Моральные дилеммы. Личностные УУД младших школьников: диагностика по их реализации

Культура

Вы очень опытный врач, у вас "на руках" пять умирающих пациентов, каждый из которых нуждается в пересадке различных органов, чтобы выжить. К сожалению, в настоящий момент нет ни одного доступного для трансплантации органа. Так сложилось, что есть еще один, 6 человек, который умирает от смертельного заболевания, и если его не лечить, то он умрет гораздо раньше, чем другие. Если шестой пациент умирает, вы можете использовать его органы для спасения пятерых других. Тем не менее, в вашем распоряжении находится лекарство, с помощью которого вы можете спасти жизнь шестого пациента. Вы:

Подождете, пока умрет шестой больной, а затем используете его органы для трансплантации;

Спасете жизнь шестого пациента, при этом другие не получат нужных им органов.

Если вы выбрали второй вариант, то, зная, что лекарство лишь немного отсрочит дату его смерти, вы бы все равно поступили бы также? Почему?

8. Разбойник Робин Гуд

Вы стали свидетелем того, как человек ограбил банк, но затем с деньгами он сделал нечто необычное и неожиданное. Он передал их в детский дом, который жил очень плохо, был ветхим и был лишен правильного питания, соответствующего ухода, воды и удобств. Эти деньги принесли большую пользу приюту, и он превратился из бедного в процветающий. Вы:

Позвоните в полицию, хотя они наверняка отберут деньги у детского дома;

Ничего не сделаете, оставив в покое и грабителя, и детский дом.

7. Свадьба друга

Ваш лучший друг или подруга собирается по венец. Церемония начнется через один час, однако, накануне прихода на свадьбу вы узнали, что избранник (избранница) вашего друга имел связи на стороне. Если ваш друг свяжет свою жизнь с этим человеком, он вряд ли будет верным, но с другой стороны, если вы сообщите об этом ему, вы расстроите свадьбу. Сможете ли вы сказать о том, что узнали своему другу или нет?

6. Плагиат доклада

Вы глава ученического совета и столкнулись с принятием трудного решения в отношении одной из выпускниц. Эта девушка всегда была достойной ученицей. На протяжении всех лет учебы она получала только высокие отметки, у нее много друзей, и идеальное поведение. Тем не менее, ближе к концу учебного года она заболела, и некоторое время не посещала школу. Она пропустила три недели занятий, а когда вернулась, ей сообщили, что по одному из предметов она не дотягивает до того, чтобы на отлично закончить школу. Она была в таком отчаянии, что, найдя в интернете доклад на необходимую тему, выдала его за свой собственный. Ее учитель поймал ее на этом и отправил к вам. Если вы примите решение, что это плагиат, то она не получит высокой отметки, и, следовательно, не сможет претендовать на бюджетное обучение в университете своей мечты. Что бы вы сделали?

5. Источник молодости

Ваш любимый человек бессмертен, потому что он и его семья выпили из источника молодости, ничего не подозревая. Вы очень его любите и знаете, что это ваша судьба. Однако, единственный способ остаться с ним – это тоже выпить из источника молодости. Но, если вы сделаете это, все ваши родные и близкие люди, а также все знакомые будут стареть и, в конце концов, умрут. С другой стороны, если вы не выпьете из источника, вы будете стареть и в конце концов умрете, а человек с которым вы сейчас, больше вас никогда не увидит и будет приговорен к вечному одиночеству. Что бы вы выбрали?

4. Концентрационный лагерь

Вы являетесь заключенным концлагеря. Садистский охранник собирается повесить вашего сына, который пытался сбежать, и говорит вам, чтобы вы вытолкнули табуретку у него из-под ног. Он говорит вам, что если вы этого не сделаете, то он убьет и другого вашего сына, который является еще одним невинным заключенным. У вас нет сомнений в том, что он сделает именно так, как говорит. Что вы сделаете?

3. Сын и внучка

К вашему огромному ужасу, ваш сын лежит связанным на рельсах, поезд приближается. Так получилось, что у вас есть время воспользоваться переключателем и направить поезд в другую сторону, тем самым вы сможете спасти сына. Тем не менее, в другой стороне лежит связанная внучка, дочь именно этого вашего сына. Ваш сын умоляет вас не убивать его дочь и не трогать переключатель. Как вы поступите?

2. Жертвоприношение сына

Очень злой психологически неуравновешенный мужчина пытался убить вашего сына, когда тот был совсем маленьким, но тогда, убив дядю и тетю ребенка, которые присматривали за ним, он так и не добрался до малыша. После убийства вы бежали в подполье, но теперь обнаружили, что пророчество сбылось, и что часть души убийцы переселилась в вашего ребенка. Для того, чтобы одолеть это зло и победить этого человека, ваш сын должен пойти к нему и позволить себя убить. В противном случае через некоторое время ваш сын, с частью души злодея сам может стать таковым. Сын мужественно принимает свою судьбу и решает пойти к злодею для того, чтобы принести мир. Вы как родитель:

Удержите его, потому что чувствуете, что должны защитить;

Примите его выбор.

1. Дружба

Джим работает в крупной компании, он ответственен за прием на работу сотрудников. Его друг Пол подал заявку на трудоустройство, но есть несколько человек, которые более квалифицированные, чем Пол и обладают более высоким уровнем знаний и навыков. Джим хочет отдать эту позицию Полу, однако, чувствует себя виноватым, потому, что должен быть беспристрастным. Он говорит себе, что в этом суть нравственности. Тем не менее, вскоре он передумал, и решил, что дружба дает моральное право быть пристрастным в некоторых вопросах. Таким образом, он отдает эту должность Полу. Был ли он прав?

Моральная дилемма . Каждый из нас хоть раз бывал в неприятной ситуации, когда из двух зол нужно выбрать меньшую. Только какая из них именно такая? Мучительный выбор из вариантов, ни один из который не привлекает, мало кому понравится. Это и именуется дилеммой. Точного определения этого понятия не существует ни в одной из наук. И философия, и психология даст Вам около десятка различных трактовок.

Возвращаясь к проблеме неприятного выбора, стоит сказать, что люди часто путаются в этике и морали. Дабы помочь разобраться, что из этого будет иметь место в выборе, продемонстрируем наглядными примерами.

Приведем примеры моральных дилемм

Яркий пример моральной дилеммы продемонстрирован в романе Уильяма Стайрона «Выбор Софи ». Главная героиня, польская женщина оказывается в жуткой ситуации для каждой матери. Свирепствующие на землях Польши нацисты вынуждают женщину сделать выбор, кому оставить жизнь: дочери или сыну. Мать, скрепя сердце, делает выбор в пользу дочери, надеясь, что сыну всё же удастся спастись, ведь он крепче и сильнее. Тем не менее, шансов выжить у мальчика не остаётся. Женщина не в силах пережить это. Гнёт этого поступка доводит женщину до самоубийства.

Еще одна моральная дилемма. В 1841 корабль Уильяма Брауна , на борту которого находилось 82 человека, столкнулся с айсбергом. Для спасения из чрезвычайных ситуаций имелись два катера, в которых худо-бедно разместились люди. Однако из-за сильной непогоды и перегруженности катеров жизни людей всё ещё оставались под угрозой. Капитан корабля прекрасно это понимал, также как и то, что обязан сделать выбор: смириться с текущим положением дел и принять гибель, либо пожертвовать жизнью одних, чтобы спасти остальных. Уильям Браун остановился на втором варианте: людей выталкивали из катеров прямо в ледяные волны. Разумеется, сие происшествие не осталось незамеченным. По прибытию в Филадельфию капитан был осуждён. Правда, учитывая ситуацию, признали, что личной неприязни к погибшим Браун не испытывал и пошёл на это, спасая большинство. Поэтому приговор был смягчён.

Ещё одна вымышленная история и моральная дилемма довольно похожа по ситуации на первую, которая, кстати, реальна. Исследуя пещеры, люди оказываются пленниками одной из них. Они отрезаны от выхода, ибо в единственном проходе, через который можно спастись, застрял самый толстый из друзей. В пещере постепенно поднимается уровень воды и совсем скоро люди захлебнутся. Нужно действовать. Несмотря на все усилия, вытолкнуть застрявшего не получается. При одном из путешественников имеется динамитная шашка, и он предлагает взорвать застрявшего друга, чтобы у остальных появился шанс спастись.

Вы ознакомились с несколькими ситуациями, но чтобы окончательно прочувствовать дилемму, нужно пропустить её через себя. Теперь поставьте себя на место человека, которому предстоит сделать выбор. Предлагаем Вам ряд вопросов, ответить на которые непросто. Хорошенько взвесьте каждый ответ.

1. Ваш самый дорогой человек тяжело болен. Чтобы излечить его, необходимы нереальные деньги на операции. Прибегните ли Вы к нечестному способу зарабатывания денег?
2. Вы нашли крупную сумму денег. Оставили бы Вы её себе или бы попытались разыскать владельца, которому наверняка несладко после утери такого капитала?
3. Вы грезите о сыне, но судя по результатам УЗИ, у Вас будет девочка. Прервёте ли Вы беременность или оставите ребёнка?
4. Вы давно откладываете деньги на покупку нового автомобиля. Наконец сумма собрана, но Ваш близкий друг, попавший в ДТП, просит деньги в долг, чтобы решить свои проблемы. Купите ли Вы автомобиль или поможете другу?

Подобные вопросы часто использовались в исследованиях, которые проводились в области человеческой морали. Известные психологи не раз проводили разного рода опросы, дабы выявить, как ведут себя люди в экстренных ситуациях, как мораль и этика влияют на их решения в такие моменты.
По результатам опросов сложно прийти к какому-нибудь однозначному выводу. Все мы разные личности и в стрессовых ситуациях ведём себя по-разному. Но всё-таки такие вот проблемы, требующие сложного выбора, помогают нам выявлять неведомые доселе аспекты характера и мировоззрения.
Тренировка при помощи вопросов, требующих выбора одного из двух, помогает нам понять самих себя, посмотреть на себя под другим углом, задуматься о том, чего раньше не замечали.

Другие статьи по этой теме:

Как принять верное решение Ребенок не хочет учиться Как определить ложь по жестам и мимике? Как избавиться от заикания Как жить с эгоистом мужем Стереотипы восприятия Почему люди лгут? Предрассудки

Приложение.

1. Метод моральных дилемм

Решение педагогических задач формирования гражданской компетентности предполагает вовлечение обучающихся в обсуждение социально-значимых вопросов, имеющих нравственный подтекст. Учащиеся должны понимать, какие мотивы и факторы могут двигать поведением людей в таких ситуациях, понимать сложность и неоднозначность выбора во многих подобных случаях, оценивать его с собственной позиции.

Достижению этих целей может способствовать применение заданий, основанных на методе рассмотрении моральных дилемм.

Моральная дилемма – это ситуация морального выбора, в которой нет какого-либо одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, которые учитывают различные интересы.

Цель метода: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора социально-значимого характера, формирование способности к анализу мораль ных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11 – 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литера тура, история, обшествознание и др., в меньшей степени – естественно-научные предметы).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст с описанием ситуации, в которой проявляется моральная дилемма, список вопросов, задающих схему действия по анализу и обсуждению ситуации.

Описание методики работы:

Учитель описывает детям ситуацию, содержащую моральную дилемму либо предлагает самостоятельно познакомиться с ней. Далее работа может строиться по двум несколько различающимся сценариям.

Вариант 1: Учащимся предлагается индивидуально познакомиться с ситуацией, а затем обсудить ее в группе. Группа должна придти к согласованной позиции относительно поддержки или осуждения героя ситуации и обсудить свои аргументы. Затем каждая группа высказывает свою позицию и аргументирует ее. Представители других групп, учитель могут задать уточняющие вопросы.

В конце обсуждения можно организовать экспресс –опрос (например, с помощью приема «Займи позицию» или имитации тайного голосования с подсчетом результатов).

На этапе организации рефлексии важно заострить внимание на том, какие мотивы, ценности, установки влияют на поведение людей в данной ситуации.

Вариант 2. класс делится на группы по три чело­века, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.

Для структурирования своей позиции учащимся целесообразно предложить систему вопросов, задающих схему анализа ситуации. В обобщенном виде ее можно представить так:

1. Что происходит в данной ситуации?

2. Кто участники ситуации?

3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?

4. Нарушают ли действия участ ников моральную норму (нормы)? Если да, то какую (какие) именно нормы?

5. Кто может пострадать от нару­шения нормы?

6. Кто является нарушителем нормы? (Если наруша­ ется несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)

7. Как могут поступить участники в сложившейся си­туации? (Укажите несколько вариантов поведения.)

8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант по­ ведения) для участников? Для других людей?

9. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

На стадии обсуждения учителю необходимо обратить особое внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе решения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­ тацией своей позиции, а также акцентировать внимание уча­щихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

соответствие ответов уровням развития морального сознания;

Умение прислушиваться к аргументам других участников

Анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Примеры заданий:

Задание 1 . Две подружки-одноклассницы получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершен­но идентичны, при этом они не списывали одна у другой. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит чет­вёрку, чем повысит тройку. Тем не менее подружка, получившая тройку, без ведома другой подходит к учителю с обеими тетрадками. Правильно ли поступает девочка по отношению к своей подруге и почему?

Задание 2 . Друг Николая просит его одолжить ему денег. Николай знает, что его друг употребляет наркотики и, скорее всего, потратит деньги на них. На вопрос, зачем ему нужны деньги, друг не отвечает. Николай даёт ему деньги. Правильно ли поступил Николай и почему? Что он должен был сделать?

Задание 3 . Известный хоккеист, воспитанный российской хоккейной школой, усовершенствовав своё профессиональное мастерство в российских клубах, подписал выгодный контракт и уехал играть в НХЛ. Скоро он стал одним из наиболее высокооплачиваемых иг­роков лиги. Он основал в США свой фонд помощи больным американским детям, тем более, что благотворительная деятельность в США позволяет значительно снизить налоги, в России этого нет. Как можно оценить поведение этого спортсмена?

Задание 4 . Кейс «Дело об убийстве Александра II »

Материал для учащихся:

Император Александр II (годы правления - 1855-1881) был назван Освободителем в честь своего знаменитого Манифеста 1861 года об освобождении кре стьян от крепостного права. В 1864 году Александр II провел судебную реформу. Прежний закрытый суд был заменен гласным, устным, «скорым, правым, милости вым и равным для всех подданных». Наиболее важные уголовные дела стали слушаться в присутствии 12 присяжных заседателей, избираемых из всех сословий осо­ бым порядком. Профессия адвоката или присяжного поверенного стала очень важной. Александр также на чал много других важных реформ в России, готовил к подписанию Конституцию России. Многое из сделанно го Александром было бы невозможно без того воспита ния, которое он получил в детстве, прежде всего благо­ даря своему личному наставнику - поэту Жуковскому. Однажды, во время урока истории, на котором речь шла о декабристах, Николай I спросил своего сына: «Саша! Как бы ты наказал их?» - и юный Александр ответил своему отцу: «Я бы их простил, папа».

О трагической кончине Александра II известно пред сказание одного монаха, «мужа веры крепкой и духа великого и прозорливого»: «...И иную звезду я видел на востоке; и была та звезда, как и прежние, окружена звездами; но яркий свет их был, как цвет крови. И звез­ да та не дошла до своего запада и исчезла как бы в преполовении пути своего. И было ко мне страшное и грозное слово: "Се - звезда ныне царствующего Госу­даря Александра Николаевича. А что пресеченным путь ее зришь, то ведай: Царь этот среди бела дня лишен будет жизни рукою освобожденного им раба на стогнах верноподданной столицы. Безумное, страшное совершит­ ся злодеяние!"» (Цит. по: С.Нилус. Святыня под спудом).

1 марта 1881 года, буквально за день до подписания российской Конституции, в Петербурге, на берегу Екатерининского канала, где сейчас возведен великолепный храм Спаса-на-Крови, группой рево­люционеров-террористов был убит царь Александр II . Суд пригово­ рил пятерых цареубийц - среди них одну женщину - к смертной казни через повешение. Публичная казнь осужденных должна была состояться 3 апреля того же года. Однако по закону последнее сло­ во, уже после вынесения приговора, принадлежало только что всту­ пившему на трон сыну убитого императора - Александру III . По за­ кону ему одному было дано право в последний момент помиловать преступников, заменив смертную казнь на другое наказание, или же дать совершиться приговору суда.

Многие в России выступали за казнь террористов, например Кон­ стантин Победоносцев, один из самых влиятельных государствен­ных деятелей России того времени. В то же время два наиболее значительных представителя духовной жизни России обратились по­ чти одновременно и независимо друг от друга прямо к императору с просьбой о помиловании осужденных. Это были Владимир Соловь ев и Лев Толстой, которые не были сторонниками революционных действий, но считали, что смертная казнь не может решить задач, стоящих перед молодым царем.

ВОПРОСЫ:

1. В этом деле и казнь, и помилование равно соответствуют закону. Что бы вы сами посоветовали Александру III ?

2. Какие другие нормы и ценности, кроме права, могут повлиять на принятие решения царем и на Ваш совет ему? Есть ли здесь нормы морали, религии, политики? Назовите их.

Какие три наиболее сильных аргумента можно привести в пользу помилования? А против помилования? Подготовьте эти аргументы.

Приложения к кейсу

1.

ВЛАДИМИР СОЛОВЬЕВ (1853- 1900), сын знаменитого историка Сергея Михайловича Соловьева, русский религи озный философ. Глубокие религиозные пе­ реживания наложили неизгладимый отпе­ чаток на его творчество. Он говорил, что к нему являлась Святая София - Мудрость Мира. Поиск нравственного совершенства был одним из главных мотивов его сочине­ ний. «Два близкие между собой желания, как два невидимые крыла, поднимают душу человеческую над остальной природой: же­ лание бессмертия и желание правды или нравственного совершенства. Одно без другого не имеет смысла... Бессмертное су­ ществование вне правды и совершенства будет вечным мытарством, а праведность, лишенная бессмертия, будет вопиющей не­ правдой». В своих сочинениях «Оправда­ ние добра», «Право и нравственность» Вл. Соловьев размышлял о природе государства. и права. Государство, считал он, только тог­ да исполнит свою миссию, когда оно ста нет «концентрированной жалостью», т.е. любовью ко всем людям. Право же явля ется прежде всего «низшим пределом или некоторым минимумом нравственности, равно для всех обязательным». Естествен ное право в конечном итоге сводится к сво боде и равенству людей, полагал философ.

Владимира Соловьева глубоко взволно вало убийство Александра II и готовивша яся казнь террористов-революционеров. Он сначала прочел на эту тему публичную лек цию в зале Петербургского кредитного об щества, после которой ему было предложе но на время прекратить преподавание в уни верситете и вообще любые публичные выс тупления. Опасаясь, что содержание лек ции было передано царю в искаженном виде, Соловьев отправил ему личное пись мо, в котором он, в частности, писал сле дующее: «Настоящее тягостное время даст русскому царю небывалую прежде возмож ность заявить силу христианского начала всепрощения и тем совершить величайший нравственный подвиг, который поднимет власть его на недосягаемую высоту и на не зыблемом основании утвердит его держа ву. Милуя врагов своей власти вопреки всем естественным чувствам человеческого сер дца, всем расчетам и соображениям земной мудрости, царь станет на высоту сверхче ловеческую и самим делом покажет боже ственное значение царской власти, покажет, что в нем живет высшая духовная сила все го русского народа, потому что во всем этом народе не найдется ни одного человека, который смог бы совершить больший под виг».

2.

ЛЕВ ТОЛСТОЙ (1828-1910) , великий русский писатель, автор знаменитых «Войны и мира», «Анны Карениной», влиятельный религиозный мыслитель. Например, один немецкий философ писал в 1908 году: « ...Что могут сказать тридцать томов... западноевропейских библиотек, вы можете иногда получить сжатым в десять строк, если вы понимаете такую книгу, как „О жизни" Толстого». Лев Толстой не принимал право и считал, что преобразовать общество можно только морально-религиозным самоусо­вершенствованием каждого человека, отказом от насилия, «непротивлением злу насилием» («Исповедь», «В чем моя вера»). Он был горячим противником смертной казни (ста n ья «Не могу молчать»). За выступления против Православной церкви Толстой был отлучен от нее в 1901 году.

В 1881 году, после суда над цареубийцами, Лев Толстой направил молодому царю письмо. В нем писатель обращается к Александру III , по его собственным словам, не как к «государю», а «просто, как чело­ век к человеку». Ссылаясь на евангельские заповеди, Толстой называ ет желание царя дать совершиться земному возмездию и допустить новое убийство, руководствуясь при этом лишь государственными ин тересами, «ужаснейшим искушением». «Не простите, казните преступ ников, Вы сделаете то, что из числа сотен Вы вырвете трех, четырех, и зло родит зло, и на место трех, четырех вырастут 30, 40, и сами навеки потеряете ту минуту, которая одна дороже всего века, - минуту, в ко­ торую Вы могли бы исполнить волю Бога и не исполнили ее, и сойдете навеки с того распутья, на котором Вы могли бы выбрать добро вместо зла, и навеки завязнете в делах зла, называемых государственной пользой... Простите, воздайте добром за зло, и из сотен злодеев десят­ ки перейдут не к Вам, не к ним - это неважно, а перейдут от дьявола к Богу, и у тысяч, у миллионов дрогнет сердце от радости и умиления при виде примера добра с престола в такую страшную для сына убито­ го отца минуту». «...Не число (революционеров) важно, не то, чтобы уничтожить их закваску, дать другую закваску*. «Что такое револю­ ционеры? - пишет он далее царю.- Это люди, которые ненавидят су­ ществующий порядок вещей, находят его дурным и имеют в виду ос­ новы для будущего порядка вещей, который будет лучше. Убивая, унич­ тожая их, нельзя бороться с ними. Не важно их число, а важны их мысли. Для того чтобы бороться с ними, надо бороться духовно. Их идеал есть общий достаток, равенство, свобода. Чтобы бороться с ними, надо поставить против них идеал такой, который был бы выше их иде­ ала, включал бы в себя их идеал... Есть только один идеал, который можно противуставить им... - идеал любви, прощения и воздаяния; добра за зло. Только одно слово прощения и любви христианской, ска­ занное и исполненное с высоты престола, и путь христианского цар­ ствования, на который предстоит вступить Вам, может уничтожить то зло, которое точит Россию».

3.

КОНСТАНТИН ПОБЕДОНОСЦЕВ (1827-1907), крупнейший российский государственный и обще­ственный деятель. Константин был одним из 11 де­тей профессора Московского университета. В 1846 году окончил Императорское Училище Правоведе­ния, затем преподавал гражданское право, писал на­ учные труды, служил в Министерстве юстиции и Се­ нате. С 1861 года преподавал юридические науки чле­ нам императорской семьи, в том числе будущему на­ следнику престола Александру III . За год до своей гибели Александр II назначает Победоносцева обер- прокурором Святейшего Синода (церковного ведом­ ства), а Александр III вводит его еще и в Государствен­ ный Совет. Победоносцев служил в Синоде до своей отставки в 1905 году, принятой в связи с уступками царя революционным настроениям.

Лев Толстой просит Победоносцева «как христиа­нина» передать молодому императору письмо с при­ зывом помиловать террористов, которые убили царя «во имя какого-то высшего блага всего человечества». Обер-прокурор отказал писателю: «Прочитав пись­мо Ваше, я увидел, что Ваша вера одна, а моя цер­ковная другая, и что наш Христос - не Ваш Христос. Своего я знаю мужем силы и истины, исцеляющим расслабленных, а в Вашем показались мне черты рас­ слабленного, который сам требует исцеления». Од­новременно Победоносцев пишет письмо своему быв­ шему ученику - Александру III :

«… Нет, нет и тысячу раз нет – этого быть не может, чтобы вы перед лицом всего народа русского, в такую минуту простили убийц отца Вашего, русского Государя, за кровь которого вся земля 9кроме немногих, ослабевших умом и сердцем) требует мщения… Если бы это могло случиться, верьте мне, Государь. Это будет принято за грех великий и поколеблет сердца всех ваших подданных. Я русский человек, живу посреди русских и знаю, что чувствует народ и чего требует. В эту минуту все жаждут возмездия. Тот из злодеев, кто избежит смерти, будет тотчас строить новые ковы. Ради Бога. Ваше величество, - да не проникнет в сердце Вам голос лести и мечтательности.

Вашего Императорского Величества верноподданный

Константин Победоносцев»

1. Предложите ученикам открыть текст «Дело об убийстве Александра II» и внимательно познакомиться с ним (индивидуальная работа – 7 мин.).

2. После ознакомления с текстом попросите кратко повторить суть дела, называя характеризующие его основные факты (каждый по очереди называет только один факт):

- император действительно был убит этими революционе­рами;

- вина всех пятерых доказана, смертный приговор вынесен в полном соответствии с законом;

- новый император Александр III - сын убитого царя;

- по закону император может помиловать преступников, тогда смертная казнь будет заменена пожизненной каторгой.

Уточните, всем ли понятны эти факты.

3. Помогите сформулировать стоявшую перед царем дилемму: «Казнить нельзя помиловать». (Напишите эти три слова на доске.). Повторите ученикам, что оба решения царя будут соответствовать закону, но выбрать нужно только одно.

4. Организуйте работу по обсуждению ситуации в группах.

В ходе обсуждения необходимо выработать наиболее сильные аргументы в поддержку своей позиции, выбрать выступающих Выступление должно быть кратким. (Можно использовать принцип - «один оратор - один аргумент». У каждого выступающего - 1 минута. Всего можно выдвигать не более пяти аргументов, т. е. выступать должно пять ораторов).

Выступление целесообразно строить в соответствии с ПОПС-формулой (лучше, если эта схема будет воспроизведена на доске или отдельном плакате).

При работе со школьниками можно привести примеры построения выступления «за» и «против», например:

За помилование:

«Я выступаю за помилование революционеров, потому что убивать их -
значит создавать опасность для жизни молодого царя. Соратники революционеров, действуя по принципу «око за око, зуб за зуб» могут отомстить
за товарищей и убить и нового царя, следовательно, революционеров надо
помиловать!»

Против помилования:

«Я считаю, что преступников надо казнить, потому что наказание долж­но соответствовать преступлению по принципу «око за око, зуб за зуб», на­пример, в данном случае революционеры лишили царя жизни и справедливо будет сделать с ними то же самое. Следовательно, убийц царя надо лишить жизни - казнить!»

Сообщите, что у групп будет 10-15 минут для подготовки.

В ходе подготовки подходите к группам и уточняйте, понятно ли им задание и условия представления результатов.

5. По окончании подготовки можно попросить всех представить себя в зале засе­даний Государственного Совета Российской Империи. Еще раз напомните регламент - 1 минута на выступление каждого представителя групп с одним аргументом.

Предоставьте слово представителям групп. Следите за временем и ос­танавливайте ораторов, превышающих лимит.

Сравните аргументы ребят с аргументами Владимира Соловьева, Льва Толстого и Константина Победоносцева. Обратите внимание на дополнительную информацию об этих деятелях и их позиции.

6. После завершения обсуждения можно рассказать, как на самом деле поступил Александр III:

Александр III не помиловал приговоренных.

Он не ответил на письма, написанные ему великим русским филосо­фом и великим русским писателем, а лишь «повелел.., чтобы г. Соловье­ву... сделано было внушение за неуместные суждения, высказанные им в публичной лекции», а графу Льву Николаевичу Толстому «велел сказать.., что если б покушение было на него самого, он мог бы простить, но убийц отца он не имеет права простить.»

Каждый может сам оценить последствия: казненные стали героями в революционной среде, волна революционного террора нарастала, в ответ ожесточались власти, конституция так и не была принята. Россия уве­ренно входила в период бунтов, революций, свержения монархии и граж­данской войны, 17 июля 1918 года сын Александра III - Николай II и его семья были казнены в Екатеринбурге по решению революционного правительства.

7. Подведите итоги.

Попросите нескольких учеников ответить на вопросы:

- Что мы делали сегодня на занятии, в каких видах деятельности уча­ствовали?

- Какие нормы влияют на принятие правового решения?

- О чем нужно думать, принимая правовое решение?

- Чему научились на этом занятии?

2. Задание «Моральный смысл»

(модификация метода моральных дилемм)

Цель: формирование ориентировки на нравственно-этичес кое содержание поступков и событий.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обшествознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах с последующим совместным обсуждением в классе.

Материалы: примеры моральных дилемм.

Описание задания: учащимся предлагается в качестве до­машнего задания найти в художественном произведении, в публикациях в средствах массовой информации или в книгах по истории страны описание такого события, которое может быть рассмотрено как моральная дилемма. Учащиеся прино­сят свои работы в письменном виде и устраивают их презен­тацию в классе. Из предложенных работ учитель выбирает несколько наиболее интересных для учащихся. Их обсуждают во время специально организованной групповой дискуссии.

Инструкция: моральная дилемма должна касаться сферы взаимоотношений людей между собой и иметь альтернатив­ные решения в зависимости от интересов участников. Рассказ о моральной дилемме должен включать в себя описание содержания, её участников, их намерений и действий. Для ана­лиза дилеммы нужно использовать уже знакомую схему ана­лиза ситуаций морального выбора. Обсуждаются возможные варианты решения и выявляется, как поступили бы учащие­ся в этих ситуациях на месте её героев.

Критерии оценивания:

соответствие содержания описываемых поступков и событий критерию моральной дилеммы;

Умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

Соотнесение уровня развития морального сознания с содержанием моральной дилеммы.

3. Прием «Создание социальной рекламы »

Цель: развитие гражданской позиции, морального сознания через дискуссию и аргументацию.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: задание носит творческий проектный характер. Ученикам сообщается о том, что существуют раз­личные моральные нормы. Организовав высказывания уча­щихся по кругу, учитель формулирует содержание моральных норм (справедливости, заботы, честности, взаимопомощи, равноправия и т. д.). Учащимся предлагается самостоятельно назвать другие моральные нормы, которые встречаются в жизни. Название каждой нормы записывают на отдельном листе бумаги.

Затем учащиеся делятся на группы по 3-4 человека. Каж­ дая группа получает задание - написать рекламный текст «Пять причин, по которым следует выполнять моральную норму» для одной из норм (ведущий вытягивает по листу с названием нормы и раздаёт подгруппам как задание) - и готовится в течение 10 минут.

Ребятам необходимо обдумать и в яркой убедительной форме представить пять аргументов, обосновывающих, поче­ му данная норма должна выполняться. Во время презентации проекта социальной рекламы одной из групп (реклама может быть текстовой, игровой, символической и т. п.) остальные ученики участвуют в обсуждении как в качестве оппонентов, так и в качестве защитников проекта. Всё рассматривается с точки зрения того, насколько убедительно группа аргументи­ рует необходимость выполнения той или иной нормы. По итогам представления проводится голосование и выбирается лучший вариант социальной рекламы.

Материал: список моральных норм.

Инструкция: учитель сообщает ребятам, что, например, телеканал задумал провести цикл передач по вопросам морали и классу заказали подготовить одну из передач, на которой в течение 5 минут нужно привести пять аргументов в пользу того, что ту или иную моральную норму следует выполнять. Телеканал назвал несколько моральных норм, которые счита­ ет важными: справедливость, забота, честность, равноправие. Учитель просит назвать другие моральные нормы.

Критерии оценивания:

умение полно и адекватно охарактеризовать содержание моральных норм;

Характер, убедительность и последовательность аргумен­ тации;

Эмоциональная модальность представления норм;

4. Технология проведения гражданского форума

Гражданский форум - это один из способов участия школьников в общественной жизни путем обсуждения важных, общественно значимых проблем.

Суть методики заключается в тщательном многостороннем анализе трех-четырех подходов к решению какой-либо общественно значимой проблемы в ходе направленного диалога .

Технология организации и ведения гражданского форума - это технология диалогового общения . Участники гражданского форума должны быть открыты к восприятию идей других людей . Важно то, что в ходе форума появляется возможность обсудить проблему с разных сторон, обсудить послед ствия разных подходов к ее решению. При этом кто-то из участников может в чем-то изменить свое мнение.

В результате проведения форума участники не обязательно должны прийти к какому-то единому мнению. Цель его проведения – в том, чтобы найти общую основу для совместных действий.

Гражданский форум как диалоговая форма обсуждения принципиально отличается от технологии дебатов, которая также широко используется в гражданском образовании. Понимание этих отличий необходимо как ведущему форума, так и его участникам.

Диалог	Дебаты
Одна сторона выслушивает другую с целью понимания, нахождения точек соприкосновения и принятия соглашения	Одна сторона слушает другую с целью найти изъяны в ее позиции и оппонировать ей своими аргументами
Диалог расширяет и, возможно, изменяет точку зрения участника.	Дебаты укрепляют собственную точку зрения участника.
Диалог вызывает самоанализ собственной позиции.	Дебаты вызывают критику противоположной стороны.
Диалог призывает к временному «отчуждению» от личных убеждений	Дебаты призывают к решительному и бескомпромиссному отстаиванию собственных убеждений
В диалоге ищут основы соглашения	В дебатах ищут явные различия
В диалоге каждая сторона ищет сильные моменты в позиции другой.	В дебатах каждая сторона ищет изъяны и слабые моменты другой.
Диалог предусматривает реальную заботу о другом человеке, поиск таких форм выражения своей позиции, которые позволяют не обидеть другого	Дебаты предусматривают парирование противоположной позиции без внимания к чувствам или отношениям; на практике иногда это оказывается сопряжено с моментами осуждения или унижения другого

Существенным плюсом гражданского форума в плане воспитания качеств толерантной личности является то, что он позволяет научиться выражать свое мнение так, чтобы не стать чьим-то врагом.

Гражданский форум используется для обсуждения сложных проблем, которые касаются интере сов всего сообщества (например, класса или школы, или города) и для решения которых необходимы совместные действия людей .

Не всякая тема может быть проблемой для рассмотрения в рамках методики «Гражданский форум». Выбранная тема должна иметь определенные характеристики, например:

1) это должна быть проблема, по которой в обществе существует более одного действенного подхода к ее решению;

2) это должна быть проблема, для полноценного восприятия и решения которой отдельные группы людей должны действовать сообща;

3) это проблема, общественная дискуссия по которой не завершена;

4) это может быть проблема, дебаты по которой зашли в тупик и необходим иной подход, чтобы продвинуться вперед в решении этой проблемы.

5) желательно, чтобы это была проблема, в которой решение вопроса требует обсуждения личных приоритетов и мотивов, стоящих в основе выбора, чисто технических или административных моментов.

Нецелесообразно выбирать для гражданского форума проблемы, которые отвечают следующим характеристикам:

· проблема требует немедленного, не терпящего отлагательств ответа (напр., речь идет об остром кризисе общенационального или местного масштаба);

· проблема требует специальных знаний;

· проблема, по которой уже имеется четкий план решения и выбор сделан;

· проблема, затрагивающая узкий круг интересов небольшой группы лиц;

· проблема, на которую нужно ответить “да” либо не отвечать совсем.

Приведем несколько примеров проблем, которые могут служить темой для гражданского форума в аудитории, состоящей из старших школьников:

· «Военная служба: какая армия нам нужна?»

· «Потеря человечности в современном обществе: как жить дальше?»

· «Как остановить распространение экстремизма в молодежной среде?»

· «Школьное образование: каким оно должно быть?»

Участвовать в гражданском форуме на равных правах могут не только школьники, но и родители, учите­ ля, представители общественности и органов власти, поскольку все они являются членами одного местного сообщества.

Проблему для рассмотрения на гражданском форуме можно выбрать по предложению учеников или учителя. Необходимо, чтобы эта проблема волновала представителей всех категорий участников форума (напр., школьников и учителей) и могла быть решена только совместными усилиями;

Имеются разные подходы к решению проблемы.

Роль ведущего

Ведущим гражданского форума может быть и ученик, и учитель; может работать группа ведущих. Они должны заранее хорошо изучить правила, подготовить вопросы, спланировать время проведения форума.

Цель ведущего - помогать полноценному и всестороннему обсуждению проблемы.

· Ведущий должен изучить проблему до ее представления участникам форума, для того чтобы «быть в теме» и дать участникам возможность обсудить действительно все стороны проблемы.

· Он должен направлять обсуждение от рассказа историй из личного опыта к рассмотрению подходов к решению проблемы.

· Необходимо сохранять нейтральность при представлении каждого подхода; быть осторожным в выражении своих собственных мнений, создавая климат некритического, безоценочного участия;

· Не останавливать обсуждение, пока участники не поймут, в чем заключается конфликт, различия между подходами.

· Ведущему необходимо помнить, что форум редко заканчивается полным согласием или несогласием. Обычно в итоге удается найти лишь какое-то общее представление о проблеме, о необходимости и целях ее решения.

Подготовка к форуму

Для представления различных подходов к решению проблемы целесообразно попросить подготовиться отдельных ребят (родителей, других участников форума).

На этапе подготовки к форуму ведущий и/или группа организаторов должны подготовить какие-то материалы, представляющие проблему. Важно, чтобы это были материалы, представляющие только объек­ тивную сбалансированную информацию и не содержащие оценок (описание ситуации, статисти­ ческие данные, результаты социологических опросов, существующие правила в этой области и т.п.).

Подобранные материалы для дискуссии могут быть представлены в виде брошюры, размещены на информационном стенде, «выложены» на специализированной страничке школьного интернет-сайта.

Если материалы сложны и объемны желательно, чтобы у участников форума была возможность познакомиться с ними заранее (например, за неделю до форума). В противном случае можно предложить их непосредственно в ходе этапа предварительного обсуждения.

Для проведения гражданского форума следует подготовить аудиторию таким образом, чтобы участники могли сидеть в круге или за круглым столом, чтобы каждый видел каждого. Для ведущего могут понадобиться доска и мел или листы ватмана и фломастеры для записи.

ОБОБЩЕННЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ГРАЖДАНСКОГО ФОРУМА

При проведении форума можно воспользоваться следующим планом:

Шаг 1. Обозначение проблемы

Представив краткий материал, подобранный с целью представления проблемы, ведущий задает учащимся серию вопросов (примеры вопросов приводятся ниже). Ответы желательно кратко записать на одной половине доски или на первом листе бумаги (можно использовать вместо этого компьютер и мультимедийный проектор).

В ходе обсуждения важно акцентировать внимание участников на конечной цели: «В результате обсуждения у нас должна появиться общая многогранная картина проблемы. Нам предстоит определить, какие подходы могут существовать к данной проблеме, и каковы границы взаимоприемлемых действий».

Возможные вопросы для организации предварительного обсуждения :

1. О чем говорят (свидетельствуют) эти слова (события, действия)?

· Когда вы слышите слова... (называются слова, отражающие проблему), какие ассоциации у вас появляются?

· Что вы лично думаете, чувствуете по этому поводу?

2. Почему это является проблемой? (ответы в предельно краткой форме фиксируются на второй половине доски или на втором листе бумаги).

· Какой аспект названной нами проблемы является для вас самым важным? Почему это важно?

· Почему эта проблема беспокоит вас?

3. Все ли мы одинаково понимаем эту проблему?

· Есть ли люди, которые думают по-другому? (Чьи еще интересы затрагивает эта проблема? Что бы они могли сказать, если бы находились здесь? Если бы вы принадлежали к иной социальной (культурной, национальной, религиозной, профессиональной и т.д.) группе, как бы изменилась ваша позиция?(ответы добавляются к листу номер 1)

· Почему эта проблема может их беспокоить? (ответы добавляются к листу номер 2)

4. Попробуйте сформулировать проблему, которую мы увидели? (Что это за проблема? Назовите ее. Как мы можем определить ее одним предложением?).

Ведущий поясняет: на­ звать проблему - значит обозначить ее суть, не детализируя. Определение должно быть таким, чтобы каждый мог с ним согласиться. После того, как проблема названа можно предложить вернуться назад и посмотреть, соответствует ли краткое описание проблемы тому, что говорили участники о ее сути и о том, что именно их беспокоит.

Шаг 2 - поиск подходов к проблеме

Цель - подготовить проблему к представлению ее другим людям, определив различные подходы к ней.

1. Ведущий спрашивает:

· Можно ли разделить ответы, которые мы дали и записали на доске (листе бумаги) на несколько групп в зависимости от того интересов, какие интересы они отражают? (целесообразно выделить 3-5 групп)

· Какие ответы можно объединить? (Ведущий может отметить группы ответов значками разного цвета или выписать их на отдельные листы.)

· Действительно ли получившиеся у нас группы представляют разные подходы к проблеме?

2. Учащиеся делятся на примерно равные группы в соответствии с выделенным количеством подходов к проблеме. В группе предлагаются выполнить следующие задания :

· назвать этот подход;

· кратко описать его;

· привести 3-4 аргумента за и против этого подхода;

· привести список возможных действий.

3. Затем ведущий снова возвращается к самой проблеме и просит сформулировать вопрос для обсужде­ ния таким образом, чтобы он отразил суть проблемы так, как это понимают участники. При этом важно подчеркнуть какое-то противоречие.

· В чем самая большая дилемма, самое большое противо­речие?

· Что должно быть решено?

Шаг 3 - обсуждение (собственно «гражданский форум»)

Обсуждение непосредственно в рамках гражданского форума может быть построено следующим образом.

1. Ведущий объявляет начало «гражданского форума» и оглашает его цели.

2. Ведущий объявляет правила форума:

· каждый имеет возможность участвовать в обсуждении (соответственно, задача ведущего - вовлечь каждого в обсужде­ние);

· никто не стремится к доминированию;

· слушать не менее важно, чем говорить;

· каждый понимает, что гражданский форум - это диалог, а не дебаты;

· все высказанные подходы и позиции обсуждаются;

· участники могут обращаться прямо друг к другу, а не только к ведущему;

· обсуждение должно быть сосредоточено на подходах к решению проблемы (ведущий может вмешаться чтобы изменить направление беседы, если разговор ушел не в ту сторону).

· сохраняется атмосфера дружеской заинтересованной дискуссии.

3. Если необходимо, нужно договориться о терминах, которые будут использовать участники форума (Расхождения в понимании терминов могут помешать увидеть суть проблемы и разных подходов к ее решению).

Показ видеофрагмента (возможно, отснятого самими учащимися) или видеоколлажа;

Краткое изложение какой-то ситуации, наглядно отражающей проблему;

Короткое упоминание о прочитанных материалах

и т.д.

Сначала дается короткое представление подхо­ да (эту функцию можно заранее поручить отдельным участникам), затем ведущий просит участников рассказать, какие положительные и отрицательные стороны они видят в этом подходе ; каковы могут быть его последствия .

Если ни один из участников не находит аргументов в пользу какого-то подхода, можно спросить его: «Почему многие люди выбирают этот путь? Что они могли бы сказать в его поддержку?».

Чтобы поддержать обсуждение, ведущий может задать следующие вопросы следующего содеражния:

1) Что в рассматриваемой нами ситуации является для нас ценностью?

· Что беспокоит вас, когда вы думаете об этой проблеме?

· Что привлекает вас в предложенном подходе?

· Что делает данный подход плохим или хорошим?

2) Каковы последствия, цена, преимущества (выгоды) различных подходов?

· Каковы возможные последствия тех действий, которые вы предлагаете?

· Какие аргументы, на ваш взгляд, могут быть высказаны против подхода, который вы представили?

· Есть ли слабые стороны у этого способа действий?

· Я понимаю, что вам не нравится подход, против которого вы возражаете. Но что, вы думаете, могут привести в качестве аргументов «за» его сторонники?

· Может ли быть что-либо конструктивное (полезное) в подходе, кото­рый вы критикуете?

3) В чем существо конфликта, в котором мы пытаемся разобраться?

· В чем вы видите принципиальные различия между подходами?

· Почему эту проблему так сложно решить?

4) Можем ли мы выработать некоторое общее мнение или направление действий в отношении рассматриваемой проблемы?

· Какое направление действий кажется вам наилучшим?

· Какие последствия этого решения для нас желательны, а какие - нет? (этот вопрос является одним из важнейших для гражданского форума ).

· Что мы как отдельные люди и как сообщество людей хотим сделать для решения этой проблемы?

· Если действия, которые нам нравятся, имеют негативные последствия, будем ли мы по-прежнему относиться к ним положительно?

Практика показывает, что подросткам и представителям молодежи не просто бывает овладеть навыками цивилизованного диалога, быть терпимыми и внимательными друг к другу. Наиболее часто нарушаемое правило во время дискуссии - «Мы слушаем и слышим друг друга». Довольно часто реакция на то или иное мнение в процессе обсуждения выражается примерно так: «Что за глупость ты говоришь!». Преодолению этих недостатков, помимо участия в гражданском форуме, могут способствовать специальные тренинговые упражнения (напр., упражнение «Слушаем молча»).

6. Подведение итогов.

Ведущий спрашивает:

· Что вы узнали о том, что думают другие люди об этой проблеме?

· Увидели ли вы какие-то новые аспекты проблемы?

· Как изменился ваш взгляд на точки зрения других людей?

· Можете ли вы выделить что-то общее в рассуждениях всех участников обсуждения? (Есть ли позиции, которые большинство из участников поддерживают?)

· В чем состоит противоречие, которое делает эту проблему такой сложной для разрешения?

· Что мы можем сделать как сообщество людей?

· Можно ли говорить о том, что обсуждение проблемы показало нашу взаимозависимость? Почему?

· Что нам еще необходимо, чтобы продолжить продуктивное обсуждение этой проблемы?

· Почему это общественная проблема?

· Что может последовать дальше на пути разрешения этой проблемы?

В процессе участия в гражданском форуме его участники получают понимание того, как разные люди смотрят на обсуждаемую проблему. Формирование внимания, восприимчивости к этим моментам является необходимым компонентом воспитания толерантности у подростков .

Шаг 4 - п ереход от обсуждения к действию

Эта часть работы в принципе может быть проведена непосредственно на заключительной стадии форума. Однако, учитывая эмоциональную нагрузку, испытываемую участниками форума, лучше, если она будет носить несколько отсроченный характер. Однако промежуток между форумом и проведением этой стадии работы должен быть небольшим (2-3 дня).

Учащимся стоит предложить два ключевых вопроса:

· Как мы можем использовать те знания, которые мы получили в ходе форума? (Например: выпустить стенгазету по итогам форума; выступить в разных классах с рассказом о про шедшем форуме; разместить информацию по проблеме на школьном сайте и т.д.)

· Какие действия можно предпринять на основе тех общих взглядов, которые выявились в ходе форума? (Выразить озабоченность проблемой, обратившись в органы власти; провес­ ти более глубокое исследование проблемы; повторить проведение гражданского форума с приглашением более широкого круга лиц с разными подходами к проблеме, экспертов; организовать социальный проект; создать общественную организацию и т.п.).

Особо следует подчеркнуть, что обсуждение той или иной проблемы в ходе гражданского форума может стать основой для выдвижения замысла и последующей реализации действительно значимого социального проекта .

Практическое задание к разделу 6.

Предложите возможную тематику проведения гражданских форумов с обучающимися 9-11 классов.

Методические разработки ряда указанных тем можно найти в: приведены в пособии, подготовленном в Брянске в 1997 г.

Большинство моральных дилемм Колберга ставит испытуемых в ситуации негативных поступков – воровства, наказания, нарушения законов. Немногое сообщается о тех видах суждений, которые дети используют для оправдания просоциального поведения. Психологам известно, что альтруистическое поведение отмечается у детей уже в 2-3 года; интересно, как дети объясняют и оправдывают это поведение?

Нэнси Айзенберг и ее коллеги изучили подобные вопросы, предлагая детям дилеммы, в которых собственные интересы противопоставлены возможности помочь другому человеку. Например, одна из историй повествует о том, как ребенок идет на день рождения друга. По пути он встречает другого ребенка, который упал и ударился. Если первый ребенок остановится, чтобы помочь, ему может не хватить торта и мороженого. Что он должен делать?

В ответ на эту дилемму дети дошкольного возраста чаще всего пользуются гедоническими суждениями, как их называла Айзенберг, при которых ребенок озабочен последствиями поступка для самого себя, а не моральными принципами. Дети этого возраста говорят подобные вещи: «Я помогу ему, потому что в следующий раз он поможет мне» или «Я ему не помогу, потому что я пропущу день рождения». Этот подход постепенно сменяется суждениями, ориентированными на потребности, когда ребенок выражает непосредственный интерес к потребностям другого человека, даже если потребности других вступают в конфликт с собственными желаниями и потребностями. Дети с подобными суждениями говорят следующим образом: «Он почувствовал бы себя лучше, если бы я помог». На этой стадии дети не объясняют свой выбор с точки зрения общих принципов и не отражают генерализованные ценности; они просто реагируют на потребности других.

Еще позже, обычно в подростковом возрасте, дети говорят, что совершают добрые поступки, поскольку от них этого ожидают. Этот паттерн очень напоминает моральные суждения, соответствующие 3-й стадии модели Колберга. В конце концов, в позднем подростковом возрасте, некоторые молодые люди демонстрируют сформированные, четкие, твердо усвоенные ценности, которые обусловливают их просоциальное поведение: «Я чувствую потребность помогать другим» или «Если бы все помогали друг другу, общество стало бы лучше».

Выборочные данные, полученные из лонгитюдного исследования Айзенберг, в котором принимала участие небольшая группа детей из Соединенных Штатов, иллюстрируют переход от гедонических суждений к суждениям, ориентированным на потребности. К началу подросткового возраста гедонические суждения фактически исчезают и становятся доминирующими суждения, ориентированные на потребности. Айзенберг отмечает, что аналогичные паттерны были обнаружены у детей в Западной Германии, Польше и Италии, но у детей начальной школы в Израиле, воспитывающихся в кибуцах, отмечается лишь незначительное количество суждений, ориентированных на потребности. Действительно, в основе суждений израильских детей указанной группы чаще всего лежат усвоенные ценности, нормы и представления о гуманности человечества. Данный паттерн соответствует идеологии кибуцного движения, в котором ставится сильный акцент на принципах равноправия и общественных ценностях. Эти данные указывают на то, что, возможно, роль культуры более значительна в формировании просоциальных суждений детей, чем в формировании суждений о справедливости, хотя этот вывод может быть преждевременным.

Отмечаются очевидные параллели между последовательностью изменений в просоциальных суждениях, которую описала Айзенберг, и уровнями и стадиями моральных суждений Колберга. Дети двигаются в направлении от эгоцентричной ориентации к позиции, на которой рассуждениями о справедливости и хороших поступках управляет социальное одобрение. Гораздо позже некоторые молодые люди формируют индивидуальные нормы для управления обоими видами суждений.

Однако, несмотря на эти очевидные параллели, исследователи обычно обнаруживают только умеренные корреляции между рассуждениями детей о просоциальных дилеммах, подобных дилеммам, предложенным Айзенберг, и их рассуждениями о дилеммах справедливости и честности, предложенных Колбергом. Последовательность этапов может быть сходной, но суждения детей в одной области не обязательно распространяются на смежную область.

Исследования Айзенберг, а также работы других исследователей, работающих в этом направлении, помогают расширить изначальную концепцию Колберга без изменения ее фундаментальных положений. Кэрол Гиллиган, напротив, ставит под сомнение некоторые из базовых положений модели Колберга.

Гипотеза Гиллиган

Кэрол Гиллиган при определении характерных особенностей моральных суждений ставит акцент не на честности и справедливости, как это делает Колберг, а считает, что существуют, по крайней мере, две ведущие «моральные ориентации»: справедливость и помощь. Каждая имеет свое основное предназначение: не обращаться с другими несправедливо и не отворачиваться от нуждающегося. Мальчики и девочки знают об этих основных принципах, но Гиллиган считает, что девочки чаще поступают, ориентируясь на помощь и взаимодействие, а мальчики чаще ориентируются на честность и справедливость. Вследствие этих различий, по мысли Гиллиган, они склонны совершенно по-разному воспринимать моральные дилеммы.

Гипотеза Гиллиган не лишена смысла, если учитывать доказательства половых различий по стилям взаимодействия и паттернам дружбы. Возможно, что девочки, больше фокусируясь на близости во взаимоотношениях, оценивают моральные дилеммы по другим критериям. Однако исследования не подтверждают того факта, что мальчики чаще используют суждения о справедливости или что девочки чаще используют суждения о помощи.

Этот паттерн был выявлен в нескольких исследованиях среди взрослых, но исследования детей, подростков или учащихся колледжа обычно этого паттерна не выявляют. На выбор ребенком или взрослым той или иной ориентации в решении моральной дилеммы влияет не столько гендерный фактор, сколько природа самой дилеммы. Например, дилемма, связанная с межличностными отношениями, чаще всего задействует использование ориентации на помощь, тогда как дилеммы, непосредственно связанные с темами справедливости, с большей вероятностью будут обращаться к ориентации на справедливость. Возможно, что взрослые женщины скорее всего будут интерпретировать моральные дилеммы как личностные, но и мужчины, и женщины при решении моральных дилемм пользуются аргументами, относящимися и к помощи, и к справедливости.

Например, Лоренс Уолкер оценивал решения детей моральных дилемм, используя схему справедливости Колберга и критерий ориентации на помощь Гиллиган. Он не обнаружил половых различий ни по таким гипотетическим дилеммам, как дилеммы Хейнца, ни по дилеммам из реальной жизни, предложенным самими детьми. Только у взрослых Уолкер действительно обнаружил различия в том направлении, которое бы ожидала Гиллиган.

Гиллиган считает, что эти молодые женщины с гораздо большей вероятностью пользуются «этикой помощи», чем «этикой справедливости», в качестве основы для своих моральных суждений, тогда как для мальчиков и мужчин верно обратное.

Аргументы Гиллиган часто цитировались в популярной прессе, как если бы они были уже доказаны, хотя на самом деле эмпирическая основа довольно слабая. Сама Гиллиган не проводила каких-либо систематических исследований детской или взрослой ориентации на помощь. Однако, несмотря на эти недостатки, не стоит отклонять все основные положения ее модели прежде всего потому, что вопросы, которые она задает, хорошо сочетаются с новейшими исследованиями по половым различиям в стиле взаимоотношений. Тот факт, что психологи обычно не находят различий между мальчиками и девочками по их склонности выбирать ориентацию на помощь или справедливость, не означает, что не существует различий в представлениях, которые вносят мужчины и женщины во взаимоотношения или моральные суждения. Поэтому, именно в этой области необходимо получить гораздо больше информации.

Какая связь между этими темами? Можно ли предсказать поведение ребенка, например, его моральный выбор, щедрый поступок или особенности его взаимоотношений, зная стадию или уровень его социального познания? И да, и нет. Знание формы или уровня суждений ребенка не может указать в точности на то, что он будет делать в реальной социальной ситуации, но тем не менее существует значимая связь между мышлением и поведением.

Эмпатическое понимание, просоциальные суждения и поведение

Одна из возможных связей существует между эмпатией и просоциальным поведением. Данные не согласуются между собой в точности, но исследование Айзенберг показывает, что более эмпатичные или ориентированные на других дети чаще помогают другим людям в реальных ситуациях и реже демонстрируют социально разрушительное или выраженное агрессивное поведение. Например, Георг Беар и Гейл Рис предложили четыре дилеммы Айзенберг группе учащихся 2-го и 3-го классов, которые были отобраны из 17 различных классов. Учитель в каждом классе параллельно оценивал уровень разрушительного и агрессивного поведения каждого ребенка, а также позитивные социальные навыки, включая:

дружелюбие по отношению к сверстникам;

наличие друзей;

способность справиться с неудачей;

комфортно чувствовать себя в роли лидера и т. д.

Беар и Рис обнаружили, что те дети, которые в основном пользовались гедоническим мышлением, были более низко оценены своими учителями по социальной компетенции, чем те дети, которые пользовались в основном мышлением, ориентированным на потребности других людей или более высокие уровни социальных суждений. Учителя также отмечали, что чаще всего агрессивное поведение демонстрируют «гедонические» мальчики, но не «гедонические» девочки. Также мальчики с гедоническим мышлением имели меньше друзей и чаще отвергались сверстниками. Беар и Рис считают, что более высокие уровни просоциальных моральных суждений помогают снижать количество агрессивных и разрушительных поступков, удерживая его на социально приемлемом уровне, таким образом, помогая предотвратить отвержение сверстниками.

По наблюдениям Айзенберг, некоторые виды просоциальных суждений связаны с альтруистическим поведением ребенка. Например, исследуя группу 10-летних детей, она обнаружила, что гедоническое мышление отрицательно коррелировало с желанием детей пожертвовать в фонд ООН помощи детям монетки, которые они заработали за участие в исследовании. В другом исследовании дети 4-5 лет, которые отличались высоким уровнем эмпатических реакций на дистресс других людей и пользовались просоциальными суждениями, ориентированными на потребности других, выражали искреннюю готовность помогать нуждающемуся сверстнику.

Понимание дружбы и дружеские отношения

Эквивалентные связи прослеживаются в исследованиях суждений о дружбе. Как правило, дети, имеющие более зрелые суждения о дружбе, реже проявляют агрессию по отношению к своим сверстникам и чаще проявляют щедрость и заботу по отношению к своим друзьям в реальном взаимодействии.

Лоренс Курдек и Донна Крайл, наблюдая в ходе одного из исследований за учениками 3-8-х классов, обнаружили, что те дети, которые были высоко оценены по показателю зрелости суждений о людях и дружбе, чаще устанавливали взаимные дружеские отношения, чем дети, имеющие более низкие показатели. Аналогичным образом Селман сравнил показатели детей по параметру социальных суждений с оценками социальной компетентности и некомпетентности, данными учителями. Он обнаружил, что у детей, имеющих достаточно зрелые социальные суждения, учителя чаще отмечали более высокие уровни просоциального поведения, выражающегося, в частности, в желании помогать.

Однако, существует одно интересное исключение из этого паттерна: доминирующим паттерном в дружбе между мальчиками часто является соперничество, а не поддержка или взаимопомощь. Более того, Берндт обнаружил, что уровень соперничества или кооперации у мальчиков не связан с их уровнем социально-когнитивных суждений о дружбе или взаимопомощи. Таким образом, тогда как обычно обнаруживается корреляция между зрелостью социальных суждений ребенка и его навыками устанавливать дружеские отношения, более зрелые суждения не обязательно повышают уровень поддержки или сотрудничества в реальных дружеских парах у представителей мужского пола. Поэтому этот факт служит еще одним доказательством того, что «правила дружбы» отличаются у мальчиков и девочек. Этот паттерн стоит считать одновременно интересным и важным.

Моральные суждения и поведение

Теория Колберта иногда критикуется на том основании, что моральное поведение детей или взрослых не всегда соответствует их суждениям. Фактически Колберт никогда не говорил, что должно быть точное соответствие.

Суждения, соответствующие 4-й стадии, не означают, что вы никогда не обманываете или что вы всегда будете добры к своей маме. Но все же та форма суждений, которую молодой человек обычно прилагает к моральным проблемам, должна иметь, по крайней мере, некоторую связь с поведением в реальной жизни.

Одна из таких связей, предложенных Колбертом, заключается в том, что чем выше уровень суждений, демонстрируемых молодым человеком, тем сильнее должна быть связь с поведением. Таким образом, суждения, соответствующие 4-й или 5-й стадии, с большей вероятностью должны следовать их собственным правилам или принципам, чем у детей, находящихся на более низких уровнях.

Например, Колберт и Канди исследовали студентов, принимавших участие в движении «свобода слову» в Беркли в конце 1960-х годов. Они опросили и проверили уровень моральных суждений группы, которая участвовала в пикете вокруг здания университетской администрации, а также случайно отобранной группы из жителей студенческого городка. Среди студентов, суждения которых можно было бы отнести к 4-й или 5-й стадии и которые полагали, что, с точки зрения морали, осада справедлива, почти три четверти действительно участвовали в осаде, по сравнению только с одной четвертью тех студентов, чьи суждения соответствовали 3-й стадии по классификации Колберга. То есть чем более высокой стадии соответствуют суждения, тем выше их корреляция с поведением.

В другом исследовании Колберг и другие исследователи поставили вопрос следующим образом:

существует ли связь между стадией моральных суждений и возможностью сделать «моральный выбор», например не обманывать.

В одном раннем исследовании Колберг обнаружил, что из тех студентов колледжа, чьи суждения находились на принципиальном уровне суждений, обманывали только 15% учащихся, если им предоставлялась такая возможность; среди студентов, находящихся на конвенциональном уровне, к обману были склонны 55% учащихся, а среди тех, кто находился на предконвенциональном уровне, - 70%.

Аналогичное доказательство получено из исследований, в которых моральные суждения агрессивных или делинквентных подростков сравниваются с суждениями сверстников, не склонных к делинквентному поведению. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что делинквентные подростки обладают более низкими уровнями моральных суждений, чем неделинквентные, даже когда две группы тщательно соотносятся по уровням образования, социальному классу и IQ. В одном исследовании этого типа Вирджиния Грегг и ее коллеги обнаружили, что только 20% из группы заключенных в тюрьму делинквентных мужчин и женщин находились на 3-й стадии моральных суждений или выше, тогда как на этом уровне находились 59% из тщательно подобранной сравнительной группы неделинквентных испытуемых. Подобно младшим детям, склонным к агрессивному и разрушительному поведению в школе, делинквентные взрослые чаще пользуются гедоническим мышлением и находятся на 2-й стадии моральных суждений по классификации Колберта.

Однако, несмотря на множество доказательств связи между моральными суждениями и поведением, никто еще не обнаружил идеального соответствия. В конце концов, в исследованиях Колберга 15% представителей принципиального уровня моральных суждений действительно обманывали и четверть представителей стадии 4 и 5, которые полагали, что, с точки зрения морали, участие в пикете справедливо, так не поступали. Как говорит Колберг: «Каждый может быть принципиальным в рассуждениях и не жить в соответствии с этими принципами».

Что еще может иметь значение, помимо уровня суждений? Джеймс Рест предлагает три элемента. Первый элемент – моральная чувствительность – осознание того, что в данную ситуацию включены некоторые моральные проблемы. Пока человек не видит моральную проблему в какой-либо конкретной ситуации, моральным суждениям нет никаких оснований оказывать воздействие на поведение человека. Склонность осознавать моральную дилемму находится под влиянием как эмпатии, так и навыка смены ролей.

Второй элемент моральная мотивация – это процесс, в котором человек взвешивает конкурирующие ценности и потребности. Например, в любой данной ситуации можно не рассматривать конкретное действие как морально необходимое или обязательное. Или цена может быть слишком высокой. Если помощь кому-либо не требует больших затрат времени, денег или усилий, тогда большинство детей и взрослых окажут помощь, несмотря на их общий уровень социльно-когнитивных суждений. Но именно тогда, когда предполагаются затраты, например в случае с детьми в исследовании Айзенберг, которых спрашивали, хотели бы они пожертвовать часть заработанных монет, чтобы помочь другим детям, отмечается более высокая корреляция между уровнем моральных суждений и поведением. То есть можно сделать более общий вывод о том, что моральные суждения становятся фактором морального поведения только в том случае, когда что-либо в ситуации усиливает чувство морального конфликта, например когда необходимы затраты или когда человек чувствует личную ответственность.

В роли моральной мотивации часто выступают конкурирующие мотивы или этические принципы, например давление со стороны группы сверстников, самозащита или самовознаграждение. Герсон и Дамон четко продемонстрировали это явление в своем исследовании, в котором они просили группы из 4 детей поделить между собой 10 конфет. Конфеты были вознаграждением за работу, которую дети проделали по проекту, и некоторые члены группы работали больше, чем другие. Когда детей спрашивали отдельно о том, как нужно разделить конфеты, они обычно предлагали различные варианты справедливого вознаграждения, например «каждому – по труду». Однако когда дети сталкивались с реальной ситуацией деления конфет, некоторые из них хотели большую часть взять себе; другие следовали за групповым решением и делили конфеты поровну. Можно предположить, что в раннем подростковом возрасте, когда влияние группы сверстников особенно сильное, групповое воздействие на моральные поступки также может быть особенно сильным.

И последний элемент, предложенный Рестом – моральная устойчивость – ряд процессов, которые позволяют человеку придерживаться выбранного морального способа действия, несмотря на трудности или внешнее влияние. Моральное поведение человека в любой данной ситуации, согласно Ресту, является результатом действия всех этих трех факторов, дополняющих уровень моральных суждений.

Интерес Колберга к соответствию моральных суждений и нравственного поведения привел его и его коллег к сериям смелых попыток применить эту теорию к школьному образованию.

(Вместо введения)

Этика начинается с выяснения того, что представляет собой феномен морального выбора, который ставит перед каждым из нас очень непростые и достаточно неприятные проблемы. Этика занимается созданием и обоснованием этических систем, дающих человеку ориентиры, помогаю­щие осознано совершить этот выбор и, главное, распо­знать ситуацию, где этот выбор неминуем, поскольку отказ от принятия морального решения сам по себе есть решение сдаться обстоятельствам.

Завершается этика выявлением общих этических принци­пов, проявляющихся независимо от конкретных особен­ностей той или иной этической системы и обладающих достаточно убедительной самоочевидностью.

Эти три понятия - ситуация морального выбора, эти­ческая система и этические принципы - позволяют очер­тить предметную область этики.

В ситуации морального выбора человек осуществляет моральное поведение, основываясь на частично осознан­ных, частично неосознаваемых ориентирах. Осознание и явное выражение этих ориентиров составляет предмет мо­рали. Мораль - это не наука в том смысле, что она ничего не изучает. Она только научает тому, что является долж­ным. В ситуации, осознаваемой как ситуация морального выбора, человек опирается на свои представления о мора­ли. Этика исходит из предпосылки, что мораль как долж­ное существует независимо от субъективных представле­ний. Этика изучает мораль и ее основания в рамках различных этических систем, которые исходят из различ­ных предпосылок о природе морали, включая предпосыл­ку о реальном существовании морали, без которой этика оказалась бы беспредметной. Кроме того, этика устанав­ливает общие, по крайней мере для большинства этичес­ких систем, принципы. (Например, утверждение, что раз­рушение системы моральных ориентиров опаснее, чем нарушение любого из этих ориентиров. Или короче: раз­рушение морали - морально хуже нарушения морали.)

Стоит отметить, что людям гораздо легче согласиться по вопросу, что плохо или хорошо с точки зрения морали, чем философам о превосходстве и обоснованности той или иной этической системы. Общие принципы этики, в свою очередь, вызывают гораздо меньше споров, чем про­блема обоснования морали.

Мы начнем с выяснения того, что есть ситуация мо­рального выбора, ибо только в этих ситуациях осуществля­ется действие морали на человеческие поступки. Для этого нам придется преодолеть две существенные трудности. Первая трудность в том, что реальное содержание фено­мена морального выбора весьма сложно, а скорее всего, невозможно исчерпать в понятиях. Более того, подойти к определению морального выбора, дающему о нем содер­жательное представление, можно, лишь опираясь на не­которые более простые понятия. Тем самым обсуждение этого феномена пришлось бы отложить надолго.

Вторая трудность состоит в том, что у читателей этой книги наверняка существуют весьма различные представ­ления о том, что такое моральный выбор. (Это вовсе не значит, что у них различаются моральные представле­ния - о моральном качестве того или иного конкретного выбора они, скорее всего, судят сходным образом.) Дав слишком жесткое определение этого феномена, я рискую быть отторгнутым значительной частью будущих читате­лей. Поэтому я хочу начать рассуждения о предмете этики после того, как у меня с читателем возникнет известный уровень взаимопонимания. А для этого лучше начать с об­ращения к личному опыту, к той интуиции принятия трудных решений морального плана, которой безусловно обладает каждый из нас. Моральный выбор состоит в том, что человеку приходится решать, не противоречат ли какие-то притягательные для нас ценности каким-то не вполне осознаваемым интересам сохранения и развития собственной личности. Моральный поступок совершается вопреки очевидному, заставляет жертвовать полезным и приятным. В ситуации морального выбора то, что хорошо для становления личности, противопоставляется не толь­ко тому, что непосредственно полезно или доставляет удо­вольствие. Категория «хорошо» противопоставляется даже категории «правильно».

Английская писательница МЮРИЭЛ СПАРК в рассказе «Черная Мадонна» повествует о добропорядочной семье англичан, где рождается черный ребенок. В глазах соседей этот факт связывается с тем, что его родители дружат с неграми. Есть и другие объяснения - естественные и сверхъестественные, но родители решают отдать своего ребенка в приют, будучи уверены, что они поступают пра­вильно. Не исключено, что это так и есть, ибо у родителей нет золотого запаса любви, чтобы воспитать шокирующе­го их ребенка. Но они, в сущности, понимают, что отка­заться от своего ребенка - это нехорошо.

Свой моральный выбор они совершили, отказавшись от выпавшего на их долю испытания ради душевного ком­форта, ради того, чтобы их жизнь протекала «правиль­но» - без излишних проблем. И все же бремя Морального выбора их не миновало. В их пользу можно сказать, что они хотя бы ощутили тяжесть этого бремени и вынуждены искать оправдание в собственных глазах, оценивая сде­ланный выбор как правильный.

В жизни бывают особые ситуации, когда нам предла­гается набор каких-то возможностей и никакие соображе­ния или ощущения (пусть самые смутные) не мешают нам выбрать то, что в данный момент хочется. В таких ситуа­циях о моральном выборе не может быть и речи. Несколь­ко раз в жизни мне приходилось есть за «шведским сто­лом», где нужно самому набрать на тарелку из стоящих на стойке закусок то, что по вкусу. Поскольку оплачивается не сделанный выбор, но право входа, то соображения типа «Не позволяю ли я себе недопустимую роскошь?» здесь исключены. Об этом следовало думать раньше, когда пла­тишь за вход. (Впрочем, мне и не доводилось платить.) Не было и вопроса о том, чтобы оставить других, ибо хватало всем. Если читателю трудно вообразить «шведский стол», то пусть он представит себе «скатерть-самобранку». Вообще, ситуации, когда я могу без зазрения совести вы­бирать из предоставленных мне возможностей то, что мне хочется в данный момент, не столь уж часты. Гораздо чаще нам приходится попадать в ситуации, когда наряду с ощущением притягательности каких-то представляю­щихся возможностей всплывает как бы из другого изме­рения смутная мысль, что выбор того, что привлекает наши желания, как-то связан с пренебрежением интере­сами ближнего и с утратой собственного достоинства. Нам обычно неприятна мысль, что мы можем недостойно вы­глядеть в глазах окружения и тем более в своих собствен­ных. С этой часто смутной, еще чаще ложно направлен­ной мысли начинается ситуация морального выбора, ставящая человека перед проблемой поступиться чем-то привлекательным для него ради того, чтобы поступить по совести, несмотря на вполне ощутимые потери. (Потерять добрые отношения или просто взаимопонимание с обще­ством - это серьезная потеря, которая может помешать получению жизненно важных и весьма привлекательных благ.) Автор был бы очень рад, если бы читатель сам по­пробовал продолжить этот ход рассуждений, проанализи­ровав разные варианты выбора: отказ от значительной ценности ради того, чтобы быть с собой в ладу, готовность совершить трудное действие ради того, чтобы получить одобрение ближних, или потому, что это действие, с его точки зрения, справедливо и т. д. Важно, чтобы читатель сам попытался продумать, в каких случаях он готов при­знать наличие ситуации морального выбора. Я хочу сфор­мулировать некоторые фундаментальные признаки такой ситуации.

1. В ситуации морального выбора возникает внутрен-­
нее ощущение, что следует поступить не так, как мне в
данный момент хочется, но вопреки этому.

2. Это вызывает дискомфорт и требует определенных
усилий воли. В конечном счете человек поступает по
своей воле, то есть так, как он сам хочет. Но от «я хочу»
до «мне хочется» дистанция огромного размера.

3. Иногда окружение субъекта ждет от него отказа от
того, чтобы он поступил как ёму хочется. Но если человек совершает поступок только потому, что этого хотят окру­жающие, то это еще не моральный выбор, но готовность считаться с окружением, которое может само оказаться аморальным.

4. Моральный выбор всегда связан с отказом от собст­
венных притязаний ради того, чтобы сохранить моральное
достоинство.

5. Моральный выбор - это не планирование отдален-
ного будущего и не теоретическая прикидка того, как сле­-
дует поступить в некоторых возможных обстоятельствах. И
то и другое можно отложить на неопределенный срок. Мо­-
ральный выбор совершается здесь и сейчас - в обстоятельст­-
вах, над которыми мы не властны. Решив, что в теперешних
неблагоприятных условиях следует действовать по обстоя­
тельствам, а не по моральным ориентирам, откладывая мо-­
ральный выбор на потом, человек фактически отказывается
от морального поступка, пытаясь плыть по течению.

И. кант считал, что «зло - это просто предоставление себя стихийному ходу дела, потоку. Распущенность» [Мамардашвили, 1992, с. 150].

Придирчивый читатель обратит внимание на то, что я не привожу никаких обоснований ни этим признакам, ни даже тому, что ситуации морального выбора реально суще­ствуют. Я апеллирую к опыту внутренней жизни читателей. Но именно исследование этих ситуаций составляет главный нерв этики, суть ее предмета. Само наличие в жизни от­дельного человека таких ситуаций есть исходная предпо­сылка этики как науки. Любая наука исходит из веры в то, что ее предмет реально существует, а не составляет плод пустой фантазии. Эта вера подразумевает поиск оснований, и о таких основаниях мы будем еще говорить в дальнейшем.

Человек может не заметить, что он находится в ситуации морального выбора, по двум противоположным причинам: либо он настолько плох, что ему не приходит в голову даже смутная мысль, что его притязания не вполне достойны; либо он столь хорош, что ему естественным образом хочется только того, что не нарушает никаких моральных требова­ний - не задевает интересов ближних, не противоречит ни­каким моральным запретам и происходит исключительно в духе любовного отношения к окружающим.

Я обращаюсь к читателю с просьбой проделать над собой небольшой эксперимент - попытаться вообразить себя действующим лицом (субъектом) перечисляемых ниже конкретных житейских ситуаций и решить, какие из них ставят перед субъектом проблему морального выбора. Мне не существенно, какой выбор читатель сделает в этих ситуациях. (Не исключено, что он выберет не предусмот­ренную мной возможность.) Мне важно только то, какие из них он сочтет ситуациями морального выбора. Не буду скрывать таящегося в этом вопросе подвоха. Это ведь не тест, где истинный смысл вопросов должен быть не ясен тестируемому. Если хотя бы в двух случаях вы решите, что речь идет о моральном выборе, я буду считать, что для вас ситуация морального выбора реальна. В этом случае пред­лагаемая вашему вниманию книга, я надеюсь, будет вам интересна. Впрочем, не спешите ее откладывать в сторону, если вы не признали реальность морального выбора ни в одном из предлагаемых вам случаев. Не исключено, что изучение этой книги поможет вам осознать эту реаль­ность. А ради открытия новой реальности вполне оправ­дано потратить усилия на знакомство с книгой.

Итак, перед вами несколько ситуаций. Про какие из них вы готовы утверждать, что они ставят перед субъектом проблему морального выбора?

1. Начальство предложило вам весьма почетную долж­
ность, отвечающую вашим возможностям и стремлениям,
но попросило не разглашать это предложение, пока не
будет отправлен на пенсию занимающий эту должность X,
с которым вы связаны давними дружескими отношениями
и весьма вами уважаемый. Вам приходится выбирать
между согласием, отказом и попыткой предварительно по­
советоваться с X, нарушив прямое указание начальства.
(Вполне вероятно, что X передаст начальству о вашей по­
пытке, а это чревато осложнениями.)

2. Врач сообщил вам о том, что болезнь близкого че­
ловека смертельна. Вам приходится самому решать, сооб­
щать ли этот диагноз больному.

4. Сразу после катастрофы в Чернобыле руководство
СССР приняло решение не распространять информацию
о реальных масштабах радиоактивной опасности. Сама ка­-
тастрофа оказалась следствием принятого руководством
АЭС решения провести эксперимент с одним из атомных
реакторов - ввести его в критический режим, чтобы по­
лучить полезные данные о свойствах реактора. Находи­
лись ли лица, ответственные за принятие этих решений,
в ситуации морального выбора?

5. Мама послала ребенка в магазин за покупками. Он
может послушно выполнить поручение или поддаться
своему естественному желанию и потратить часть денег на
мороженое. Является ли этот выбор моральным?

6. Вы идете вечером по улице с тяжелым предметом в
руке (например, молотком). При вас два хулигана напада­
ют на женщину. Вы можете незаметно пройти мимо, по­
пытаться уговорить хулиганов, попытаться воздействовать
на них силой или просто ударить одного из них молотком
по голове. Идет ли речь о моральном выборе или только
о выборе эффективного действия?

7. У вас есть серьезные основания подозревать ваших
соседей в том, что они готовят террористический акт в
определенном месте, но полной уверенности в этом нет.
Вы можете предупредить по телефону о месте и времени
готовящегося акта, сообщить в милицию имена предпола­-
гаемых террористов, попытаться войти с ними в контакт
и отговорить от задуманного и т. п. Стоит ли перед вами
моральная проблема?

8. Вы единственный умеющий хорошо плавать человек
среди сидящих в лодке. Лодка перевернулась, и перед вами
стоит выбор, кого спасать в первую очередь. Как изменит­
ся ситуация, если по вашему ощущению ваших сил едва
хватит, чтобы самому доплыть до берега?

9. Представьте себе, что вы живете в советские време­-
на, когда занятие даже небольшой административной должности требовало членства в компартии. Перед вами выбор: вступить в КПСС или отказаться от привлекатель­ной для вас перспективы продвижения по службе. (Разу­меется, многое зависит от того, как вы оцениваете членство в КПСС: связываете ли с ним личную ответственность за террор и другие преступления?) Попробуйте вообразить аналогичную ситуацию выбора в другие времена в других странах. Вспомните, в какой ситуации и кто произнес слова: «Париж стоит мессы».

10. Вы проходите мимо лотерейного зазывалы, пригла­шающего купить билеты. При этом он обещает, что ку­пивший пять билетов, на которые не пал выигрыш, полу­чает деньги обратно. Ваш выбор прост: купить какое-то количество билетов или не обращать на эти призывы вни­мания.

Легко сообразить, что лотерея устроена так, что с боль­шой вероятностью один из пяти билетов выигрышный, но размер этого выигрыша сильно меньше, чем цена пяти би­летов. Итак, обещание возместить убытки построено на легко разгадываемом обмане. (Иначе устроители не полу­чили бы дохода.) Но вопрос к читателю состоит не в том, каковы его шансы оказаться в выигрыше. (Можно сразу сказать, что они гораздо меньше, чем имеют устроители лотереи.) Читателю предстоит решить, имеет ли данная ситуация моральный аспект для ее участников?

Смысл поставленных перед читателем вопросов не в том, чтобы решить, как должно поступать в приведенных ситуациях. Это вопросы для самопроверки, возникают ли у читателя сомнения в том, что здесь речь идет о должном? Моему другу пришлось на себе примерить ситуацию № 1. Он, в сущности, хотел бы занять должность, которую за­нимал в тот момент престарелый X. (Теперь само это уч­реждение названо его именем.) Мой друг все же позвонил X, который не скрыл это от высшего начальства, что от­рицательно сказалось на карьере моего друга и даже, воз­можно, самого учреждения. Пользы это решение никому не принесло. Как по-вашему, соответствовало ли это ре­шение чему-то объективно должному? Если у вас возни­кает сомнение, значит, понятие морального выбора вам не чуждо. Стоит еще просчитать вариант, что мой друг молча принял предложение руководства, но последнее не утаило его согласие от самого X. Как вы оцениваете такую ситуацию?

Этика не учит, как должно поступать в ситуациях мо­рального выбора. Это дело практической морали. Этика исследует сам феномен моральной ситуации. Она объяс­няет основания, на которых зиждется мораль, и логику морального выбора.

В рамках этики были созданы различные этические системы, в которых предложены разные объяснения и нормативы морального выбора. В одних этических систе­мах упор делается на моральную оценку поступка - ори­ентиры конкретного морального выбора. В других во главу угла ставятся моральные качества личности, которые должно в себе развивать. В одних способность личности к моральному выбору объясняется исходя из естественных свойств человека. Другие апеллируют к сверхъестествен­ным факторам в качестве исходных предпосылок сущест­вования ситуаций морального выбора и их фундаменталь­ной роли в становлении личности. Но во всех случаях этика дает рациональное описание предпосылок и осно­ванных на них моральных рекомендациях каждой из эти­ческих систем. Более того, сопоставление различных сис­тем возможно только на рациональных основаниях: путем логического анализа их соответствия нашей моральной интуиции.

Следует подчеркнуть одно принципиальное обстоя­тельство. Этику объединяет единство предмета, но не единство подхода. Этические системы весьма разнообраз­ны по своему подходу к обоснованию морали и даже по­ниманию статуса морали (мораль как условность, как по­рождение естественной эволюции, как проявление связи человека с внеприродной реальностью).

Однако критерии моральности поступка при всем их видимом различии обладают поразительным сходством на глубинном уровне. Нельзя, конечно, сказать, что все эти­ческие системы диктуют одни и те же критерии морально­го выбора. В античном обществе самоубийство при опре­деленных условиях рассматривалось как добродетельный поступок, в то время как в христианской моральной традиции оно безусловно считается тяжелым грехом. Тем не менее основные наборы моральных запретов настолько сходны, что выражение «общечеловеческая мораль» не вы­глядит бессмысленным. Даже в оценках самоубийства можно найти нечто общее в античной и христианской тра­дициях.

Античная мораль не считала самоубийство само по себе хорошим выбором, но скорее рассматривало его как самопожертвование ради чего-то более важного, чем соб­ственная жизнь. Самопожертвование уважается в самых различных культурных традициях. Вопрос только в том, что и ради чего допустимо приносить в жертву? В офицерской среде дореволюционной России офицер, замаравший честь мундира, мог застрелиться. Это считалось достойным вы­ходом из положения, несмотря на осуждение Церкви. В Советской Армии на похоронах самоубийцы было не при­нято отдавать полагающиеся офицеру почести. Однако я сам был свидетелем того, как сослуживцы добились отме­ны этого запрета, когда хоронили полковника, покончив­шего с собой после того, как он узнал о предстоящей му­чительной смерти от рака.

Этические системы предлагают и обосновывают не только ориентиры того, как должно вести себя в ситуациях морального выбора. Они различным образом объясняют природу этих ситуаций. Они вырабатывают представления о добродетелях, то есть состояниях души, способствующих совершению достойных с точки зрения моральных крите­риев поступков. В отличие от моральных поступков, эти представления могут в различных этических системах резко расходиться. Так, например, стоический идеал апа­тии (бесчувственности к страданиям) резко противополо­жен христианскому представлению о смысле собственных страданий и значимости сострадания к ближним. В хрис­тианской этике не считается зазорным кричать от боли, но очень стыдно оказаться нечувствительным к страдани­ям окружающих.

Различные этические системы выдвигают разнообраз­ные точки зрения на сущность ситуации морального вы­бора, а некоторые из них фактически отрицают реальность выбора. Тем самым они учат не тому, как должно выби­рать, но тому, как подчиняться обстоятельствам. Каждая этическая система вырабатывает свои представления о мо­ральных качествах, которые следует вырабатывать в себе человеку, чтобы наилучшим образом справляться с ситуа­цией морального выбора - реальной или кажущейся.

В одних этических системах во главу угла ставится ис­следование предпосылок и оценка поступка, совершаемо­го в ситуациях морального выбора. В других упор делается на изучении добродетелей - качеств, помогающих до­стойно совершить встающий перед человеком выбор.

При всем различии этических систем и используемых в них представлений о сущности морали и природе чело­века можно, оказывается, установить некоторые общие принципы этики, с точки зрения которых можно оцени­вать различные этические системы. Дело в том, что этика - философская наука. Как таковая она опирается прежде всего на способности разума, на рациональное вы­явление «логики» морального поведения. Философия не отвергает экзистенциальный опыт человека, особенно су­щественный в сфере морали, но стремится выразить его в категориях, доступных человеческому разуму. Тем самым создается основание для исследования этого опыта и его влияния на отношение человека к проблеме морального выбора. Религия влияет на сферу морали и через экзис­тенциальный опыт постижения открываемой ею истины, и через религиозное учение, выражающее эту истину. Нравственное богословие раскрывает это учение как ре­лигиозное основание предлагаемой этической системы, а дело философской этики так описать эту систему, чтобы ее можно было сопоставлять с другими этическими сис­темами.

Автор не считает нужным скрывать свое убеждение в том, что религиозная этическая система обладает сущест­венными преимуществами. Однако в рамках философ­ской этики отстаивать это убеждение допустимо лишь на основе философских аргументов. Эти аргументы мы по­пытаемся извлечь путем формулировки и обоснования этических принципов, которые сами по себе не требуют опоры за пределами человеческого разума.

Автор ограничивается христианской этикой - не по­тому, что в иных религиях моральные ориентиры хуже выражены, но только из сознания того, что его собственная компетентность недостаточна для исследования этическо­го компонента нехристианских религий.

Так что мой отказ никоим образом не выражает отри­цательного отношения к этим религиям, но лишь отсут­ствие необходимого уровня знаний.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод.

Ситуация морального выбора состоит в том, что субъ­ект оказывается вынужденным определить свои предпочте­ния между альтернативными действиями в условиях, когда наиболее привлекательные для него альтернативы вступа­ют в противоречие с абсолютным благом.

Представления об абсолютном (моральном) благе могут быть различными в различных этических системах.

Этическая система представляет собой явно выражен­ную и мотивированную доктрину о природе морального вы­бора и критериях морального блага, а также его отношения к практике человеческого поведения.

История развития этики знает немало достаточно де­тально разработанных этических систем, в каждой из ко­торых дается своя картина ситуации морального выбора. Но при этом обнаруживаются некоторые универсальные характеристики ситуаций морального выбора, описывае­мых разными этическими системами. Такие этические универсалии мы будем называть принципами, или законами, этики.

Глава 1 ПРЕДПОСЫЛКИ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА

1. СВОБОДА ВОЛИ

Далеко не всякое человеческое действие связано с вы­бором - сознательным предпочтением одного из возмож­ных в данной ситуации актов. Порой человек совершает некое действие, совершенно не задумываясь о его причи­нах или мотивах. Если его спросят, почему он так отреа­гировал, он ответит: «Машинально», или: «Не знаю», или что-нибудь еще в этом роде. Первый из этих ответов наи­более точен - он действовал как машина, как требовали обстоятельства и его внутреннее расположение.

Действие, совершаемое на основе сознательного выбора одной из ряда возможностей, называется поступком. Посту­пок - это действие, совершаемое в результате сознательного предпочтения одной из представленных человеку возмож­ностей. Поступок есть плод выбора того, что человеку в дан­ный момент представляется благом, то есть чем-то полез­ным или хорошим для него. Более того, очень часто человек оказывается перед альтернативой, когда приходится выби­рать между тем или иным благом. Такой выбор заставляет оценивать различные виды блага. Тем самым предполагает­ся, что благо имеет ценность. Это не значит, что ценность того или иного блага может быть объективно измерена (вы­ражена числом). Это значит только то, что человек, совер­шая свой выбор, вынужден принимать решение о том, какое из рассматриваемых им благ имеет для него более высокую ценность. Это решение может зависеть от конкретной си­туации. Например, спасая собственную жизнь, человек спо­собен отказаться от многих благ, представляющих для него в обычных условиях высокую ценность. Это значит, что он рассматривает сохранение жизни как более ценное благо по сравнению с теми, которыми он готов пренебречь.

Итак, выбор предполагает способность человека оце­нивать различные виды блага и определять, что для него имеет наибольшую ценность в данном акте выбора. Иначе говоря, выбор доступен только разумному существу, спо­собному рассуждать о ценностях. Однако одного разума здесь недостаточно. Человек может отчетливо понимать, какой выбор является наилучшим в данной ситуации, но при этом оказаться не способным на него решиться. Для выбора требуется воля, чтобы осуществить решение не­смотря на внешние препятствия и внутреннее сопротив­ление. Может случиться, что выбирающий субъект связан по рукам и ногам (буквально или фигурально) и не может совершить намеченный выбор. В этом случае мы будем считать, что выбор совершен, если человек твердо решил поступить определенным способом и уверен, что он реа­лизует свой поступок как только подвернется удобный случай. Это значит, что он остановился на определенном решении, а не прокручивает мысленно все варианты снова и снова в надежде найти лазейку для отказа от сделанного выбора.

Разум и воля как предпосылки выбора делают человека ответственным за свой поступок. Он несет вину за дурные последствия содеянного. Речь может идти о юридической ответственности перед законами, принятыми в обществе. В этом случае говорится о вине перед законом или обще­ством, от имени которого выступает закон. Речь может идти о моральной ответственности, которую можно трак­товать как ответственность перед конкретными людьми, перед совестью, Богом или даже самим собой. Разные эти­ческие системы дают различные ответы на вопрос «перед кем?». Важно только осознать, что ответственность возни­кает лишь при условии, что человек в состоянии пользо­ваться своим разумом и обладает свободной волей.

В самом деле, какую ответственность может нести безу­мец, неспособный отличить дурное от хорошего? Не владеющий своим разумом преступник подлежит не на­казанию, а лечению. С него снимается и моральная от­ветственность. Если предположить, что человек не обла­дает свободой воли, то это значит, что его действия целиком определяются давлением внешних условий и внутренним состоянием его организма, порождающим естественные желания - рефлексы. Про такого человека бессмысленно говорить, что он хочет того-то или того-то. Правильнее говорить: «ему хочется». Мы говорим, что нам хочется есть или спать, поскольку эти желания воз­никают в человеке сами собой как ощущения голода или сонливости («веки слипаются»). Наоборот, удержаться от сна или еды вопреки могучему «хочется» можно только путем напряжения воли. Воля человека настолько сво­бодна, что способна повлечь поступки, направленные «против течения» событий и давления обстоятельств. По крайней мере, об этом свидетельствует наш внутренний опыт. Этот опыт заставляет нас ощущать свою ответст­венность за все поступки, которые мы совершаем словом, мыслью, делом и неисполнением своего долга. Мы ответ­ственны и за то, что не распознали в нужный момент си­туацию морального выбора и «поплыли по течению», и за то, что в этой ситуации сделали дурной выбор.

Итак, способность человека действовать на основе свободной воли и возможность разума отличать добро от зла составляют основу морального поступка. Грех огра­ничивает пределы человеческой свободы и способности поступать морально, отдавая человека на произвол об­стоятельств. Эту мысль о соотношении свободы и влия­ющих на человеческое поведение обстоятельств глубоко по-христиански выразил «святой доктор» ФЕДОР ПЕТРО­ВИЧ (Фридрих ЙОЗЕФ) Гааз (1780-1853). Он подчеркивал наличие у человека свободной воли, но признавал влия­ние обстоятельств, толкающих к дурным поступкам. Он писал: «Признавать эту зависимость человека от обстоя­тельств - не значит отрицать в нем способность пра­вильно судить о вещах, сообразно их существу, - или считать за ничто вообще волю человека. Это было бы равносильно признанию человека - этого чудного тво­рения - несчастным автоматом. Но указывать на эту за­висимость необходимо уже для того, чтобы напомнить, как редки между людьми настоящие люди. Эта зависи­мость требует снисходительного отношения к человечес­ким заблуждениям и слабостям. В этом снисхождении, конечно, мало лестного для человечества - но упреки и порицания по поводу такой зависимости были бы не­справедливы и жестоки» [Кони, с. 37].

Свободная воля необходима, чтобы быть моральным - противостоять обстоятельствам. Но следует принимать во внимание, сколь трудно сопротивляться давлению обсто­ятельств и правильно о них судить. Нужно снисходитель­но относиться к тем, кому это не под силу, но только не к самому себе.

Доказать наличие свободы воли научным методом (по крайней мере, естествен- но-научным), скорее всего, невоз­можно, ибо сам научный метод исходит из предпосылки, что все события в мире происходят необходимым образом в силу определенных причин.

Свобода воли означает, что (по крайней мере, некото­рые) действия человек осуществляет не под влиянием не­умолимых причин, но в силу того, что субъект захотел так поступить. Свобода воли дает человеку способность совер­шать поступки. Не будь ее у нас, результат любого акта выбора определялся бы действующими на выбирающего причинами. Тем самым выбор был бы чистой фикцией - человеку кажется, что он выбирает то или иное благо, а в действительности он марионетка действующих в нем при­родных или сверхъестественных сил. В этом случае сомни­тельным оказалось бы само существование человека, ибо человек определяется именно способностью поступать, а не просто как марионетка слушаться кукловода, дергающего за ниточки. Последовательный материализм отрицает сво­боду воли, ибо в материальном мире ей нет места. Свободу воли отрицают и некоторые религиозные учения. Впро­чем, независимо от признания или непризнания того, что свободная воля присуща человеку, большинство филосо­фов, серьезно разрабатывающих проблемы этики, рассуж­дают об этих проблемах так, будто человек делает выбор по собственной воле и несет за него ответственность. Так, О.Г. дробницкий (1933-1973) рассматривал мораль как один из видов нормативной регуляции, включающей оп­ределенного вида предписания и санкции [Дробницкий, 1974]. Однако предписания имеют смысл только тогда, когда человек волен их выполнить, а санкции означают, что человек признается ответственным за свои поступки, не говоря уже о том, что он признается способным совер­шать поступки, а не только вынужденные действия. Дроб­ницкий выделил специфические признаки морали как нормативной регуляции поведения, считая, что в этике нельзя исходить из внутреннего опыта или из «очевидностей» типа «долг», «совесть», «добро» и т. д.

Мы же, наоборот, будем исходить из того, что пред­ставление о благе и ощущение сравнительной ценности различных благ - это очевидности, которые постигаются простым здравым смыслом. Люди могут быть существенно разными в области изощренного, но в простом между ними гораздо больше общего, чем кажется на первый взгляд. Эта общность между, казалось бы, очень далекими людьми легко обнаруживается при некотором внимании друг к другу. Поэтому при обсуждении логики ценностного выбора и места в этой логике морального выбора право­мерно исходить из обычного опыта, лежащего в основе обыденного здравого смысла.

В конкретной ситуации человек стремится к некоторо­му важному для него благу, но ему важно не только до­стичь желаемого блага, но и чувствовать, что он стремится к безусловно истинному благу. Каждый из нас заинтере­сован в том, чтобы иметь достаточные основания для по­ложительной самооценки, хотя далеко не всякий способен последовательно прилагать для этого серьезные усилия. Для внутреннего комфорта человеку требуется не только получать те или иные житейские блага, но и знать, что он правильно ориентируется в выборе желаемого и соверша­ет усилия в нужном направлении.

Более того, очень важно ощущать, что принимаемые нами решения соответствуют нашим действительным на­мерениям. Только в этом случае внешние обстоятельства и наша оценка этих обстоятельств не нарушают свободу воли: свободное согласие с возникшим намерением аде­кватно воплощается в поступке. Подчеркнем, что влече­ние возникает как инстинктивное «мне хочется», а согла­сие есть акт свободной воли.

НРАВСТВЕННАЯ ЖИЗНЬ

Кроме непосредственного блага, достижение которого человек ставит себе в качестве цели, не менее важную роль для человека играет сознание правильности (справедли­вости) поставленной цели и собственной готовности до­биваться ее всеми силами. Можно сказать, что справедли­вость (правильность блага, достижение которого ставится целью) и героизм (готовность совершать серьезные усилия для этого достижения) сами являются благами, несущими в себе награду независимо от успеха в получении искомого блага. Это последнее может быть связано с конкретной пользой, с обеспечением тех или иных насущных матери­альных интересов. Но сопутствующее ему благо реализу­ется в сознании действующего субъекта как ощущение душевного комфорта благодаря обретению права на поло­жительную моральную самооценку (а в благоприятном слу­чае и одобрения со стороны окружающих).

Фактически речь идет о большем: положительная самооценка есть лишь субъективное ощущение как бы до­стигнутого совершенства. Парадокс состоит в том, что мо­ральное совершенствование не обеспечивает, а затрудняет положительную самооценку, ибо чем выше моральное раз­витие, тем строже требования к себе. (Никакой святой не способен почувствовать себя святым.) Так что извлекать непосредственное удовольствие из собственного совер­шенствования можно, лишь не заходя в нем слишком да­леко. Впрочем, человек, реально достигший моральных высот, с таким лукавым доводом считаться не станет.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08