Gra to rodzaj nieproduktywnej działalności, której motywem nie są jej wyniki, ale sam proces. Celem każdej gry jest promowanie wyrażania siebie, edukacji i rozwoju osobowości. Zabawa jest ściśle powiązana z pracą i nauką. W grę zaangażowane są wszystkie aspekty osobowości: dziecko porusza się, mówi, postrzega, myśli; Podczas gry wszystkie jego procesy umysłowe aktywnie działają: nasilają się myślenie, wyobraźnia, pamięć, przejawy emocjonalne i wolicjonalne.
Główne cele: -Rozwijanie umiejętności dzieci w zakresie gier. -Stwórz emocjonalnie pozytywny mikroklimat w zespole dziecięcym. -Rozwijanie zainteresowań baśniami i postaciami z bajek. -Rozwijaj wyobraźnię. -Formuj aktywność w grze. -Promuj otwarte wyrażanie pozytywnych emocji i uczuć podczas wspólnych zabaw z rówieśnikami i dorosłymi. -Buduj chęć bycia aktywnym we wszystkich sprawach. -Zachęcaj dzieci do wykazywania inicjatywy i zainteresowania różnego rodzaju grami oraz wspieraj ich swobodną twórczą samorealizację w grze. -Przyczyń się do wzmocnienia zdrowia psychicznego i emocjonalnego każdego dziecka. -Rozwijaj troskliwe podejście do zabawek.
Przedstaw bajkę „Człowiek i Niedźwiedź”, Naucz wyrażania emocji poprzez ruchy twarzy; zachęcają do aktywnego postrzegania bajki, wzbudzają zainteresowanie zajęciami teatralnymi, korelują znaczenie tekstu z wyrazistymi ruchami z muzyką, rozwijają twórcze i logiczne myślenie, mowę oraz przynoszą radość ze wspólnej komunikacji.
Aby dać wyobrażenie o zabawkach ludowych, rzemiośle ludowym i grach ludowych. Baw dzieci; kultywuj charakter, umysł, wolę; rozwijać uczucia moralne; Wzmocnij fizycznie dziecko; stworzyć określony nastrój; pielęgnować zainteresowanie sztuką ludową.
Rozwijaj dialog, aktywuj słownictwo, naucz się komponować historię porównawczą. Rozwijaj umiejętność biegania w różnych kierunkach, zręczność, utrwalaj wiedzę dzieci na temat treści i bohaterów bajki, naucz działać na sygnał i przestrzegać zasad gry. Rozwój inteligencji społecznej i emocjonalnej.
Wygrywa ten, który ma większą motywację. Motywy i motywy działania zostały szczegółowo omówione w artykule.
Motyw i potrzeba
Droga od potrzeby do praktyki to droga, którą potrzeba wychodzi do środowiska zewnętrznego. Działalność opiera się na motywie, przez który jest formowana. Ale motywu nie można zaspokoić przy każdym działaniu. Ścieżka ta składa się z:
wybór i motywacja podmiotu potrzeby;
na drodze od potrzeby do działania, przekształcenia potrzeby w zainteresowanie i cel, czy raczej potrzebę świadomą.
Wynika z tego, że motywacja i potrzeba są stale powiązane. Potrzeba prowadzi człowieka do działania, które opiera się na motywie.
Motyw działania jest tym, co popycha jednostkę do działania, prowadząc ją do zaspokojenia określonych potrzeb. Motyw działania jest odzwierciedleniem potrzeby.
Na przykład motywem działania jest zarówno aktywna, pełna pasji praca, jak i odmowa jej wykonania w niezgodzie.
Myśli, potrzeby, uczucia i formacje mentalne innego porządku mogą działać jako motyw działania. Istnieje niewiele wewnętrznych impulsów do podjęcia działania. Ważne jest, aby obserwować przedmiot działania i porównywać motywy i cele, które należy osiągnąć.
Sfera potrzeb motywacyjnych osobowości to cała suma motywów ukształtowanych w trakcie ludzkiej egzystencji. Obszar ten się rozwija, ale istnieje kilka głównych stabilnych motywów, które kształtują orientację jednostki.
Motywacja
Motywacja to połączenie zewnętrznych i wewnętrznych sił kierujących, które popychają osobę do określonych działań. Jest to sposób na zachęcenie osoby do ćwiczeń w celu osiągnięcia celów.
Motywacja to coś więcej niż tylko stabilna cecha osobista, należąca do jednostki. Motywacja to zespół czynników determinujących zachowanie jednostki, jej motywy, cele, potrzeby, intencje itp. To także proces, który wspiera i napędza działanie.
Na sferę motywacyjną składają się:
system motywacyjny jednostki, obejmujący stymulujące siły działania, czyli same motywy, zainteresowania, potrzeby, cele, przekonania, postawy, normy, stereotypy i inne;
motywacja osiągnięć – potrzeba osiągnięcia wysokiego poziomu zachowania i zaspokojenia innych potrzeb;
Motywacja samorealizacji znajduje się na najwyższym szczeblu hierarchii motywów i wynika z potrzeby jednostki realizacji własnych możliwości.
Prawidłowe plany, cele i dobra organizacja do niczego nie doprowadzą, jeśli nie będzie motywacji. Rekompensuje szkody w innych obszarach, takich jak planowanie. Nic nie jest w stanie zrekompensować motywów działania, umiejętności są ważne, ale często nie wystarczą.
Motywacja determinuje także sukces w praktycznym działaniu, którego nie da się osiągnąć samą wiedzą i umiejętnościami. Niezbędna jest chęć pracy i osiągania wyników. Wielkość wysiłku zależy od poziomu aktywności i motywacji. Osoby o wysokim poziomie motywacji wykonują więcej pracy i częściej osiągają więcej.
Błędem jest postrzeganie sfery motywów jednostki jako zwierciadła sumy jej indywidualnych potrzeb. Potrzeby jednostki są powiązane z potrzebami społecznymi, o ich powstaniu i rozwoju decyduje społeczeństwo. Sfera motywacyjna obejmuje zarówno potrzeby indywidualne, jak i społeczne.
Motywacja
Motywacja to świadome oddziaływanie na jednostkę, które odbywa się poprzez odwoływanie się do określonych motywów, aby nakłonić ją do działania.
Motywacja ma dwa rodzaje:
Kształtowanie struktury motywacyjnej człowieka w sposób edukacyjny i edukacyjny. Wymaga to wiedzy, wysiłku i umiejętności, ale możliwe jest osiągnięcie długoterminowych rezultatów.
Zewnętrzny wpływ na jednostkę w celu wykonania określonych działań. Rodzaj motywacji przypominający strukturę transakcji.
Istnieją różne motywy: samoafirmacja, obowiązki wobec społeczeństwa, zainteresowanie procesem edukacyjnym itp. Rozważmy na przykład motywy naukowca uprawiającego naukę: samoafirmacja, samorealizacja, bodźce materialne, zainteresowania poznawcze, motywy społeczne.
Motywy i motywacja działania człowieka są pewnymi atrybutami jednostki, są trwałe. Kiedy mówimy, że jednostka wykazuje motyw poznawczy, mamy na myśli, że motywacja do zdobywania wiedzy jest mu wrodzona w wielu sytuacjach.
Motyw działania, którego definicji nie można wyjaśnić w oderwaniu od ogólnego systemu życia psychicznego i czynników, które go tworzą - działań, obrazów, relacji itp., Ma na celu nadanie impulsu do działania.
Lidia Bożowicz, radziecka psycholog, obserwując strukturę sfery motywacyjnej jednostki w ogóle, szczególnie uważnie rozważała motywy działań edukacyjnych uczniów. Oferuje dwie szerokie grupy:
Do wiedzy potrzeba aktywności intelektualnej i zdobywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy, czyli motywów poznawczych.
Potrzeba osiągnięcia przez dziecko określonego miejsca w znanej mu hierarchii społecznej wynika z motywów społecznych.
Połączenie tych dwóch grup wspiera skuteczne działania edukacyjne. Motywy wywołane samą działalnością mają bezpośredni wpływ na jednostkę, a motywy społeczne służą jako impuls do jej działania za pomocą świadomych celów i decyzji.
Struktura motywów działań edukacyjnych
M.V. Matyukhina, opierając się na klasyfikacji Bożowicza, proponuje taką strukturę. Motywem działań edukacyjnych uczniów jest:
Motywy, na których opierają się działania edukacyjne, są bezpośrednio związane z jej produktem. Kategoria ta jest podzielona na dwie podgrupy:
- Odnosząc się do istoty nauczania. Uczeń dąży do zdobycia nowej wiedzy, opanowania nowych informacji, metod praktycznego wdrożenia i świadomości struktury otaczających go rzeczy. To jest motywacja treściowa.
Związane z procesem uczenia się. Uczeń chce stać się aktywny intelektualnie, wyrażać swoje myśli na zajęciach, stawiać i rozwiązywać problemy w procesie edukacyjnym. proces.
2. Motywy związane z efektem uczenia się, z tym, co wykracza poza granice procesu uczenia się. Kategoria ta obejmuje następujące podgrupy:
Szerokie motywy społeczne: samostanowienie (chęć bycia gotowym do przyszłej pracy, świadomość znaczenia umiejętności i zdolności itp.), samodoskonalenie (potrzeba rozwoju w procesie uczenia się), odpowiedzialność i obowiązek wobec nauczyciela , klasa, społeczeństwo itp.
Wąskie motywy osobiste - potrzeba uzyskania aprobaty rodziców, nauczycieli, rówieśników i pozytywnych ocen. To jest motywacja do dobrego samopoczucia. Motywacja prestiżowa to wyrażana chęć zajmowania pierwszego miejsca w wynikach w nauce, bycia najlepszym. Motywacja do unikania kłopotów obejmuje wszystkie motywy negatywne, potrzebę obejścia niedogodności i niebezpieczeństw, jakie mogą wyniknąć ze strony przełożonych, jeśli uczeń nie podejmie odpowiedniego wysiłku.
Rodzaje działalności
Psychologowie identyfikują różne formy organizacji rodzajów aktywności, z których każda pociąga za sobą własną motywację do działania. Motywem gry jest dobra zabawa. Nauka i praca motywowane są poczuciem odpowiedzialności i obowiązku. Są to uczucia nie mniej silne niż zwykłe zainteresowanie. Ale podczas nauki i pracy konieczne jest wzbudzenie indywidualnego zainteresowania przebiegiem praktycznej realizacji lub jej rezultatem. Ważny jest także sam nawyk pracy i motywy do twórczej aktywności, które należy w dziecku rozwijać.
Badanie motywów działalności edukacyjnej wykazało, że różne rodzaje działalności są ze sobą powiązane, uzupełniają się i płyną od typu do typu. W przedszkolu oprócz zabaw dziecko uczy się rysować i liczyć. Uczeń spędza czas grając w gry po szkole.
Aktywność odtwarzania
Momenty zabaw doskonale uzupełniają elementy sytuacji zabawowych i urzekają dzieci. Gra to na przykład wyimaginowana podróż po mapie świata. To role nauczyciela, sprzedawcy, przewodnika po opanowaniu języka obcego w dialogu.
Nie mogą istnieć osobno, chociaż w pewnym okresie życia któryś z nich może dominować. W jednym okresie życia głównym zajęciem jest zabawa, w innym nauka, w trzecim praca. Zanim dzieci przyjdą do szkoły, wiodącą formą aktywności jest zabawa, w szkole dominuje nauka. Dla dorosłych głównym zajęciem jest praca.
Motywy działania nauczyciela
A.K. Baimetov, badając szczegółowo motywy działań nauczyciela, podzielił je na trzy kategorie:
motywy zainteresowania komunikacją z dziećmi;
motywy pasji do przedmiotu nauczania;
motywy zobowiązania.
Jak się okazało, nauczyciele bez motywu dominującego, przy zrównoważonych trzech wskaźnikach, wypracowali kwalifikacje i wysoki autorytet. Kategoria motywacji wpływa na charakter wymagań stawianych uczniom przez nauczyciela. Zrównoważona motywacja nauczyciela prowadzi do niewielkiej liczby i harmonii tych wymagań.
Warto także wziąć pod uwagę, że występowanie określonego rodzaju motywacji jest powiązane ze stylem przywództwa nauczyciela. Wśród nauczycieli o autorytarnym stylu zarządzania dominuje motyw obowiązku, wśród liberałów motyw komunikacji, a nauczyciele bez przewagi określonego motywu należą do demokratycznego stylu przywództwa.
Ludmiła Nikołajewna Zacharowa, pracując nad motywacją zawodową nauczyciela, spośród szerokiego zakresu czynników, zidentyfikowała następujące czynniki:
motywy zawodowe;
samoafirmacja;
osobista samorealizacja;
zachęty materialne.
Wszystko to razem tworzy motywacyjne pole działania dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.
Istnieją trzy rodzaje zajęć: zabawa, nauka, praca.
Gra jest czynnością proceduralną, ponieważ ważny jest proces, a nie wynik. Studiowanie i praca są produktywnymi rodzajami aktywności, są bliskie natury psychologicznej, ponieważ ważny jest tutaj wynik działania, a nie proces.
Gra.
Rodzaj bezproduktywnej, proceduralnej działalności, której motywem nie są jej wyniki, ale sam proces. Ale po prostu dziecko lubi się bawić, sprawia mu to przyjemność, więc się bawi. Jest to pierwszy rodzaj aktywności, jaki opanowuje dziecko.
Wiadomo, że zachowania zabawowe obserwuje się także u młodych zwierząt, objawiające się wszelkiego rodzaju awanturami, naśladowaniem walk, bieganiem itp. Niektóre zwierzęta obserwuje się bawiąc się przedmiotami. Zachowanie młodych zwierząt podczas zabawy można rozpatrywać przede wszystkim jako realizację zapotrzebowania organizmu na aktywność i rozładowywanie zgromadzonej energii. Świadczy o tym fakt, że ich zabawa zostaje zahamowana podczas postu lub ograniczonego odżywiania, pod wpływem wysokich temperatur otoczenia itp. Jeśli zwierzę na jakiś czas zostanie pozbawione partnerów do zabawy (zjawisko to nazywa się „głodem zabawy”), wówczas jego pobudliwość i aktywność w zabawie gwałtownie wzrastają, tj. następuje odpowiednia akumulacja energii.
Badania pokazują, że dla dziecka zabawa jest także formą realizacji jego aktywności, formą aktywności życiowej. Jej motywatorem jest potrzeba działania, a jej źródłem jest naśladownictwo i doświadczenie.
Jednak w zabawie dziecka, w odróżnieniu od zabaw zwierząt, od samego początku pośredniczą doświadczenia społeczne, których dziecko uczy się podczas wspólnych zajęć z dorosłymi. Na przykład, gdy dwuletnie dziecko myje podłogę, bawi się, bo nikt nie wymaga od niego żadnego rezultatu. Ale mimo to dziecko stara się utrzymać je w czystości. Te. dziecko naśladuje cel działania. Cel ten nie jest bezpośrednią koniecznością fizjologiczną; pragnienie czystości jest wymogiem kulturowym, wyznaczanym przez doświadczenie społeczne. Małpa w tej samej sytuacji naśladowałaby akcję, a nie cel działania, tj. po prostu machała szmatą. Wreszcie szmata jest postrzegana przez dziecko nie tylko jako rzecz, ale jako narzędzie przeznaczone do czyszczenia.
Tym samym w grze dziecko w dalszym ciągu zapoznaje się ze światem przedmiotowo-narzędziowym ludzi, gdzie każda rzecz ma swój własny cel, gdzie ludzie korzystają z każdej rzeczy w bardzo specyficzny sposób: „To jest krzesło, siedzą na nim , to jest stół, przy nim jedzą.” .
Zabawa, jako rodzaj samodzielnej aktywności, pojawia się u dziecka w wieku trzech lat, po kryzysie „ja siebie”. Dziecko opanowuje już ludzkie sposoby postrzegania otaczającego go świata, nauczyło się zachowywać jak osoba, ale wciąż w ścisłej współpracy z matką i pod jej przewodnictwem. Teraz, uwolniwszy się od diady matka-dziecko w wieku trzech lat, dziecko uczy się działać niezależnie, niezależnie od dorosłych.
Równolegle z przedmiotami-narzędziami dziecko spotyka w swojej praktyce inny rodzaj rzeczy - zabawki. Ludzkim sposobem wykorzystania tych ostatnich jest zabawa, czyli wykorzystywanie ich do przedstawiania innych, realnych rzeczy i działań. Dorośli uczą dzieci korzystania z zabawek. Pokazują dziecku, jak karmić lalkę, kołysać ją, wyprowadzać na spacer, karmić pluszowego misia, prowadzić samochód itp.
Jednak samo podejście do zabawki jako obrazu rzeczy „prawdziwej” powstaje u dziecka dopiero w związku z włączeniem słów do zabaw. Dzięki słowu możliwe staje się zastąpienie rzeczywistych działań rzeczami działaniami mowy. W wieku czterech lub pięciu lat rzeczywiste działania podczas zabawy zabawkami są coraz bardziej ograniczane i zastępowane działaniami werbalnymi. Zamiast szczegółowego odwzorowania karmienia lalki, dziecko raz przykłada do niej łyżkę i mówi: „Karmię… już jadłam” itp.
W miarę jak dziecko dorasta, gra staje się bardziej złożona. W wieku trzech lub czterech lat dzieci bawią się w gry polegające na odgrywaniu ról. Na przykład: „Zagrajmy! Ja będę mamą, a ty tatą!” Poprzez podział ról w grze, traktując się nawzajem zgodnie z przyjętymi rolami (matka – córka, lekarz – pacjent itp.), dzieci opanowują zachowania społeczne, metody koordynacji działań, podporządkowane wymaganiom zespołu.
W wieku pięciu, sześciu lat dzieci bawią się według zasad, w takich grach uczą się przestrzegać zasad i wymagają tego samego od innych dzieci. Działania w takich grach podlegają abstrakcyjnym wymaganiom lub regułom. Ludzie wokół ciebie, uczestnicy gry, zaczynają działać jako nosiciele takich zasad. Cel samego działania przesuwa się na społecznie wzmocniony rezultat (wygrana). Tutaj w zasadzie zaczyna się wyjście z gry. Pozostając grą ze względu na cechy społeczne (czynność nadal nie wytwarza użytecznego produktu), w swojej strukturze psychologicznej aktywność zbliża się do pracy (celem nie jest sama czynność, ale jej wynik) i uczenia się (celem jest opanowanie gry ).
Nauczanie.
Jednak we wszystkich typach zachowań i aktywności dzieci, które do tej pory rozważaliśmy, ten końcowy rezultat – opanowanie doświadczenia społecznego – nie pokrywał się z celami samej aktywności. Dziecko nie manipuluje rzeczami, żeby się czegoś nauczyć. Kiedy stawia pierwsze kroki i próbuje wypowiedzieć pierwsze słowa, nie przyświeca mu cel, jakim jest nauka chodzenia i mówienia. Jego działania mają na celu zaspokojenie doraźnych potrzeb badawczych, aktywności, opanowywania rzeczy, wpływania na innych itp. Opanowanie odpowiednich działań i informacji nie jest zatem dla dziecka celem, a jedynie środkiem do zaspokojenia odpowiadających mu potrzeb.
Przychodzi taki moment, że w życiu dziecka wkracza szczególny rodzaj aktywności. Jest to aktywność, której bezpośrednim celem jest samo wytworzenie określonych informacji, działań i form zachowań. Nauczaniem nazywamy taką specyficzną aktywność podmiotu, której celem jest uczenie się.
Nauczanie jest więc działaniem mającym na celu uczenie się, czyli uczenie się. opanowanie wiedzy, umiejętności i zdolności.
Nauczanie obejmuje:
- asymilacja informacji o znaczących właściwościach świata niezbędnych do pomyślnej organizacji określonych typów działań idealnych i praktycznych (produktem tego procesu jest wiedza);
- opanowanie technik i operacji składających się na wszystkie tego typu działania (produktem tego procesu są umiejętności);
- opanowanie sposobów wykorzystania określonych informacji w celu prawidłowego doboru i kontroli technik i działań zgodnie z warunkami zadania i celu (produktem tego procesu są umiejętności).
Zatem uczenie się ma miejsce wtedy, gdy działaniami człowieka steruje świadomy cel – zdobycie określonej wiedzy, umiejętności i zdolności.
Wynika z tego jasno, że nauczanie jest specyficzną działalnością człowieka. U zwierząt możliwe jest jedynie uczenie się. A dla człowieka nauka jest możliwa tylko na etapie, gdy opanuje umiejętność regulowania swoich działań według świadomego idealnego celu. Zdolność ta osiąga wystarczający rozwój dopiero w wieku sześciu lub siedmiu lat, kształtując się na podstawie poprzednich rodzajów aktywności - zabawy, mowy, zachowań praktycznych itp.
Pierwszym warunkiem wstępnym kształtowania działalności edukacyjnej jest stworzenie u dziecka świadomych motywów zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności.
Działalność edukacyjna nie tylko wyposaża człowieka w wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do różnego rodzaju działalności społecznie użytecznej. Rozwija także w człowieku zdolność kierowania procesami mentalnymi, umiejętność wyboru, organizowania i kierowania swoimi działaniami i operacjami, umiejętności i doświadczenie zgodnie z wykonywanym zadaniem. Dziecko rozwija wyższe funkcje psychiczne, główną cechą jest to, że są one dobrowolne.
Uczenie się i praca są ze swej natury bardzo bliskie psychologicznie: zarówno uczenie się, jak i praca są produktywne, tj. są one wykonywane ze względu na rezultaty. Wynika z tego jasno, że nauka przygotowuje człowieka do pracy.
Praca.
Praca to działalność mająca na celu wytworzenie pewnych społecznie użytecznych (lub przynajmniej konsumowanych przez społeczeństwo) produktów - materialnych lub idealnych. Aktywność zawodowa jest główną działalnością człowieka. Ludzkość (jako gatunek) przestałaby istnieć, gdyby przestała działać. Dlatego aktywność zawodową można uznać za specyficzne zachowanie gatunkowe człowieka, zapewniające jego przetrwanie, zwycięstwo nad innymi gatunkami i wykorzystanie sił i substancji natury.
Celem aktywności zawodowej mogą być rzeczy konsumowane przez ludzi oraz rzeczy niezbędne do produkcji takich konsumowanych rzeczy - chleb i samochody, meble i narzędzia, odzież i samochody itp. Może to być energia (ciepło, światło, prąd, ruch) i media (książki, rysunki, filmy). Wreszcie mogą to być wytwory ideologiczne (nauka, sztuka, idee) oraz działania organizujące zachowania i pracę ludzi (zarządzanie, kontrola, bezpieczeństwo, edukacja).
W tym przypadku nie ma znaczenia, czy wytworzony przez człowieka produkt jest potrzebny do zaspokojenia jego własnych potrzeb. Wystarczy, jeśli produkt ten będzie potrzebny całemu społeczeństwu. W związku z tym cele działalności człowieka przestają być wyznaczane przez jego osobiste potrzeby. Daje je mu społeczeństwo, a sama aktywność przybiera formę wypełnienia określonego zadania społecznego. Zatem aktywność zawodowa ludzi ma charakter społeczny. Potrzeby społeczeństwa je kształtują, determinują, kierują i regulują.
Działalność ta ma także charakter publiczny. Dzięki podziałowi pracy we współczesnym społeczeństwie nikt nie produkuje wszystkiego, czego potrzebuje i prawie nigdy nie uczestniczy w wytwarzaniu przynajmniej jednego produktu od początku do końca. Dlatego wszystko, co jest potrzebne do życia, człowiek musi otrzymać od społeczeństwa w zamian za swoją pracę.
Zatem o działaniach, jakie człowiek wykonuje w pracy, determinuje nie potrzeba biologiczna, ale wyznaczony cel produkcyjny i jego relacje z innymi ludźmi w procesie osiągania tego celu. Aby przeprowadzić i uregulować tego rodzaju działanie, konieczne jest wykorzystanie wyższych procesów przetwarzania informacji, a przede wszystkim wyobraźni i myślenia.
„Gra” - Kąt rzutu. Dotrzyj do punktu A szybciej niż inni. Możesz grać z: Z komputerem (1 lub więcej graczy komputerowych). Krótka informacja o marce. Sol to pierwsze meksykańskie piwo produkowane w Rosji. Wycięcia techniczne (kilka opcji) Zmiana geometrii boków. Można grać na: Z komputerem. Zmienny kształt.
„Gry logiczne” - W życiu codziennym: W matematyce: W literaturze: W informatyce: Co wiemy o logice? Na przystanku wysiadło 5 osób, wsiadły 3 osoby. Gdzie spotkałeś się z logiką tej historii? Grupa historyków. Grupa praktyków. Czy w dziełach sztuki istnieje logika? Spróbuj scharakteryzować pojęcie „logiki”?
„Gra w życie” – 1940. Pomysłodawcą pomysłu był John von Neumann. Klasyfikacja figur: figury stabilne; dane okresowe; ruchome postacie; zjadacze itp. Nauki, na które wpłynął rozwój gry „Życie”. Rysunek 4. Przypadek, gdy w pierwszej populacji obliczona komórka jest żywa. Rys. 1 „Migacz”. Elektrostal, 2010 Prelegent: Posevina A.D. Nominacja: matematyka.
„Najmądrzejszy” - Jak nazywa się komputer, który podczas wspólnej pracy udostępnia swoje zasoby innym komputerom? Jak nazywa się dostawca usług internetowych? Jaka jest żartobliwa nazwa e-maila? W jakim formacie zapisywane są pliki graficzne do przesyłania obrazów przez sieć? jedenaście.
„Gry informatyczne” - I. Stacja 2. Stacja 1. E. Gra „Podróż do krainy informatyki”. "Klawiatura". M.Y.S.P.A. WSTAW STRONĘ KOŃCOWĄ ESCAPE W GÓRĘ WEJDŹ DO STRONY GŁÓWNEJ. USUŃ, CZARNA SPACJA. K. „Erudyci”. Udanej podróży! N.R.H.
Jest to środek wychowawczy, w którym nauczyciel, jako narzędzie kształtowania osobowości ucznia, wykorzystuje swoją aktywność swobodną (zabawową) w sytuacjach wyimaginowanych i rzeczywistych, kierując ją na rozwój pozytywnych cech osobowości.
Doskonała definicja
Niekompletna definicja ↓
GRA
zabawa, jeden z rodzajów zajęć charakterystycznych dla zwierząt i ludzi. W ontogenezie zwierząt I. jest jedną z form specyficznego rozwoju. typy zachowań.
Zgodnie z teorią „nadwyżki siły” (F. Schiller i G. Spencer) energia pojawia się u młodych zwierząt dlatego, że nie cała ich energia jest wydawana na walkę o byt; powstaje nadmiar energii, który znajduje ujście we wszelkiego rodzaju ruchach niezwiązanych bezpośrednio z walką o byt. Spencer uzupełnił tę teorię wskazaniami naśladownictwa jako źródła inteligencji i ćwiczeń jako jego funkcji. Temat specjalny Badania nad zwierzętami i ludźmi rozpoczęły się po raz pierwszy w pracach K. Grosa (1899). I. według Grosa występuje tylko u tych zwierząt, których wrodzone instynktowne formy zachowania są niewystarczające, aby przystosować się do zmieniających się warunków bytowania; dla nich ja jest taką formą aktywności życiowej, w której następuje wydarzenie wstępne. przystosowanie instynktów do przyszłych warunków walki o byt. Gros. uważał I. za formę samodoskonalenia młodych istot i dlatego nazywa się jego teoria. „Teoria zapobiegania”. Istotną poprawkę do teorii Grosza wprowadził K. Bühler, który uważał, że chęć doskonalenia, powtarzania tych samych czynności jest wspierana przez przyjemność płynącą z samej czynności. Przyjemność tę nazwał funkcjonalną, a ja zdefiniowałem ją jako czynność, której towarzyszy przyjemność funkcjonalna i która jest wykonywana dla niej. Dr. aspekty I. podkreślone przez Golla. zoopsycholog F. Beitendijk (1933). Wyróżnił 4 główne. cechy I., łącząc je z charakterystycznymi cechami behawioralnymi charakterystycznymi dla dzieci. do ciała: brak kierunku ruchów; impulsywność; afektywne połączenie z otoczeniem; nieśmiałość, nieśmiałość, nieśmiałość. Analiza pojawienia się I. w toku ewolucji. rozwoju doszedł do wniosku, że I. występuje powszechnie tylko u zwierząt mięsożernych, które są naturalnymi myśliwymi, a wśród roślinożerców tylko u małp, które pod tym względem są podobne do myśliwych, że ich formą zdobywania pożywienia jest chwytanie przedmiotów. Beitendijk doszedł do wniosku, że I. zawsze kojarzy się z k.-l. obiekt, który zawiera w sobie wiele nowości i sam w sobie niejako bawi się z graczem. W przeciwieństwie do Grossa Beitendijk uważał, że I. nie opiera się na działach. instynkty i bardziej ogólne popędy, które stoją za instynktami: dążenie do wyzwolenia, dążenie do połączenia się ze środowiskiem i dążenie do powtarzania. Uznając prymat tych popędów, Beitendijk podąża za Z. Freudem, który wszelkie życie i działanie uważał za przejaw pierwotnego biolu. wdzięki kobiece. Gros. i Beytendijk, z pewną różnicą w podejściu, uważali życie zwierzęce za coś zewnętrznego. ekspresja głębokich instynktów lub popędów i zidentyfikował I. zwierzęta i ludzie. Nie dostrzegali cech i różnic dziecka rozwijającego się w społeczeństwie i społeczeństwach asymilujących się. doświadczenia młodych zwierząt przystosowujących się do warunków bytu jedynie dzięki dziedzicznej fiksacji. doświadczenie gatunkowe. Szczególnie interesujące jest badanie. J. Piageta (teoria dominującego wpływu inteligencji na rozwój intelektu dziecka, 1945), który postrzegał inteligencję (w powiązaniu z rozwojem funkcji symbolicznych) jako czynność, w której zachodzą procesy asymilacji przez dziecko otoczenia rzeczywistość dominuje zgodnie z egocentryczną naturą dzieci. pozycja.
W Ojczyźnie Marksistowskie pytanie literackie. o pochodzeniu i treści I. poruszył G. V. Plechanow. Zabawa, zauważył, jest „dzieckiem pracy, która z konieczności poprzedza ją w czasie”. Plechanow uważał, że edukacja powstała w odpowiedzi na społeczną potrzebę przygotowania młodszych pokoleń do życia w społeczeństwie. Potrzeba historii badania mające na celu zbudowanie pełnoprawnej teorii I. podkreślał E. A. Arkin. Rozwój teorii I., wyjaśnienie jej natury społecznej, wewnętrznej. Struktury i znaczenia dla rozwoju dziecka badali L. S. Wygotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin i inni.
Badania podróżników i etnografów, zawierające materiał na temat pozycji dziecka w społeczeństwie o stosunkowo niskim poziomie historii. rozwoju, dostarczają wystarczających podstaw do hipotezy o powstaniu i rozwoju dzieci. I. Na wczesnych etapach rozwoju społeczeństwa, gdy głównym. sposobem pozyskiwania pożywienia było zbieranie za pomocą prostych narzędzi (kijów) do obalania owoców i wykopywania jadalnych korzeni; żywność nie istniała. Dzieci włączano już od najmłodszych lat w życie dorosłych, praktycznie opanowując sposoby zdobywania pożywienia i posługiwania się narzędziami. Rosnąca złożoność narzędzi, przejście na polowanie, hodowlę bydła i hodowlę motyką doprowadziły do istotnej zmiany pozycji dziecka w społeczeństwie. Trzeba było czegoś specjalnego przygotowanie przyszłego myśliwego, pasterza itp. W tym celu dorośli zaczęli wytwarzać narzędzia (noże, łuki i strzały, proce, lassa itp.), które były dokładnymi kopiami narzędzi dorosłych, ale mniejszych rozmiarów, specjalnie przystosowanych dla dzieci. I. powstał z p-razheniya. Det. narzędzia rosły wraz z rozwojem dzieci, stopniowo nabywając wszystkie właściwości narzędzi dorosłych. Społeczeństwo jako całość jest niezwykle zainteresowane przygotowaniem dzieci do pełnienia przyszłych obowiązków. i ważnych obszarach pracy, a dorośli w każdy możliwy sposób przyczyniają się do I.-ćwiczeń dzieci, na podstawie których budowane są konkursy I.-s, będące rodzajem egzaminu i towarzystwa. przegląd osiągnięć dzieci.
Wraz ze wzrostem złożoności narzędzi i dalszym podziałem pracy w społeczeństwie, dzieci są stopniowo wykluczane z niedostępnych dla nich obszarów produkcji. zajęcia. Złożone narzędzia pracy, gdy ich rozmiar został zmniejszony dla dzieci, utraciły swoje podstawy. funkcje, zachowując tylko zewnętrzne podobieństwo. Doprowadziło to do pojawienia się najpierw zabawek, a następnie zabawek przypominających jedynie przedmioty, z którymi poruszają się dorośli. Powstaje rola fabularna (lub fabuła) I. (patrz Gry dla dzieci), w której dziecko przyjmuje i pełni rolę odpowiadającą tej roli. działania dorosłych. Dzieci pozostawione samym sobie jednoczą się i organizują swoje własne, szczególne życie zabawowe, które w zasadzie się reprodukuje. cechy społeczeństw. relacje i aktywność zawodowa dorosłych. W historii odgrywania ról reprodukcja obiektywnych działań schodzi na dalszy plan, a na pierwszy plan wysuwa się reprodukcja społeczeństw. relacje i funkcje pracy.
W rozwoju indywidualnym nowoczesny. dziecko I. ma ogromne znaczenie. W nim kształtuje się i manifestuje potrzeba interakcji dziecka ze światem, rozwijają się cechy intelektualne, moralne i wolicjonalne oraz kształtuje się osobowość jako całość. I. to praktyka rozwoju dziecka, prowadzenie zajęć w przedszkolu. dzieciństwo. Wschód. Rozwój I. nie powtarza się. W ontogenezie chronologicznie pierwszą jest rola I., która jest najważniejszym źródłem kształtowania się świadomości społecznej dziecka w wieku przedszkolnym. wiek. W odgrywaniu ról I. dziecko utożsamia się z dorosłymi i odtwarza ich funkcje oraz relacje między nimi w specjalnie przez siebie stworzonych warunkach. Cechą charakterystyczną warunków zabawy jest zastępowanie realnych przedmiotów, z którymi obcują dorośli, zabawkami, co jest istotne dla identyfikacji przez dziecko relacji społecznych między ludźmi. Odgrywanie ról jest formą modelowania przez dziecko relacji społecznych w tych przejawach, które są dla niego dostępne, i w ten sposób je podkreślać. To jest jego podstawa. Funkcja i znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka w dzieciństwie. Najważniejsza jest treść odgrywania ról. oznaczający. Wskazał już na to I.M. Sechenov. Kojarzy swoją osobę ze wszystkimi bohaterami przechodzącymi przez jego świadomość i ze wszystkimi ich właściwościami, początkowo oczywiście czysto zewnętrznymi.Łącząc się z jakimkolwiek obrazem, dziecko zaczyna kochać wszystkie jego właściwości; a potem, poprzez analizę, kochaj, jak mówią, tylko to drugie. Oto cała moralna strona człowieka” (Izbr. prod., 1953, s. 106). Znaczenie utrzymania I. dla edukacji wielokrotnie podkreślał K. D. Ushinsky: „Lalka jednej dziewczynki gotuje, szyje, pierze i prasuje; inny przesiaduje na kanapie, przyjmuje gości. Nie myśl, że to wszystko minie bez śladu wraz z okresem zabawy, jest bardzo prawdopodobne, że z tego powodu z czasem powstaną skojarzenia pomysłów i ciągi tych skojarzeń zostaną połączone w jedną rozległą sieć, która określa charakter i kierunek działania człowieka” (Dzieła zebrane, t. 8, 1950, s. 439-40). W Związku Radzieckim zawsze podkreślano znaczenie edukacji jako ważnego środka wychowania rozwijającej się osobowości. wyd. teorie.
Treść odgrywania ról dziecko realizuje w roli, którą przyjęła. Każda rola zawiera pewne zasady zachowania. Podporządkowanie się im to najważniejszy moment każdej zabawy. Poddanie się regułom wiąże się z przyjemnością, jaką dziecko czerpie z zabawy. Związek ten po raz pierwszy podkreślił Wygotski w formie paradoksu: „Dziecko podczas zabawy płacze jak pacjent i raduje się jak gracz.” Przyjmując określoną rolę, dziecko kieruje się nie atrakcyjnością sytuacji, ale regułami roli. Zatem w każdej roli polegającej na odgrywaniu ról konieczna jest walka z tym, co bezpośrednie. kształtują się impulsy, potrzeba pełnienia przyjętej roli, kształtują się formy dobrowolnego zachowania.
Bardzo ważne jest, że Ja. często ma charakter kolektywny. Grupa bawiących się dzieci działa w odniesieniu do każdego działu. uczestnika jako zasada organizująca, upoważniająca i wspierająca pełnienie roli, jaką przyjęło dziecko. W kolektywie I. powstają dzieci. wspólnota, choć odtwarza życie dorosłych, ale żyje jako wspólnota niezależna, w pewnym sensie działa sama. zespół. Rzeczywiste relacje zabawowe i relacje dotyczące zabawy powstające w trakcie zabawy mają wyjątkowy wpływ na osobowość dziecka, w szczególności na rozwój mowy i umiejętności komunikacyjnych. Odgrywanie ról, które powstało jako szczególna forma zaspokojenia potrzeby dziecka zajęcia określonego miejsca w otaczającym go świecie, przekształca tę potrzebę w jej specyficzną formę – realizowania czynności charakterystycznych dla dorosłych, czynności społecznie znaczących i społecznie cenionych . Dlatego I. jest ważny dla kształtowania potrzeb społecznych dziecka, w szczególności dla kształtowania gotowości szkolnej. szkolenie.
Działania dziecka z substytutami rzeczywistych przedmiotów w toku jego rozwoju ulegają redukcji i stają się coraz bardziej uogólnione, zamieniając się w działania mające znaczenie przedmiotów. Jest to warunek wstępny kształtowania rzeczywistych działań mentalnych opartych nie na przedmiotach, ale na słowach, które są nośnikami obiektywnych znaczeń, a zatem ważny warunek wstępny przejścia do samego myślenia mowy. Już w przedszkolu. Inne formy I. pojawiają się z wiekiem, w szczególności I. z zasadami specjalnie stworzonymi przez dorosłych lub przekazywanymi z pokolenia na pokolenie. Różne dydaktyczne. i mobilność I. przyczyniają się do rozwoju postrzegania działu. rzeczy, obserwacja, tworzenie uogólnień i innych aspektów aktywności intelektualnej, poprawa koordynacji ruchów, szybkości, siły, dokładności itp.
W gimnazjum wiek I. i jego rola w rozwoju stopniowo schodzi na dalszy plan. Wiodącą aktywnością dziecka jest nauka. Odgrywanie ról I. zdobywam inną treść.
Nauka o grach i zabawach stała się powszechna za granicą. Badania podstawowe przyciągają uwagę naukowców. I. Huizinga, R. Caillois, J. Giraudoux i inni o miejscu zjawiska gier w kulturze, w rozwoju cywilizacji.
Złożoność zjawiska gier i różnorodność elementów gier w życiu dzieci odpowiadają wielości teorii teoretycznych. podejścia i zalecenia. Obok teorii poznawczej Piageta powszechnie stosowane jest podejście zaproponowane przez S. Buhlera, które podkreśla rozwój procesów sensomotorycznych w zabawie, a także koncepcja afektywnego (emocjonalnego) znaczenia zabawy J. Levy’ego. Trwają poszukiwania ogólnej teorii, która mogłaby połączyć oba podejścia.
W badaniach J. Choteau i R. Coey śledzą związaną z wiekiem dynamikę zachowań dzieci podczas zabawy. Zatem dane Coeya (1985) potwierdzają to w zachowaniu dziecka podczas zabawy wiek, naśladownictwo (rola fabularna) nadal dominuje I. Kulminats. faza budowlano-konstrukcyjna I. przypada na dzieci w wieku pięciu lat i bije. ciężar imitacji obiektowo-manipulacyjnej. poziom zabawy pozostaje równie wysoki wśród dzieci w wieku od 3 do 9 lat. Jednocześnie w porównaniu z danymi M. Vilika (1936) współczesnymi. Dziecko bawi się I. przedmiotami znacznie częściej niż jego rówieśnik 50 lat temu, preferując te, które stymulują mobilne I.
Programy zapoznawania dzieci z I. rozwijane za granicą dotyczą głównie rozwiązania trzech zadań: zachęcania do spontanicznego I., w tym symboliki w I. oraz stymulowania rozwoju umysłowego. Zagadnienia społecznego uwarunkowania działalności związanej z grami stawiane są wąsko – jako wpływ mikrośrodowiska. Natura społeczeństw. wartości i ideały nie są brane pod uwagę.
Uwaga Zarub. badaczy przyciąga sama czynność. charakterne dzieci I. jako zjawisko dostępne dla pediatry. wpływ. Opisane poprzez koncepcję „wewnętrznej kontroli zachowania” samo działa. I. zakłada opanowanie strategii gry, umiejętności gry, umiejętność prowadzenia I. intensywnego i planowego działania, wykazania się swobodną wyobraźnią i przestrzegania zasad prawdziwego życia (działanie w dwóch płaszczyznach – rzeczywistej i wyobrażeniowej: K. Bühler, 1930; Deci, 1975, itd.).
Ważne miejsce zajmuje wpływ grup zabawowych na stymulowanie rozwoju dzieci. Na podstawie badań. Piaget, Wygotski, Elkonin, J. Newson i E. Newson i wsp. Coey konkluduje, że możliwość zabawy z rówieśnikami ma ogromny wpływ na nabywanie umiejętności zachowań społecznych i stymuluje rozwój umysłowy dzieci. W tym kontekście niepokojące są dane dotyczące spadku częstotliwości wspólnej pracy. I. dzieci w latach 80-tych. w porównaniu z latami 40. (K. Warne, 1971).
Miesięczniki i kwartalniki ukazują się w USA, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Japonii itp., a podręczniki z zakresu informatyki ukazują się w wydaniach masowych. Stowarzyszenie Obrony Dzieci igrzyska (Sztokholm), Int. rady na temat dzieci I. i zabawki.
Dosł.: Plechanov G.V., Listy bez adresu. List trzeci, Soch., t. 14, M., 1925; Arkin E. A., Dziecko i jego zabawka w warunkach kultury pierwotnej, M., 1935; Leontyev A. N., psycholog. podstawy przedszkola gier, w swojej książce: Ulubione. psychol. prace, t. 1, M., 1983; Ushins k i i K. D., Człowiek jako podmiot wychowania, t. 1, Works, t. 8, M., 1950; Elkonin D.B., Psychologia zabawy, M., 1978; Wygotski L.S., Gra i jej rola w zdrowiu psychicznym. rozwój dziecka, VP, 1966, nr 6; Zagadnienia zoopsychologii, etologii i porównania, psychologii, wyd. K. E. Fabri, M., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; jego, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; jego, Das Seelenleben des Kinders, V., 19?3 (w tłumaczeniu rosyjskim, - Życie psychiczne dziecka, K., 1916); In u-hl e r K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u ut e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La formation du Symbole chez lenfant, Nchat.-P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. Studium elementu zabawy w kulturze, Boston 1955; K o oi j R., Gro ot R., To wszystko nadchodzi: teoria i badania, praktyka i przyszłość zabaw dziecięcych, Rheinstetten, 1977; Hans J., Gra świata, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; Z ha n an G., Francis H., Zabawki i gry dzieci świata, Barcelona – P., 1984.
Doskonała definicja
Niekompletna definicja ↓