Проза (лат. prфsa) - устная или письменная речь без деления на соизмеримые отрезки - стихи. В противоположность поэзии, её ритм опирается на приблизительную соотнесенность синтаксических конструкций (периодов, предложений, колонов). Иногда термин употребляется в качестве противопоставления художественной литературы вообще (поэзия) литературе научной или публицистической, то есть не относящейся к искусству.
В древнегреческой литературе любая художественная словесность называлась поэзией. Однако само понятие художественности в греческой культуре было неразрывно связано с ритмичностью, и, следовательно, большая часть литературных произведений имела стихотворную форму. Позже ритмически организованную речь стали называть стихом, в противопоставление речи, не связанной с ритмом. Древние римляне, продолжатели греческой культуры, стали называть её прозой.
В Древней Греции наряду с поэзией существовала и художественная проза: мифы, предания, сказки, комедии. Эти жанры не рассматривались, как поэтические, поскольку миф для древних греков был явлением не художественным, а религиозным, предание - историческим, сказка - бытовым, комедия считалась слишком приземлённой.
К прозе нехудожественной относились произведения ораторские, политические, позже научные. Таким образом, в античном мире, Древнем Риме и затем в средневековой Европе проза находилась на втором плане, представляя собой литературу бытовую или публицистическую, в противопоставление высокохудожественной поэзии.
Ко второй половине средних веков положение стало постепенно изменяться. Вместе с разложением сначала античного, а затем и феодального общества разлагаются постепенно поэма, трагедия, ода. В связи с развитием торговой буржуазии, её культурным и идейным ростом, на основе культуры больших городов все больше растут и развиваются прозаические жанры. Возникают повесть, новелла, вслед за ними складывается роман. Старые поэтические жанры, игравшие основную роль в литературе феодализма и рабовладельческого общества, постепенно теряют своё основное, ведущее значение, хотя отнюдь не исчезают из литературы. Однако новые жанры, играющие основную роль сначала в буржуазных стилях, а затем и во всей литературе капиталистического общества, явно тяготеют к прозе. Художественная проза начинает оспаривать у поэзии руководящее место, становится рядом с ней, а ещё позднее, к эпохе расцвета капитализма, даже оттесняет её. К XIX веку писатели-прозаики, новеллисты и романисты, становятся наиболее заметными фигурами в художественной литературе, давая обществу те большие типические обобщения, которые в эпоху торжества поэзии дали создатели поэм и трагедий.
Несмотря на то, что понятие жанра определяет содержание произведения, а не его форму, большинство жанров тяготеет либо к поэтическому написанию (поэмы, пьесы), либо к прозе (романы, повести). Такое деление, тем не менее, нельзя воспринимать буквально, так как существует множество примеров, когда произведения различных жанров писались в необычных для них форме. Примерами этого могут служить романы и новеллы русских поэтов, написанные в стихотворной форме: "Граф Нулин", "Домик в Коломне", "Евгений Онегин" Пушкина, "Казначейша", "Сашка" Лермонтова. Кроме того, существуют жанры, которые одинаково часто пишутся как в прозе, так и в стихах (сказка).
В число литературных жанров, традиционно относимых к прозе, входят:
Биография - сочинение, в котором излагается история жизни и деятельности какого-нибудь лица. Описание жизни человека; жанр исторической, художественной и научной прозы. Современная биография (например, серия "Жизнь замечательных людей") выявляет историческую, национальную и социальную обусловленность, психологический тип личности, её причинно-следственные связи c социокультурным миром.
Манифест - это программное высказывание в прозаической форме, связанное с эстетическими принципами определенного литературного направления, течения, школы, группы. Термин получил распространение в XIX веке, является довольно широким по своему значению, вследствие чего является условным и применимым к целому ряду литературных явлений - от развернутых деклараций до серьёзных эстетических трактатов, статей, предисловий. В некоторых случаях эстетические выступления писателей и литературных критиков носят характер литературных манифестов, оказывая непосредственное воздействие на историко-литературный процесс, несмотря на то, что некоторые декларации в форме манифеста оказываются кратковременными и маловлиятельными. Порой литературные манифесты и реальное содержание литературной школы не совпадают. В целом манифесты представляют собой тот или иной результат живой общественной жизни, отражающей и идейно-эстетические поиски, и процесс формирования новой литературы. проза литературный синтаксический новелла
Новелла - литературный малый повествовательный жанр, сопоставимый по объёму с рассказом (что даёт иногда повод для их отождествления), но отличающийся от него генезисом, историей и структурой.. В новелле большая насыщенность событиями, чётче фабула, отчетливей поворот сюжета, приводящий к развязке.
Очерк - это разновидность малой формы эпической литературы, отличная от другой её формы, рассказа, отсутствием единого, быстро разрешающегося конфликта и большой развитостью описательного изображения. Оба отличия зависят от особенностей проблематики очерка. Он затрагивает не столько проблемы становления характера личности в её конфликтах с устоявшейся общественной средой, сколько проблемы гражданского и нравственного состояния "среды". Очерк может относиться и к литературе, и к публицистике.
Повесть - произведение эпической прозы, близкое к роману, тяготеющее к последовательному изложению сюжета, ограниченное минимумом сюжетных линий. Изображает отдельный эпизод из жизни; от романа отличается меньшей полнотой и широтой картин быта, нравов.. Не имеет устойчивого объёма и занимает промежуточное место между романом, с одной стороны, и рассказом или новеллой, с другой. Тяготеет к хроникальному сюжету, воспроизводящему естественное течение жизни. В Древней Руси "повесть" означала любое прозаическое повествование, в отличие от поэтического.
Притча - это небольшой рассказ в стихах или прозе в аллегорической, назидательной форме. Реальность в притче явлена вне хронологических и территориальных примет, без указания конкретных исторических имен действующих лиц. Притча обязательно включает объяснение аллегории, чтобы читателю был ясен смысл иносказания. Несмотря на схожесть с басней, притча претендует на общечеловеческое обобщение, не обращая порой внимания на частные вопросы.
Рассказ - малая эпическая жанровая форма художественной литературы - небольшое по объёму изображённых явлений жизни, а отсюда и по объёму своего текста.
Роман - большое по объёму повествовательное произведение со сложным и развитым сюжетом.
Эпопея - монументальное по форме эпическое произведение, отличающееся общенародной проблематикой. В историко-литературной науке с XIX века термин эпопея часто употребляется в расширенном значении, охватывающем любое крупное произведение, обладающее признаками эпического построения.
Эссе - прозаическое сочинение небольшого объёма и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета.
Отличие прозы от поэзии кроется и в самом языке. В поэзии язык - образный, в прозе - отвлеченный. Поэтическое слово более насыщенно и несет большую эмоциональную нагрузку. Прозаическое слово более сдержанно. Ему свойственен не столь сильный моралистический пафос, патетика и лиризм. К тому же поэзия обладает одним из самых сильных средств воздействия на читателя - ритмом. Прозаическому произведению это недоступно. Именно ритмическая организованность является неотъемлемым свойством поэзии. Исходя из этого, можно сделать вывод, что поэтическое слово более удалено и возвышенно от обыденной речи, нежели прозаический язык.
Художественный текст называют вторичной моделирующей системой, так как в нем сочетаются отражение объективного мира и авторский вымысел. Язык художественного текста представляет собой лишь строительный материал. Для художественного текста - особая знаковая система, единая для разных языков. Этот язык характеризуется неоднозначностью семантики, множественностью интерпретаций. В художественном тексте складываются особые отношения между тремя основными величинами - миром действительности, миром понятий и миром значений. Если для текста как продукта речи универсальной является формула "действительность - смысл - текст", то в художественном тексте, по мнению лингвиста Г.В. Степанова, эта формула модифицируется в другую триаду: "действительность - образ - текст". Это отражает такие глубинные характеристики художественного текста, как сочетание отражения объективной действительности и фантазии, сочетание правды и вымысла. Художественные тексты имеют свою типологию, ориентированную на родо-жанровые признаки.
Художественный текст строится по законам ассоциативно-образного мышления. В художественном тексте жизненный материал преобразуется в своего рода "маленькую вселенную", увиденную глазами данного автора и в нем за изображенными картинами жизни всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план, "вторичная действительность". Ему присуща коммуникативно-эстетическая функция. Художественный текст строится на использовании образно-ассоциативных качеств речи. Образ здесь конечная цель творчества. В художественном тексте средства образности подчинены эстетическому идеалу художника (художественная литература - вид искусства)
В основу понятия текста, удобно будет положить следующие определения.
- 1. Выраженность. Текст зафиксирован в определенных знаках и в этом смысле противостоит внетекстовым структурам. Для художественной литературы это в первую очередь выраженность текста знаками естественного языка. Выраженность в противопоставлении невыраженности заставляет рассматривать текст как реализацию некоторой системы, ее материальное воплощение. Текст всегда обладает системными и внесистемными элементами. Правда, сочетание принципов иерархичности и множественной пересеченности структур приводит к тому, что внесистемное может оказаться системным с точки зрения другой, а перекодировка текста на язык художественного восприятия аудитории может перевести любой элемент в класс системных.
- 2. Ограниченность. Тексту присуща ограниченность. В этом отношении текст противостоит, с одной стороны, всем материально воплощенным знакам, не входящим в его состав, по принципу включенности - невключенности. С другой стороны, он противостоит всем структурам с невыделенным признаком границы - например, и структуре естественных языков, и безграничности ("открытости") их речевых текстов. Однако в системе естественных языков есть и конструкции с ярко выраженной категорией ограниченности - это слово и в особенности предложение. Не случайно они особенно важны для построения художественного текста. Об изоморфности художественного текста слову в свое время говорил лингвист А.А. Потебня. Текст обладает единым текстовым значением и в этом отношении может рассматриваться как нерасчленимый сигнал. Понятие границы по-разному определяется в текстах различного типа: это начало и конец текстов со структурой, развертываемой во времени. Ограниченность конструктивного (художественного) пространства от неконструктивного становится основным средством языка скульптуры и архитектуры. Иерархичность текста, то, что его система распадается на сложную конструкцию подсистем, приводит к тому, что ряд элементов, принадлежащих внутренней структуре, оказывается пограничным в подсистемах разного типа (границы глав, строф, стихов, полустиший). Граница, показывая читателю, что он имеет дело с текстом, и вызывая в его сознании всю систему соответствующих художественных кодов, находится структурно в сильном положении. Поскольку одни из элементов являются сигналами одной какой-либо границы, а другие - нескольких, совпадающих в общей позиции в тексте (конец главы является и концом книги), поскольку иерархия уровней позволяет говорить о доминирующем положении тех или иных границ (границы главы иерархически доминируют над границей строфы, граница романа - над границей главы), открывается возможность структурной соизмеримости роли тех или иных сигналов отграничения. Параллельно с этим насыщенность текста внутренними границами (наличие "переносов", строфичность или астрофичность построения, разбиение на главы и т. п.) и отмеченность внешних границ (степень отмеченности внешних границ может понижаться вплоть до имитации механического обрыва текста) также создают основу для классификации типов построения текста.
- 3. Структурность. Текст не представляет собой простую последовательность знаков в промежутке между двумя внешними границами. Тексту присуща внутренняя организация, превращающая его на синтагматическом уровне в структурное целое. Поэтому для того, чтобы некоторую совокупность фраз естественного языка признать художественным текстом, следует убедиться, что они образуют некую структуру вторичного типа на уровне художественной организации.
Следует отметить, что структурность и ограниченность текста связаны. Для того, чтобы раскрыть сущность художественного прозаического текста как коммуникативной единицы, необходимо для начала обратится к таким основополагающим понятиям, как текст, художественный текст и прозаический текст.
Терминологически проблема осложняется тем, что одно и то же понятие "текст" охватывает разные объекты: текст как продукт естественного языка (первичная моделирующая система) и текст как произведение художественного творчества (вторичная моделирующая система). Естественный язык называют первичной моделирующей системой, так как с помощью языка человек познает окружающий нас мир и дает названия явлениям, предметам реальной действительности.
Таким образом, для художественного текста важна образно-эмоциональная, неизбежно субъективная сущность фактов, явлений. Для художественного текста форма сама по себе содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, так как избираемая автором "форма жизнеподобия" служит материалом для выражения иного, другого содержания, например, описание пейзажа может оказаться не нужным само по себе, это лишь форма для передачи внутреннего состояния автора, персонажей. За счет этого иного, другого содержания и создается "вторичная действительность". Внутренний образный план передается через внешний предметный план. Так создается двуплановость и многоплановость текста.
Художественная проза в основном представлена в двух типах: классическая и орнаментальная. Классическая проза основана на культуре семантико-логических связей, на соблюдении последовательности в изложении мыслей. Классическая проза по преимуществу эпична, интеллектуальна; в отличие от поэзии, ее ритм опирается на приблизительную соотнесенность синтаксических конструкций; это речь без деления на соизмеримые отрезки. Орнаментальная проза основана на ассоциативно-метафорическом типе связи. Это проза "украшенная", проза с "системой насыщенной образности", с метафорическими красивостями. Такая проза часто черпает свои изобразительные ресурсы у поэзии. Авторы орнаментальной прозы чаще всего выглядят как своеобразные экспериментаторы литературной формы: то это обращение к активному словотворчеству, то к чрезмерной архаичности синтаксиса и лексики, то к гротескности изображения, то к имитации сказовой формы. В любом случае это гипертрофированное ощущение формы, когда слово становится предметом лингвистического эксперимента. В конечном счете испытывается сама система языковых возможностей, когда приставки, суффиксы используются в сочетании с разными корнями, без учета существующих нормативных словообразовательных моделей. Повышенная образность орнаментальной прозы, доходящая до украшательства, создает впечатление суперобразной речи, речи в высшей степени живописной, изобразительной в буквальном смысле этого слова. Однако это не просто украшение, "упаковка" мысли, скорее это способ выражения сущности художественного мышления, эстетического моделирования действительности.
Читайте также:
|
Упражнение №1 : Разогрев тела.
Упражнение №2 : Тело на колок.
Упражнение №3 : Гигиенический массаж лица.
Упражнение №4 : Гримасы. Глядя в зеркало, стройте гримасы, передавая мимикой различные эмоции (гнев, страх, удивление, радость). Необходимо, чтобы при этом были задействованы все части лица. Гримасничая, необходимо искать новые выражения лица.
Упражнение №5 : Правильное дыхание. Надуваем в животе шарик и сдуваем его (вдох – шарик надувается, выдох – шарик сдувается). Здесь дышим животом. Раскрываем и зарываем зонтик (вдох – зонтик открывается, выдох – зонтик закрывается). Здесь дышим ребрами.
Упражнение №6 : Разминка челюсти. Кидаем челюсть на два пальца вниз; вращаем нижнюю челюсть по кругу (по часовой стрелке и против часовой стрелки); нижнюю челюсть отводим вправо, влево; активно «грызем орехи»; нижнюю челюсть выводим максимально вперед и отводим назад;
Упражнение №7 : Разминка губ. Губы в трубочку и на улыбку; вращаем губы по часовой стрелке и против часовой стрелки; упражнение «уточка»; упражнение «рыбка»; заводим губами моторчик; верхнюю губу отводим вправо, нижнюю влево (и наоборот);
Упражнение №8 : Разминка языка. Язык в домике и пытается выбраться; язык-шпага; язык максимально тянем вверх, вниз, влево, вправо; «кошечка умывается»; «лошадки»: цокаем языком; цокаем языком и гримасничаем; кусаем язык до болевых ощущений;
Упражнение №9 : Упражнения для выработки активности дыхания. «Насос»: Встаньте прямо, ноги на ширине плеч, наклонитесь вперед и возьмитесь за рукоятку воображаемого насоса двумя руками. Начинаем накачивать воздух: выпрямляясь, делаем вдох, наклоняясь – выдох. Теперь со звуком: наклоняясь, как бы выбрасываем изо рта звук «ффффу».
«Вежливый поклон». Позиция первая: встаем на носки, руки в стороны (вдох). Позиция вторая – постепенно начинаем наклоняться вперед, сжимая по-восточному руки на груди. Склонившись, произносим растянутое на звуке «с» слово «Здрасссте!» (следить за тем, чтобы последний звук произносился четко – сохранить для него полноценную порцию воздуха)
Упражнение №10 : Упражнение для тренировки организованного выдоха. «Цветочный магазин». Исходное положение – стоя. Выдохните на звук «пффф» и втяните при этом живот. Делая вдох, представляйте, что нюхайте цветок, после этого на звук «пффф» медленно и плавно выдыхайте. Вдох – короткий, выдох – длинный.
Упражнение №11: Упражнения на теплый вид выдоха. «Цветочек», «Цыпленок», «Греем руки», «Растопим холодную стену». Используется сочетание И Э А О У Ы.
Упражнение №12: Звукоподражание. «Накачиваем мяч»(ш-с), «Пилим дерево» (ж-ш), «Косим траву» (з-с), «Пшикалка от комаров» (пш-пш);
Упражнение №13: Упражнение на раскрытие глотки. «Змея», «Лампочка»;
Упражнение №14: Упражнение на поиск верного тона. «Колокола», «Трубы», «Конфетка»;
Упражнение №15: Упражнение на силу голоса. «Как пошли наши ребята вдоль по улице гулять»;
Упражнение №16: Упражнение на тембр голоса. «Краской крашу я карниз вверх, вниз», «Наш четырнадцатый ТУ набирает высоту», «Этажи»;
Упражнение № 17: Дикция. «ЧХЩЗБПТКИ», скороговорки;
Упражнение №18: Интонации.
Муха села на варенье,
Вот и всё стихотворенье.
| | | 4 | | |
Как мы выяснили, умение действовать словом приобретается в процессе живого общения, при котором слова становятся необходимым средством воздействий на партнеров. В этом случае словесные действия не отрываются от физических; они вытекают из них и сливаются с ними.
С первых шагов работы над словом важно, чтобы ученики почувствовали неразрывную связь словесного действия с физическим, а для этого надо дать им такие упражнения, где эта связь обнаруживалась бы особенно наглядно. Пусть, например, ученик, исполняя роль командира, подаст своим товарищам команду «Встать, смирно!» и попробует при этом развалиться в кресле и ослабить мышцы; а подавая команду «Вперед!», чтобы бросить взвод в атаку,- сам будет пятиться назад. При таком несоответствии физических действий со словом команда не достигнет цели. В этих противоестественных условиях можно добиться, скорее, отрицательного, комического эффекта. Подобный прием был использован когда-то при постановке «Вампуки», известной в свое время пародии на оперное представление. Ансамбль пел: «Бежим-спешим, скорей-скорей!», оставаясь в неподвижных позах, что вызывало смех зрительного зала.
Чтобы слово стало орудием действия, необходима настройка всего физического аппарата на выполнение этого действия, а не только мускулов языка. Когда кавалер приглашает даму на танец, то все его тело в этот момент уже готовится к танцу. Если же при произнесении слов «разрешите пригласить вас» спина его будет опущена, а ноги расслаблены, то можно усомниться в искренности его намерения. Когда человек на словах декларирует что-то, принимает различные словесные решения, но логика его физического поведения противоречит этому, можно с уверенностью сказать, что его слова останутся лишь декларациями, не претворятся в действие.
Тонко ощущавший органическую связь слова с действием Гоголь создал великолепный пример такого противоречия в образе Подколесина. Пьеса начинается с того, что Подколесин принимает решение жениться и бранит себя за проволочку и медлительность. Из текста пьесы мы узнаем, что он ждет сегодня сваху, заказал себе свадебный фрак, распорядился, чтобы были начищены сапоги, одним словом, готовится, казалось бы, к решительным действиям. Но, по ремарке автора, Подколесин почти весь первый акт лежит на диване в халате и курит трубку, и эта пассивная поза ставит под сомнение его решение. Мы начинаем понимать, что Подколесин только на словах собирается жениться, на деле же он вовсе не намерен менять привычный образ жизни. Если слова противоречат поступкам человека, поведение будет всегда определяющим для понимания его истинных намерений и душевного состояния. В обычных же случаях словесное действие сливается с физическим и полностью опирается на него. Более того, физическое действие не только сопутствует, но всегда предшествует произнесению слов. Нельзя сказать даже «здравствуйте», если перед этим не увидеть или не ощутить того, кому адресовано приветствие, то есть не совершить предварительно элементарного физического действия. Когда же на сцене слова опережают действия, происходит грубое нарушение закона органической природы и словесное действие уступает место механическому словоговорению.
Казалось бы, не так уж трудно выйти на сцену и, обратившись к партнеру, произнести слова: «Одолжите мне рубль». Но если поставить себя в реальную жизненную ситуацию, которая заставляет обратиться с такой просьбой, все окажется гораздо сложнее. Допустим, после отпуска я возвращаюсь домой и за несколько минут до отхода поезда неожиданно выясняется, что у меня не хватает рубля на билет и я вынужден обратиться за помощью к незнакомым людям. Прежде чем открыть рот и произнести первое слово, мне придется проделать множество очень активных физических действий: выбрать среди окружающих наиболее подходящего человека, к которому можно было бы обратиться с такой щекотливой просьбой, найти момент для разговора, пристроиться к нему, обратить на себя его внимание, попытаться расположить к себе, вызвать его доверие и т. п. Но когда после всех этих обязательных подготовительных физических действий я перейду к словам, то не только слова, но и все мое тело, глаза, мимика, поза, жесты будут выражать просьбу. Чтобы студент крепко усвоил логику физических действий, подготавливающую и сопровождающую произнесение заданных слов, чтобы заставить его действовать не по-театральному условно, а по-жизненному верно, нужно хотя бы изредка сталкивать его с самой жизнью. Пусть и товарищи понаблюдают со стороны, как он будет действовать, чтобы получить взаймы рубль у незнакомого человека. И если незнакомый человек действительно поверит ему и примет участие в его судьбе, то это верный признак того, что он действовал правильно и убедительно.
Можно придумать много аналогичных примеров, когда заданный текст, например «разрешите с вами познакомиться» или «позвольте получить ваш автограф» и т. п., должен вызвать всю сложность органического процесса и убедить ученика в том, что нельзя его произнести в условиях жизни, не проделав предварительно ряд подготовительных, обязательных физических действий.
Такого рода упражнения, перенесенные из школьной аудитории в реальную жизненную обстановку, производят большое впечатление и крепко врезаются в память. Они заставляют глубоко осознать логику физических действий, предшествующую произнесению слов. В ней непременно обнаружатся уже знакомые нам стадии органического процесса взаимодействия: выбор объекта, привлечение его внимания, пристройка к нему, воздействие на него, восприятие, оценка и т. п. В жизни этот органический процесс складывается непроизвольно, но он легко ускользает от нас на сцене. Чтобы слова не опережали мыслей и тех импульсов, от которых они рождаются, логика действий должна всякий раз заново осуществляться.
Еще выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов утверждал, что не может быть мысли, которой не предшествовало бы то или иное «внешнее чувственное возбуждение». Эти чувственные возбуждения, импульсы для произнесения слов и дают нам физические действия. Они связаны с работой нашей первой сигнальной системы, на которую опирается вторая сигнальная система, имеющая дело со словом. Под первой сигнальной системой подразумевается весь комплекс внешних раздражений, которые воспринимаются нашими органами чувств (кроме слов). Раздражения эти не только воспринимаются нами, но и хранятся в нашей памяти как впечатления, ощущения и представления об окружающей среде. Физиологи называют это первой сигнальной системой действительности, общей у человека и животного. Но в отличие от животного человек изобрел еще словесные сигналы, создал речь, образующую вторую сигнальную систему действительности.
«Многочисленные раздражения словом,- говорит И. П. Павлов,- с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...
Однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны также управлять и второй, потому что это работа все той же нервной ткани».
Утверждая как важнейшую основу нашего искусства органичность поведения актера на сцене, мы, следуя совету великого ученого, должны постоянно помнить, что словесное действие всегда опирается на физическое. Без этого условия люди легко могут превратиться, по выражению Павлова, «в пустословов, болтунов».
Ценность метода физического и словесного действия Станиславского заключается именно в том, что он открывает доступные нам практические пути овладения словом на сцене со стороны первой сигнальной системы. Иначе говоря, установление связи с объектами окружающей нас жизни, которые являются источником наших ощущений, и есть тот первичный физический процесс, с которого Станиславский рекомендует начинать творчество.
Это принципиальное положение определяет и последовательность работы по овладению сценической речью. Она начинается с изучения тех словесных действий, которые, не возбуждая сложного мыслительного процесса, обращены непосредственно к воле и эмоции партнера. К ним относятся словесные сигналы, рефлекторно воздействующие на поведение человека подобно тем строевым командам, о которых шла речь в начале главы. Эти действия находятся больше в плоскости первой, чем второй сигнальной системы. Лучшее тому доказательство - дрессированные животные, которые выполняют словесные команды, хотя мышление им недоступно. Принципиальное отличие такого словесного сигнала от автоматического звукового или светового сигнала лишь в том, что приказ дрессировщика - это не только привычное звукосочетание, вызывающее рефлекторную реакцию; звукосочетание это подкрепляется физическим действием, окрашивается той или иной интонацией, от ласковой до угрожающей, дополнительно воздействующими на животное.
На первых порах и следует пользоваться в упражнениях несложными словесными образованиями, рассчитанными на немедленное изменение в поведении партнера. Такую форму словесных действий мы называем простейшей.
В самой жизни подобного рода словесные сигналы встречаются на каждом шагу. Так, протискиваясь через толпу в переполненном автобусе, мы обращаемся к стоящему впереди нас со словами «разрешите» или «извините», с тем чтобы он посторонился и уступил дорогу. Мы пользуемся простейшими словесными сигналами для привлечения внимания объекта, от которого намерены чего-либо добиться.
Чтобы заставить остановиться пешехода - нарушителя порядка, милиционер свистит и тем самым вызывает соответствующий условный рефлекс. Но такой сигнал не имеет точного адреса. Иное дело окрик орудовца, сидящего с микрофоном в милицейской машине; из толпы людей он должен выбрать и привлечь внимание нарушителя правил уличного движения и заставить его изменить маршрут. «Гражданка с красной сумочкой»,- обращается он. Или: «Гражданин в зеленой шляпе». И т. п. Работа орудовца - пример простейшего словесного воздействия, которое включает в себя и выбор объекта, и привлечение внимания, и воздействие на него с целью заставить нарушителя немедленно изменить свое поведение.
Привлечение внимания объекта зовом, окриком, шуткой, угрозой и т. п. нередко становится первоначальной стадией словесного общения. На примере различных упражнений важно уловить, как это простое словесное действие видоизменяется в зависимости от внешних сопутствующих ему обстоятельств и взаимоотношений с объектом. Действие это станет тем активнее, чем больше вызовет сопротивления; но и активность будет выражаться по-разному.
Упражнения целесообразно строить на противопоставлениях. Важно ощутить различие в том, как я стану привлекать внимание человека старшего или младшего по возрасту или положению, незнакомого или, напротив, близкого человека, который либо стремится к общению со мной, либо противится ему. Пусть ученики понаблюдают в жизни и воспроизведут в классе, как обращает на себя внимание проситель, зависимый от партнера, или, напротив, независимый, когда он обращается к человеку, ему чем-то обязанному. Как привлекает покупателя уличный продавец? А как ведет себя актер после успешно сыгранной роли или студент, удачно показавшийся на экзамене, жаждущий услышать от вас похвалу; или влюбленный, ожидающий решительного ответа либо желающий преодолеть холодное к нему отношение? Как привлечь внимание партнера, чтобы сообщить ему секрет, отвлекая при этом окружающих? И т. п. В зависимости от обстоятельств наше обращение к лицам, внимание которых мы хотим привлечь, будет бесконечно разнообразным.
Перейдем теперь к более сложным упражнениям. Молодой человек делает попытку примириться с девушкой, которую он оскорбил. (Причины и подробности ссоры должны быть точно оговорены.) В начале упражнение выполняется без слов, по физическим действиям. Для оправдания такого мимического диалога можно предположить, что в комнате находятся третьи лица, занятые своими делами, и надо объясниться друг с другом так, чтобы не привлекать их внимания. В этих условиях он может, например, подойти к девушке, коснуться ее руки или плеча, обращая на себя внимание, и пристроиться к ней, чтобы добиться примирения. Она может* отвергнуть его попытку, отстраниться или отвернуться! от него, показывая всем своим видом, что на примирение не согласна. Он будет настаивать на своем, пытаясь с помощью все новых пристроек, мимики, жестов смягчить ее, заставить посмотреть на себя, улыбнуться и т. п.
Если при повторении упражнения «устранить посторонних лиц» и столкнуть партнеров лицом к лицу, то возникнет соответствующий их взаимоотношениям текст, созданный импровизационным путем. В результате может сложиться примерно такой диалог:
Он (входя в комнату). Слушай, Таня, можно мне с тобой поговорить?
Она. Нет, это бесполезно.
Он. Почему?
Она. Разговор ни к чему не приведет.
О н. Ну полно тебе сердиться из-за пустяков.
Она. Оставь меня в покое. Уходи.
Исполнение диалога будет в первую очередь зависеть от степени обиды, которую он ей нанес. Тут выгоднее при каждом повторении варьировать обстоятельства, чтобы исход разговора не был заранее предрешен и отношения определялись бы по ходу самого диалога. В зависимости от предыстории их взаимоотношений, от того, как он войдет в комнату, как пристроится к ней, приступит к разговору и какой смысл вложит в первую реплику, будет во многом зависеть и ее ответ, который не должен быть заранее подготовлен с точки зрения интонации. Возможно, что последняя ее реплика «уходи», если партнеру удастся своим поведением смягчить ее и задобрить, прозвучит как «останься».
В упражнениях такого рода фиксируется только текст, все остальное - импровизация. Это помогает выполнить главную педагогическую задачу: научиться с помощью поступков и слов управлять поведением партнера.
На том же примере можно поставить перед исполнителями ряд новых задач, помогающих овладевать словесным воздействием на партнера. Так, например, девушке дается втайне от партнера задание - остановить его у двери и не подпускать к себе до конца диалога, или, наоборот, заставить его приблизиться на два-три шага, или подойти к себе совсем близко. Можно и ему втайне от нее дать противоположное задание, например поцеловать партнершу в конце диалога, что еще больше обострит их словесную и физическую борьбу.
Можно создать и другие простые, лаконичные диалоги, которые давали бы возможность тренироваться в простом воздействии на партнера с целью приблизить его или отдалить от себя, заставить посмотреть в глаза, принудить улыбнуться, засмеяться, вывести из себя или успокоить, уговорить сесть, подняться, броситься бежать, ободрить или охладить его и т. п., всякий раз добиваясь изменения поведения партнера.
Ошибочно понимать «метод физических действий» как исключительную заботу о своих действиях,- лишь бы я действовал правильно, а партнеры пусть сами отвечают за себя. Если следовать Станиславскому, то первостепенная забота актера - следить за поведением партнера с целью наилучшего воздействия на него в соответствии с моими интересами.
Когда слова бьют мимо цели, не удовлетворяют чувства правды, нужно временно отказаться от слов и вернуться к физическому взаимодействию. Если реплики насыщены глаголами в повелительном наклонении, например: «подойди сюда», «сядь на этот стул», «успокойся» и т. п.,- их всегда можно перевести на язык взглядов, мимики, жестов. Когда же с помощью физических действий общение между партнерами будет восстановлено, нетрудно снова вернуться к тексту, который станет на этот раз выразителем действия.
Простейшие словесные действия легко переходят в физические действия и наоборот. Только при обращении к более сложным формам словесного взаимодействия, когда речь опирается на активную деятельность воображения и направлена преимущественно на перестройку сознания партнера, слова уже не могут быть полностью заменены действиями бессловесными. Однако, забегая вперед, подчеркнем, что укрепление процесса физического взаимодействия необходимо при всех видах и на всех стадиях словесного общения. Речь не может быть органичной, если она оторвется от породившей ее почвы.
Преимущество нового метода он видит в том, что анализ пьесы перестает быть чисто мыслительным процессом, он протекает в плоскости реальных жизненных отношений. В этом процессе участвует не только мысль актера, но и все элементы его духовной и физической природы. Поставленный перед необходимостью действовать, актер сам, по собственной инициативе начинает выяснять содержание сценического эпизода и весь комплекс предлагаемых обстоятельств, определяющих линию его поведения в данном эпизоде.
В процессе действенного анализа актер все глубже и глубже проникает в содержание произведения, непрерывно пополняя запас своих представлений о жизни действующих лиц и расширяя свои познания о пьесе. Он начинает не только понимать, но и реально ощущать намечающуюся сквозную линию своего поведения в пьесе и ту конечную цель, к которой стремится. Это подводит его к глубокому органическому постижению идейной сущности пьесы и роли.
При таком методе подхода к роли процесс познавания не только не отрывается от творческих процессов ее переживания и воплощения, а образует с ними единый органический процесс творчества, в котором участвует все существо человека-артиста. В результате анализ и творческий синтез не расчленяются искусственно на ряд последовательных периодов, как это было прежде, а находятся в тесном взаимодействии и во взаимосвязи. Стирается также грань между существовавшим ранее условным делением сценического самочувствия актера на внутреннее, психологическое, и внешнее, физическое. Сливаясь воедино, они образуют то, что Станиславский называет р_е_а_л_ь_н_ы_м о_щ_у_щ_е_н_и_е_м ж_и_з_н_и п_ь_е_с_ы и р_о_л_и, которое является непременным условием создания живого реалистического образа.
Излагаемый в этом сочинении новый метод работы является дальнейшим развитием тех приемов, которые впервые нашли отражение в режиссерском плане "Отелло" и в главе "Создание жизни человеческого тела" ("Работа над ролью" на материале "Отелло"). Не вполне определенное понятие "жизнь человеческого тела" получает в этой рукописи более конкретное раскрытие и теоретическое обоснование. Станиславский расшифровывает здесь понятие "жизнь человеческого тела" как воплощенную логику физического поведения действующего лица, которая при правильном ее осуществлении в момент творчества неизбежно влечет за собой логику мыслей и логику чувств.
Если прежде Станиславский предлагал актеру в процессе сценического творчества опираться на партитуру волевых задач, зарождающихся в нем хотений, стремлений, то теперь он предлагает ему встать на более устойчивый И надежный путь создания логики физических действий. Он утверждает, что логика и последовательность тщательно отобранных и зафиксированных физических действий, вытекающих из точного учета предлагаемых обстоятельств роли, образуют прочную основу, своего рода рельсы, по которым будет двигаться творческий процесс.
Для овладения всей сложностью внутренней жизни образа Станиславский обратился к логике физических действий, доступной контролю и воздействию со стороны нашего сознания. Он пришел к выводу, что верное осуществление логики физических действий в определенных предлагаемых обстоятельствах по закону органической связи физического и психического рефлекторно вызывает переживания, аналогичные с ролью. Не случайно в период создания своего нового метода Станиславский проявлял живой интерес к учению о рефлексах Сеченова и Павлова, в котором находил подтверждение своим исканиям в области актерского творчества. В его записях 1935--1936 годов встречаются выписки из книги И. М. Сеченова "Рефлексы головного мозга" и заметки об опытах И. П. Павлова.
Станиславский иллюстрирует свой новый метод примером работы Торцова с учениками над первой сценой второго акта "Ревизора" Гоголя. Торцов добивается от учеников предельной конкретности и органичности физических действий, вытекающих из обстоятельств жизни роли. Вводя все новые и новые предлагаемые обстоятельства, углубляющие и обостряющие сценические действия, Торцов отбирает наиболее типические из них, которые ярче и глубже всего передают внутреннюю жизнь роли. Действуя от своего имени, но осуществляя в то же время логику поведения роли в предлагаемых обстоятельствах пьесы, актеры незаметно начинают выращивать в себе новые качества, характерные особенности, сближающие их с образами. Момент перехода к характерности происходит непроизвольно. Ученики, наблюдающие за опытом работы Торцова над ролью Хлестакова, неожиданно замечают, что глаза его становятся глупыми, капризными, наивными, возникает особая походка, манера садиться, поправлять галстук, любоваться своими ботинками и т. п. "Удивительнее всего то, -- пишет Станиславский, -- что он сам не замечал того, что делал".
В этом сочинении Станиславский настойчиво подчеркивает, что работа актера по новому методу должна опираться на глубокое практическое овладение элементами "системы", изложенными в первой и второй частях "Работы актера над собой". Особую роль в практическом овладении методом он отводит упражнениям на так называемые беспредметные действия; они приучают актера к логике и последовательности выполнения физических действий, заставляют его вновь осознавать те простейшие органические процессы, которые в жизни давно автоматизировались и совершаются бессознательно. Этот тип упражнений, по мнению Станиславского, развивает в актерах важнейшие профессиональные качества, как, например, внимание, воображение, чувство правды, веру, выдержку, последовательность и завершенность в выполнении действий и т. п.
Рукопись Станиславского "Работа над ролью" на материале "Ревизора" содержит ответы на многие принципиальные вопросы, возникающие при изучении так называемого метода физических действий, но не дает исчерпывающего представления о всем процессе работы над ролью по этому методу. Рукопись представляет собой лишь первую, вступительную часть задуманного Станиславским труда, посвященную вопросу реального ощущения жизни пьесы и роли в процессе работы актера. Здесь почти не затронут, например, вопрос о сквозном действии и сверхзадаче роли и спектакля, которым Станиславский придавал решающее значение в сценическом творчестве. Нет здесь также ответа на вопрос о словесном действии и переходе от своего, импровизированного текста к тексту автора, о создании выразительной формы сценического произведения и т. п.
По ряду данных можно судить о том, что в последующих главах или разделах своего труда Станиславский предполагал подробно остановиться на процессе органического общения, без которого нет подлинного действия, и на проблеме словесной выразительности. Говоря в 1938 году о планах своей дальнейшей работы, он в качестве первоочередной задачи намечал разработку проблемы словесного действия и постепенного перехода к авторскому тексту.
Словесное действие Станиславский рассматривал как высшую форму физического действия. Слово интересовало его как самое совершенное средство воздействия на партнера, как наиболее богатый по своим возможностям элемент актерской выразительности. Однако для Станиславского не существовало выразительности вне действия: "А_к_т_и_в_н_о_с_т_ь, п_о_д_л_и_н_н_о_е, п_р_о_д_у_к_т_и_в_н_о_е, ц_е_л_е_с_о_о_б_р_а_з_н_о_е д_е_й_с_т_в_и_е -- с_а_м_о_е г_л_а_в_н_о_е в т_в_о_р_ч_е_с_т_в_е, с_т_а_л_о б_ы_т_ь, и в р_е_ч_и, -- писал он. -- Г_о_в_о_р_и_т_ь -- з_н_а_ч_и_т д_е_й_с_т_в_о_в_а_т_ь" {Собр. соч., т. 3, стр. 92.}. Для того чтобы сделать слово действенным, научиться им воздействовать на партнера, нельзя ограничиться только передачей голой логической мысли; действенная речь опирается, как учит Станиславский, на передачу партнеру конкретных видений, или образных представлений. Техника создания "киноленты видений" является важнейшей предпосылкой превращения чужого, авторского текста в свой, живой текст на сцене, становящийся орудием активного воздействия и борьбы.
Учение Станиславского о словесном действии получило отражение во второй части "Работы актера над собой", но он не успел до конца ответить на этот вопрос применительно к работе актера над ролью. Точно так же остался неразработанным с позиций нового метода и ряд других вопросов, связанных с проблемой создания сценического образа. В каком направлении Станиславский предполагал дальше развивать свой труд, можно судить по плану-конспекту работы над ролью, написанному им незадолго до смерти и публикуемому в настоящем томе.
Этот план интересен как единственная в своем роде попытка Станиславского прочертить весь путь работы над ролью по новому методу. Начало конспекта совпадает с тем, что изложено Станиславским в рукописи "Работа над ролью" на материале "Ревизора". Перечисленные им здесь моменты, связанные с выяснением фабулы пьесы, с нахождением и внутренним оправданием физических действий роли, с постепенным уточнением как самих действий, так и определяющих их предлагаемых обстоятельств, характеризуют его новый прием действенного анализа.
В последующей части конспекта раскрывается дальнейший путь работы актера над ролью, не нашедший отражения в рукописи. После того как актер прошел роль по физическим действиям, реально ощутил себя в жизни пьесы и нашел свое собственное отношение к ее фактам и событиям, он начинает ощущать непрерывную линию своих стремлений (сквозное действие роли), направленных к определенной цели (сверхзадаче). На первоначальном этапе работы эта конечная цель больше предчувствуется, чем осознается, поэтому Станиславский, направляя на нее внимание актеров, предостерегает их от окончательного формулирования сверхзадачи. Он предлагает вначале определить лишь "временную, черновую сверхзадачу", с тем чтобы весь дальнейший процесс творчества был направлен на ее углубление и конкретизацию. Станиславский выступает здесь против формального, рассудочного подхода к определению сверхзадачи, которая нередко декларируется режиссером перед началом работы над пьесой, но не становится внутренней сущностью творчества актера.
Установив прицел на сверхзадачу, актер начинает более точно прощупывать линию сквозного действия и для этого производит деление пьесы на самые большие куски, или, вернее, эпизоды. Чтобы определить эпизоды, Станиславский предлагает актерам ответить на вопрос, какие основные события происходят в пьесе, а затем, ставя себя в положение действующего лица, найти свое место в этих событиях. Если актеру трудно сразу овладеть большим куском действия, Станиславский предлагает перейти к более мелкому делению и определить природу каждого физического действия, то есть найти те обязательные составные элементы, из которых складывается живое, органическое действие актера на сцене.
После того как каждое действие роли будет проверено и изучено, необходимо найти между ними логическую, последовательную связь. Создание логической и последовательной линии органических физических действий должно составить прочную основу всей дальнейшей работы. Станиславский рекомендует углублять, тщательно отбирать и шлифовать логику действий путем введения все новых, уточняющих предлагаемых обстоятельств и доводить отобранные действия до ощущения полной правды и веры в них.
Только после того как актер прочно утвердился в логике своего сценического поведения, Станиславский предлагает переходить к освоению текста автора. Подобный путь работы, с его точки зрения, гарантирует актера от механического зазубривания и забалтывания слов. Обращение к авторскому тексту в этот период работы становится насущной потребностью актера, которому слова нужны теперь для осуществления уже намеченной им логики органических действий. Это создает наилучшие условия для превращения чужих авторских слов в собственные слова актера, который начинает пользоваться ими как средством воздействия на партнеров.
Станиславский намечает путь постепенного овладения текстом, выделяя особый момент обращения к речевой интонации, который он условно называет "тататированием". Смысл этого приема заключается в том, что у актера временно отнимаются слова для того, чтобы направить все его внимание на создание наиболее выразительной, красочной и разнообразной речевой интонации, передающей подтекст роли. Станиславский требует, чтобы на всем протяжении работы "словесный текст оставался в подчинении" у внутренней линии роли, "а не выбалтывался самостоятельно, механически". Большое значение он придает укреплению линии мыслей и созданию "киноленты видений внутреннего зрения" (образных представлений), которые непосредственно влияют на выразительность сценической речи. Станиславский предлагает на определенный период сосредоточить все внимание на словесном действии, для чего проводить читки пьесы за столом с "максимально точной передачей партнерам всех наработанных линий, действий, деталей и всей партитуры". Лишь после этого происходит процесс постепенного слияния физических и словесных действий.
В конспекте уделяется особое место вопросу нахождения и окончательного установления наиболее выразительных и удобных для актеров мизансцен, которые были подсказаны логикой их сценического поведения.
Станиславский предлагает в этом конспекте проводить в заключительный период работы над пьесой ряд бесед по идейной, литературной, исторической и другим линиям пьесы, чтобы на основании проделанной работы более точно определить ее сверхзадачу и откорректировать линию сквозного действия.
Если к моменту окончания работы над ролью внешняя характерность не создается сама собой, интуитивно, в результате верно пережитой жизни роли, Станиславский предлагает ряд сознательных приемов "прививки" к себе характерных черт, способствующих созданию типического внешнего образа роля. Этот черновой конспект по работе над ролью не может рассматриваться как документ, выражающий итоговые взгляды Станиславского на новый метод работы. В своей педагогической практике последних лет он не всегда точно придерживался намеченной здесь схемы работы и вносил в нее ряд уточнений и поправок, которые не нашли отражения в этом конспекте. Так, например, при работе с учениками Оперно-драматической студии над шекспировскими трагедиями "Гамлет" и "Ромео и Джульетта" он на первом этапе придавал огромное значение налаживанию процесса органического общения между партнерами; момент перехода от действия со своими словами к авторскому тексту он не считал окончательно установленным. Но, несмотря на внесенные им позднее коррективы, этот документ ценен тем, что он наиболее полно выражает взгляды Станиславского на процесс создания роли в том виде, как они сложились к концу его жизни.
Кроме трех этапных трудов о работе над ролью и пьесой (на материале "Горя от ума", "Отелло", "Ревизора") в архиве Станиславского хранится ряд других рукописей, которые он рассматривал как материал для второй части "системы". В них освещаются различные вопросы сценического творчества, не получившие отражения в его основных трудах о работе над ролью.
Помимо рукописи "История одной постановки. (Педагогический роман)", о которой сказано выше, большой интерес представляет в этом плане рукопись, в которой Станиславский ставит вопрос о ложном новаторстве в театре и излагает свои взгляды на проблему формы и содержания в сценическом искусстве. Эта рукопись, предназначавшаяся для книги "Работа актера над ролью", была написана, повидимому, в начале 30-х годов, в период острой борьбы Станиславского с формалистическими течениями в советском театре. Станиславский встает здесь на защиту драматурга и актера, ограждая их от произвола и насилия со стороны режиссера и художника -- формалистов. Он восстает против порочных методов работы режиссера и художника, при которых нередко ради демонстрации внешних, надуманных принципов и приемов приносятся в жертву замысел драматурга и творчество актера. Такие режиссеры и художники "новаторы" пользуются, по мнению Станиславского, актером "не как творящей силой, а как пешкой", которую они произвольно переставляют с места на место, не требуя при этом внутреннего оправдания выполняемых актером мизансцен.
Особое внимание Станиславский уделяет модному в те годы искусственному заострению, гиперболизации внешней сценической формы, именуемой формалистами "гротеском". Он проводит грань между подлинным реалистическим гротеском, являющимся, с его точки зрения, высшей ступенью театрального искусства, и лжегротеском, то есть всевозможными эстетско-формалистическими кривляньями, ошибочно принимаемыми за гротеск. В понимании Станиславского подлинный гротеск -- "это полное, яркое, меткое, типичное, всеисчерпывающее, наиболее простое внешнее выражение большого, глубокого и хорошо пережитого внутреннего содержания творчества артиста... Для гротеска надо не только почувствовать и пережить человеческие страсти во всех их составных элементах, надо еще сгустить и сделать выявление их наиболее наглядным, неотразимым по выразительности, дерзким и смелым, граничащим с преувеличением". По мнению Станиславского, "подлинный гротеск -- самое лучшее", а "лжегротеск -- самое плохое" искусство. Он призывает не смешивать модное формалистическое лженоваторство, приводящее к насилию над творческой природой актера, с действительным прогрессом в искусстве, который достигается лишь естественным, эволюционным путем.
Среди подготовительных материалов к книге "Работа актера над ролью" заслуживают внимания две черновые рукописи, относящиеся к концу 20-х -- началу 30-х годов. Эти рукописи посвящены вопросу о роли сознательного и бессознательного в творчестве актера. В эти годы усилились нападки на "систему" Станиславского со стороны ряда "теоретиков" искусства. Станиславского обвиняли в интуитивизме, недооценке роли сознания в творчестве, делались попытки связать его "систему" с реакционной субъективно-идеалистической философией Бергсона, Фрейда, Пруста и т. д. Разъясняя свою точку зрения на природу творчества, Станиславский дает ясный ответ на предъявляемые ему обвинения. Он выступает как против односторонне рационалистического подхода к творчеству актера, свойственного представителям вульгарной социологии, так и против идеалистического понимания искусства, связанного с отрицанием роли сознания в творчестве.
Станиславский отводит сознанию организующую и направляющую роль в творчестве. Подчеркивая, что не все в созидательном творческом процессе поддается контролю сознания, Станиславский четко обозначает сферу его деятельности. Осознанными, по его мнению, должны быть творческая цель, задачи, предлагаемые обстоятельства, партитура совершаемых действий, то есть все, что делает актер на сцене. Но момент выполнения этих действий, происходящий всякий раз при неповторимых условиях течения "жизни сегодняшнего дня", при сложном переплетении различных актерских самочувствий и непредвиденных случайностей, влияющих на эти самочувствия, не может быть зафиксирован однажды и навсегда; этот момент, по мнению Станиславского, должен быть до некоторой степени импровизационным, чтобы сохранялась непосредственность, свежесть и неповторимость творческого процесса. Отсюда возникает формула Станиславского: "ч_т_о -- сознательно, к_а_к -- бессознательно". Причем бессознательность "к_а_к" не только не означает, с точки зрения Станиславского, стихийности и произвола в создании сценической формы, а, напротив, является результатом большой сознательной работы артиста над ней. Артист сознательно создает условия, при которых "подсознательно", непроизвольно возникают у него чувства, аналогичные переживаниям действующего лица. Важнейшие элементы сценической формы ("как") органически связаны с содержанием, с мотивами и задачами действий ("что") -- значит, являются следствием сознательного овладения артистом логикой поведения действующего лица в предлагаемых обстоятельствах пьесы.
Наконец, бессознательность "как" не исключает известной доли сознательности, контролирующей игру актера как в процессе подготовки роли, так и в момент публичного творчества.
В одной из публикуемых в настоящем томе рукописей Станиславский делает очень важное для понимания его "системы" признание, что при разработке своего учения об актерском творчестве он сознательно акцентировал внимание на вопросах переживания. Он утверждает, что эта важнейшая область художественного творчества была наименее изучена и потому нередко служила прикрытием для всякого рода дилетантских идеалистических суждений о творчестве как о вдохновении "свыше", как о чудодейственном озарении художника, не подчиняющемся никаким правилам и законам. Но преимущественное внимание к вопросам переживания не означало для Станиславского недооценки роли интеллекта и воли в процессе творчества. Он подчеркивает, что ум и воля являются такими же полноправными членами "триумвирата", как и чувство, что они неотделимы друг от друга и всякая попытка умалить значение одного за счет другого неизбежно приводит к насилию над творческой природой актера.
В современном ему театре Станиславский видел преобладание рационалистического, рассудочного подхода к творчеству за счет умаления эмоционального начала в искусстве. Поэтому, чтобы уравнять в законных правах всех членов "триумвирата", Станиславский, по собственному признанию, обратил свое главное внимание на наиболее отстающий из них (чувство).
В рукописи "Вытеснение штампа" он отмечает новую важную черту предлагаемого им метода. По его утверждению, укрепление логики физических действий роли приводит к вытеснению ремесленных штампов, постоянно подстерегающих актера. Иными словами, прием работы, направляющий актера на путь живого органического творчества, является лучшим противоядием от соблазна игры образов, чувств и состояний, свойственной актерам-ремесленникам.
Публикуемые в настоящем томе рукописи "Оправдание действий" и отрывок из инсценировки программы Оперно-драматической студии интересны как примеры, отражающие педагогическую практику Станиславского последних лет. В первой из них Станиславский показывает, как от выполнения простейшего заданного преподавателем физического действия ученик путем его оправдания приходит к выяснению своей сценической задачи, предлагаемых обстоятельств, наконец, сквозного действия и сверхзадачи, ради которых совершается заданное действие. Здесь лишний раз подчеркивается мысль, что дело не в самих физических действиях как таковых, а в их внутреннем оправдании, которое дает жизнь роли.
Вторая из этих рукописей представляет собой черновой конспект инсценировки программы театральной школы, посвященной работе актера над ролью. Она является прямым продолжением инсценировки, опубликованной в третьем томе Собрания сочинений. Изложенный здесь путь работы по "Вишневому саду" опирается на практический опыт учебной постановки этой пьесы, которая осуществлялась в Оперно-драматической студии в 1937--1938 годах М. П. Лилиной под непосредственным руководством К. С. Станиславского. В конспекте дается наглядная иллюстрация некоторых этапов работы, не получивших освещения в рукописи "Работа над ролью" на материале "Ревизора". Здесь приводятся примеры этюдов на прошлое жизни роли, раскрываются приемы создания линии мыслей и видений, подводящие актеров к действию словом. Из этого конспекта делается ясным, что работа актера над ролью не ограничивается утверждением линии физических действий, что одновременно с этим должны быть созданы непрерывные линии мыслей и видений. Сливаясь в одно органическое целое, линии физических и словесных действий образуют общую линию сквозного действия, стремящегося к главной цели творчества -- сверхзадаче. Последовательное, глубокое овладение сквозным действием и сверхзадачей роли является главным содержанием подготовительной творческой работы актера.
Публикуемые в настоящем томе материалы по работе актера над ролью отражают тридцатилетний путь напряженных исканий и размышлений Станиславского в области метода сценической работы. Станиславский считал своей исторической миссией передачу из рук в руки молодому театральному поколению эстафеты живых реалистических традиций искусства. Он видел свою задачу не в том, чтобы разрешить до конца все сложные вопросы сценического творчества, а в том, чтобы указать верный путь, идя по которому актеры и режиссеры могут бесконечно развивать и совершенствовать свое мастерство. Станиславский постоянно говорил, что им заложены только первые кирпичи будущего здания науки о театре и что, быть может, самые важные открытия в области законов и приемов сценического творчества будут сделаны другими после его смерти.
Непрестанно изучая, пересматривая, развивая и совершенствуя приемы творческой работы, он никогда не успокаивался на достигнутом в понимании как самого искусства, так и создающего его творческого процесса. Его стремление к постоянному обновлению сценических приемов и актерской техники не дает нам права утверждать, что о" пришел к окончательному решению проблемы сценического творчества и не пошел бы дальше, если бы смерть не оборвала его исканий. Сама логика развития идей Станиславского предполагает дальнейшие усилия его учеников и последователей по усовершенствованию предложенного им метода работы.
Незавершенный труд Станиславского по "Работе актера над ролью" представляет собой первую серьезную попытку систематизации и обобщения накопленного опыта в области театральной методологии, как собственного, так и опыта его великих предшественников и современников.
В предлагаемых вниманию читателя материалах можно обнаружить немало противоречий, недоговоренностей, положений, которые могут показаться спорными, парадоксальными, требующими глубокого осмысливания и проверки на практике. На страницах публикуемых рукописей Станиславский нередко полемизирует сам с собой, отвергая в позднейших трудах многое из того, что он утверждал в ранних своих сочинениях.
Неустанный исследователь и увлекающийся художник, он нередко впадал в полемические преувеличения как в утверждении своих новых творческих идей, так и в отрицании старых. При дальнейшей разработке и проверке своих открытий на практике Станиславский преодолевал эти крайности и сохранял то ценное, что составляло сущность его творческих исканий и толкало искусство вперед.
Сценическая методика создавалась Станиславским не для того, чтобы заменить собою творческий процесс, а для того, чтобы вооружить актера и режиссера наиболее совершенными приемами работы и направить их по кратчайшему пути к достижению художественной цели. Станиславский постоянно подчеркивал, что искусство создается творческой природой художника, с которой не в силах соперничать никакая техника, никакой метод, как бы совершенны они ни были.
Рекомендуя новые сценические приемы, Станиславский предостерегал от формального, догматического применения их на практике. Он говорил о необходимости творческого подхода к его "системе" и методу, исключающего неуместные в искусстве педантизм и школярство. Он утверждал, что успех применения метода на практике возможен лишь в том случае, если он станет личным методом актера и режиссера, которые им пользуются, и получит свое преломление в их творческой индивидуальности. Не следует также забывать, что хотя метод и представляет "нечто общее", но применение его в творчестве -- дело сугубо индивидуальное. И чем гибче, богаче и разнообразнее, то есть индивидуальнее, его применение в творчестве, тем плодотворнее становится и сам метод. Метод не стирает индивидуальных особенностей художника, а, напротив, предоставляет широкий простор для их выявления на основе законов органической природы человека.
В основе учения К. С. Станиславского о словесном действии — целенаправленность речи и та цель, кото-рая побуждает читающего к активному словесному действию. «Говорить — значит действовать»,— указы-вал Станиславский. Чтобы взволновать слушателей, доставить им наслаждение, в чем-либо убедить их, направить их мысли и чувства в том направлении, как этого хочет говорящий, звучащее слово должно быть живым, действенным, активным, преследующим конкретную цель. Ту цель, которая побуждает читаю-щего или говорящего к активному словесному дейст-вию, К. С. Станиславский назвал действенной зада-чей. Действенная (творческая, исполнительская) за-дача является средством для побуждения к творческой работе в процессе подготовки произведения к испол-нению. Действенная задача непосредственно связана с идейно-эстетическим замыслом автора произведения и подчиняется сверхзадаче — главной цели чтения, ради которой исполняется данное литературное произведе-ние. Сверхзадача выражает стремление вызвать у слу-шателей самые возвышенные, благородные чувства — любовь к родине, женщине, матери, уважение к тру-ду — или чувства презрения к лени, предательству, лжи.
Определение сверхзадачи исполнения начинается с мотива, который вызывает желание рассказать о про-читанном и прочувствованном («Для чего я хочу рас-сказать, какую цель преследую своим исполнением, что заставляет меня говорить об этом и таким именно образом, чего я хочу добиться от слушателей»),
Литературовед исследует действие с целью понять характер персонажа, идейную направленность произ-ведения. Исполнитель же рассматривает все это еще и с позиции рассказчика, которому важно раскрыть данный характер слушателям. Происходит активное, подробное раскрытие подтекста произведения. Однако конкретный план действия еще не уточнен, а сущест-вует в виде общего замысла. Только потом, при уточ-нении логики действий, чувств, обстоятельств, проис-ходит вторичная конкретизация действенной задачи (сверхзадачи).
Решающая роль в действенности выразительного чтения принадлежит видению. Чем ярче картины, нарисованные исполнителем в его собственном вооб-ражении, тем глубже его взволнованность при описа-нии этих картин, тем проще для него выполнение задачи — «нарисовать» словами текста эти картины слушателям. Яркое, впечатляющее видение оживляет образы произведения, помогает глубже понять автор-ский текст, сделать его «своим» и таким образом силь-нее воздействовать на слушателей. Воображение ак-тивно участвует в создании яркого, впечатляющего видения, помогает чтецу дорисовать картины, харак-теры, события, намеченные автором и живой действи-тельностью. Представления передаются в процессе выразительного чтения через многообразие ассоциа-ций, связанных с личными впечатлениями и жизнен-ным опытом чтеца. Одни возникающие ассоциации влекут за собой другие, что обусловлено жизненными связями явлений действительности. Ассоциации ведут за собой воображение читающего и вместе с тем огра-ничивают это воображение, не дают ему оторваться от живой действительности. Яркие, впечатляющие виде-ния и ассоциации связаны не только с зрительными, но и со слуховыми, обонятельными, вкусовыми пред-ставлениями. Для развития активного воображения читающий должен «принимать на себя» предлагаемые автором обстоятельства. Этот прием К. С. Станислав-ский считал очень полезным и эффективным, неодно-кратно подчеркивая «магическую силу» словосоче-тания «если бы».
В работе над видениями внимание читающего сосредотачивается на выполнении задачи — как можно правильнее «увидеть» отраженную автором действи-тельность. Когда же задачей становится передача ви-дений слушателям, то внимание направляется не на то, чтобы еще раз «рассмотреть» отображенную в тек-сте жизнь, а в соответствии с намеченной целью чтения, реализующейся в конкретном словесном действии, передать, «внедрить» эти видения в сознание слуша-телей, «заразить» их этими видениями.
Яркие, впечатляющие видения и ассоциации помо-гают выявить подтекст — все то, что скрывается за словами, а именно — мысли, часто не высказанные в. словах, тайные намерения, желания, мечты, различ-ные чувства, страсти и, наконец, конкретные внешние и внутренние действия героев, в которых все это объ-единяется, синтезируется и воплощается.
Вскрытие подтекста, оживление его в видениях происходит тогда, когда исполнитель вдохновляется той задачей, ради которой он читает данное лите-ратурное произведение. В ярком, своеобразном подтексте проявляется индивидуальность чтеца, его жи-вое, действенное отношение к произведению. Но сле-дует помнить, что неверное вскрытие подтекста влечет за собой искажение идейно-эстетической сущности произведения.
Необходимым компонентом действенности выра-зительного чтения является общение между исполни-телем и слушателями. Чем полнее и глубже это об-щение, тем убедительнее, ярче звучат при чтении сло-ва авторского текста. Развитие умения установить внутренний контакт со слушателями во время испол-нения того или иного литературного произведения фактически начинается уже в процессе работы по целенаправленному произнесению художественного текста. Подлинное и полноценное общение органи-чески возникает как потребность исполнителя поде-литься с аудиторией теми мыслями, чувствами и на-мерениями, которые накоплены им в процессе работы над литературным произведением.
Общение — это обязательно взаимодействие со слу-шателями, обусловленное действенной задачей, а не просто словесное обращение к аудитории. Даже в самом начале работы, при чтении текста по книге, внимание исполнителя постоянно направляется на мысленный посыл содержания текста слушателям.
Большинство произведений, изучаемых в школе, читаются на прямом общении со слушателями. Этот вид чтения наиболее действенный и целенаправлен-ный, так как учит владеть аудиторией, делает речь живой, естественной, доходчивой.
В процессе исполнения некоторых произведений чтец пытается разобраться в них, стремится выяснить какой-то вопрос, прийти к определенному выводу, убе-дить себя в правильности определенной идеи. Испол-нитель при этом не забывает о слушателе, он воздей-ствует на него, но не прямо, а косвенно — это самооб-щение.
При общении с воображаемым слушателем испол-нитель обращается к отсутствующему собеседнику, стремясь воздействовать на него. Если при самооб-щении исполнитель как бы разговаривает с самим собой, то при общении с воображаемым слушателем он разговаривает с кем-то, кого сейчас перед ним нет. На общении с воображаемым слушателем читаются произведения, написанные в форме непосредственного об-ращения автора к определенному лицу, объекту. На-пример, стихотворения А. С. Пушкина «Во глубине сибирских руд...», Н. А. Некрасова «Памяти Добро-любова».
Таким образом, выразительно прочитать литера-турное произведение — значит уметь действовать сло-вом в процессе чтения, то есть: 1) произносить текст литературного произведения целенаправленно, опре-делив действенные задачи, сверхзадачу и активность их выполнения; 2) «оживлять» в своем воображении действительность, отображенную в произведении и передавать свои «видения» слушателям; 3) уметь пробуждать эмоциональный отклик у слушателей на содержание художественного текста; 4) выявлять подтекст; 5) устанавливать контакт с аудиторией в процессе чтения.
Освоение и познание художественного произведе-ния и его творческого воплощения в звучащем слове требует исполнительского анализа. Как творческий, целенаправленный процесс, исполнительский анализ охватывает несколько этапов работы над текстом для подготовки его к выразительному чтению: 1) отбор данных литературоведческого анализа — сведений об эпохе, жизни, мировоззрении художника, его места в общественно-политической и литературной борьбе; 2) работу над языком произведения — выявление труд-ной лексики, слов и выражений, непонятных для на-циональных студентов, анализ языка, средств худо-жественной выразительности, индивидуальной язы-ковой манеры писателя, языка персонажей; 3) про-никновение в изображенную писателем жизнь, яркого видения отображенных им явлений жизни, отношений героев, фактов, событий, проникновение в мысли и чувства писателя, определение действенных задач и сверхзадачи чтения, подтекста, предлагаемых обстоя-тельств, вида общения; 4) углубленную работу над логикой; 5) работу над техникой чтения.
Возможно и сочетание в чтении одного произведения само-общения и общения с воображаемым слушателем. Так, чтение стихотворения А. С. Пушкина «К Чаадаеву» начинается с само-общения, а завершается общением с воображаемым слушателем («Товарищ, верь!»).
Литературоведческий поиск осуществляется на современном уровне науки. Работы М. М. Бахтина, Ю. Т. Тынянова, Ю. М. Лотмана, Ю. В. Манна, М. Б. Храпченко, А. В. Чичерина, П. Г. Пустовойта, Д. С. Лихачева и других исследователей помогают рассматривать каждое художественное произведение в контексте всего творчества писателя, его мировоз-зрения, исторической эпохи. Это дает возможность правильно понять содержание литературного произ-ведения, дать ему верную эстетическую оценку. В про-цессе работы над языком, индивидуальным стилем писателя, трудной для национальных студентов лек-сикой преподаватель должен использовать статьи по лингвистическому анализу художественного текста, владеть лингвистическим и историко-бытовым ком-ментарием.
За последние десятилетия успешно разрабатываются вопросы лингвистического и лингвостилистического анализа художественных произведений; нуж-ный материал преподаватель найдет в трудах В. В. Ви-ноградова, Н. М. Шанского, Л. Ю. Максимова, Л. А. Но-викова, Л. Г. Барласа и других ученых-филологов.
При подготовке к чтению конкретного литератур-ного произведения упор делается на тех или иных этапах анализа. Так, если читающий достаточно полно знает биографию писателя, эпоху, в которую он жил, хорошо разбирается в содержании произведения, ему понятны все слова в произношении, то основное внимание он уделит действенному анализу, то есть опре-делит сверхзадачу чтения — главную цель, ради кото-рой и будет читать слушателям данное произведение, действенные (исполнительские) задачи каждой части текста; найдет яркие, точные видения и ассоциации на основе жизни и событий литературного произведения; поверит в предлагаемые обстоятельства; встанет как бы в позицию участника, свидетеля происходящих событий; проникнется мыслями и чувствами автора и его героев; выявит свое отношение к содержанию про-изведения; овладеет логикой и техникой речи для действенного донесения до слушателей текста, целе-направленного воздействия на их мысли, чувства, во-лю, воображение.
В кн.: Никольская С. Т. и др. Выразительное чтение: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /С. Т. Никольская, А. В. Май-орова, В. В. Осокин; Под ред. Н. М. Шанского.— Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1990.— С.13.