять для продолжения учения в Московский университет или Академию художеств. Естественно, что в условиях крепостного строя в эту подгруппу попадало очень незначительное количество детей. Большинство воспитанников ждала тяжелая физическая работа. Во вторую подгруппу попадали дети, проявившие искусство в ремесленных занятиях; из них готовили искусных мастеров. В третью подгруппу включали детей, способных якобы только к физическому труду, которых по окончании срока пребывания в воспитательном доме определяли домашней прислугой к купцам и помещикам. Их тяжелая участь до некоторой степени смягчалась указом, по которому юношей и девушек, выпущенных из. воспитательных домов,. нельзя было делать крепостными. Указ гласил, что, если воспитанник-юноша женится на крепостной или девушка выйдет замуж за крепостного человека, они должны будут принести свободу тем, с кем вступали в брак, и своим будущим детям.
В 1770 г. в Петербурге было открыто отделение Московского воспитательного дома, вскоре ставшее самостоятельным Петербургским воспитательным домом; позже воспитательные дома открылись в провинциальных городах.
Учреждения по призрению сирот и бездомных детей существо вали на благотворительные средства, собираемые различными путями, в том числе на пожертвования богатых людей В интересах укрепления эксплуататорского строя богатые и знатные прибегали иногда к подачкам, одаривая своей “милостыней эксплуатируемые ими трудящиеся массы.
Создание благотворительных филантропических обществ вызывалось различными соображениями. Наибольшее значение имели стремление устранить опасность, грозящую покою угнетателей от наличия в стране бездомных, выброшенных из жизни людей, находящихся, вследствие своего неустроенного положения, в оппозиции к существующему строю. Поступками других благотворителей двигали побуждения личного характера: одни хотели прославиться при жизни, другие, творя “добрые дела на земле в соответствии с требованиями христианской нравственности, рас считывали на загробную жизнь в “раю”. Самолюбию царицы и других членов “воспитательных обществ”, в ведении которых находились воспитательные дома, льстили уставы и документы, регламентирующие работу домов, созданных Бецким и профессором Московского университета Барсовым. Но благотворители и “благодетели не имели в виду на деле следовать требованиям, сформулированным в этих документах.
Жизнь детей, находившихся в воспитательных домах, была очень тяжелой. В каждом доме набиралось очень много детей, иногда до 1000 человек. Огромное скопление детей пред-дошкольного и дошкольного возраста в то время, когда медицина не владела еще средствами борьбы с инфекционными болезнями, приводило к ужасающей детской смертности. В Петербургском доме в 1764 г. из 524 детей умерло 424, иногда из 100 детей умирало 83-87 и даже свыше 90. С 1772 г. воспитательным домам пришлось в целях предупреждения смертности младенцев передавать детей грудного возраста за плату на патронирование в деревни, но и это мероприятие очень тяжело сказывалось на судьбе воспитанников. В народе царские благотворительные учреждения по призрению маленьких детей называли “фабриками ангелов”.
Мизерные материальные средства, отпускаемые воспитательным домам, не давали возможности организовать уход за детьми, их воспитание в соответствии с требованиями медицины и педагогики. Ввиду широко распространенного в крепостнической России казнокрадства и лихоимства со стороны служащих и чиновников воспитанники домов не получали даже того скудного довольствия, которое им полагалось. Вследствие отсутствия заботы правительства о подготовке воспитателей дома были укомплектованы неквалифицированным персоналом, в них работали в большинстве случаев невежественные люди, получавшие за свою работу жалкое вознаграждение. “Воспитатели были далеки от тех гуманных требований, которые проповедовал И. И. Бецкой, они обращались с детьми народа грубо и жестоко, что поддерживалось всей системой сословно-крепостнических отношений.
3. Деятельность Н . И . Новикова
Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744-1818). Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимся учебным заведением России связан важный период его просветительской и книгоиздательской деятельности, завершившийся арестом и заключением в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. (Осужденный Екатериной II в 1792 г., он, спустя четыре года, был освобожден Павлом I.)
В петербургский период своей деятельности Новиков принимал активнейшее участие в создании независимых от государства народных училищ, мобилизовал общественную инициативу на организацию школ для непривилегированных сословии. В издаваемых им сатирических журналах “Живописец”, “Трутень и “Кошелек» Новиков проводил идею равенства людей, уважения человеческого достоинства, подвергал резкой критике дворянское воспитание.
С 1779 по 1789 гг. Новиков стоял во главе крупнейшего в России основанного на базе университетской типографии книгоиздательского и книготоргового дела. Среди многочисленных изданий важное место занимали учебники, азбуки, буквари и другие пособия для обучения детей. Новиков был создателем и редактором первого русского журнала для детей “Детское чтение для разума и сердца”. Это издание фактически явилось началом издания детской литературы в России, и выпущенные 20 книжек (номеров) журнала были окном в большой мир для нескольких поколений. Воспитательное и образовательное значение этого журнала высоко оценивалось С. Т. Аксаковым, В. Г. Белинским, Н. И. Пироговым.
Публикации Н. И. Новикова способствовали формированию прогрессивной педагогической мысли в России. Так, в статье “О сократическом способе обучения впервые была выдвинута проблема создания педагогики как науки. В другой его статье “Об эстетическом воспитании впервые рассматривалась задача эстетического воспитания детей как части широкого процесса, охватывающего все стороны формирования личности ребенка.
Особое значение имела статья “О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия”. Это, без сомнения, важнейший педагогический труд того времени, в котором глубоко и основательно рассмотрены вопросы физического, умственного и нравственного воспитания. В разделе “Об образовании разума Новиков сформулировал ряд важных правил, психолого-педагогическая ценность которых не обесценилась и последующим развитием педагогической мысли.
Правило первое: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев.
Правило второе: упражняйте детей ваших или питомцев в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо.
Правило третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедлива оные себе представлять; гораздо. лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.
Правило четвертое: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при том познаний уразуметь не могут.
Правило пятое: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.
Все эти правила получили в статье хорошее обоснование и были подкреплены многими результатами внимательных наблюдении за развитием детей.
Деятельность и взгляды Н. И. Новикова имели большое значение для развития общественной и профессионально-педагогической мысли в России.
4. Деятельность А . Н . Радищева
Александр Николаевич Радищев (1749-1802) является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялся до понимания необходимости революционной борьбы с царизмом. Радищев оправдывал крестьянскую войну, возглавленную Пугачевым, он разрабатывал теорию народной революции и считал восстание народа единственным способом освобождения России от крепостничества и самодержавия. В. И. Ленин называл Радищева гордостью русского народа.
А. Н. Радищев придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. В своей книге “Путешествие из Петербурга. в Москву Радищев нарисовал тяжелую картину страданий крестьянских детей. Он показал, как из-за крепостнических порядков притупляются их способности, жизнерадостность, общительность, свойственные крестьянским детям. Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей.
Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. В своем произведении “Беседа о том, что есть сын отечества Радищев говорил, что основной задачей воспитания является воспитание человека высокой нравственности, любящего больше всего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием.
Выдвигая перед воспитанием революционную задачу - формирование “сына отечества”, Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в. казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия, и церкви, лжепатриотов, защищающих эксплуататорский строй, Радищев ставил вопрос о воспитании истинного патриота, борющегося с самодержавием, не жалеющего своей жизни в том случае, если эта жертва “принесет крепость и славу отечеству”. Настоящий сын отечества ненавидит от всей души раболепствование, коварство, ложь, вероломство, сребролюбие... зверство и борется с носителями этих пороков.
Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития... Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.
А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма.
Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится. В отличие от Бецкого он не считал, что можно изменить общество путем воспитания. Наоборот, утверждал, что только в разумном обществе можно правильно организовать воспитание.
Радищев стоял за такую организацию воспитания, которая способствовала бы развитию в ребенке общественных интересов, стремлений к общему благу; говорил, что в развитии полноценной человеческой личности большую роль играет активное участие воспитанника в борьбе со всем косным во имя лучшего будущего. Он утверждал, что характер человека формируется его деятельностью на общее благо, постоянным противодействием несправедливым законам, косным порядкам, невежеству корыстных людей.
А. Н. Радищев был зачинателем новой, революционной морали, основанной на ненависти к угнетателям, стремлении бороться с ними во имя счастья простого народа.
Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком. Он считал, что истинный патриот должен в совершенстве знать родной язык, что честь и достоинство настоящего гражданина требуют от него решительной борьбы с теми, кто не верит в силы своего народа.
Намечая широкий круг общеобразовательных знаний, которыми должен овладеть человек, Радищев многозначительно умалчивал о религии. Он считал, что самодержавие и церковь вместе, “союзно”, как он говорил, угнетают общество, что религия притупляет человеческие способности, парализует волю людей к борьбе.
Правительство Екатерины II приняло все меры к тому, чтобы скрыть от общества произведения Радищева, вытравить память о нем в сознании русских людей. Однако гневный голос великого патриота, мужественно звавшего на революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием, был услышан передовыми русскими людьми. Его произведения, запрещенные правительством, тайно распространялись в рукописях.
Огромна роль А. Н. Радищева в развитии общественной мысли и педагогической теории в России, в развитии русского революционного движения и передовой педагогики.
Список использованной литературы
1. А. Н. Джуринский- История педагогики: Учеб. пособ. для студ. педвузов. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. -432 с.
Образование и педагогическая мысль России второй половины ХУШ века.
Екатерина II
Екатерина проявляла особый интерес к проблемам воспитания и образования. Идеи европейского Возрождения и Просвещения пользовались особым интересом русской императрицы. Задумав реформу школьной системы, Екатерина обратилась к Д.Дидро, который составил "План университета для России".Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII в. оказалось царствование Екатерины II (1762-1796гг).
Приоритетом школьной политики второй половины XVIII в. было удовлетворение культурно-образовательных запросов дворянства. Знать предпочитала учиться светским манерам, наслаждаться театром и иными искусствами. Заметные успехи делали специальные военно-учебные заведения - Сухопутный и Морской кадетские корпуса.
Уставом 1766 года программа обучения делилась на три группы наук:
руководствующие к познанию предметов нужных гражданскому званию;
полезные или художественные: физика, астрономия, география, навигация и др.;
руководствующие к познанию прочих искусств: логика, математика, красноречие, латинский и французский языки, механика и пр.
Во второй половине XVIII в. развиваются частные учебные заведения с программами государственных школ.
В 1763 году Екатерина назначила своим главным советником по вопросам образования Ивана Ивановича Бецкого (1704 - 1795гг), который сыграл заметную роль в развитии просвещения в России. И.И.Бецкой родился в Стокгольме, где его отец Иван Юрьевич был в плену у шведов. Родившись в результате гражданского брака, И.И.Бецкой считался в России "незаконнорожденным" сыном Трубецкого, который наградил его усеченной фамилией Бецкой. Первые свои годы он провел в Швеции, затем был привезен в Россию, где воспитывался в семье отца. В 1721 году получил службу в коллегии иностранных дел. В 1728 году получил чин поручика. В 1747 году в чине генерал-майора ушел в отставку и отправился в путешествие по Европе, где знакомится с идеями Гельвеция, Руссо, Дидро. В 1762 году Бецкой возвращен в Россию и назначен доверенным лицом Екатерины II. Ему было поручено создание системы воспитательных учреждений. В 1762 году И.И.Бецкой возглавил академию художеств, при которой уже существовало Воспитательное училище. Имя Бецкого связано с учреждением в 1763 году первого в России Воспитательного дома.
В Доме обучали детей с 14-15 лет различным ремеслам. Спустя пять лет, они могли вступать в брак. При выходе из дома воспитанники получали полное обмундирование и права вольных людей. По примеру Московского Воспитательного дома, организован Воспитательный дом в Петербурге. То был 1772 год. Предлагалось организовать такие же дома во всех крупных городах, которые содержались на пожертвования. И.И.Бецкой воспринял идеи французских просветителей и пытался их осуществить в России. Его деятельность, прежде всего, была связана с составлением законопроектов касающихся обучения и воспитания русского юношества. Он приходит к необходимости закрытых учебных заведений для детей от 6 до 20 лет, для создания "особой породы людей" свободных от пороков современного общества. Истинное воспитание в том, что необходимо внушить уважение к себе . По докладам и уставам Бецкого были открыты:
Воспитательный дом в Москве (1764г.)
Воспитательный дом в Петербурге (1772г.)
Училище при Академии художеств для мальчиков (1764 год) и при Академии наук (1765 год)
Воспитательное общество благородных девиц при Смольном монастыре в Петербурге (1764 год)
Коммерческое училище (1772 год).
Все это были строго сословные закрытые учебные заведения.
Воспитание в них рассматривалось с четырех сторон:
физической (в здоровом теле здоровых дух);
физическо-моральной (Праздность - мать всех пороков, а трудолюбие - отец всех добродетелей);
моральной (удаление ученика от того, что может иметь тень порока);
учения (развитие умственных сил как средства для добывания куска хлеба).
В Воспитательный дом в Петербурге принимались "безродные младенцы и дети". Казной на содержание дома была отпущена ничтожная сумма, которая не покрывала расходов. Тогда было объявлено о необходимости благотворительности, и деньги были собраны. Первоначально Воспитательный дом находился при Смольном монастыре, затем его перевели в большой дворец царевны Наталии (часть дома № 35 а на Шпалерной улице). 14 мая 1797 года Император Павел I издал указ о придании самостоятельности Петербургскому Воспитательному дому. В том же 1797 году он разместился в зданиях на набережной реки Мойки, приобретенных у генерала фельдмаршала Разумовского (ныне 5 корпус) и графа Бобринского (2 корпус).
Воспитание детей в этом доме И.И.Бецкой представлял себе так:
до 2 лет дети находятся на попечении кормилиц и нянек,
с 3 до 7 лет мальчики и девочки живут вместе и приучаются к легкой работе,
с 7 до 11 лет вместе ходят на один час каждый день в школу, учатся читать, постигают основы веры. В эти же годы мальчики учатся вязать колпаки, сети и т.д., а девочки упражняются в прядении, вязании, плетении кружев и т.д.,
с 11 до 14 лет мальчики и девочки учатся письму, цифири, изучают арифметику, географию, рисование, занимаются бытовым трудом и ремеслами; девочки шьют, стряпают, гладят; мальчики привыкают к огородной, дворовой работе и т.д.;
в 14-15 лет образование заканчивается, и воспитанники начинают заниматься тем ремеслом, которое они сами выбирали.
Учеников делили на три группы сообразно их природным дарованиям:
1. Люди способные к наукам и искусствам
2. Люди способные лишь к ремеслам и рукоделию
3. Люди способные лишь к самой простой работе.
Главный принцип обучения: вести детей играя и с приятностью. Ведущее место отводилось нравственному воспитанию - удаление ребенка от всякого порока. При хорошем воспитании наказания излишни, так как от них дети делаются притворными, мстительными, угрюмыми, но в случае необходимости наказанием может служить: лишение прогулки, стояние на одном месте. Никогда нельзя бить ребенка. Цель воспитания: создание "особой породы людей свободных от пороков общества".
При Воспитательном доме для неимущих рожениц имелся госпиталь на 20 коек. Этот госпиталь обслуживали всего 6 человек. Родившихся в этом госпитале передавали в Воспитательный дом, позже этот порядок отменили - отдавали лишь тех младенцев, от которых отказывались матери. Поступление ребенка в Воспитательный дом не сопровождалось оформлением документов. Ежегодно сюда поступало около трех тысяч детей. Наиболее отличившиеся воспитанники продолжали обучение в столичных гимназиях, но в 1837 году этот порядок был отменен.
Ниже приводится отрывок плана И.И. Бецкого: "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества" (1764 год).
"Ясно, что корень всему злу и добру воспитание: достигнуть последнего же с успехом можно только избрав средства, к тому прямые и основательные. И остается произвести способом воспитания "новую породу людей", которые бы были свободны от пороков современного общества. Сие намерение следует исполнить учреждениям воспитательного училища для обоего пола детей, сюда принимать не старее 6 лет и довести обучение неусыпными трудами до 18-20 лет. Сородичи хотя и могут их видеть в назначенные дни, но не иначе как в самом училище. При училищах первое полагать возбуждению трудолюбия, и чтоб срамились праздности, обучать домостроительству, углублять их в склонности к чистоте и опрятности. Но прежде следует рассмотреть его склонности и охоту и выбор оставить ему самому. Искоренять следует все то, что скукою, задумчивостью, прискорбием называться может. Но пред организацией училищ следует принять правило: или делать и делать целое и совершенное или так оставить и не начинать".
Проекты 1760 г. о низких деревенских училищах, об общественной системе образования остались неосуществленными из-за отсутствия средств.
В 1782 году Екатерина назначила "Комиссию по учреждению народных училищ". В том же году Комиссия предложила план открытия начальных, средних и высших учебных заведений который был использован в "Уставе народным училищам Российской империи" (1786г.).
В разработке этих документов принимал участие сербохорватский мыслитель и педагог, директор народного училища в Петербурге Федор Иванович Янкович де Мариево. Устав провозглашал воспитание как "единое средство" общественного блага. Утверждалось, что воспитание следует начинать с малолетства. Устав решил положительно преподавание на "родном", то есть русском языке. Согласно уставу в городах открылись:
малые народные училища
главные народные училища.
Это были бесплатные, смешанные школы для девочек и мальчиков вне контроля церкви. Ими могли пользоваться средние слои городского населения.
Малые училища: готовили грамотных людей, умеющих хорошо читать и считать, знающих основы правописания и правила поведения. Рассчитаны эти училища были на два года обучения. Обучали чтению, письму, нумерации, чистописанию, рисованию, граждановедению и др. Содержались на средства городских самоуправлений.
Главные училища: давали более широкую подготовку на многопредметной основе. Срок обучения в них составлял пять лет. Помимо программы малого училища в курс обучения входили: история, естествознание, архитектура. Для желающих: латинский и живые иностранные языки: татарский, персидский, китайский языки. Тут можно было получить и педагогическое образование. Из училищ были устранены представители церкви. Устав утвердил классно-урочную систему. Учитель обязан был работать одновременно с целым классом. После изложения нового материала рекомендовалось проводить опрос. Для ответа ученику следовало поднять левую руку. Появляется расписание уроков и классный журнал посещаемости учащихся. Установлены сроки начала и окончания занятий.
Видным деятелем русской государственной педагогики был Федор Иванович Янкович де Мариево (1741 - 1814гг.).
Образование Ф.И. Янкович де Мариево получил в Венском университете, где прослушал камерные науки, юриспруденцию. В 1773 году был определен первым учителем и директором народных училищ. Хорошо знал русский язык. Именно поэтому для организации народного просвещения в России он был приглашен Екатериной II. Он перевел на русский язык разные уставы и инструкции учителям, переделал и издал учебники: "Российский букварь", "Руководство к арифметике" и др.
Он проработал в России в области народного просвещения более 20 лет. Главные теоретические основы были изложены в "Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи" (1783 г.)
Руководство было составлено по австрийскому образцу и содержало такие рекомендации: нужно учить всех совокупно, то есть вместе всех разом одному и тому же. Для этого учеников нужно разделять на классы и учить не каждого порознь, а весь класс. Когда ученик читает или отвечает, то весь класс следит за ним. Книги должны быть у всех одинаковыми.
Совокупное наставление и чтение реформировало школьное обучение. Прежде каждый ученик учился сам по себе, ему задавали особые задания, у каждого были разные книги. Теперь учитель разучивал урок с классом, читал сам и читали ученики, писал на доске, писали и учащиеся, при ответах класс внимательно следил за ответом. Были разработаны методы преподавания по арифметике, которую следовало бы изучать только после освоения чтения. Рекомендовалось учителю самому на доске решить пример задачи, затем у доски решает задачу лучший ученик, затем задачу решают все ученики. Учитель должен обладать рядом добродетелей: быть миролюбивым, быть порядочным, иметь постоянную бодрость духа и тела, быть терпеливым и внимательным, быть справедливым. Телесные наказания запрещены, допускаются наказания в виде лишения приятных вещей. Но данная система применялась ограниченно. Почему?
не было педагогических кадров - на всю Россию была открыта лишь одна учительская семинария в Петербурге и ту вскоре закрыли. Подготовку педагогических кадров возложили на главные училища. Учительская семинария подготовила всего 420 учителей, которые работали в различных учебных заведениях. Нередко они были плохо подготовлены и вследствие этого, приглашали иностранцев (школа пастора Эрнеста Глюка).
к делу просвещения не привлекалась общественность (такие как Н.И.Новиков убирались с поля действия). Иностранцы работали гувернерами, учителями. Знатные люди посылали своих сыновей за границу - все это усиливало иностранное влияние на российскую систему образования. В качестве примера может служить "Устав для учительских семинарий, главных народных училищ" от Фельбигера.
Николай Иванович Новиков
(1744 - 1818 гг.)
Журналист, публицист, издатель. Настоящим своим делом он считал издательство: на типографию и книжную лавку положил он лучшие годы и силы своего ума и сердца. Именно как книгоиздатель Новиков сослужил русскому просвещению большую службу. Организованная им в 1784 году типографская компания издавала школьные и другие учебные книги. Среди издаваемых книг, важная роль отдавалась педагогической тематике. Это были его собственные сочинения, произведения иностранных авторов. После освобождения Н.И.Новикова из Шлиссельбургской крепости, куда он был заточен Екатериной II за "вольнодумство" ему не удалось наладить издательскую деятельность в прежних масштабах. Новиков финансировал две частные школы и поездки людей за границу.
Свои педагогические взгляды он изложил в трактате "О воспитании и наставлении детей" (1783 г.) В воспитании им определены главные направления: физическое, нравственное, умственное. Такое воспитание содействует формированию человека и гражданина.
"Воспитание имеет три главных части: воспитание физическое, касающее до одного тела, нравственное имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей и разумное воспитание для просвещения или образования разума. Таким образом, воспитывать детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами". Новиков был за общедоступное образование.
Именно в XVIII столетии трансформируются традиции семейного воспитания, меняются традиции религиозного воспитания и др. Причиной тому является изменение социума. Характерно влияние французского опыта (закрытые учебные заведения при монастырях), применен при создании Смольного института, выражено влияние идей. Ж-Ж. Руссо ("Эмиль, или о Воспитании"), Дж.Локка ("Мысли о воспитании"), Д.Дидро и др., влияние германского опыта.
Нельзя не отметить, что период 1730 - 1765 гг. - это период борьбы М.В.Ломоносова за общенародное образование. Борьба М.В.Ломоносова выразилась, прежде всего, с немецким засильем в Московском университете.
Михаил Васильевич Ломоносов
(1711 - 1765 гг.)
Русский ученый, философ, поэт. Сын крестьянина Архангельской губернии. Учился в Славяно-греко-латинской академии (1731-1735гг.). В 1736 году в числе 12 лучших учеников был направлен на обучение в Петербург, а затем за границу для продолжения образования. Адъюнкт физики в Петербургской Академии наук, профессор химии. Инициатор создания Московского университета.
Как ученый, Ломоносов отличался широтой интересов, обогатил своими открытиями физику, химию, астрономию, географию, геологию, механику, историю, философию, пытаясь использовать науку для развития производительных сил, поднятия благосостояния страны. Защита интересов Отечества, борьба за развитие науки и просвещения характеризуют Ломоносова как просветителя.
Выдающейся заслугой Ломоносова - первого академика из русских, было создание российского университета. В ходе Петровских преобразований в первой четверти XVIII в. были сделаны значительные шаги вперед в развитии науки, создана светская школа. Ведущим центром новой школы и научных знаний стала открытая в 1723 году Петербургская Академия наук.
Для подготовки в России кадров ученых при Академии были учреждены университет и гимназия. Однако ни гимназия, ни академический университет с поставленной задачей не справлялись. В этих условиях М.В.Ломоносов и его единомышленники потратили много сил и энергии, чтобы удовлетворительно организовать работу учебных заведений при академии. Эта деятельность привела Ломоносова к идее о необходимости создания университета в Москве. И в 1755 году университет был создан. Указ об основании Московского университета был подписан императрицей Елизаветой Петровной в Татьянин день 12(25) января 1755 года и опубликован 24 января (14 февраля). Церемония торжественного открытия состоялась 26 апреля (7 мая) 1755 года, тогда же начала работать гимназия при университете (до 1812 года). Университет начал свою работу в центре Москвы на Красной площади в здании бывшей Главной аптеки, к концу XVIII в. университет переехал в новое, специально построенное здание за рекой Неглинной, неподалеку от Кремля. Первоначально в стенах университета имелось три факультета: юридический, медицинский, философский..
За 7 лет до открытия Московского университета, в Петербурге М.В.Ломоносов впервые в России прочитал лекцию студентам на родном языке. С момента основания университета лекции читались на русском языке. Московский университет с первых дней работы отличался демократическим составом студентов и профессоров. Решая проблему подготовки учащихся для обучения в университете Ломоносов подчеркивал, что "университет без гимназии как пашня без семян." Московский университет сыграл огромную роль в популяризации научных знаний. В апреле 1756 года при университете открывается типография и книжная давка. Тогда же стала выходить неправительственная газета "Московские ведомости (3) 14 июля 1756 года". Но лишь к концу XVIII в. Московский университет прочно встал на ноги и смог объединить лучшие умы России.
М.В.Ломоносов заложил демократические основы и традиции в развитии русской науки, школы и просвещения. Он вел непримиримую борьбу с засильем бездарных иностранцев в русской науке: "Я к сему себя посвятил, чтобы до гроба моего с неприятелями наук российских бороться". Ломоносов был против некомпетентного вмешательства церковных служителей в развитие научного знания. Он был инициатором демократизации состава учащихся гимназии и Академии наук. Ученый ввел в число обязательных предметов гимназического образования химию и астрономию. Им разработаны "Регламенты" для учителей и учеников гимназий, где рекомендуется сознательное, последовательное, систематическое обучение, обучение наглядное. Ломоносов выдвинул принцип научности - ведущий принцип в обучении. Перу М.В.Ломоносова принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания языка и литературы, высшей школе, семейному воспитанию, вопросам организации учебного процесса. Им были созданы многие учебные пособия и учебники по русскому языку и литературе, физике, химии для гимназии и университета. "Российская грамматика"
"Повелитель многих языков, язык российский не только по обширностью мест, где он господствует, но собственным своим пространством и довольством велик перед всеми в Европе". "Если бы он был римский император V искусен российскому языку, то конечно, к тому присовокупил бы, что им со всеми оными говорить пристойно, ибо нашел бы в нем великолепие испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языков".
Из письма И.И.Шувалову (1754 г.)
"На юридическом факультете: профессор всей юриспруденции вообще, профессор юриспруденции российской, профессор политики; на медицинском факультете: доктор и профессор химии, доктор и профессор натуральной истории, доктор и профессор анатомии; на философском шесть: профессор философии, профессор физики, профессор фактории, профессор поэзии, профессор истории, профессор древностей и критики ".
Так завершалось XVIII столетие.
Это была эпоха государственной педагогики, школа отделяется от церкви. Цель воспитания: воспитать светски образованного, обладающего широким взглядом на мир, сохраняющего национальные традиции человека. В эту эпоху складывается государственная система образования:
приходские школы (1 год)
уездные школы (2 года)
гимназии (4 года)
Университеты.
В общем, в XVIII столетии можно выделить 4 этапа развития образования в России:
первая четверть XVIII в - создание светских учебных заведений, практико-ориентированных в условиях реформы.
1730-1765 гг. - возникновение закрытых сословных учебных заведений, формирование системы дворянского образования, борьба М.В.Ломоносова за общенародное образование, создание Московского университета.
1766 - 1782 гг. - развитие просветительных педагогических идей, возрастание роли Московского университета, осознание необходимости государственной системы народного образования.
1782 - 1796 гг. - попытка создания системы народного образования.
Литература:
Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педвузов. - М.:ГИЦ "Владос".1999.
История педагогики в России:Хрестоматия /Сост. Егоров Е.Ф. - М.:ИЦ"Академия".1999.
История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. - М.:Просвещение.1981.
Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие - М.:ИД "Форум".1998.
Педагогическая энциклопедия /Гл.ред Каиров А.И.. Т2. - М.:Советская энциклопедия.1965.
Терентьева А.В. История отечественного образования. Государственная политика в области образования в России Х-ХУШ вв.:Уч.пособие. -
Предлагаем вам ознакомиться со статьёй Яна Кусбера "Какие знания нужны дворянину для жизни? Провинциальные и столичные воспитательные дискурсы второй половины XVIII и начала XIX века". Статья рассказывает о предпочтениях столичного и провинциального русского дворянства в области образования во второй половине XVIII века.
Ян Кусбер. Какие знания нужны дворянину для жизни? Провинциальные и столичные воспитательные дискурсы второй половины XVIII и начала XIX века
История российского дворянства долгое время была описанием его отсталости 1 . Ответственные редакторы настоящего сборника ссылаются на Марка Раеффа, более чем четыре десятилетия назад полагавшего, что дворянство Российской империи было не в состоянии образовать сословие, которое определяло бы себя через общие права и групповую идентичность 2 . Можно было бы добавить: не в состоянии, в отличие от дворянских обществ в Западной и Центральной Европе. Безусловно, и в других регионах и государствах Европы дворянское сословие было разнообразным и гетерогенным. Тем не менее история дворянства в Российской империи описывается как история недостатков. Исследования, идущие в русле этой традиции, едва ли принесут новые открытия. «Путь в провинцию» и взгляд на региональные жизненные миры (Lebenswelten) с их значительными различиями в экономической сфере, культурной практике, с этнической чересполосицей при одновременном формировании имперских идентичностей является, несомненно, альтернативой часто используемым интерпретационным клише 3 .
Интерес или иммунитет к образованию?
Взгляд М. Раеффа, представленный в его обзорной работе, не был сфокусирован на «провинции». В свою очередь, понятие «провинция» хотя и связывается с неким образом, но с трудом поддается однозначному определению. Невольно представляется далекая от реальности идиллия, названная Иваном Александровичем Гончаровым Обломовкой, а в романе Бесы Федора Михайловича Достоевского являющаяся местом конфликта, глубокие корни которого Раефф также исследовал в своих работах. Тем не менее мы имеем дело с воображаемой провинцией XIX столетия, образ которой переносится Раеффом на XVIII век. Для XVIII столетия «провинция» является еще более размытым понятием. В период, когда в результате петровских реформ и перенесения столицы из Москвы в Санкт-Петербург утверждались новые ценности и нормы и создавался географически новый центр империи 4 , проблема «провинции» проявилась отчетливее 5 . В конце XVIII века пребывание в Москве для «вельмож» могло уже ассоциироваться с пребыванием в провинции 6 . Однако при помощи модели «центр-периферия» вряд ли можно приблизиться к пониманию феномена провинции, тем более если она рассматривается через призму жизненных миров.
Раефф связывает возникновение так называемой интеллигенции в России с проблемой могущественного государства и пассивного общества. Ее отличительными признаками являлись одновременно образованность и оппозиция государству. В то же время Раефф говорит об определенной дистанцированности дворянства от образования в XVIII веке 7 . Для реализации своих множащихся задач во второй половине столетия государство нуждалось в чиновниках, интегрированных в Табель о рангах. Для их служебного и социального продвижения, а также для квалифицированного выполнения служебных обязанностей требовалось, по мнению Екатерины II и - в правление Александра I - Михаила Михайловича
Сперанского 8 , соответствующее образование. То, что дворянство, и особенно дворянство провинциальное, даже в XIX веке смотрело на это иначе или, вернее, имело собственное представление о том, какие знания ему нужны для службы и какое образование соответствует дворянской жизни, наглядно показала Сюзанна Шаттенберг в своем недавно опубликованном исследовании 9 .
Шаттенберг анализирует автобиографии государственных чиновников первой половины XIX века, ощущавших на фоне Великих реформ свою отсталость и испытывавших потребность поразмышлять над своей служебной карьерой. Исследовательнице удалось создать коллективную биографию, реконструировав самосознание чиновников-дворян: решающую роль для них играют «чувство чести» представителя власти в провинции, шансы продвижения по службе, представления о необходимости образования для исполнения службы. Ключевое значение имел также и поколенческий фактор: чем раньше написаны мемуары, тем отчетливее в них отражается удовлетворение чиновников своей службой. Шаттенберг удалось оживить общество русской провинции тех лет. Надежды и страхи, образ мышления и жизненные миры ее протагонистов становятся осязаемыми.
Здесь следует вернуться к отправной точке - эпохе, названной Раинхартом Козеллеком «переломным временем» (Sattelzeit), порогом эпох, пришедшимся на столетие между 1750 и 1850 годами 10 , - и задаться вопросом о том, как дворянство представляло себе образование во второй половине XVIII века. Какое знание, с его точки зрения, было необходимо и как можно было его приобрести? При этом следует учитывать разницу между выгодой для службы и представлениями дворян о самих себе. Основополагающий интерес государства в XVIII веке, особенно в контексте политики Екатерины II, состоял в привлечении дворянства на службу. Законодательство шло навстречу дворянству, фрагментации которого оно прежде способствовало. С одной стороны, обязательная служба отменялась, а с другой - в Жалованной грамоте дворянству 1785 гола закреплялись и расширялись права и привилегии дворянства.
Тем самым государство пыталось поддержать интерес дворян к добровольной службе, являвшейся для многих из них экономической необходимостью. Все это уже неоднократно становилось предметом исследований и дискуссий. Долгое время в историографии применительно к провинции доминировала характеристика Дитриха Гайера, обозначившего ее формулой «общество как государственное установление» 11 . Исследования, базирующиеся на культурно-исторических концепциях и изучающие как политическую сферу, так и коммуникативные пространства, в рамках которых шел поиск компромиссов, показали не только упрощенность оценки Гайера, но и тщетность поисков локального общества в XVIII веке. Эти поиски концентрировались в сфере дворянских собраний или работе приказов общественного призрения 12 , ограничиваясь до определенной степени описаниями пробелов и недостатков, игравших на руку старой парадигме отсталости. Тем не менее мне кажется уместным в связи с этим сослаться на «особое временное измерение» российской истории 13 .
С другой стороны, не только историки, исследовавшие российское дворянство XVIII века, использовали диахронные и синхронные сравнения, но и сами современники прибегали к ним. Они смотрели на свои жизненные миры и пытались определить, что требовалось от них в изменяющихся условиях и как должна выглядеть дворянская жизнь. При этом они обращали свой взгляд назад, на историю своих семей, на регион, в котором они жили и где находились их поместья. Отправляясь на войну или к императорскому двору, они сравнивали свое прежнее окружение с новыми пространствами, ландшафтами и образом жизни, с которыми они знакомились в новых обстоятельствах. Однако даже только понаслышке зная о дворянской жизни в Санкт-Петербурге или Москве, они сравнивали сведения - слухи, приказы, манифесты, - чтобы интегрировать их в свою повседневность. Ориентируясь на теоретические положения культурной истории, подчеркивающей, что коммуникация есть процесс поиска компромисса и форма репрезентации, этот процесс можно отнести к основополагающим константам человеческой деятельности.
Диалог самодержавия и дворянства о пользах и нуждах образования
Историографы уже неоднократно обращались к проблемам устойчивости традиций в дворянском образе жизни на протяжении XVIII века. Вызов государства этим традициям и необходимость как-то реагировать на него, возникшая у провинциального дворянства, стали очевидны самое позднее с созывом екатерининской Уложенной комиссии. Теперь, в отличие от петровских времен, дворян собрали и выслушали. Тот «диалог», в который вступила императрица 14 , велся ею отнюдь не в одностороннем порядке, и историки должны с интересом относиться к способам репрезентации дворянского самосознания, представленным в его ходе. То же относится и к дискурсам дворянского образования, которые практически одновременно формулировались императрицей и близкими к императорскому двору столичными дворянами 15 .
Тем не менее если задаться вопросом, какое место занимали образование и обучение в размышлениях провинциального дворянства во второй половине XVIII века о том, как должно выглядеть личное образование дворянина, то в первом приближении ответ можно найти в наказах, полученных депутатами Комиссии о составлении проекта нового Уложения. Наказы местных элит являлись реакцией на Большой наказ Екатерины II, и вопрос об образовании, по сравнению с другими тематическими комплексами, не являлся в них центральным.
Едва ли можно определить, в какой мере избранные депутаты были знакомы с Большим наказом Екатерины II и кто вообще в Российской империи имел о нем представление. Хотя в 1767 году императрица предписала направить ее Большой наказ во все губернии и громко зачитывать по определенным дням 16 (процедура, практиковавшаяся и для других указов), нам ничего не известно на сегодняшний момент об исполнении этого предписания в провинции. Тем не менее можно утверждать, что определенная рецепция имела место: посланные в Комиссию депутаты получали от своих избирателей наказы, в которых были сформулированы опасения, жалобы и пожелания. В некоторых из наказов содержались прямые отсылки к тем или иным разделам из Наказа императрицы.
В целом в распоряжении депутатов Комиссии имелось более 1600 наказов - и это только те, о которых нам известно. Полного критического издания наказов не существует. Вопросы образования вплотную рассматривались примерно в 80 наказах, что указывает на низкую значимость данной тематики по сравнению с другими проблемами. Не удивительно, учитывая численное превосходство дворян в Комиссии, что тема воспитания и образования фигурировала прежде всего в наказах дворянских депутатов. Всего в Комиссию были избраны 223 представителя дворянства, за ними следовали 168 представителей купеческого сословия, 42 представителя однодворцев, 20 представителей государственных крестьян - двум последним группам было дано право представлять более чем 90 процентов населения Российской империи, относящегося к аграрному сектору экономики (исключая крепостных крестьян). В Комиссию вошли также 42 депутата от инородцев - нерусских народов Поволжья и Сибири, 35 представителей от казаков и 29 представителей от центральных государственных учреждений. Кроме того, бросается в глаза, что в Комиссии участвовали 35 представителей от многочисленной группы разночинцев. Духовенство было представлено всего двумя епископами, являвшимися членами Синода 17 .
Наряду с самой Комиссией, удостоенной серьезного внимания в литературе, депутатские наказы часто рассматривались в историографии как источники по социальной истории и истории культуры Российской империи. Центральными темами этих исследований были прежде всего вопросы о роли дворянства и горожан в экономике и государственном управлении, а также отношения между землевладельцами и крестьянами, рассматривавшиеся преимущественно ретроспективно в связи с отменой крепостного права в 1861 году 18 . Императрица практически полностью исключила проблемы крепостного права из Большого наказа, обозначив таким образом нежелательность обсуждения этой темы в рамках Комиссии. Однако депутаты постоянно обращались к ней в своих дискуссиях. На фоне других тем, считавшихся достойными исследования, вопрос об образовании до сих пор был затронут лишь в статье Майи Дмитриевны Курмачевой 19 . Следуя традиции советской историографии, автор полагает, в частности, что дворянство как реакционный господствующий класс стремилось блокировать обсуждение вопроса о доступе к образованию в угоду своим сословным привилегиям.
Депутаты порой получали по нескольку наказов. Однако уже состав депутатов отчетливо показывает, что число дворянских наказов значительно превосходило число наказов от посадских, несмотря на региональные различия в депутатском корпусе.
Несмотря на редкие обращения к вопросу о нехватке образовательных учреждений, тема образования обсуждалась в других контекстах. 25 наказов для дворянских депутатов содержат указания на то, что некоторые дворяне не могли даже подписать сам наказ, поскольку не умели ни читать, ни писать 20 . Еще большим было, вероятно, число тех, за кого расписывались уполномоченные, или же так называемых функциональных безграмотных, то есть тех, кто мог писать только свое имя 21 . При этом в наказах дворянства значение образования, обучения и воспитания не ставилось под сомнение, напротив, признавались их необходимость и обоснованность. Однако мнения расходились в вопросе о формах будущих образовательных учреждений и о содержании образования. В наказах псковского дворянства выражался оптимизм в отношении образования, не уступавший в своем пафосе проектам просветителей и Ивана Ивановича Бецкого, составившего для Екатерины самые передовые для той эпохи планы обучения и воспитания, тогда же опубликованные и доступные для современников 22 . Псковское дворянство выражало желание учредить в каждом городе гимназии на иждивении самих дворян. В таком учреждении дворянские дети получали бы, несмотря на все расходы, обучение, которое стимулировало бы их к дальнейшей военной или гражданской службе в качестве «добрых и просвещенных людей». В результате «знание развилось бы в России за очень короткое время» 23 и компенсировало бы ее отсталость в области образования. Требование псковских дворян открыть именно гимназии в качестве средних школ можно объяснить близостью к прибалтийским провинциям, которые, хотя и принадлежали Российской империи после Ништадтского мира (1721), имели иные образовательные традиции. Здесь во всех больших городах уже существовали гимназии, поэтому прибалтийские депутаты, например лифляндские дворяне, настаивали на открытии новых 24 .
В целом можно с уверенностью утверждать, что идеалом для подражания в глазах дворян был кадетский корпус в Санкт-Петербурге 25 . То, о чем прежде свидетельствовали повышенный спрос и увеличение числа воспитанников-кадетов (также по сравнению с другими корпусами), теперь было высказано открыто. Так, например, московское дворянство, наставляя своего депутата Петра Ивановича Панина, сообщало о своем желании иметь не только кадетский корпус, как в Санкт-Петербурге, но и закрытое государственное образовательное заведение для молодых дворянок 26 по примеру Смольного института. Этот наказ оставался, однако, единственным в своем роде. Если проследить, как территориально распределялись дворянские наказы, в которых образование упоминалось в том или ином контексте, то окажется, что среди них преобладали Московская и малороссийские губернии 27 . В своих наказах дворяне этих регионов приводили общие, согласующиеся с государственными интересами, аргументы, а также апеллировали к местным традициям. В наказе из Сум подчеркивалось, что создание образовательных учреждений не только для дворянских детей, но также для детей из других сословий принесло бы пользу отечеству: невежество, нравственное растление, суеверие и схизмы (!) - все эти опасные для людей явления исчезли бы 28 . Воспитание на благо государства в целом и для пользы каждого отдельного человека переплеталось в единое целое. Упоминавшаяся в наказе схизма, означавшая, по всей вероятности, конфессиональную чересполосицу в украинских областях, осталась без пояснений. Просвещенческая риторика сопровождалась осуждением отрицательных качеств необразованного человека. Составители наказа из Ахтырки требовали, чтобы харьковская коллегия, перенявшая иезуитско-латинскую образовательную традицию Киевской академии, обучала бы не только детей местного дворянства, но и расширяла бы учебные дисциплины за счет гражданских и военных предметов 29 . В наказах из украинских областей выражалось не только желание иметь местные школы для дворян, не располагавших средствами на дорогое частное или государственное образование 30 , но и требование открыть университет. Дворянство Нежина и Батурина предлагало учредить университет именно в том регионе, где Кирилл Григорьевич Разумовский и Григорий Николаевич Теплов уже планировали его открытие 31 . Необходимость высшего образования обосновывалась потребностью применять достижения науки в государственном управлении. Выражаясь современным языком, дворяне Нежина и Батурина выводили свою аргументацию из плодотворного соединения науки и преподавания. К тому же они использовали ключевые понятия образовательного дискурса: необходимость улучшения морали и разъяснения подрастающему поколению, что без просвещения не может быть смелого солдата, мудрого государственного чиновника, справедливого судьи и осмотрительного главы семейства 32 .
Однозначным в наказах дворян было требование учредить эксклюзивные дворянские учебные заведения не только в форме корпусов, но и в форме местных школ, которые, как указывалось в наказе калужского дворянства, следовало бы подчинить дворянским судам 33 . Финансирование образования предлагалось как за счет собственных средств, так и за счет государства 34 . Содержание предлагавшихся образовательных программ зависело от представлений составителей наказов. В тех случаях, когда авторы руководствовались идеалами всеобщего образования, как это видно, например, в некоторых наказах от Московской губернии или Украины, предпочтение (если образовательный канон вообще расписывался) отдавалось учебной программе, приближенной к программе кадетского корпуса и дававшей возможность обучения в нем в дальнейшем. Речь шла о языках, арифметике, географии и геометрии, а также о фехтовании и танцах 35 . Другие наказы предусматривали предметы, необходимые для посещения университета или для учебы за границей 36 . Нередко высказывались предложения, согласно которым усвоенные знания должны были обеспечить немедленное поступление на службу как минимум в офицерском чине. Подобные предложения принимали во внимание уже действовавшие к этому времени учебные заведения. Однако здесь образование, предназначенное, по мысли , для продвижения вверх по социальной лестнице 37 , обретало, в силу сословной эксклюзивности предлагавшихся учебных заведений, функцию социального барьера, защищавшего благородное сословие от «выскочек».
Неоднородность представлений проявлялась в вопросе о том, какие группы населения вообще могли, по мнению дворянства, получать доступ к образованию. В наказах серпуховского дворянства речь шла о школах как для дворянства, так и для приказных и купеческих детей, которые должны были обучаться по крайней мере арифметике, геометрии, немецкому и французскому языкам 38 . Упоминавшиеся выше сумские дворяне высказывались за создание отдельных образовательных учреждений для детей недворянского происхождения, по аналогии с уже существовавшими в других городах школами. Специально упоминались образовательные учреждения Московского университета 39 , что свидетельствует о признании университета и его гимназии как образовательных институций для детей недворянского происхождения.
Убежденные сторонники учреждения крестьянских школ в рядах дворянства Дмитровского уезда. В их наказе говорилось о том, что необходимо убедить помещиков финансировать одного преподавателя на каждые 100 дворов, чтобы обучать крестьянских детей чтению, письму и счету, из чего сами землевладельцы извлекали бы в конечном счете пользу - в том числе в плане социального дисциплинирования 40 . Вопрос о социальной принадлежности учителей специально не обсуждался. Очевидно, что в их роли представлялось духовенство, о чем недвусмысленно было упомянуто в наказе ямбургского дворянства Санкт-Петербургской губернии: в нем предлагалось устраивать школы для крестьянских детей при церквях 41 . Отмечу, что учреждение таких школ на добровольной основе планировалось уже в Духовном регламенте Петра I 1721 года. Подобные предложения содержались и в наказах крапивенских и псковских дворян, обращавших в то же время внимание на то, что у представителей духовенства нет предпосылок к тому, чтобы давать хорошее образование. Прежде чем священнослужители станут обучать крестьянских детей элементарным знаниям, им следовало бы превратиться в хороших учителей 42 . Этот «моментальный снимок» показывает, что в большинстве случаев провинциальное дворянство было заинтересовано в эксклюзивных сословных учебных учреждениях.
Если принять во внимание количество дворянских наказов, в которых вопрос образования (для собственной или других социальных групп) вообще не поднимался и где не фигурировали даже общие представления о школьной системе, то становится очевидным, что правительство получило от дворян специфические соображения и пожелания для своей законотворческой деятельности, но среди них не было каких-либо новаторских идей.
Безусловно, это было связано с тем, что в начале правления Екатерины II образование и воспитательные идеалы как особые темы были представлены в провинциальных дискурсах в меньшей степени, нежели в столичных. В столицах уже возникли инициативы, ставшие результатом рецепции просвещенческих идеалов и имевшие целью преодоление сословных барьеров в образовании. План И.И. Бецкого, предусматривавший воспитание «детей обоего пола», был амбициозным и утопическим по своим целевым установкам 43 . Практически он оказался нереализуем, как показал опыт руководимых им учреждений социального обеспечения и образования. Можно предположить, что, приглашая провинциальное дворянство к участию в работе Комиссии, Екатерина установила слишком высокую планку. Терминология, как показали работы Ингрид Ширле 44 и других, была во многом новой, а вместе с ней (пусть даже и не во всех случаях) новым было и содержание. В этом отношении работа Комиссии означала также поиск взаимопонимания относительно того, кто, о чем и в какой связи говорит. Таким образом, в диалоге между императрицей и дворянским обществом присутствовали элементы непонимания и недоразумения. Однако в кратко представленных выше голосах дворянства совершенно четко виден момент установления различий. Стремление дворян социально отмежеваться от других сословий империи было важно для самовосприятия дворян 45 независимо оттого, предполагалось ли при этом распространение привилегии образования на другие социальные группы в империи или нет. Следовательно, Екатерина II как законодательница должна была знать о предубеждениях дворян относительно светской системы образования, построенной на всесословном принципе.
Интерес к образованию и формы обучения в провинции
Индикатором интереса дворянства к той области знаний и эрудиции, которая была предусмотрена для него государством, была поддержка высшим сословием учреждавшихся школ. В рамках губернской реформы 1775 года приказам общественного призрения был выделен стартовый капитал в 15 000 рублей, доходы с которого должны были поступать на строительство и содержание школ Историк Джэнет Хартли, исследовав деятельность приказа общественного призрения Выборгской губернии, установила, что выделенные ему финансовые средства зачастую использовались для «стимулирования развития местной экономики» и, как следствие, только косвенно инвестировались в содержание школ и других учреждений общественного призрения, вопреки предусмотренной губернской реформой системе финансирования 46 .
Исключение с самого начала представлял столичный Санкт-Петербург с его функцией «экспериментальной лаборатории». Здесь Екатерина лично способствовала успеху в деле организации школ, предоставив в распоряжение государственных светских школ часть доходов, получаемых от портовых пошлин 47 . Этот пример являлся парадигматическим в том смысле, что финансирование малых народных училищ все чаще переносилось на отдельные города и их общества. Как от дум, так и от органов городского самоуправления, купеческих гильдий или местных дворян можно было ожидать участия, поскольку малые народные училища находились непосредственно на местах, а не в удаленном на несколько сот километров губернском городе. Напротив, финансирование главных народных училищ осуществлялось в первую очередь за счет приказов общественного призрения 48 . Эти модели финансирования выглядели по-разному, в зависимости от экономического потенциала соответствующих общественных групп и величины школ 49 . В Тверской губернии, например, благодаря богатому приказу общественного призрения и относительно состоятельному дворянству главное народное училище с его небольшим числом учеников не испытывало финансовых нужд. В 1800-1801 годах дворянство и купечество города Твери собрали 27 398 рублей в пользу государственных светских школ. Объем собранных сумм превосходил почти вдвое поступления от тверского приказа общественного призрения (15 000 рублей) в указанный период 50 . По уставу училища в его бюджете предусматривалось выделение 1500 рублей на жалованье, материал и текущие расходы для главного народного училища, 210 рублей - для одноклассного народного училища и 500 рублей - для двухклассного. В 1801 году в Тверской губернии существовали одно главное народное училище и 12 одноклассных народных училищ, на содержание которых требовалось, таким образом, 4020 рублей в год. Соответственно, даже из выделявшихся приказом денежных сумм могли проводиться необходимые ремонтные работы. Разумеется, дворянство и купечество не везде обнаруживало подобную щедрость. В Екатеринославской губернии (Новороссия) в 1791 году приказ общественного призрения обратился к местным элитам с призывом пожертвовать на учреждение школ. В то время как дворянству Полтавы удалось собрать 11 000 рублей, в городах Елизаветграде и Екатеринославе результат был отрицательным. Дворянство этих городов ссылалось на невозможность оказать финансовое содействие, обосновывая свой отказ экономическим ущербом, нанесенным ему войной с Османской империей 51 . По инициативе приказа общественного призрения Вятки было собрано пожертвований в размере 3000 рублей на покупку дома для главного народного училища. Спустя год удалось собрать всего лишь две трети необходимых средств, в связи с чем губернатор принял решение о введении особого налога в размере 2 копеек за каждую ревизскую душу мужского пола. Однако несмотря на эти дополнительные меры, в 1794 году вятский приказ опубликовал повторное обращение к дворянству, призывавшее к пожертвованиям на поддержку школ 52 . Как правило, пожертвования поступали от отдельных лиц 53 .
Исключение составило дворянское собрание Казанской губернии, принявшее на себя добровольное обязательство - всем землевладельцам пожертвовать по 10 копеек за каждую душу мужского пола из крепостных крестьян в пользу губернских школ. В результате этой акции было собрано почти 3000 рублей 54 .
Другим, гораздо более значимым индикатором по сравнению с финансовой поддержкой школ являлось фактическое посещение учебных заведений дворянскими детьми. Финансирование школ дворянством могло напрямую зависеть от ожиданий Екатерины, четко обозначенных императрицей и доведенных до сведения дворян. Тем не менее для личной карьеры или для самоощущения решающим фактором являлась готовность дворянства обучать свое подрастающее поколение в сословно смешанных школах. До определенной степени это давало возможность дворянству оказывать сопротивление в распространенной в провинциях Российской империи форме - не соблюдать указы и действовать вопреки ожиданиям императрицы. Так, например, дворянские юноши, не говоря уже о девушках, редко встречались в школах, учрежденных Екатериной II после 1786 года как в столицах - Москве и Санкт-Петербурге, - так и в провинции 55 . Их доля в период существования этих школ даже уменьшилась и оставалась низкой вплоть до очередных реформ при Александре I, в то время как число детей купеческого сословия, духовенства и других увеличивалось. Лишь определенная (небольшая) часть имперского общества рассматривала эти школы как возможность для продвижения по социальной лестнице. Провинциальное дворянство едва ли могло сопротивляться созданию подобных школ и нередко выступало в качестве их спонсоров 56 . Однако дворяне не считали эти школы подобающим местом для воспитания собственных детей.
Издавая в 1786 году Устав народных училищ 57 , Екатерина собственноручно внесла в него дополнение, подчеркивавшее цели этого положения - всеобщее образование и всесословное обучение. В выработанный Комиссией предварительный проект императрица внесла принципиальное изменение, касавшееся обучения иностранным языкам. Согласно поправке, французский язык был отнесен к сфере домашнего воспитания, поскольку Екатерина не считала его обязательным для государственной службы. Если дворяне непременно желали, чтобы их дети овладели французским языком, то они должны были оплачивать обучение из своего кармана.
К государственным интересам, в отличие от французского языка, императрица относила учет этнической специфики ее многонациональной империи: в Киевской, Азовской и Новороссийской губерниях должен был преподаваться греческий язык, в Иркутской губернии - китайский, а на территориях, где проживали мусульмане, - арабский и татарский языки 58 . Школы, учрежденные по Уставу 1786 года, если не учитывать их социально-дисциплинирующего аспекта, явно не были школами для дворян.
Дворянство, в свою очередь, нуждалось в знаниях, которые способствовали бы продвижению по службе в провинции или, что было бы еще лучше, в больших городах. Оно нуждалось также и в знаниях, подобающих его статусу и отличающих его как таковое. Эти навыки межличностного общения, необходимые для дворянского образа жизни, в течение XVIII века приобретали новые формы. Процессы второй половины XVIII века, в ходе которых в столицах менялись придворные обычаи и происходила полная переориентация на французскую модель, наблюдались и в провинции. Однако некоторым критикам устаревшие обычаи предков казались более подобающими, нежели образ жизни столичного дворянства. Пожалуй, самым известным обличителем «поврежденных нравов» был Михаил Михайлович Щербатов 59 . Однако и в произведениях таких активных на литературном поприще государственных деятелей, как Гаврила Романович Державин, можно уловить изменения в жизненном мире дворянства - со всеми присущими элементами инерции и адаптации 60 . Жизнь «светского общества» - петербургских вельмож или семейств из правящего класса (rulingfamilies) 61 - находила отклик в провинции, ее пытались копировать - хотя бы частично - или же отвергать.
Не только простые соображения пользы для службы были определяющими для дворянства в вопросе об образовании. В своем специфическом образе жизни провинциальное дворянство ориентировалось, с одной стороны, на Санкт-Петербург, а с другой - на особое региональное и локальное самосознание. Отдельные аспекты этой амбивалентности также отразились на работе Комиссии.
Однако где дворянин мог получить образование, которое представлялось ему сообразным его статусу и духу времени? Здесь следует назвать прежде всего домашнее воспитание 62 . Для провинциального дворянина наем домашнего учителя часто являлся единственной возможностью дать детям современное образование. Андрей Тимофеевич Болотов наглядно описал это в своих воспоминаниях 63 . Удаленность от столицы, равно как и состоятельность семейства, сказывались на качестве образования и компетентности домашнего учителя. Болотов показывает, что в середине XVIII века состояния его отца было достаточно, чтобы нанять домашнего учителя 64 . Как юноши, так и девушки в равной степени обучались французскому языку, а в некоторых случаях - немецкому или английскому 65 . Однако такие предметы, как география и история, преподавались преимущественно юношам. Даже если в Петербурге посмеивались над тем, что претенденты на место домашнего учителя часто не имели необходимой квалификации, система домашнего образования не обходилась без этой группы, насчитывавшей предположительно несколько тысяч человек. Историки только приближаются к изучению этой специфической формы образования, распространенной среди провинциального дворянства, которое безусловно стремилось использовать обретенные знания в своем поместном быту. Примером таких исследований может служить монография Ольги Юрьевны Солодянкиной 66 . Если, однако, мы хотим понять, какое знание считалось необходимым, то наставления для домашних учителей 67 , которые переводились или составлялись во второй половине XVIII столетия по немецким или французским образцам, здесь мало чем могут помочь. Гораздо более важными и информативными источниками являются письменные договоры, заключавшиеся с домашними учителями. В известных мне примерах таких договоров фиксировался учебный материал, признававшийся обязательным для изучения 68 .
Наряду с упомянутыми уже иностранными языками могли преподаваться не только мифология, история, естествознание, но и военная наука. В редких случаях в больших семьях встречаются учителя танцев и фехтования. Кроме того, практически повсеместно преподавалось «нравоучение» - уроки хороших манер. В конце XVIII века распространяется также дешевый вариант этого вида образования: как юноши, так и девушки отдавались на несколько лет в пансионы, которые представлялись лучшей альтернативой светскому государственному школьному образованию 69 . Училищная комиссия Екатерины осознавала эту проблему и стремилась регулировать как качество, так и содержание образования, проводя время от времени инспекции школ и закрывая те или иные неудовлетворительно функционирующие учреждения, во главе которых стояли, как правило, иностранцы 70 . Для домашних учителей в качестве условия преподавательской деятельности предусматривались государственные экзамены в Московском университете или Петербургской академии. Однако лишь немногие из числа домашних учителей имели соответствующий аттестат.
Только в начальный период екатерининской школьной реформы - в сентябре 1784 года - училищная комиссия приняла решение о систематических ревизиях всех частных учебных учреждений в Москве и Санкт-Петербурге в целях предотвращения их бесконтрольного роста 71 . Предпринятая в этом же году в Санкт-Петербурге ревизия 23 пансионов с 720 учащимися (501 мужского и 219 женского пола) и 17 частных школ с 159 учащимися обнаружила серьезные недостатки в условиях размещения воспитанников и качестве преподавания. Как следствие, все школы и пансионы (в отдельных случаях, правда, только временно) были закрыты 72 . Год спустя была проведена ревизия всех частных образовательных пансионов в Москве. Хотя созданная с этой целью комиссия рекомендовала сначала приостановить деятельность всех русскоязычных частных пансионов и школ, был закрыт только французский школьный пансион 73 . Более жесткие действия в Санкт-Петербурге объясняются, с одной стороны, статусом метрополии, учебные заведения которой служили образцом для провинции, а с другой стороны, явно ограниченным влиянием комиссии на реализацию образовательных программ в провинции 74 .
Подводя итог сказанному, отметим, что этот образовательный сектор ввиду недолговечности пансионов и редких проверок не поддавался государственному контролю. Можно было бы предположить, что дворянские дети получали именно то образование, которое для них предусматривали их родители. Однако и к этому предположению следует относиться с осторожностью. Родители, как и государственные инспекторы, очень редко интересовались качеством образования. Дети «исчезали», как правило, на несколько лет в пансионе в губернских городах, и об их успехах в образовании было мало что известно.
Предпосылкой для успешной карьеры на службе была грамотность. Где, однако, она приобреталась, предоставлялось решать дворянину самостоятельно. Екатерининские государственные школы с их стандартизованными учебными программами оставались непривлекательными. Всесословные школы превратились в школы без дворян, тогда как дворяне предпочитали обучать свое подрастающее поколение неформально. Что же касается женского образования, то екатерининской концепции - дать общеобразовательные навыки детям обоих полов - не суждено было воплотиться в жизнь. Дворянство - и здесь можно сослаться на пример Смольного института благородных девиц, служившего образцом для провинции, - предпочитало обучать будущих жен и матерей словесности и рукоделию 75 .
Многообещающими в карьерном плане и охотно посещаемыми были кадетские корпуса 76 . Их учреждение предусматривалось также и в провинции, что повышало шансы подрастающего поколения из менее богатых дворянских родов на получение образования. За Сухопутным шляхетским кадетским корпусом (учрежденным в 1732 году), а также открытыми в эпоху Елизаветы Петровны Морским шляхетским корпусом (1752, с 1762 года - Морским кадетским корпусом) и Пажеским корпусом (1759) последовало основание дополнительных кадетских корпусов в губернских городах в конце XVIII - начале XIX века 77 . О степени популярности этих заведений даже в начале царствования Александра I говорит, в частности, история учреждения Харьковского университета: Василию Назаровичу Каразину удалось добиться от харьковского дворянства пожертвований на новый университет в размере 100 000 рублей под предлогом учреждения в Харькове кадетского корпуса 78 . Корпуса, несмотря на царившую в них суровую атмосферу, считались в среде дворян подходящим местом для получения подобающего образования 79 . В свою очередь, выпускники корпусов во многом способствовали распространению французской «дворянской модели»: если в 1732 году и несколькими годами позже из первых 245 русских воспитанников кадетского корпуса 237 изучали немецкий и 51 - французский языки, то уже в скором времени это соотношение стало прямо противоположным 80 .
Реконструкция исторических жизненных миров провинциального дворянства в Российской империи XVIII века остается трудным предприятием, успех которого может быть обеспечен только с помощью микроисторических исследований. В дальнейшем изучении нуждается проблема воздействия образования на развитие индивидуализма в среде провинциального дворянства на рубеже XVIII и XIX веков 81 . Ответ на вопрос, какое образование считалось подобающим с точки зрения дворянства, стремившегося позиционировать себя в имперском пространстве XVIII века, зависит от различных контекстов. Если дворянин-землевладелец искал достойного положения для себя и своей семьи в рамках уездного дворянского собрания, то его ответ безусловно отличался бы от тех, что дали бы вращавшиеся в губернском городе или стремившиеся попасть на службу в Санкт-Петербург дворяне. Все они ориентировались по ситуации и выбирали образовательные модели с учетом достоинства, пользы, групповых социальных норм и требований государства, следуя при этом логике субъективной рациональности. Последняя безусловно не совпадала с рациональностью просветителей, во главе которых в России стояла Екатерина II. В свою очередь, адаптация «западных» моделей дворянской жизни и дворянского образования не являлась прямолинейным и равномерным процессом на уровне всей империи 82 . Тем не менее вплоть до начала XIX века все это имело немалое значение для устойчивости и дальнейшего развития образовательных традиций дворянства. В заключение выражу надежду, что мой краткий обзор дворянских представлений о моделях и значении образования в XVIII веке послужит импульсом для дальнейших исследований в этих областях.
Перевод Нателы Копалиани-Шмунк
1 См., например, социально-исторически ориентированный обзор Манфреда Хильдермайера: Hildermeier М. Der russische Adel von 1700 bis 1917 // Wehler H.-U. (Hrsg.) Europäischer Adel 1750-1950. Göttingen, 1990. S. 166-216.
2 См. вступительную статью в настоящем сборнике.
3 Gerasimov I., Kusber J., Glebov S., Mogilner M., Semyonov A. New Imperial History and the Challenges of Empire // Gerasimov I., Kusber J., Semyonov A (Ed.)
Empire Speaks out? Languages of Rationalization and Self-Description in the Russian Empire. Leiden, 2009. P. 3-32; Vierhaus R. Die Rekonstruktion historischer Lebenswelten. Probleme moderner Kulturgeschichtsschreibung // Lehmann H (Hrsg.) Wege zu einer neuen Kulturgeschichte. Göttingen, 1995. S. 7-25.
4 Raeff M. Transfiguration and Modernization: The Paradoxes of Social Disciplining, Paedagogical Leadership, and the Enlightenment in I8th Century Russia// Bödeker H.E. (Hrsg.) Alteuropa, Ancien regime und frühe Neuzeit. Probleme und Methoden der Forschung. Stuttgart, 1991. S. 99-116.
5 Hughes L. Russian Culture in the Eighteenth Century // Lieven D. (Ed.) The Cambridge History of Russia Vol. 2: Imperial Russia Cambridge, 2006. P. 67-91 здесь p. 88-90.
6 Lotman J. Rußlands Adel. Eine Kulturgeschichte von Peter I. bis Nikolaus I- Köln, 1997.
7 Raeff M. The Origins of the Russian Intelligentsia The Eighteenth Century Nobility. New Haven (Conn.), 1966.
8 Сперанский М.М. Проекты и записки. М., 1961. С. 274-279; Gooding J. The Liberalism of Michael Speransky // SEER. l. 64. 1986. P. 401-424.
9 Schattenberg S. Die korrupte Provinz? Russische Beamte im 19. Jahrhundert. rankfurt a. M., 2008.
10 Koselleck R. Einleitung // Brunner O., Conze W., Koselleck R. (Hrsg.) Geschichtliche Grundbegriffe. Bd. 1. Stuttgart, 1972. S. 15.
11 Geyer D. Gesellschaft als staatliche Veranstaltung. Bemerkungen zur Sozialgeschichte der russischen Staatsverwaltung im 18. Jahrhundert // Jahrbücher für Geschichte Osteuropas. Bd. 14. 1966. S. 21-50.
12 Например: Hartley J. The Boards of Social Welfare and the Financing ol Catherine II"s State Schools // SEER. Vol. 67. 1989. P. 211-227; Eadem. Katharinas Reformen der Lokalverwaltung - die Schaffung städtischer Gesellschaft in der Provinz? // Scharf C. (Hrsg.) Katharina II., Rußland und Europa Beiträge zur internationalen Forschung. Mainz, 2001. S. 457-477.
13 Schmidt Chr. Russische Geschichte, 1547-1917. München, 2003. S. 2.
14 Изабель де Мадариага говорит в своей фундаментальной монографии о Екатерине II об «общенациональном диалоге» - см.: Madariaga I. de. Russia in the Age of Catherine the Great. New Haven (Conn.), 1981. P. 137 (русский перевод: Мадариага И. de. Россия в эпоху Екатерины Великой. М., 2002. С. 229). 8 свою очередь, Цинтия Виттекер, говоря об элитах, использует в заголовке Своей новой книги более осторожное выражение «политический диалог»: Whittaker С. Russian Monarchy: Eighteenth-Century Rulers and Writers in Political dialogue. DeKalb (III.), 2003. О Екатерине II см.: Ibid. P. 99-118.
15 Ср. об этом: Марасинова E.H. Психология элиты российского дворянства 2°следней трети XVIII века (по материалам переписки). М., 1999; Kissel W.St. Europäische Bildung und aristokratische Distinktion: Zum Habitus des russischen Hochadels im 18. Jahrhundert // Lehmann-Carli G., Schippan M., Scholz В.. Brohm S. (Hrsg.) Russische Aufklärungs-Rezeption im Kontext offizieller Bildungskonzepte (1700-1825). Berlin, 2001. S. 365-383.
16 Чечулин Н.Д. (Ред.) Наказ императрицы Екатерины II, данный Комиссии о сочинении проекта нового уложения. М., 1907. С. CXLV1I.
17 Подробнее о сословно-правовом составе и экономическом положении депутатов см.: Белявский М.Т. Крестьянский вопрос в России накануне восстания Е.И. Пугачева (формирование антикрепостнической мысли). М., I С. 72-85.
18 Общим местом исследований по второй половине XVIII века являются отсылки к Уложенной комиссии. Примером неудачного исследования можно назвать монографию: Sacke G. Die gesetzgebende Kommission Katharinas II. Ein Beitrag zur Geschichte des Absolutismus in Rußland. Breslau, 1940. Из фундаментальных и интересных работ следует упомянуть: Омеяьченко O.A. «Законная монархия» Екатерины Второй: Просвещенный абсолютизм в России. М., 1993. Влияние работы Комиссии на складывание дворянской идентичности в России рассматривается в статье: Каменский А. Б. Российское дворянство в 1767 году(к проблеме консолидации) //История СССР. 1990. № I. С. 58-87. О дворянстве см. также: Dukes Р. Catherine the Great and the Russian Nobility. Cambridge, 1967; Jones R.E. The Emancipation of the Russian Nobility, 1762-1785. Princeton (N.J.), 1973. P. 123-163; а также хороший обзор: Madariaga I. de. Russia in the Age of Catherine the Great. P. 139-183 (русский перевод: Мадариага И. дe. Россия в эпоху Екатерины Великой. С. 230-300). 19 Курмачева М.Д. Проблемы образования в Уложенной комиссии 1767 г. // Дворянство и крепостной строй в России XVI-XVII вв. М., 1975. С 240-264.
20 Об этом говорилось в наказах из Костромы, Судиславля, Медыни, Калуги, Люблина, Юрьева, Малоярославца, Зарайска, Серпухова, Тарусы, Оболенска, Вереи, Суздаля. Можайска, Владимира, Белоозера, Дорогобужа, Парфеньева, Галича, Арзамаса, Ахтырки, Усмани, Козлова, Инсара, Касимова. Темникова, Рыльска и Уфы. На эту проблему указывал в свое время Роберт Джонс, однако он не уделял особого внимания вопросам образования, ср: Jones R. The Emancipation. P. 59.
21 Сб. РИО. Т. 14. СПб., 1875. С. 253, 258. 443, 444, 466; Т. 93. СПб., 1894. С. 10.
22 Kusber J. Eliten- und Volksbildung im Zarenreich Während des 18. und in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Studien zu Diskurs, Gesetzgebung und Umsetzung- Stuttgart, 2004. S. 118-136; Ерошкина A.H. Администратор от культуры (И.И. Бецкой) // Русская культура последней трети XVIII века - времени Екатерины Второй. М., 1997. С. 71-90.
23 Сб. РИО. Т. 14. С. 401. В этом же ключе строилась аргументация в наказе дворян Новгородского уезда (ср.: Там же. С. 346).
24 Сб. РИО. Т. 18. СПб., 1876. С. 257. Речь шла о необходимости учреждены «большего числа общественно полезных гимназий» (Там же. Т. 68. СПб., 1889. С. 72). Наказы горожан прибалтийских губерний содержали требование возродить гимназии и академии в том виде, в каком они существовали до 21 года (см.: Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного прошения в XVIII-XIX веках. СПб., 1912. С. 287).
25 Например, в наказах дворян из Белева (Белгородская губерния), Дорогобужа и Смоленска (Смоленская губерния), Кашина (Московская губерния) и Ряжска (Воронежская губерния) - см.: Сб. РИО. Т. 8. СПб., 1871. С. 484; Т.14 С. 327, 422, 433; Т. 68. С. 388, 610.
26 Там же. Т. 4. СПб., 1869. С. 231.
27 Просьбы дворян о заведении училищ и университетов см.: Там же. Т. 68. С 130, 150, 176, 193.
28 Там же. С. 276.
29 Сб. РИО. Т. 8. СПб., 1871. С. 484; Т. 14. С. 327, 422, 433; Т. 68. С. 257
30 В частности, курское (Там же. С. 549) или черниговское (Там же. С. 236) дворянство.
31 [Теплов Г.Н.] Проект к учреждению Батуринского университета // Чтения в Обществе истории и древностей российских. М., 1863. Кн. 2. С. 67-68
32 Сб. РИО. Т. 68. С. 137.
33 Там же. Т. 4. С. 289.
34 Почти соломоновым можно назвать решение, предложенное в одном из наказов дворян Архангельской губернии, - предоставить "высокой власти" право окончательного определения (см.: Там же. Т. 14. С. 490, 495).
35 Сб. РИО. Т. 4. С. 362-364; Т. 14. С. 275, 346. Решение вопроса об учителях предлагалось только в одном наказе: речь шла о «подходящих личностях», см: Там же. Т. 68. С. 549.
36 Там же. С. 130, 150-153. В наказе тульских дворян говорилось о возможности посещать университет или академию (Там же. Т. 4. С. 406).
37 Схожими были пожелания офицеров самарского гусарского полка: после окончания университета или кадетского корпуса их дети должны были получать все права потомственного дворянства (Там же. Т. 93. С. 54).
38 Там же. Т. 4. С. 63.
39 Там же. Т. 68. С. 276.
40 Сб. РИО. Т. 8. С. 500-507.
41 Там же. Т. 14. С. 244, 249. Учреждение школ было призвано усовершенствовать добродетели и (что соответствовало также интересам помещиков) улучшить знание законов.
42 Там же. Т. 8. С. 557; Т. 14. С. 395.
43 Наряду с русским изданием существуют немецкий перевод Августа Людвига Шлёцера, а также французское издание: Les plans et les Statuts, des differents etablissements ordonnes par sa majeste imperiale Catherine II Pour l"education de lajeunesse. 2 vols. Amsterdam, 1775.
44 Schierle I. Zur politisch-sozialen Begriffssprache der Regierung Katharinas II. Gesellschaft und Gesellschaften: "obscestvo" // Scharf C. (Hrsg.) Katharina II., Rußland und Europa Beiträge zur internationalen Forschung. S. 275-306; Eadem. "Otecestvo" - Der russische Vaterlandsbegriff im 18. Jahrhundert // Pietrow-Ennker B. (Hrsg.) Kultur in der Geschichte Russlands. Räume, Medien, Identitäten, Lebenswelten. Göttingen, 2007. S. 143-162.
45 См.: Lotman J.M., Uspenskij B.A. The Role of Dual Models in the Dynamics Russian Culture // Lotman J.M., Uspenskij B.A The Semiotics of Russian Culture. Ann Arbor (Mich.), 1984. P. 3-35.
46 Hartley J. The Boards of Social Welfare and the Financing of Catherine II"s State Schools // SEER. Vbl. 67. 1989. P. 211-227, здесь p. 211-213, 215.
47 Ibid. P. 214, 217; Le Donne J. Absolutism and Ruling Class. The Formation of the Russian Political Order. New York, 1991. P. 249.
48 Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из архива Министерства народнаго просвещения. Т. I. СПб., 1893. С. 255-278, 287-296, 299-310.
49 Данные на 1802 год см.: Рождественский С. В. Очерки. С. 598-600.
50 Там же. С. 602. Тверское общество проявило большую щедрость, чем московское, в этот же период.
51 Чернявский И.М. Материалы по истории народного образования в Екатеринославском наместничестве при Екатерине II и Павле I, 1784-1805. Екатеринослав, 1895. С. 3.
52 Юрьев В.П. Народное образование в Вятской губернии в царствование императрицы Екатерины II. Материалы по поводу его столетия (1786-1886). Вятка, 1887. С. 17, 28-31,33, 36.
53 Например, главное народное училище в Воронеже получило от жившего там в изгнании крымского хана Шагин-Гирея 100 000 рублей - см.: Пыльнев Ю.В., Рогачев С.А. Школы и просвещение Воронежского края в XVIII веке. Воронеж, 1997. С. 36.
54 К сожалению, в нашем распоряжении нет данных о том, участвовали ли все землевладельцы в этой акции, см.: Рождественский С.В. Очерки. С. 602- 604.
55 Данные по Москве см., например: Лепская Л.А. Состав учащихся народных училищ Москвы в конце XVIII в. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9. 1973. № С. 88-96, здесь с. 92; Гобза Г. Столетие Московской первой гимназии, 1804-1904. М., 1903. С. 12; РГИА. Ф. 730. Оп. 2. Д. 101. Л. 45.
56 Kusber J. Eliten- und Volksbildung. S. 239-275.
57 Устав народным училищам в Российской империи, уложенный в царствовании императрицы Екатерины II. СПб., 1786; РГИА. Ф. 730. Оп. 1. Д. 27 Л. 1-67.
58 Екатерина назначила 5000 рублей для составления соответствующих учебных пособий (ср.: ПСЗ. Собр. 1-е. Т. 21. № 15523. С. 685).
59 Щербатов М.М. О повреждении нравов в России. М., 1858; Raeff М. State aßnd Nobility in the Ideology of M.M. Shcherbatov // Slavic Review. Vol. 19. 1960. 363-379.
60 Державин Г.Р. Записки. СПб., 1872; Bauer A. Dichtung und Politik. Gavriil Derzavin als Repräsentant der Aufklärung im Zarenreich an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert: Magisterarbeit. Mainz, 2007.
61 Le Donne J. Ruling Families in the Russian Political Order // Cahiers du monds russe et sovietique. Vol. 28. 1987. P. 233-322. См. также: Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVII - начало XIX иска). СПб., 1994.
62 Об этом см. прежде всего: Röbel G. Kärner der Aufklärung. Hauslehrer im Russland des 18. Jahrhunderts // Lehmann-Carli G., Schippan M., Scholz ß Brohm S. (Hrsg.) Russische Aufklärungs-Rezeption im Kontext offizieller Bildungs-konzepte. S. 325-343; Raeff M. Home, School and Service in the Life of an 18th Century Nobleman // SEER. Vol. 40. 1960. P. 295-307.
63 Жизнь и приключения Андрея Болотова, описанные самим им для своих потомков. 1738-1793: В 4 т. Т. 1. СПб., 1870. Стб. 38.
64 Там же. Стб. 55-56.
65 Röbel G. Kärner der Aufklärung. S. 330.
66 Солодянкина О.Ю. Иностранные гувернантки в России (вторая половика XVIII - первая половина XIX века). М., 2007. См. также: Roosevelt P. Life on the Russian Country Estate: A Social and Cultural History. New Haven (Conn.), 1995 (русский перевод: Рузвельт П. Жизнь в русской усадьбе. Опыт социальной и культурной истории / Пер. с англ. СПб., 2008).
67 См., например: Büsching A.F. Unterricht für Informatoren und Hofmeister. 3- Aufl. Hamburg, 1773.
68 Bemerkungen über Esthland, Liefland, Rußland, Nebst einigen eiträgen zur Empörungs-Geschichte Pugatschews. Während eines achtjährigen Aufenthaltes gesammelt von einem Augenzeugen. Prag; Leipzig, 1792. S. 175; Juskeviu A.P (Hrsg.) Der Briefwechsel Leonhard Eulers mit Gerhard Friedrich Müller, 1735-1767. Berlin, 1959. S. 277.
69 Сергеева C.B. Становление и развитие частного школьного образования в России (Последняя четверть XVIII в. - первая половина XIX в.): Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003. С. 233-323.
70 РГИА. Ф. 730. Оп. 1. Д. 70. Л. 1-111; Оп. 2. Д. 3. Л. 150-190; Отто Н. Материалы для истории учебных заведений Министерства народного просвещения: Вологодская дирекция училищ до 1850. СПб., 1866. С. 15-18.
71 Рождественский С.В. Значение Комиссии об учреждении народных училищ в истории политики народного просвещения в XVIII-XIX веках // Описание дел Архива Министерства народного просвещения. Пг., 1917. Т. 1. С. XXXI-LI, здесь с. XLIX.
72 РГИА. Ф. 730. Оп. 1. Д. 70. Л. 1-111; Оп. 2. Д. 3. Л. 150-190. Описание отдельных пенсионов см.: Столпянский П.Н. Частные школы и пансионы Петербурга во второй половине XVIII века // ЖМНП. 1912. Отд. 3. С. 1-23
73 См. инструкцию московскому губернатору Я.А. Брюсу (ПСЗ. Собр. 1-е. Т. 22. №16275. С. 464). Описание московских пансионов см.: Сивков К.В. Частные пансионы и школы Москвы в 80-х годах XVIII в. // Исторический архив. 1951. № 6. С. 315-323.
74 Например, частные школы, на финансирование которых предназначались средства от подписки на издававшийся Николаем Ивановичем Новиковым и распространявшийся в провинции (например, в Твери, Иркутске и Кременчуге) журнал "Утренний свет", были интегрированы в качестве народных училищ в систему государственных школ. При этом, правда, ожидалось, что частные жертвователи и в дальнейшем будут участвовать в финансировании этих школ (см.: Jones W.G. The Morning Light Charity Schools, 1777-80 // SEER Vol. 56. 1978. P. 47-67, здесь p. 65).
75 Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России. Т. 1. СПб., 1890. С. 159, 171, 210; см. также мемуары: Институтки. Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. М., 2008. См. также: Nash С. Educating New Mothers: Woman and Enlightenment in Russia // History of Education Quarterly. Vol. 21. 1981. P. 301-316; Eadem. Students and Rubles: The Society for the Education of Noble Girls (Smol"nyj) as a Charitable Institution // Bartlett R., Cross A.G., Rasmussen K. (Ed.) Russia and the World in the Eighteenth Century. Newtonville (Mass.), 1988. P. 268-279.
76 Hoffmann P. Militärische Ausbildungsstätten in Russland als Zentren der Aufklärung // Lehmann-Carli G., Schippan M., Scholz В., Brohm S. (Hrsg.) Russische Aufklärungs-Rezeption im Kontext offizieller Bildungskonzepte. S. 249-260, здесь S. 256-259.
77 Например, в Гродно (1797/1800), в Туле (1801) и в Тамбове (1802) - см.: Крылов И.О. Кадетские корпуса // Отечественная история. М., 1994. № - С. 434-437.
78 Багалей Д.И. Просветительная деятельность Василия Назаровича Каразина. Харьков, 1891; Flynn J.T. V.N. Karazin, the Gentry, and Kharkov University// Slavic Review. Vol. 28. 1969. P. 209-220.
79 Aypopa H.H. Идеи просвещения в 1-м Кадетском копусе (конец XVIII- первая четверть XIX в.) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. 1996. № 1. С. 34-42; Она же. Система преподавания в военно-учебных заведениях в XVIII в. // Исследования по истории России XVI-XVIII вв. М., 2000. С. 105-114.
80 Бескровный Л. Г. Военные школы в России в первой половине XVIII в. ИЗ. Т. 42. 1953. С. 285-300.
81 Марасинова E.H. Психология элиты российского дворянства. С. 158-202 и др.; Она же. Власть и личность: очерки русской истории XVIII века. М., 2008.
82 Доронин A.B. (Сост.) «Вводя нравы и обычаи Европейские в Европейском Роде», к проблеме адаптации западных идей и практик в Российской империи. М., 2008.
Видным деятелем в области русской государственной педагогики был Федор Иванович Янкович де Мириево (1741 -1814).
При Екатерине II предпринимается попытка развить просвещение для народа. Система народного образования была заимствована из Австрии, а воплощать ее в России был приглашен в 1782 г. Федор Иванович Янкович - серб по происхождению, знавший русский язык. В том же году была создана комиссия но учреждению народных училищ. Янкович перевел на русский язык разные уставы и инструкции учителям, а также перевел, переделал и издал учебники: «Букварь», «Сокращенный катехизис», «Руководство к арифметике », «Священная история», «Руководство к российскому чистописанию » и др. Он проработал в сфере народного образования России более 20 лет.
Главные теоретические положения своих воззрений на образование изложены Янковичем в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» (1783), составленном под влиянием педагогики Я. А. Коменского. Вкратце они сводятся к следующим рекомендациям: нужно учить учеников совокупно, т.е. вместе всех разом одному и тому же ; для этого их следует разделять на классы ; когда один ученик читает или отвечает, весь класс следит за отвечающим; книги должны быть у всех одинаковы, и дети время от времени читают все вместе вслух.
Совокупное наставление и чтение реформировали школьное обучение. Прежде каждый ученик учился сам по себе, ему задавались особые уроки, учитель особо прослушивал каждого ученика, у каждого была своя учебная книга. Например, в рязанской цифирной школе в 1727 г. 11 учеников учились счислению, 5 - сложению, 1 - вычитанию, 1 - приемам геометрии, 1 - десятичным дробям и т.п.
Были разработаны методы преподавания.
В «Руководстве» пространно говорилось о тех добродетелях, которыми должен обладать учитель: быть миролюбивым и порядочным, терпеливым, прилежным, иметь постоянную бодрость духа и тела; с учащимися поступать справедливо, быть к ним внимательным. Наказания учащихся могут состоять только в лишении приятных вещей, телесные же наказания запрещаются.
В 1786 г. был утвержден Устав народных училищ, согласно которому учреждались два типа народных училищ - главные (5 лет) и малые (2 года). В каждом губернском городе предполагалось открыть главное, в каждом уездном, а также в селах - малые народные училища.
Причины крайне ограниченного применения широко задуманной системы народного просвещения заключались в том, что средств из государственной казны ассигновано не было, государство взяло в свои руки заведование школами, а расходы на школы предоставило населению. Кроме того, не было педагогического персонала - на всю Россию имелась только одна учительская семинария в Санкт-Петербурге, да и ту вскоре признали ненужной и закрыли. Обязанность подготавливать учителей была возложена на главные училища. Когда же появлялись люди с инициативой и развивали кипучую и разнообразную деятельность, такие как II. И. Новиков, их не только не поощряли, но и засаживали в тюрьму как политически неблагонадежных. Духовенство было малообразованным. Например, в 1786 г. в Казанской епархии 380 церковнослужителей едва могли читать, а другие вообще не умели ни читать, ни писать. Но все-таки духовенство представляло собой сравнительно образованный слой.
Наконец, не следует забывать общую коренную причину, затруднявшую проведение всех просветительских реформ того времени, - отсутствие в обществе осознания необходимости образования и школ. Еще слишком много было людей, убежденных, что школа только отвлекает мальчика от прямого практического дела - от прилавка, от сохи, от ремесла, от завода. Например, козловский купец, смотритель местного училища, находил , что все училища вредны и что их полезно повсеместно закрыть. И многие были закрыты, а в те, что остались, набирали учеников насильно. Так, в Тамбове забирали детей в школу с помощью полиции, в Вятке - также «силою власти».
По этим причинам просветительская реформа шла очень вяло. Учителями становились лица, присланные епархиальным начальством из духовных семинаристов.
Вследствие всех этих причин идеи Янковича не были восприняты современниками, его руководствам не следовали, обучение превратилось в механическое выучивание учебника наизусть.
Несмотря на все недостатки и трудности, к концу XVIII в. в развитии школы наметился прогресс. Хоть и с большим трудом, новые начинания стали проникать в школу, о чем красноречиво свидетельствует нижеследующая таблица.
Статистические данные об учебных заведениях России конца XVIII в. 1
Примечание. Речь идет о народных училищах; данные о сословных, ведомственных учебно-воспитательных заведениях в таблицу не внесены.
Вопросы и задания для самоконтроля
- 1. Какие новые тенденции в образовании появились в XVIII в. и каковы причины их возникновения?
- 2. Какие новые типы школ были созданы и каково их предназначение?
- 3. Какую роль выполняли Академия наук и университет, академические гимназии?
- 4. Как способствовала деятельность М. В. Ломоносова развитию образования в России?
- 5. Каковы заслуги в развитии образования И. И. Бецкого?
- 6. Каким было первое сословное (для дворян) учебно-воспитательное заведение - кадетский корпус?
- 7. Как началось развитие женского образования?
- 8. Что было характерно для народной школы?
- 9. Работа по группам: составьте по одной из тем перечень педагогических событий и дат и тест для других групп.
- Кантерев П. Ф. История русской педагогии. С. 255.
Реализуя свое представление о просвещении и продолжая осуществлять замысел Петра, Екатерина II придавала первостепенное значение созданию современной европейской системы образования.
Система школьного образования была заимствована ею из Австрии, а воплощать ее был приглашен Янкович де Мириево . Когда в августе 1782 года он прибыл в Петербург, ему было 40 лет. В России он прожил 32 года.
Первым делом Янкович создал в Петербурге и возглавил Учительскую семинарию. За годы ее существования (1782 – 1804) обучение прошли более 400 воспитанников. Впервые в России появились учителя, прошедшие специальную педагогическую подготовку.
Янкович подготовил и издал за пять лет свыше 70 учебников, в том числе 10 собственных: букварь, руководство по чистописанию, катехизис, учебник по российской истории, правила для учащихся и т.п.
В августе 1786 года Екатерина II утверждает важнейший документ всей школьной реформы «Устав народным училищам в Российской Империи». Составителем этого документа был Янкович. В губернских и уездных городах, а также в сельской местности создавались общеобразовательные и доступные для всех школы – народные училища.
Впервые наряду со специальным образованием появляется общее. Создается единая система школьного образования. Согласно уставу учреждались два типа народных училищ: главные (срок обучения 5 лет) и малые (2 года). Занятия в училищах начинались зимой в 8 часов (летом – в 7) утра и продолжались до 11 часов, затем следовал перерыв и с 14 до 16 – снова уроки.
Впервые преподавание велось на русском языке. Именно Янкович придал школе тот вид, который она сохранила, по сути, до сих пор.
Раньше учитель занимался не с классом, а с каждым учеником в отдельности, от того в комнате стояло непрестанное гудение: всяк зубрил свое. Впервые в классной комнате появилась одна большая доска. Впервые стали устраивать перед уроками перекличку с непременным ответом «здесь». Было установлено: кто хочет спросить или ответить, должен поднять левую руку. Из XVIII века пришли к нам и классный журнал, и обязательные экзамены, и каникулы – и все это придумал Янкович.
Помимо государственных в это время существовали и частные учебно-воспитательные заведения, в том числе иностранные, открытые немцами и французами. В 1784 году в Петербурге было 22 иностранных частных пансионов, 4 школы. Общее число учащихся – 500 человек (100 девочек). 17 частных школ в Петербурге были русскими, в них обучалось 159 человек.
Учителя частных школ были обязаны иметь свидетельство о знании наук, которые они намерены преподавать. Руководитель пансиона или школы должен был составить полный план обучения и воспитания.
Помимо общеобразовательных, доступных для всех школ в Петербурге была создана сеть закрытых учебных заведений. Инициатором ее создания был И.И. Бецкой – один из образованнейших людей своего времени. «Добрые или худые нравы каждого человека зависят от доброго или худого воспитания», –утверждал он. По его мнению, семья ничего хорошего не могла дать в воспитании детей, поэтому их надо отгородить «от испорченной среды их родителей», вырастить из них «идеальных людей» по просветительской модели. По разработанным Бецким докладам и уставам в Петербурге были открыты: воспитательный дом для детей сирот и подкидышей; училище при Академии художеств для мальчиков всякого звания, исключая крепостных, с 5 – 6 лет (1764); такое же училище при Академии наук (1765); воспитательное общество благородных девиц при Смольном монастыре (1764); Сухопутный шляхетный кадетский корпус (преобразован в закрытое училище в 1766г.) и т.д.
Особое внимание Екатерина II уделяла созданию специальных женских учебных заведений. В 1764 году именным указом императрицы создается Общество благородных девиц в Смольном монастыре(Смольный институт благородных девиц). «Отделение благородных девиц» должно было дать обществу высокоинтеллектуальных женщин; «мещанское отделение» – пополнить «третье сословие» работницами и хозяйками, оно готовило учительниц, воспитательниц (позже преобразовано в Александровский институт).
Это было неслыханное новшество – программа создания гражданок, особенно если вспомнить, что совсем недавно эти гражданки сидели взаперти по теремам и горницам. Реформы Петра и Екатерины открыли путь радикального изменения судьбы женщины во всех сферах жизни. До конца века в институте благородных девиц получили образование 1316 девушек – половина «благородных», половина «мещанок». Можно говорить о явном прогрессе в образовании женщин между началом и концом царствования Екатерины, которое выражалось в появлении «читающих» и даже «пишущих» женщин.
Смольный институт был задуман как учебное заведение с очень широкой перспективой. Учебную программу для него разрабатывал Д. Дидро. Предполагалось, что смолянки будут обучаться, по крайней мере, двум языкам (кроме родного, немецкому и французскому, позже в план был включен итальянский), а также физике, математике, астрономии, экономике, истории, географии, стихотворству, танцам, архитектуре, рисованию, музыке, шитью, вязанию. Учиться в институте считалось почетным. Обучение велось девять лет с 5 – 6-летнего возраста. В течение этих лет ученицы практически не бывали дома.
Принцип замкнутости был положен в основу обучения осознанно: этим стремились отгородить воспитанниц от семьи– носительницы старых, отживших традиций. Много времени уделялось нравственному воспитанию учащихся, которое включало в себя усвоение «светских добродетелей»: кротости, учтивости, скромности и великодушия; физическому воспитанию – соблюдению гигиенических норм, прогулкам на свежем воздухе, здоровой пище.