Нейропсихология глозман. Публикации и доклады

Глозман Жанна Марковна - научный руководитель Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия. Доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Специалист в области нейропсихологической диагностики и реабилитации взрослых и детей. Ж.М. Глозман опубликовано более 400 научных работ, среди которых более 150 научных статей, 36 монографий, 45 докладов на конференциях, 34 тезисов докладов, 5 научно-исследовательских работ и др.

Ведет прием в отделении "Аэропорт" и "Славянский Бульвар" .

Международное признание:

Членство: Нью-Йоркская академия наук, Интернациональный комитет международной нейропсихиатрической ассоциации, Научно-консультативный Совет американского биографического института, Польское общество нейропсихологов, редколлегия журналов: "International Journal of Contemporary NeuroScience", "East European Journal of Psycholinguistics", "Annales of the University of Maria Curie-Skladowska, Pedagogia-Psychologia", "Acta Neuropsychologica”. Биография Ж.М. Глозман напечатана в "Who is Who in the World - 14th ed." (1997), "2000 Outstanding Intellectuals of 20th Century" (1998), "Who is Who in Science and Engeneering" (2001 и 2006), "2000 Outstanding Scientists of 20th Century" (2004).

Избранные публикации:

Книги:

  1. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 151 с.
  2. Глозман Ж.М . Количественная оценка данных нейропсихологи-ческого обследования. М.: Центр лечебной педагогики, 1999. — 149 с.
  3. Глозман Ж.М . Патология общения и личность. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 86 с.
  4. Глозман Ж.М . Общение и здоровье личности. М.: Академия, 2002. — 208 с.
  5. Глозман Ж.М . (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. M.: Сфера, 2006. — 96 с.
  6. Глозман Ж.М . Нейропсихология детского возраста. М.: Академия, 2009. — 270 с.
  7. Глозман Ж.М . (ред.) Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам. М.: Эксмо, 2010. — 290 с.
  8. Глозман Ж.М . Детская нейропсихология. Сборник лекций. Saarbrücken, Germany: LAP Lambert Academic Publishing, 2011. — 245 с.
  9. Глозман Ж.М . Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. М.: Смысл, 2012. — 265 с.

Статьи и тезисы докладов:

    Глозман Ж.М . Луриевский подход к нейропсихологической диагностике дошкольников // Материалы III Международной конференции памяти А.Р. Лурия. — М.; Белгород: Издательско-полиграфический центр «ПОЛИТЕРРА», 2007. С. 70.

  1. Глозман Ж.М . Задачи и принципы коррекционно-развивающего обучения // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. Т. 2. — М.: Изд-во Федерации психологов образования России, 2008. С. 294-296.
  2. Глозман Ж.М . Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте // Методы нейропсихологической диагностики. Хрестоматия / Под ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. — М.; Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2009. С. 380-390.
  3. Глозман Ж.М . Формы и методы опосредствования в нейропсихологической реабилитации и коррекции // Психол. журн. Т. 30, 2009. № 4. С. 87-91.
  4. Глозман Ж.М . Дети в социальной ситуации билингвизма // Другое детство / Под ред. Л.Ф. Обуховой. — М.: Издательство МГППУ, 2009. С. 94-108.
  5. Глозман Ж.М . Задачи и формы нейропсихологической коррекции в детском возрасте // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. — М.: Эксмо, 2010. С. 5-14.
  6. Глозман Ж.М . Дошкольная нейропсихология // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2010. № 3. С. 52-53.
  7. Глозман Ж.М . Идеи Л.С. Выготского в помощи детям с трудностями обучения // Материалы Международной научной конференции «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире». — Гомель: Издательство Гомельского Университета имени Франциска Скорины, 2010. С. 133-138.
  8. Глозман Ж.М . Ребенок за границей // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2010. № 6. С. 68-71.
  9. Глозман Ж.М . Если ребенок не хочет кушать // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2010. № 5. С. 64-66.
  10. Глозман Ж.М . Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2011. № 2. С. 44-48.
  11. Глозман Ж.М . Общение как лечебный фактор // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалева. — М.: Когито, 2011. С. 451-452.
  12. Глозман Ж.М . Дошкольник пошел в школу. Как ему помочь? // Современное дошкольное образование. 2011. № 4. С. 74-79.
  13. Глозман Ж.М . Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2012. № 6. С. 62-71.
  14. Глозман Ж.М . Принципы коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями обучения в школе // Материалы IV Международного конгресса «Нейрореабилитация-2012». — М.: Издательство Минздрава РФ, 2012. С. 114-115.
  15. Глозман Ж.М . Возможности сочетания качественного и количественного подходов в Луриевской нейропсихологической диагностике // Наследие А.Р. Лурии в современном научном и культурно-историческом контексте. К 110-летию со дня рождения А.Р. Лурии. — М.: Факультет психологии МГУ, 2012. С. 266-286.
  16. Глозман Ж.М . Роль нейропсихолога в общеобразовательном и коррекционном детском учреждении // Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». — М.: Мозаика-Синтез, 2013. С. 76-81.
  17. Глозман Ж.М . Билингвизм и трудности обучения в школе // Тезисы IX Международной конференции «Психолингвистика в современном мире». — Переяслав-Хмельницкий: Издательство Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета имени Григория Сковороды, 2014. С. 16.
  18. Глозман Ж.М . Нейропсихологический подход к проблеме мышления // Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского «Мышление и речь. Подходы, проблемы, решения». М.: РГГУ; Ин-т психол. им. Л.С. Выготского, 2014. Т. 2. С. 13-19.
  19. Глозман Ж.М . Юбилей НИЦ детской нейропсихологии // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2015. № 2. С. 10-11.
  20. Глозман Ж.М. Семантические и грамматические категории в норме и патологии / East European Journal of Psycholinguistics 2015, v.2, # 1, p. 34-42.
  • Смирнова Е.О. Детская психология (Документ)
  • Выготский Лев. Воображение и творчество в детском возрасте (Документ)
  • Барчан Т.А. Цветные композиции. Развитие логического мышления (Документ)
  • Леонтьев Алексей. Психологические основы дошкольной игры (Документ)
  • Узорова О., Нефедова Е. 300 узоров (Документ)
  • Реферат - Игровые технологии (Реферат)
  • Ответы к экзамену по дисциплине ИЗО деятельность детей (Шпаргалка)

    • n2.doc


    Ж. М. Глозман А. Ю. Потанина А. Е. Соболева




    2-е издание



    Москва ■ Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на-Дону ■ Екатеринбург ■ Самара ■ Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск

    2008
    ББК 88.485 УДК 616.89-02-07 Г54

    Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е.

    Г54 Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. - СПб.: Пи­тер, 2008. - 80 с.: ил. - (Серия «Детскому психологу»).

    ISBN 978-5-388-00442-0

    Книга является первым систематизированным изложением теоретических основ и методов нейропси- хологической диагностики детей дошкольного возраста. В ней анализируются теоретические вопросы специ­фики нейропсихологической диагностики детей, рассматриваются возможности и преимущества Луриевского подхода для выявления симптомов недоразвития, дефицитарности и атипичного развития детей. Описаны диф­ференцированные по возрасту методы и приведен стимульный материал (альбом) для нейропсихологической диагностики дошкольников. Даны принципы, критерии и шкалы для количественной оценки результатов нейропсихологического анализа и их динамики в ходе коррекционно-развивающего обучения. Книга пред­назначена для психологов, логопедов, дефектологов, врачей.

    ББК 88.485 УДК 616.89-02-07

    Glozman J. M., Potanina A. Yu., Soboleva A. E.

    Neuropsychological assessment of preschool children

    The book exposes theoretical foundations and methods of neuropsychological assessment of preschool children. Specific features of children neuropsychological assessment are discussed. The potentials and advantages of Luria"s battery for revealing child underdevelopment or abnormal development are stated. The book describes the methods of neuropsychological assessment of preschool children at different age as well as the procedures of scoring the results. The book is supplied with an album of pictures for assessment.

    ISBN 978-5-388-00442-0
    The book is intended for psychologists, special educators, speech therapists and physicians.

    Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

    © ООО «Питер Пресс», 2008
    Оглавление

    Часть I

    Глава 1. Задачи нейропсихологической диагностики в детском

    Глава 1. Задачи нейропсихологической диагностики в детском возрасте 5

    Глава 2. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте 11

    Требования к процедуре обследования 12

    Проблема нормативов 13

    Глава 3. Данные апробации методики 16

    Нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте 16

    Глава 4. Схема нейропсихологического 25

    Обследования дошкольников и процедура анализа результатов 25

    4.1. Общие положения 25

    4.2. Схема и количественная оценка данных 27

    Нейропсихологического обследования ребенка 27

    Глава 5. Пример применения методики 42

    Нейропсихологической диагностики дошкольников 42

    5.1.Общие данные о социальном статусе, перинатальном и постнатальном развитии ребенка 42

    5.2.Нейропсихологический синдром в динамике коррекционно- развивающих занятий 43

    Заключение 56

    ЛИТЕРАТУРА 58

    Приложение 1 61

    Протокол обследования ребенка 3 лет 61

    Приложение 2 67

    Протокол обследования ребенка 4 лет 67

    Приложение 3 71

    Протокол обследования ребенка 5-6 лет 71

    Приложение 4 Опросник для родителя 73

    НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ДЕТСКОЙ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ 77

    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР «НОРМА+» 77

    СПЕЦИАЛИСТАМ КНИЖНОГО БИЗНЕСА! 80


    Часть II

    Альбом для нейропсихологического обследования дошкольников

    Часть I

    Теоретические и методологические основы нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте

    Глава 1. Задачи нейропсихологической диагностики в детском возрасте

    Нейропсихолог, вооруженный знаниями онтогенеза (морфо- и функциоге- неза) различных форм психической деятельности и механизмов их функ­ционирования в норме и патологии, может квалифицированно провести системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций (ВПФ) у взрослых и детей с целью решения следующих задач.


      1. Описание индивидуальных особенностей и диагностика состояния психических функций в норме и при различных отклонениях (атипи- ях) психического функционирования.

      2. Определение дефицитарного (несформированного) блока мозга (в Лу- риевском понимании термина), первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции, составляющие зону риска их выпадения (недоразвития) как в результате страдания данной функциональной системы, так и из-за нарушения (ослабления, недо­развития) ее связей с интактными функциональными системами.

      3. Дифференциальная ранняя диагностика ряда заболеваний централь­ной нервной системы, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования.

      4. Постановка топического диагноза органического поражения или дефи­цитарности (недоразвития, атипичного развития) мозговых структур.

      5. Определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: дизадаптации, школьной неуспе­ваемости и др.

      6. Разработка на основе качественного анализа нарушенных и сохран­ных форм психического функционирования стратегии и прогноза реабилитационных или коррекционных мероприятий, а также мето­дов профилактики развития и углубления дефектов.

      7. Разработка и применение систем дифференцированных и индивиду­ализированных методов восстановительного или коррекционно-раз- вивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта.

    8. Оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воз­действия: хирургического, фармакологического, психолого-педагоги­ческого, психотерапевтического и др.

    Таким образом, в Луриевском нейропсихологическом анализе можно выделить дифференциально-диагностический, коррекционный, прогности­ческий и профилактический аспекты.

    Центральными в работе нейропсихолога в настоящее время являются задачи выявления специфики дефицитарности (несформированности) пси­хических функций на разных этапах онтогенеза и особенностей их компен­сации, исследования динамики развития ВПФ, установления причин и раз­работки методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости (Э. Г. Симерницкая, 1991, 1995; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Т. В. Ахутина и др., 1996; Н. К. Корсакова и др., 1997; Л. С. Цветкова, 1998, 2001; А. А. Цыганок, М. С. Ковязина, 1998; Н. Г. Манелис, 1999; А. В. Семе­нович, 2002; А. А. Цыганок, 2003; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003; А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева, 2004; L. Kiessling, 1990; D. Tupper & K. Cicerone, 1991). При этом особое значение имеет несформированность тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребо­ваны социальной ситуацией развития ребенка - обучением в школе и его интенсификацией в современном обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психофизического здоровья детей и, в целом, недостаточного внимания взрослых к ребенку. Именно в конце дошкольного - начале школь­ного возраста нередко проявляются все неблагоприятные особенности ран­него развития ребенка (как психофизиологического, так и социального), которые выражаются, в первую очередь, в трудностях подготовки (неготов­ности) к школьному обучению. В основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивное и моторное недоразвитие, так и слабость регуля- торных функций и, в первую очередь, вербальной регуляции произвольно­го действия (А. Р. Лурия, 1950, 1956, 1958; В. И. Лубовский, 1978). Иначе говоря, в дифференциальной нейропсихологической диагностике исключи­тельное значение приобретает Луриевская концепция о трех функциональ­ных блоках мозга (А. Р. Лурия, 1973а). Это было убедительно показа­но в целом ряде исследований (Н. М. Пылаева, 1995; Н. К. Корсакова и др., 1997; А. А. Цыганок, М. С. Ковязина, 1998; Т. В. Ахутина, 2001; Ж. М. Глоз- ман, А. Ю. Потанина, 2004).

    Как известно, различные структуры мозга, их взаимодействие и, сле­довательно, разные психические функции достигают полного развития в разном возрасте (Э. Г. Симерницкая, 1985; Т. М. Марютина, 1994; Д. А. Фар- бер и др., 1998; В. В. Лебединский, 1998; Ю. В. Микадзе, 2002; G. Gottlieb, 1992). Иначе говоря, психические функции имеют не только системную, но и «хроногенную» организацию (Л. С. Выготский, 1982, с. 173). На этот фактор генетически обусловленной гетерохронии развития накладыва­ются индивидуальные (средовые) особенности развития и воспитания каждого ребенка, индивидуальные особенности внутри- и межполушар- ного взаимодействия мозговых структур в организации психических про­цессов, когнитивных стратегий и эмоциональной сферы ребенка. Есть также данные о влиянии на функциональную зрелость мозговых структур популяционных социально-экономических, экологических и климатогео- графических условий онтогенеза, а также половых различий (В. М. По­ляков, 2003). Все эти особенности могут обусловить неравномерность развития ребенка, когда «парциальное отставание одних функций недо­статочно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития» (Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003а, с. 182).

    В настоящее время во всем мире отмечается резкое увеличение популя­ции школьников, пограничной между нормой и патологией, т. е. детей, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные при­знаки дизадаптивного поведения и трудности обучения - своего рода «ниж- не-нормативный тип развития», составляющий группу риска последующе­го патологического развития (G. Rourke, 1985; K. Tapio, 1988; Р. Сантана, 1991; А. В. Семенович, С. О. Умрихин, А. А. Цыганок, 1992; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994). По данным департамента образования США, за по­следние 15 лет процент таких детей вырос в три раза (цит. по: Т. В. Ахути­на, Н. М. Пылаева, 2003, с. 183).

    К неблагоприятным проявлениям дизадаптации у детей, кроме неуспеш­ности в школьных дисциплинах, относятся негативизм, трудности контак­тов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения детского сада или школы, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т. д. У ро­дителей это - повышенная напряженность, повышенная тревожность, эмо­циональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, непра­вильные формы взаимодействия с ребенком.

    Луриевский нейропсихологический анализ позволяет дифференци­ровать трудности обучения и поведения, обусловленные индивидуаль­ными особенностями функционирования мозговых структур, от диза- даптации, связанной с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка. Диффе­ренцированное описание качественных особенностей, сильных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка является главным условием эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения. Помощь нейропсихолога требуется как детям с труд­ностями обучения вследствие функциональной незрелости, атипичного развития ВПФ (в том числе одаренности) или вследствие психосомати­ческих заболеваний, так и детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью.

    Актуальная задача современности - разработка компактной, но чув­ствительной схемы нейропсихологического обследования дошкольников, способной диагностировать детей с высоким риском появления трудно­стей последующего обучения в школе. Иначе говоря, нужно как можно раньше выявить отставание в развитии доучебных навыков и необходи­мых для их последующего развития когнитивных и регуляторных спо­собностей - базовых основ познавательных функций. Эту задачу ставят нейропсихологи в разных странах (K. Amano, 2002). Нейропсихологи- ческий метод исследования является ведущим в определении готовно­сти детей к последующему школьному обучению и прогнозировании его успешности. При этом указывается, что важнейшими характеристиками психической деятельности дошкольника, необходимыми для успешно­го обучения в начальных классах, являются состояние произвольной регуляции и сформированность потребности в общении (О. А. Гончаров, 1998), а также формирование произвольного поведения, ориентировоч­но-исследовательской деятельности, овладение эталонами и средствами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л. Ф. Обухова, 1997).

    Большое значение имеет также уровень развития слухоречевой памя­ти, наглядно-образного мышления, зрительно-пространственных и вер- бально-перцептивных функций и кинестетической организации движе­ний рук, а также нейродинамики протекания психической деятельности. Недосформированность или слабость этих способностей не только при­водит к неуспешности ребенка в начальной школе (О. А. Гончаров и др., 1996; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003б), но и может явиться причиной школьной дизадаптации, невозможности соответствовать требованиям, предъявляемым ребенку массовой школой (Ж. М. Глозман, А. Ю. Потани­на, 2001; А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева, 2004). Большую ценность для своевременного выявления указанных дефектов представляет методика «следящей диагностики» - систематического наблюдения за деятельно­стью ребенка в группе (Н. М. Пылаева, 1995).

    Только на основании дифференцированной и системной нейропсихо- логической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых зве­ньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (Л. С. Выготский, 1984), т. е. возможности и условия коррекции дефек­тов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обсле­дования (А. Р. Лурия, 1973б), может быть построена своевременная инди­видуальная программа коррекционно-развивающего обучения (замещающе­го онтогенеза) ребенка. Такая программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики : с одной стороны, для появления определенной функции требуется изве­стная степень зрелости нервной системы, с другой - само функциони­рование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (П. Я. Галь­перин и др., 1978). Все это еще больше повышает требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функцио­нирования ребенка.

    Глава 2. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте

    При обследовании детей, и особенно детей дошкольного возраста, необхо­димо провести тщательный отбор диагностического материала по следу­ющим критериям:


    • доступности (сложности);

    • знакомости;

    • привлекательности (наглядности, занимательности, способности привлекать внимание).
    Наш опыт показывает, что, при всей ценности и чувствительности Луриевского подхода и методов нейропсихологического обследования, использование материала альбома, созданного для тестирования взрослой популяции, при работе с малышами часто оказывается неадекватным. Материал обследования должен соответствовать жизненному опыту ре­бенка, так как всякая высшая психическая функция необходимо прохо­дит через внешнюю стадию развития (Л. С. Выготский, 1983).

    Так, например, применение слишком сложного для дошкольников мате­риала сюжетных картинок могло привести к неправильному выводу о не- сформированности наглядно-образного мышления у детей 6-7 лет, даже признанных по данным нейропсихологического обследования готовыми к школьному обучению (О. А. Гончаров, 1998). Или, например, Н. Г. Мане- лис (1999) и Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева (2003б) описывают трудности узнавания фуражки из Луриевского альбома, которая опознавалась боль­шинством детей как таз или миска, что говорит о том, что эта картинка (как и некоторые другие в этом альбоме) не адекватны для исследования зри­тельного восприятия у маленьких детей.

    Даже предварительно адаптированный для детей материал Луриевского альбома, используемый в ряде нейропсихологических исследований (Ю. В. Ми- кадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Т. В. Ахутина и др., 1996; О. А. Гончаров и др., 1996; Н. К. Корсакова и др., 1997; Т. В. Ахутина, 1998; О. А. Гончаров, 1998; Н. Г. Манелис, 1999; А. В. Семенович, 2001; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003б), требует апробации на разных возрастных группах дошкольников и диф­ференциации методов и материала для каждой возрастной группы.

    Кроме того, неточность или искажение получаемых при тестировании ре­зультатов могут быть обусловлены тем, что малыш не включается в совмест­ную деятельность с психологом часто не из-за того, что у него еще не сфор­мирована потребность в общении со взрослым, а из-за отсутствия интереса к предлагаемому экспериментальному материалу. Наш опыт показывает, что интерес к цветному материалу существенно выше, чем к черно-белому; по­этому при обследовании дошкольников применение цветных изображений (более соответствующих его перцептивному опыту) является необходимым. Так, например, выполнение сенсибилизированных тестов на зрительный гнозис (наложенные изображения) или проб на понимание логико-грамма­тических отношений оказывается доступным маленьким детям только в цветном варианте и недоступным в черно-белом.

    Стимульный материал для дошкольников должен выполняться пре­имущественно в четком цветном изображении. Предметы должны быть изображены как можно более просто и конкретно, без абстрактных дета­лей. При исследовании дошкольников неприменим буквенный и цифро­вой материал, за исключением детей, у которых процессы чтения и счета сформированы и автоматизированы в дошкольном возрасте.

    Требования к процедуре обследования

    Известно, что дети дошкольного возраста не могут долго удерживать внима­ние на одном виде деятельности. Поэтому при проведении нейропсихологического обследования, особенно с 3-летними детьми, необходимо давать им возможность переключиться на другие активные виды деятельности после примерно 10-минутного тестирования. После такого перерыва ребенок мо­жет эффективно перейти к следующему этапу обследования. В 4-5-летнем возрасте ребенок может удерживать внимание уже около 15 минут, после чего ему необходимо предоставить 5-10-минутный перерыв, желательно запол­ненный физическими упражнениями. В 6-летнем возрасте ребенок в среднем может удерживать внимание на заданиях уже около получаса. Поэтому, об­следуя детей, необходимо выбрать наиболее информативные и времясбере- гающие методы, т. е. обеспечить компактность методики.

    Для обеспечения возможности переключения в ходе обследования необ­ходимо чередовать разнородные задания, не предъявляя последовательно однотипные тесты. Например, зрительную память желательно не исследо­вать после тестирования зрительного гнозиса, так как ребенок может в силу физиологических возрастных особенностей персеверировать предыдущее задание (что не является симптомом патологии).

    Необходимо учитывать ограничения объема восприятия и внимания до­школьника. Поэтому нужно предъявлять каждую пару картинок отдельно, прикрывая листом бумаги остальные (например, при исследовании логико- грамматических отношений), иначе внимание ребенка может соскальзывать.

    Из этих же соображений инструкцию для маленьких детей нужно под­разделять на подынструкции для ограничения объема акустического вос­приятия и компенсации недостаточной сформированности процессов рече­вой регуляции.

    Надо отметить, что даже в 3 года дети быстрее включаются в процесс обследования и точнее отвечают на вопросы в условиях соревнования, нежели при индивидуальном обследовании за закрытой дверью.

    Обследование маленьких детей лучше начинать в форме группового те­стирования с элементами игры-соревнования (например: «Кто угадает пер­вым, что здесь нарисовано?»), а уже потом переходить к индивидуальному обследованию, отпустив других ребят побегать. Это особенно важно еще и потому, что среди трехлеток есть много детей, которые не хотят или боятся участвовать в эксперименте, проводимом «чужими», но данный факт вовсе не означает, что они не развиты соответственно возрасту; скорее всего, здесь можно говорить о специфических особенностях характера ребенка: застен­чивости, робости и т. д.

    Эти проблемы снимаются присутствием на обследовании (или части его) матери или, при обследовании в коллективе, двух-трех сверстников. Даже дети, которые начинали плакать без видимой причины, успокаивались и с удоволь­ствием отвечали на вопросы, адресованные не им. С такими малышами обсле­дование лучше начинать (а иногда и полностью проводить) не за столом, а сидя на ковре и постепенно включая пробы в процесс совместной игры. Аналогич­ные наблюдения специфики обследования детей 5-6 лет приводит и Н. М. Пы­лаева (1995), советуя проводить исследования детей в микрогруппе, начиная выполнение задания с ребенком, более готовым к контакту, к которому посте­пенно присоединяются менее контактные дети. Иногда необходимо предвари­тельное выполнение задания педагогом.

    Игровая форма является лучшим видом тестирования (учитывая веду­щую роль игровой деятельности в дошкольном возрасте). Например, в те­сте Бентона на пространственное восприятие (A. Benton et al., 1983) ма­лыш охотнее будет соединять аналогичные фигуры линиями, как он час­то делает в настольных играх, чем просто выбирать аналогичную фигуру среди дистракторов. Вместо классификации эмоциональных состояний или их вербального обозначения, применяемых во многих методиках на восприятие эмоций, лучше предложить ребенку игру: «Отправь (соедини красными ниточками/полосками) всех веселых зверюшек к этой веселой киске, черными нитками - всех злых к этой злой кошке» и т. д. Пробы на зрительно-предметный гнозис превращаются в отгадывание загадок, а на акустический гнозис - в игру в моряков и т. д.

    Проблема нормативов

    В настоящее время в литературе очень мало данных нейропсихологического обследования маленьких детей. Большинство исследователей применяют ней- ропсихологические методы для исследования детей начиная с 6 лет (Т. В. Аху- тина и др., 1997; О. А. Гончаров, 1998; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003б). Однако есть данные о возможности применения Луриевских тестов при иссле­довании младших дошкольников. В выборке Н. Г. Манелис минимальный воз­раст нейропсихологического исследования у детей составлял 5 лет, а в иссле­дованиях А. В. Семенович (2002) принимали участие уже малыши от 4 лет. Оба автора обследовали по методам А. Р. Лурия детей, посещавших детский сад или массовую школу, не имеющих хронических заболеваний, а также, по словам воспитателей и учителей, трудностей в обучении и поведении.

    При исследовании двигательной сферы оказалось, что выполнение проб на праксис позы доступно уже 4-летним детям. Значительные трудности вызывало у дошкольников выполнение проб на динамический праксис, ошибки наблюдались в обеих руках. Монолатеральные ошибки только в правой руке постепенно уменьшались с возрастом. Трудности при выпол­нении проб только в левой руке встречались приблизительно равновероят­но во всех возрастных группах вплоть до 7 (А. В. Семенович, 2002) или даже 10 лет (Н. Г. Манелис, 1999).

    Дети в 5-летнем возрасте, по результатам Н. Г. Манелис, имеют не- сформированность межполушарного взаимодействия, что подтверждает проба на реципрокную координацию. В 5-летнем возрасте дети испыты­вают особенно большие трудности при выполнении этой пробы правой ру­кой, а с 6 лет ошибки чаще всего наблюдаются в левой руке. Причем это про­исходит одновременно с исчезновением признаков несформированности межполушарного взаимодействия. По данным А. В. Семенович, проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется только к 8 годам. Пробы на пространственный праксис и оптико-конструктивная де­ятельность недоступны дошкольникам, однако к 6 годам появляются эле­ментарные возможности воспроизведения структурно-топологических и координатных элементов рисунка при сохранении метрических ошибок (А. В. Семенович, 2002). К 5 годам появляется возможность рисования ти­пичных пространственных гештальтов (квадрат, прямоугольник) (Н. Г. Ма- нелис, 1999).

    При исследовании зрительного восприятия было обнаружено, что дети 4-5 лет безошибочно опознают реалистические изображения и большинство перечеркнутых изображений, но иногда отмечается замедленный подбор сло­ва-наименования. Эти трудности (перцептивно-вербальные ошибки) сохра­няются и у 6-7-летних детей (Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003б).

    Интерпретация одноактных сюжетных картинок («Разбитое окно», «Прорубь») была затруднена вплоть до 7 лет, в то время как описание се­рийных изображений - до 9 лет, но, возможно, это говорит о следующем: во-первых, для маленьких детей необходимо подобрать специаль­ный набор цветных картинок, тематически соответствующих их жиз­ненному опыту;

    Во-вторых, понимание последовательности событий в сериях сюжет­ных картин необходимо дифференцировать от достаточно поздно фор­мирующейся серийной организации действия - в данном случае дей­ствия по раскладыванию логической последовательности картинок.

    Иначе говоря, дошкольникам в пробе на составление рассказа по серии сюжетных картинок последовательность должна быть задана заранее.

    Объем слухоречевой и зрительной памяти достигает 5-6 элементов к 5 годам, но до 7 лет сохраняются трудности удержания правильной последовательности элементов, а до 9 лет - повышенная тормозимость следов после интерферирующей деятельности. Фонематический слух и понимание логико-грамматических отношений формируются, по данным Н. Г. Манелис и А. В. Семенович, не ранее 7 лет.

    Чтобы нейропсихологическое обследование выявило недосформиро- ванность определенных психических процессов, необходимы некоторые нормативы развития ВПФ ребенка. При этом нам представляется абсо­лютно неприемлемым использование взрослых нормативов психическо­го функционирования, как это делается в некоторых нейропсихологи- ческих исследованиях детей (О. А. Гончаров и др., 1996). Неудивитель­но при этом, что только 3 из 25 обследованных авторами успевающих школьников 7-8 лет оказываются «нормой» при применении этих нор­мативов.

    Проблема нормативов в детской нейропсихологии очень сложна, так как психические процессы и мозг ребенка находятся в состоянии развития, которое, как уже указывалось выше, характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. Каждый год жизни ребенка мо­жет давать как количественные, так и качественные сдвиги в характеристи­ках психического функционирования, «качественно особые, специфиче­ские отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация разви­тия); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности» (Т. И. Алиева и др., 2001, с. 6).

    Поэтому, во-первых, апробация методов нейропсихологического обследования дошкольников должна носить строго дифференцированный по возрасту характер. И, во-вторых, можно говорить лишь об относи­тельных нормативах, т. е. о тех показателях выполнения тестов, которые ха­рактеризуют абсолютное большинство (не менее 70%) здоровых детей дан­ной возрастной группы. Те тесты, с которыми справлялись меньшее коли­чество малышей, мы считали неадекватными для нейропсихологического обследования детей данного возраста.


    Глава 3. Данные апробации методики

    нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте

    При апробации методов Луриевского нейропсихологического обследова­ния для дошкольников мы руководствовались следующим:


    • во-первых, изложенными выше методическими критериями обсле­дования детей этого возраста (требованиями к материалу и процедуре ис­следования), что заставило нас существенно изменить и упростить ма­териал многих проб;

    • во-вторых, особое внимание уделялось организации деятельности ребенка, т. е. в соответствии с Луриевским подходом выявлению ус­ловий, которые могут сделать успешным выполнение данной пробы для детей каждой возрастной группы;

    • в-третьих, мы исключили из обследования те пробы, которые по данным других нейропсихологов оказываются недоступными дошкольникам, а также времяемкие тесты, что способствовало соблю­дению требования компактности исследования и соответствия его психофизиологическим возрастным особенностям I .
    Обследование начиналось с предварительной беседы для определения общей характеристики обследуемого ребенка, его ориентировки и адекват­ности в ситуации обследования.

    Исследование детей измладшей возрастной группы показало, что им недо­ступно выполнение большинства нейропсихологических тестов из-за трудно­стей понимания инструкции (даже в упрощенном виде) и недостаточной сфор- мированности произвольной регуляции собственной деятельности, несмотря на то, что дети охотно контактировали с психологом, могли концентрировать внимание на задании в течение 10 минут, после чего было необходимо сменить вид деятельности или дать короткую паузу с активными двигательными дей­ствиями (попрыгай, побегай), чтобы вновь привлечь внимание ребенка.

    В беседе с ребенком выясняется, что все дети знают свое имя и воз­раст, который, как правило, показывают на пальчиках («вот столько»), знают, что они ходят в детский сад, но большинство не могут назвать числа «три», т. е. еще не сформирована связь между понятием и наиме­нованием числа.

    Ответы на все другие вопросы (где ты живешь? сейчас зима или лето? когда твой день рождения? в какую группу детского сада ты ходишь? и т. п.) вызывали затруднения у большинства здоровых детей этого возраста.

    Назвать имя мамы многие 3-летние дети могли только тогда, когда они ее видели. Следует отметить, что некоторые дети этого возраста не могут сразу четко понять и принять ситуацию обследования и лишь по проше­ствии времени, побегав по залу, способны подойти к экспериментатору и дать правильный ответ без необходимости повторения вопроса.

    Анализ латерализации функций и межполушарного взаимодействия по­казывает их неполную сформированность в этом возрасте. Даже в тех слу­чаях, когда все бытовые операции (еда, чистка зубов, причесывание) выпол­няются только правой рукой, ребенок, рисуя, берет карандаш то в левую, то в правую руку, по-разному перекрещивает пальцы и руки, по-разному ма­нифестирует ведущее ухо и глаз, с трудом закрывает один глаз или прыгает на одной ноге.

    Наряду с этим оказалось, что 3-летним детям доступно выполнение про­стой пробы на динамический праксис («кулак-ребро», «ладонь-кулак») при условии сопряженного предварительного выполнения каждой серии. 70% детей после показа каждой программы и трех сопряженных выполне­ний (совместно с психологом) были способны продолжить без ошибок се­рийные движения самостоятельно и перенести усвоенную программу на другую руку. Запоминание двух серий движений подряд и перенос их на дру­гую руку в этом возрасте недоступны. 30% детей могли выполнять этот тест только сопряженно и прекращали движения, как только останавливался психолог. Речевое проговаривание программы в этом возрасте не оказыва­ет эффекта. Следует отметить, что у детей 3 лет не встречались ошибки по типу стереотипии (вертикальный кулак), характерные для более старшего возраста, т. е. этот стереотип к 3 годам еще не сформирован.

    В отличие от пробы на динамический праксис, в реакции выбора («па­лец-кулак», «кулак-палец») ребенок мог усвоить инструкцию, повто­рить ее и даже применить для коррекции собственного импульсивного эхопраксического выполнения («кулак-кулак», «палец-палец»), если пси­холог спрашивал: «Что нужно показать?». Некоторым детям приходилось при этом повторять инструкцию. Однако даже после множественных ис­правлений ребенок продолжал давать эхопраксические реакции, т. е. эта проба недоступна 3-летним детям так же, как и проба на реципрокную координацию, на пространственный праксис (проба Хэда), на оральный праксис, на оценку и воспроизведение ритмов, на составление рассказа по сюжетной картинке или раскладывание в правильной последовательности простой серии сюжетных картинок.

    Праксис позы пальцев в значительной степени формируется уже к 3 годам, но единичные (1-2) ошибки с самокоррекцией возникали только в левой руке.

    Рисунок 3-летних детей имеет ряд специфических особенностей: прак­тически все дети этого возраста могут скопировать круг и квадрат, но при копировании треугольника и ромба большинство детей либо отказываются от выполнения задания, либо воспроизводят эти фигуры с большими про­странственными искажениями. Рисование по слову-наименованию в этом возрасте невозможно, так как эти понятия еще не сформированы.

    В зрительном гнозисе к 3 годам сформировано только узнавание реаль­ных предметов. При усложнении задания (узнавание перечеркнутых или наложенных предметов) дети не могли организовать активную целенаправ­ленную деятельность по вычленению фигуры из дистракторов и, как пра­вило, отказывались от выполнения задания.

    У всех обследованных детей была сформирована фразовая речь (на уров­не простой трехсложной конструкции: «субъект-предикат-объект»). Однако в их фразах очень редко встречались прилагательные и местоиме­ния (нередко ребенок говорил о себе в третьем лице: «Коля хочет играть»).

    Называние и понимание наименований 12 реальных предметов из альбо­ма для дошкольников (см. часть II) было доступно практически всем детям (в группе не более одной ошибки типа: скамейка/стул или компьютер/ телевизор), но один из предметов - гвоздь - могли назвать все мальчики и только половина девочек.

    При исследовании памяти все 3-летние дети могли запомнить 3 кар­тинки и правильно найти их среди дистракторов без удержания последова­тельности предъявленных стимулов. При предъявлении новой серии из 3 картинок дети не могли оттормозить предъявленные ранее стимулы или показывали стимулы-дистракторы. Речевое подкрепление (называние сти- мульных изображений) не компенсировало трудности. Объем слухорече- вой памяти в 3 года составил также 3 элемента из 5 предъявленных слов, но ни один ребенок не смог вернуться к ним после гетерогенной интерфе­ренции («посчитай свои пальчики»). Нередко наблюдались симптомы флук- туаций и истощаемости - снижение объема запоминания к третьему предъяв­лению или отказ от заучивания («устал»).

    Порядковый счет до пяти был доступен только с опорой на реальные предметы (палочки, пальчики и т. п.). Без этой опоры только 3 из 10 детей справились с заданием. Обратный счет и простейшие счетные операции (1 + 1) недоступны в этом возрасте.

    Детям доступна операция исключения понятия (четвертый лишний) только при внешнем оречевлении картинок одинаковым наименованием (цветок-цветок-цветок-гриб; рыба-рыба-рыба-утка), но недоступно формирование и исключение понятия, составленного из разных наимено­ваний (яблоко-груша-апельсин-лук).

    Что касается рассказа по картинкам или пересказа и анализа смысла рас­сказа, то в 3 года у детей еще недостаточно вербальных средств для ус­пешного осуществления этой деятельности.

    Таким образом, нейропсихологическое обследование 3-летних детей мо­жет включать следующее (приложение 1).


    1. Беседу с целью определения сформированности фразовой речи.

    2. Пробу на праксис позы пальцев и простой вариант пробы на динами­ческий праксис.

    3. Рисунок простых фигур: круг и квадрат (копирование).



    6. Запоминание одной серии из 3 реальных изображений и выбор их среди дистракторов.

    7. Запоминание серии из 5 слов.

    8. Счет до пяти с внешней опорой.

    9. Исключение понятий (2 первые картинки пробы «четвертый лишний»
    при внешнем речевом подкреплении - листы 5-6 Альбома).

    Исследование детейсредней возрастной группы (4 года) показало, что к этому периоду наблюдается существенный скачок в психологическом раз­витии детей.

    В беседе практически все дети правильно называют свой возраст без опоры на пальчики, знают свой адрес, в какую группу детского сада они ходят. На вопрос о времени года все детишки отвечали «зима», видя за окном снег (обследование проводилось в марте). В корректурной пробе (специальный вариант для дошкольников - лист 1 Альбома) большин­ство 4-летних детей могут найти за минуту от 6 до 10 фигур, соответству­ющих данному образцу, допуская при этом 1-4 ошибки (зачеркивание похожей фигуры).

    Анализ латерализации функций показывает ее практическую сформиро- ванность и соответствие общепризнанному распределению «правшества- левшества» в детском возрасте. Наряду с этим межполушарное взаимодей­ствие, как показывает проба на реципрокную координацию, только начина­ет формироваться, и выполнение двуручных движений вызывает большие затруднения. Дети могут их выполнять только сопряженно с психологом, помогая себе разведением рук в пространстве.

    В двигательной сфере выявляется, что произвольная регуляция собствен­ной деятельности (реакция выбора) еще не сформирована. Безошибочно эту пробу выполнил только один ребенок из выборки. В простом варианте про­бы на динамический праксис («кулак-ребро», «ладонь-кулак») большин­ство детей выполняют обе программы серийных движений самостоятельно и без ошибок могут выполнить усвоенные программы другой рукой. В еди­ничных случаях доступно выполнение и варианта из трех движений. Графи­ческая проба на динамический праксис выполняется большинством детей с персеверациями, пространственными инверсиями и дизметриями. Праксис позы практически сформирован с единичными пространственными ошибка­ми, поддающимися самостоятельной коррекции. В 4 года дети относительно правильно копируют 3 фигуры: круг, квадрат и треугольник. Ромб копи­руется со значительными искажениями формы. Доступны детям также про­стые пробы на оральный праксис (имитация): надуть щеки, надуть одну щеку, поцокать, упереть язык в щеку.

    В гнозисе большинство детей способны узнать реальные предметы даже в сенсибилизированных условиях (3 перечеркнутые и 3 наложенные цвет­ные фигуры). Доступно также узнавание простых пространственно ори­ентированных фигур из модифицированного теста Бентона (приложение 2). При исследовании акустического гнозиса дети правильно оценивают про­стые ритмические структуры, предъявляемые в медленном темпе, но не могут их воспроизвести по образцу или инструкции из-за несформирован- ности произвольной регуляции собственной деятельности.

    Называние и понимание наименований 14 реальных предметов из Альбома для дошкольников (листы 2, 3) не вызывают затруднений даже при предъяв­лении пар наименований.

    Спонтанная речь в этом возрасте стала развернута, детям становятся до­ступными составление рассказа по картинке и пересказ текста по вопросам, т. е. понимание отношений между предметами, действиями и явлениями. В то же время при составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети, вплоть до 5 лет, не могут разложить их по порядку, поэтому материал предлагается уже в разложенном виде. Дети 4 лет могут понять и выбрать картинку, соответствующую предъявленной простой (прямой) обратимой конструкции: «мальчик спасает девочку», «дядя обрызгал тетю», «мама везет дочку/дочка везет маму». Дети этого возраста могут воспроизводить упроченные речевые ряды: счет от 1 до 10 в прямом порядке.

    Объем вербальной памяти увеличился до 5-6 элементов, а объем зри­тельной памяти остается на прежнем уровне. Симптомы флуктуаций и ис- тощаемости при заучивании нормативны для этого возраста.

    Выполнение двух простых проб на исключение понятий (цветы и рыбы - листы 5 и 6) уже доступно без помощи психолога, две другие (птицы и обувь - листы 7-8) выполняются при вербализации понятия психологом.

    Таким образом, нейропсихологическое обследование детей 4 лет может включать в себя следующее (приложение 2).


      1. Беседа с ответами на простые вопросы: сколько тебе лет? где ты жи­вешь? какое сейчас время года? в какую группу детского сада ты хо­дишь?

      2. Установление латерализации функций.


      4. Проба на реципрокную координацию при сопряженном ее выполне­нии.

      5. Простой вариант пробы на динамический праксис (2 серии по 2 дви­жения).

      6. Проба на праксис позы пальцев.


      8. Рисунок 3 простых фигур: круг, квадрат, треугольник (копирование).

      9. Узнавание реальных, перечеркнутых и наложенных изображений (листы 2-4 Альбома).

      10. Узнавание (соединение линиями) пространственно ориентированных простых фигур (модифицированный тест Бентона).

      11. Понимание простых логико-грамматических конструкций (лист 15 Аль­бома).

      12. Воспроизведение упроченных речевых рядов (счет до десяти в пря­мом порядке).

      13. Оценка простых ритмических структур, предъявляемых в медленном темпе.

      14. Называние реальных изображений (листы 2-3 Альбома).

      15. Показ реальных изображений по слову-наименованию (листы 2-3 Аль­бома).

      16. Запоминание одной серии из 3 реальных изображений и выбор их из дистракторов (листы 18 и 20 Альбома).

      17. Запоминание серии из 7 слов.

      18. Запоминание серии из 2 движений и перенос программы на другую руку.

      19. Составление рассказа по картинке и серии предварительно разложен­ных картинок (листы 21-23 Альбома).

      20. Пересказ текста по вопросам (лист 25 Альбома).

      21. Простые пробы на исключение понятий (четвертый лишний) (ли­сты 5-8 Альбома).

      22. Понимание простых логико-грамматических отношений (лист 15 Аль­бома).
    ***

    Исследование детей изстаршей возрастной группы (5-6 лет) показы­вает, что к 5 годам в беседе все дети не только правильно называют свой возраст, свой адрес (улицу или название ближайшей станции метро), в ка­кую группу детского сада они ходят, но и почти все (а к 6 годам - все) зна­ют время года, но не месяц.

    В корректурной пробе (специальный вариант для дошкольников - см. лист 1 Альбома) большинство 5-летних детей могут найти за минуту от 9 до 12 фигур, соответствующих данному образцу, допустив при этом 1-2 ошибки (зачеркивание похожей фигуры). К 6 годам избирательность и активация дея­тельности возрастают: ошибки практически исчезают, а объем деятельности увеличивается до 11-12 правильно опознанных фигур за 1 минуту.

    Межполушарное взаимодействие, как показывает проба на реципрокную координацию, улучшается к 5 годам, но еще не полностью сформировано, пробы выполняются с единичными сбоями. Дети уже могут выполнять за­дания самостоятельно, а не только сопряженно с психологом, как в 4 года, но все еще помогая себе разведением рук в пространстве и синкинетичны- ми движениями других частей тела. Дети 6 лет незначительно отличаются в этой пробе от своих 5-летних сверстников.

    Произвольная регуляция собственной деятельности (реакция выбора) доступна в 5 лет при организации внимания психологом («что надо сде­лать?») и практически сформирована к 6 годам.

    В 5-6 лет дети уже способны выполнить более сложный вариант пробы на динамический праксис («ладонь-кулак-ребро», «кулак-ладонь-реб­ро»), однако усвоение последовательности движений замедлено и требует дополнительного предъявления и организации внимания ребенка. Замет­на также отчетливая тенденция к стереотипии. Большинство детей переносят усвоенную программу на другую руку после нескольких ошибок с самокор­рекцией при привлечении внимания к ним.

    Графическая проба на динамический праксис выполняется большинством детей 5 лет с единичными персеверациями и дизметриями, которые практи­чески исчезают к 6 годам. Праксис позы практически сформирован уже к 5 го­дам, хотя в левой руке еще возникают единичные ошибки с самокоррекцией, которые мы уже не наблюдаем у детей 6 лет. В 5 лет дети относительно пра­вильно копируют все 4 фигуры: круг, квадрат ромб и треугольник, а также не­которые простые фигуры из теста Денманна (по А. В. Семенович, 2002). Про­бы на пространственный праксис (проба Хэда) дошкольникам недоступны.

    При исследовании акустического гнозиса дети правильно оценивают простые ритмические структуры, предъявляемые даже в быстром темпе, могут их воспроизвести по инструкции с единичными ошибками и самосто­ятельной коррекцией. Пробы на зрительный и пространственный гнозис выполняются безошибочно. Детям также доступна проба на идентифика­цию эмоций (лист 26 Альбома).

    Расширился объем понимания логико-грамматических отношений.

    Дети 5-6 лет понимают уже не только активные, но и прямые пассивные конструкции (книга прикрыта газетой), а также прямые обратимые конструк­ции (мама везет дочку/дочка везет маму). Воспроизведение речевых рядов (порядковый счет до десяти) возможно и в прямом, и в обратном порядке.

    Объем запоминания увеличивается до 6-7 вербальных и зрительных эле­ментов, но воспроизведение усвоенных следов после интерференции и удер­жание последовательности зрительных стимулов пока недоступны. Сохраня­ются также симптомы флуктуаций и истощаемости при заучивании.

    Дети могут пересказывать по вопросам короткий текст, правильно фор­мулируя его смысл, составлять короткие рассказы по сюжетной картинке и серии картинок, правильно их раскладывая и адекватно понимая содержание, а также выполнять пробы на обобщение и исключение понятий (четвертый лишний) и выведение аналогий, т. е. к 5 годам формируются многие базовые категории мышления: причинность, предмет - система предметов и др.

    Таким образом, к 5 годам становится возможным полное нейропсихоло- гическое обследование, включающее следующее (приложение 3).


        1. Беседа с ответами на вопросы: фамилия, имя, имена родителей? сколько тебе лет? где ты живешь? какое сейчас время года? в какую группу детского сада ты ходишь?

        2. Пробы на латерализацию функций.

        3. Исследование умственной работоспособности и внимания (коррек­турная проба - лист 1 Альбома).

        4. Проба на реципрокную координацию.

        5. Пробы на динамический праксис (2 серии по 3 движения и графи­ческая проба).

        6. Пробы на праксис позы пальцев.

        7. Простые пробы на оральный праксис.

        8. Копирование 4 простых фигур: круг, квадрат, ромб и треугольник и 3 фигур из теста Денманна (приложение 3).

        9. Узнавание перечеркнутых и наложенных реальных изображений (лист 4 Альбома).

        10. Узнавание (соединение линиями) пространственно ориентирован­ных простых фигур (модифицированный тест Бентона) (приложе­ние 3).

        11. Оценка и воспроизведение по инструкции простых ритмических структур.

        12. Идентификация эмоционального состояния (выбор картинки с ана­логичной эмоцией) (лист 26 Альбома).

        13. Воспроизведение речевых рядов (порядковый счет до десяти) в пря­мом и в обратном порядке.

        14. Называние реальных изображений, в том числе низкочастотных слов (листы 2-3 Альбома).

        15. Показ пар реальных изображений по слову-наименованию (листы 2­3 Альбома).

        16. Понимание логико-грамматических отношений (листы 15-17 Аль­бома).

        17. Запоминание 2 серий из 3 реальных изображений и выбор их из дис- тракторов (листы 18-20 Альбома).

        18. Запоминание серии из 7 слов.

        19. Составление рассказа по картинке и серии сюжетных картинок (лис­ты 21-23 Альбома).

        20. Пересказ текста с опорой на вопросы (лист 25 Альбома).

        21. Проба на исключение понятий (четвертый лишний) (листы 8-13 Аль­бома).

        22. Проба на понимание аналогий (листы 27-28 Альбома).
    Между 3-4- и 5-6-летними детьми обнаруживается, кроме того, огром­ная разница в точности движений, многообразии жестов, активном словар­ном запасе и активности взаимодействия друг с другом.

    Дополнительные сведения о ребенке, необходимые для выработки стра­тегии и отбора методов коррекционной работы, дает опросник для роди­телей, обращающихся к психологу (приложение 4). Его задача - дать ин­формацию об особенностях пери- и постнатального развития ребенка, его проблемах в семье и детском коллективе.

    С 2000 г. научный руководитель Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии.


    Глозман Ж.М. работает на факультете психологии МГУ с 1970 г. младшим научным сотрудником, с 1977 г старшим научным сотрудником, с 1993 г. – ведущим научным сотрудником лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ. С 2000 г. научный руководитель Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии.

    Окончила в 1963 г. Московский Лингвистический Университет по специальности “общее языкознание” и в 1970 г. кафедру нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова (с отличием). Руководителем дипломной работы был А.Р. Лурия. В 1974 г. защитила под руководством Л.С. Цветковой кандидатскую диссертацию на тему «Нейропсихологический и нейролингвистический анализ аграмматизмов при афазии». В 2000 году защитила докторскую диссертацию на тему: «Нейропсихология общения». В 2001 году присвоено почетное звание «Заслуженный научный сотрудник Московского университета». Ученое звание профессора было присвоено в 2002 г.

    Сфера профессиональных интересов

    Нейропсихология, нейролингвистика, нейропсихология старческого возраста, детская нейропсихология, история нейропсихологии. Обосновала и развила новое научное направление «Нейропсихология общения», представляющее системный анализ нарушений общения в их взаимосвязи с изменениями личности. Автор оригинальной шкалы количественной оценки данных Луриевского нейропсихологического обследования для взрослых и детей, опубликованной на русском, английском и португальском языках. Автор шкалы измерения качества жизни хронических больных и их родственников, опубликованной и применяемой на русском, английском, французском, испанском, чешском и греческом языках.

    Под руководством Ж.М. Глозман защищены 10 кандидатских диссертаций и еще 3 готовятся к защите.

    Педагогическая деятельность

    Ж.М Глозман читает спецкурсы для студентов кафедры нейропсихологии и кафедры психологии личности факультета психологии МГУ “Личность и нарушения общения” и “Нейропсихология общения”, руководит спецпрактикумом по нейропсихологической коррекции, ведет курс специализации по нейропсихологической диагностике для молодых специалистов МГППУ, читает курсы по нейропсихологии для психологов Института прикладной и педагогической психологии (IPAF) в Бразилии и Португалии.

    Награды, премии, научное признание

    Награждена медалью «Ветеран труда» (1994), медалью Краковской Академии реабилитации (1994), почетным знаком «850-летие Москвы» (1997), почетным знаком “250-летие МГУ” (2005), премией Выготского Португальского Общества «Выготский в обучении» (2010).

    Научная деятельность Ж.М. Глозман получила международное признание: она избрана действительным членом Нью-Йоркской Академии Наук, членом Интернационального Комитета Международной Нейропсихиатрической Ассоциации и Научно-консультативного Совета Американского Биографического Института, почетным членом Польского общества нейропсихологов. Она также является членом редколлегии международных журналов “Neuropsychology Review” и “Acta Neuropsychologica”. Биография Ж.М. Глозман напечатана в 14 издании “Кто есть кто в мире”, (1997), в книге “2000 выдающихся людей 20 столетия” (1998), в книге “Известные Русские” (1999), в 6-м и 9-м издании “Кто есть кто в науке и технике” (2001 и 2006), в книге “2000 выдающихся ученых 21 столетия”(2004), в биографическом словаре «Московский Университет в женских лицах» (2004), в «Энциклопедии Московского университета, Факультет психологии, Биографический словарь (2006)».

    Публикации и доклады

    Ж.М. Глозман является автором и редактором 340 научных работ (в том числе 22 монографий, сборников и учебных пособий), опубликованных на русском, английском, французском, немецком, португальском и польском языках. Она выступала с докладами, руководила симпозиумами и заседаниями более, чем на 100 международных и национальных конференциях, в том числе на 26, 27, 28, 29 Международных Психологических Конгрессах, 4-м Международном Конгрессе по Нейролингвистике, 8-м Международном Физиологическом Конгрессе, 5-м, 6-м Всесоюзных съездах психологов СССР, 3 и 4-м Съездах РПО, 3-м Европейском неврологическом Конгрессе, 11 Европейском конгрессе психологов, 27 Международном Конгрессе по прикладной психологии и др.

      “Карты хорошие, но к сожалению мне достался набор из бракованной партии - рубашки нескольких карт другого цвета. Все зеленоватые, а несколько малиновых. В закрытую этот набор использовать уже нельзя. Я была бы рада, если бы мне заменили эти несколько карт на стандартный цвет.”

      все отзывы

      “Просмотрела темы кандидатских диссертаций авторов, они очень далеки от практики дошкольного образования. Создается впечатление, что вся работа строится на умозаключениях, а не на результатах научных исследований. Вся информация давно известна ученым, занимающимся этой проблемой. Авторы-филологи совсем не знают психолого-педагогических исследований в этой области, а их достаточно много. Содержание работы напоминает ВКР бакалавра или магистра по Педагогическому образованию, филологическое образование проявляется местами. Вот и все. Авторам спасибо за реферативный труд.”

      все отзывы

      “Замечательная программа по развитию эмоционального интеллекта детей. Я - педагог-психолог, проработала в детских садах 14 лет. Занималась с детьми по разным хорошим программам. Последние 2 года занималась со старшей и подготовительной группами по программе "Жизненные навыки". Она отличается от других программ тем, что очень хорошо прописана теоретическая база, все практические задания привязаны к теории, и дано много пояснений к тому, что, зачем и как делать. Там есть и простые, а есть и очень сложные задания. Кажется, что дети с ними не справятся. Ан нет, справляются. И детям очень нравится.”

      все отзывы

      “Отличные метафорические карты! Структура необычная: колода состоит из 31 набора фотографий (в каждом наборе по 3 карты). Можно работать как с наборами (на помощь придет инструкция), так и с отдельными картами (по стандартному принципу). Возможностей использования колоды - масса! Качество самих карт тоже очень хорошее. Спасибо издательству, что продолжаете искать нечто новое в мире метафорических карт!”

      все отзывы

      “Наборы так себе. Старого образца, кое где с рисунками каледнаря 2007 года, а плакат с эмоциями вцелом полезен и есть ценные цитаты. Например биль о правах личности. Но проще их самим найти в интернете, заказать печать в типографии чем переплачивать за доставку.”

      все отзывы

      “Я - детский психолог, проработала в детском саду 12 лет. За это время я вела групповые занятия по различным программам, в том числе по этой. Я считаю, что это ЗАМЕЧАТЕЛЬНАЯ программа. И детям она интересна, и психологу интересно работать и смотреть, что получается, как меняются дети. Очень рекомендую, несмотря на то, что сейчас много других хороших программ. Единственное, в подгруппе должно быть человек 6-7 максимум, чтобы все работало.”

      все отзывы

      “Выражаю благодарность автору за глубину рассмотрения вопроса. После знакомства с книгой исчезает суеверия на тему что одним детям дано, а другим нет. Возникает понимание процесса формирования грамотности. Фактически книга даёт: 1. Понимание как формируется грамотность у разных детей. 2. Простой пошаговый инструмент для освоения грамотности. С уважением, Михаил.”

      все отзывы

      “Книга для думающих педагогов и ответственных родителей. Помогает лучше понять истоки проблем. Написана хорошим языком, автор доступно и увлекательно излагает специфический материал. Я преподаю иностранный язык, но даже для меня книга оказалась полезной в плане методики и психологических аспектов.”

      все отзывы

      “Здравствуйте!Хочу сказать спасибо за программу "Год до школы: от А до Я". Я работаю педагогом-психологом и прошлый учебный год вела группу по психологической подготовке детей к школе. В этом году передо мной стоит аналогичная задача, но к большому сожалению в интернет-магазинах и в вашем в том числе, в наличие нет рабочих тетрадей к данной программе. Планируется ли издательство данной продукции в ближайшее время?”

      все отзывы

      “Вторая колода - и еще больший восторг:) Ожидала выхода почти год, после приобретения колоды "про тебя". И не зря!!! Это очередной шедевр Ирины Логачевой и команды психологов. Из моих 25 колод, эти две самые самые:) Очень интересные образы, сюжеты...а работа художника просто великолепна. Вчера опробовала в работе - сплошное удовольствие, и такие же позитивные отзывы клиентов о колоде. Красота и профессионализм!”

      все отзывы

      “Недавно приобрела комплект для работы с дошкольниками. Упор в этой игре делается на развитии мелкой моторики и познавательной сферы ребенка. Методичка очень подробная, с иллюстрациями. В эту игру спокойно могут играть родители с детьми в домашней обстановке. Особенно хочется похвалить карту: на ней изображено очень много персонажей, а потому без внимания деток она точно не останется.”

      все отзывы

      “Благодарю, за эти карты. Этот комплект один из самых используемых в моей деятельности с клиентами во многих направлениях начиная с первичного консультирования и заканчивая коррекционной развивающей деятельностью. Более того интересно и эффективно использовать эти карты в профилактике.”

      все отзывы

      “Шикарная книга. Огромное спасибо Инне Сергеевне за труд, которым она осветила не легкую жизнь детей в приютских стенах. Книга изменила мой взгляд не только на обездоленных детей, но и помогла найти подход к собственным. ”

      все отзывы

      Наталья,

      “Этот набор карт очень удобен в работе, подходит как для диагностической, так и для коррекционной работы. Удобно, что можно использовать и картинки и фразы, слова. Помогает быстро понять семейную ситуацию, ее восприятие разными членами семьи. Спасибо автору!”

      все отзывы

      “С огромными интересом и удовольствием дочитываю последние разделы последней 12-й главы книги. Книга порождает очень много мыслей и смыслов. Возникла важная мысль: эта книга была бы замечательным учебником для студентов всех психологических и гуманитарных факультетов, и могла бы заменить несколько учебных курсов по психологии, в частности, "Введение в психологию". Впервые при прочтении этой книги возникает последовательно развёрнутое и при этом целостное представление о современной психологии человека и его психике, в отличие от того, что существует ныне: психология, разбитая на школы, теории и подходы. Новый теоретический взгляд и подход Екатерины Юрьевны, описанный в книге, позволяет целостно и синтетически воспринимать как самого человека, так и современные психологические теории о нём. Книга написана замечательным языком, понятным любому человеку (со множеством примеров), особенно будет полезна для чтения студентам и неспециалистам, а специалистов порадует новизной подхода к человеку, и его психике, и к самой психологии. Считаю эту книгу книгой нового тысячелетия. В ней отражена идея великих учёных, философов, психологов, культурологов, этологов, социологов - создать целостную непротиворечивую научную картину человеческой психики. Екатерине Юрьевне это удалось - за что ей огромная читательская и профессиональная благодарность. Горжусь тем, что в России есть такие серьёзные мыслители мирового масштаба, как Екатерина Юрьевна Патяева.”

      все отзывы

    Глозман Жанна Марковна

    Глозман Ж.М. работает на факультете психологии МГУ с 1970 г. младшим научным сотрудником, с 1977 г старшим научным сотрудником, с 1993 г. – ведущим научным сотрудником лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ. С 2000 г. научный руководитель Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии.

    Окончила в 1963 г. Московский Лингвистический Университет по специальности “общее языкознание” и в 1970 г. кафедру нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова (с отличием). Руководителем дипломной работы был . В 1974 г. защитила под руководством кандидатскую диссертацию на тему «Нейропсихологический и нейролингвистический анализ аграмматизмов при афазии». В 2000 году защитила докторскую диссертацию на тему: «Нейропсихология общения». В 2001 году присвоено почетное звание «Заслуженный научный сотрудник Московского университета». Ученое звание профессора было присвоено в 2002 г.

    Сфера профессиональных интересов

    Нейропсихология, нейролингвистика, нейропсихология старческого возраста, детская нейропсихология, история нейропсихологии. Обосновала и развила новое научное направление «Нейропсихология общения», представляющее системный анализ нарушений общения в их взаимосвязи с изменениями личности. Автор оригинальной шкалы количественной оценки данных Луриевского нейропсихологического обследования для взрослых и детей, опубликованной на русском, английском и португальском языках. Автор шкалы измерения качества жизни хронических больных и их родственников, опубликованной и применяемой на русском, английском, французском, испанском, чешском и греческом языках.

    Под руководством Ж.М. Глозман защищены 10 кандидатских диссертаций и еще 3 готовятся к защите.

    Педагогическая деятельность

    Ж.М Глозман читает спецкурсы для студентов кафедры нейропсихологии и кафедры психологии личности факультета психологии МГУ “Личность и нарушения общения” и “Нейропсихология общения”, руководит спецпрактикумом по нейропсихологической коррекции, ведет курс специализации по нейропсихологической диагностике для молодых специалистов МГППУ, читает курсы по нейропсихологии для психологов Института прикладной и педагогической психологии (IPAF) в Бразилии и Португалии.

    Награды, премии, научное признание

    Награждена медалью «Ветеран труда» (1994), медалью Краковской Академии реабилитации (1994), почетным знаком «850-летие Москвы» (1997), почетным знаком “250-летие МГУ” (2005), премией Выготского Португальского Общества «Выготский в обучении» (2010), медалью Челпанова (2014).

    Научная деятельность Ж.М. Глозман получила международное признание: она избрана действительным членом Нью-Йоркской Академии Наук, членом Интернационального Комитета Международной Нейропсихиатрической Ассоциации и Научно-консультативного Совета Американского Биографического Института, почетным членом Польского общества нейропсихологов. Председатель Международного Исполнительного комитета Международного общества прикладной нейропсихологии (International Society of Applied Neuropsychology (ISAN)).

    Она также является членом редколлегии международных журналов “International Journal of Contemporary NeuroScience”, East European Journal of Psycholinguistics, Annales of the University of Maria Curie-Sklodowska in Lublin, sec. J, Pedagogia – Psychologiaи “Acta Neuropsychologica”.

    Биография Ж.М. Глозман напечатана в 14 издании “Кто есть кто в мире”, (1997), в книге “2000 выдающихся людей 20 столетия” (1998), в книге “Известные Русские” (1999), в 6-м и 9-м издании “Кто есть кто в науке и технике” (2001 и 2006), в книге “2000 выдающихся ученых 21 столетия”(2004), в биографическом словаре «Московский Университет в женских лицах» (2004), в «Энциклопедии Московского университета, Факультет психологии, Биографический словарь (2006)».

    Публикации и доклады

    Ж.М. Глозман является автором и редактором 400 научных работ (в том числе 36 монографий, сборников и учебных пособий), опубликованных на русском, английском, французском, немецком, португальском и польском языках. Она выступала с докладами, руководила симпозиумами и заседаниями более, чем на 100 международных и национальных конференциях, в том числе на 26, 27, 28, 29 Международных Психологических Конгрессах, 4-м Международном Конгрессе по Нейролингвистике, 8-м Международном Физиологическом Конгрессе, 5-м, 6-м Всесоюзных съездах психологов СССР, 3 и 4-м Съездах РПО, 3-м Европейском неврологическом Конгрессе, 11 Европейском конгрессе психологов, 27 Международном Конгрессе по прикладной психологии и др.

    Основные публикации:

    • Аграмматизм при афазии (в соавторстве). М.: Изд-во МГУ, 1978;
    • Социально-психологический аспект реабилитации больных с афазией (в соавторстве). М.: Изд-во МГУ, 1980;
    • Личность и нарушения общения. М.: Изд-во МГУ, 1987;
    • Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М. Изд-во Центра Лечебной педагогики. 1999;
    • Общение и здоровье личности. - М.: Академия, 2002;
    • Communication Disorders and Personality. New York: Kluwer Academic / Plenum Publishers, 2004;
    • Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе (в соавторстве). M.: Творческий Центр Сфера, 2006;
    • Нейропсихологическая диагностика дошкольников (в соавторстве). М.: Изд-во Питер, 2006, 2-е издание, 2008;
    • A Avaliaзao Quantitativa dos Dados da Investigaзao Neuropsicologica. Sao Paulo: Ediзao I.P.A.F., 2006;
    • Нейропсихология детского возраста. М.: Академия, 2009;
    • Практическая нейропсихология (в соавторстве). М.: Эксмо, 2010.

    См. также:

    • Фотографии с юбилея Ж.М. Глозман (7 декабря 2010)