We współczesnym świecie wymagania stawiane dzieciom rozpoczynającym pierwszą klasę szkoły rosną z roku na rok. Zgodnie z nowoczesnym Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym Wychowania Przedszkolnego, który zapewnia ciągłość edukacji przedszkolnej i podstawowej edukacji ogólnej, dzieci do końca wieku przedszkolnego powinny wykształcić samodzielność w różnego rodzaju zajęciach; pozytywne nastawienie do świata, pracy, innych ludzi i siebie; umiejętność negocjowania i rozwiązywania konfliktów; umiejętność przestrzegania zasad i norm społecznych; trzeba rozwijać wyobraźnię, realizowaną przede wszystkim w grze; Mowa ustna; motoryka duża i mała; ciekawość; Dziecko musi zdobyć podstawowe informacje o sobie i otaczającym go świecie. Pomyślne ukształtowanie wszystkich tych i wielu innych cech osobistych oraz rozwój procesów umysłowych przedszkolaka prowadzi do powstania warunków wstępnych do działań edukacyjnych.

Nie wszystkie dzieci rozpoczynające naukę w szkole są gotowe na nowy etap w swoim życiu. Brak terminowej diagnozy gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki w szkole oraz przedwczesna lub niewystarczająca praca korekcyjna z takimi dziećmi może prowadzić do powstania problemu niedostosowania szkolnego.

Dlatego problem gotowości dzieci do nauki szkolnej jest dziś aktualny.

Gotowość dzieci do nauki szkolnej to problem, którym zajmuje się wielu naukowców z różnych krajów. Są wśród nich psychologowie zagraniczni, tacy jak Anna Anastasi, Alois Jirasek i psychologowie krajowi, na przykład Lidia Ilyinichna Bozhovich, Lew Semenowicz Wygotski, Irina Yuryevna Kulagina.

Problemem gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej zajmuje się wielu psychologów zagranicznych i krajowych.

Anna Anastasi w swoich pracach gotowość do nauki w szkole traktuje jako nabycie niezbędnych umiejętności, wiedzy, motywacji i innych cech zachowania, dzięki którym uczeń może odnieść maksymalne korzyści z nauki w szkole.

Jan Jirasek w swoich badaniach identyfikuje trzy składowe gotowości szkolnej: gotowość intelektualną (obejmującą zróżnicowaną percepcję, skupioną uwagę, myślenie analityczne itp.), gotowość emocjonalną (osiąganie w miarę dobrej stabilności emocjonalnej i motywacji edukacyjnej) oraz gotowość społeczną (potrzeba, którą dziecko komunikuje). z innymi dziećmi, umiejętność przestrzegania regulaminu grup dziecięcych).

Lidia Ilyinichna Bozhovich gotowość do nauki szkolnej rozumie nie tylko jako „odpowiedni poziom rozwoju aktywności poznawczej przedszkolaka, ale także poziom rozwoju jego sfery motywacyjnej, a tym samym stosunku do rzeczywistości”.

Lew Siemionowicz Wygotski stał się jednym z pierwszych sowieckich psychologów, który wysunął pogląd, że intelektualna gotowość do nauki zależy nie od ilościowego zasobu wyobrażeń dziecka w wieku przedszkolnym na temat otaczającego go świata, ale od stopnia rozwoju procesów myślowych. Z punktu widzenia L.S. Wygotski, dziecko, które osiągnęło pewien poziom rozwoju procesów umysłowych, można nazwać gotowym do nauki. Poziom ten polega na umiejętności dziecka podkreślania głównych i znaczących rzeczy w zjawiskach otaczającego świata, znajdowaniu podobieństw i różnic między zjawiskami rzeczywistości podczas porównywania; w umiejętności analizowania rzeczywistości, budowania logicznego rozumowania prowadzącego do prawidłowych wniosków na temat obiektów i zjawisk otaczającego świata. Równie ważnym kryterium gotowości do nauki szkolnej jest zdolność dziecka do podążania za tokiem rozumowania nauczyciela i uchwycenia wyjaśnianych przez niego związków przyczynowo-skutkowych.

Zatem według L. S. Wygotskiego „przygotowanie do nauki szkolnej oznacza przede wszystkim umiejętność uogólniania i różnicowania przedmiotów i zjawisk otaczającego świata w odpowiednich kategoriach”.

Według Iriny Juryjewnej Kułaginy „psychologiczna gotowość do podjęcia nauki w szkole to złożone wychowanie, które zakłada dość wysoki poziom rozwoju sfery motywacyjnej, intelektualnej i sfery wolontariatu”. Kulagina I.Yu., podobnie jak wielu innych psychologów, wyróżnia trzy komponenty w strukturze psychologicznej gotowości do nauki: osobistą (motywacyjną), intelektualną gotowość do nauki oraz gotowość w sferze wolontariatu. W ramach osobistej gotowości do nauki Kulagina I.Yu. rozumie rozwój potrzeb poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym i kształtowanie się dowolności działań, umiejętności przestrzegania ustalonych zasad i norm. Gotowość intelektualna do nauki szkolnej obejmuje rozwój procesów myślowych. Rozwój procesów umysłowych rozumiany jest jako umiejętność analizowania, uogólniania, porównywania obiektów, klasyfikowania ich według zadanego kryterium, znajdowania podobieństw i różnic, identyfikowania przyczyn określonych zjawisk i wyciągania wniosków na podstawie związków przyczynowo-skutkowych. Oprócz rozwoju procesów myślowych na gotowość intelektualną składa się rozwój pamięci, wyobraźni i mowy dziecka w wieku przedszkolnym. Kulagina I.Yu. Zauważa, że ​​psychologiczna gotowość do podjęcia nauki w szkole jest edukacją holistyczną, a niedostateczny rozwój jednego jej komponentu powoduje problemy w kształtowaniu się psychologicznej gotowości do podjęcia edukacji szkolnej jako całości.

Leonid Abramowicz Wenger definiuje gotowość szkolną jako zespół cech osobowych dziecka w wieku przedszkolnym, do których zalicza się motywację czyli gotowość osobistą, gotowość wolicjonalną i intelektualną.

Nina Iosifovna Gutkina psychologiczną gotowość do szkoły rozumie jako gotowość do przyswojenia określonej części kultury, zawartej w treści wychowania w formie zajęć edukacyjnych i jest to edukacja złożona strukturalno-systemowa, obejmująca wszystkie aspekty psychiki dziecka. Obejmuje: sferę personalno-motywacyjną i wolicjonalną, elementarne systemy uogólnionej wiedzy i idei, niektóre umiejętności i zdolności uczenia się. Nie jest to suma izolowanych cech i właściwości, ale ich integralna jedność.

Według encyklopedycznego słownika psychologii i pedagogiki psychologiczna gotowość do nauki to zespół cech psychicznych niezbędnych dziecku do pomyślnego rozpoczęcia nauki w szkole. Cechy te można podzielić na komponenty:

1) gotowość motywacyjna – pozytywne nastawienie do szkoły i chęć uczenia się;

2) gotowość umysłowa lub poznawcza - wystarczający poziom rozwoju myślenia, pamięci i innych procesów poznawczych, obecność określonego zasobu wiedzy i umiejętności;

3) gotowość wolicjonalna - dość wysoki poziom rozwoju zachowań dobrowolnych;

4) gotowość komunikacyjna – umiejętność nawiązywania relacji z rówieśnikami, gotowość do wspólnych działań oraz postawa wobec osoby dorosłej jako nauczyciela.

Psychologowie krajowi i zagraniczni dzielą gotowość psychologiczną do nauki szkolnej na kilka komponentów. Praca opiera się na klasyfikacji Iriny Yuryevny Kułaginy, która podzieliła psychologiczną gotowość do nauki w szkole na trzy aspekty: sferę motywacyjną, sferę dobrowolności i sferę intelektualną.

Gotowość motywacyjna lub osobista zakłada postawę wobec studiowania jako sprawy istotnej społecznie i chęć aktywnego uczestniczenia w tej sprawie.

Warunkiem kształtowania się motywacyjnej gotowości do nauki jest przede wszystkim chęć uczęszczania dzieci w wieku przedszkolnym do szkoły. Na początku to pragnienie może być zewnętrzne: chęć otrzymania jasnego plecaka, pięknej papeterii, potrzeba nowych emocji, nowego otoczenia, chęć poznania nowych przyjaciół. Stopniowo dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają pociągać nie zewnętrzne atrybuty życia szkolnego, ale potrzeby wewnętrzne, przede wszystkim chęć zdobywania nowej wiedzy. Ważną rolę w kształtowaniu chęci do życia szkolnego odgrywa stosunek dorosłych do zajęć edukacyjnych jako zajęć o wiele bardziej znaczących i pożytecznych niż zabawa.

Kolejnym warunkiem kształtowania się strony motywacyjnej psychologicznej gotowości do nauki szkolnej jest chęć zdobycia przez dzieci w wieku przedszkolnym nowej roli społecznej, roli ucznia. Dzieci w wieku przedszkolnym dążą do wzniesienia się na nowy poziom rozwoju, dorastania w oczach młodszych dzieci i zrównania się statusem społecznym z uczniami.

Kolejnym warunkiem kształtowania się osobistej strony gotowości psychologicznej dzieci w wieku przedszkolnym do edukacji szkolnej jest potrzeba poznawcza, której nie można w pełni zaspokoić ani w domu, ani w przedszkolu.

Jeśli dzieci w wieku przedszkolnym będą miały osobistą motywację do nauki szkolnej, ułatwi to rozwój sfery wolontariatu. Dzieci w wieku przedszkolnym z rozwiniętą motywacją edukacyjną dążą do przestrzegania zasad obowiązujących w szkole, słuchania poleceń nauczyciela i starają się kontrolować swoje zachowanie w szkole. Zatem pierwszym warunkiem ukształtowania się sfery arbitralności psychologicznej gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do edukacji szkolnej jest obecność motywacji edukacyjnej.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci potrafią już uświadomić sobie cel swoich działań, nakreślić przybliżony plan działania, podjąć wysiłki w celu przeprowadzenia działań, aby osiągnąć cel i pokonać przeszkody na drodze do celu. Konieczność pokonywania trudności i podporządkowania swoich działań wyznaczonemu celowi sprzyja rozwojowi arbitralności procesów mentalnych. Dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają świadomie kontrolować swoje zachowanie, działania wewnętrzne i zewnętrzne. Zatem drugim warunkiem kształtowania się i rozwoju sfery dobrowolności psychologicznej gotowości do nauki szkolnej jest rozwój umiejętności planowania swoich działań i kierowania swoim zachowaniem.

Sfera wolontariatu u dzieci w wieku przedszkolnym kształtuje się przy bezpośredniej pomocy osoby dorosłej. Rodzice i wychowawcy formułują u dzieci pojęcia „powinno”, „można” i „nie można”. Świadomość tych pojęć i podporządkowanie się regułom jest trzecim warunkiem kształtowania się sfery arbitralności. W oparciu o te zasady dzieci w wieku przedszkolnym rozwijają tak ważne cechy charakteru, jak odpowiedzialność i dyscyplina.

Kolejnym warunkiem kształtowania się sfery wolontariatu u dzieci w wieku przedszkolnym jest prawidłowa organizacja przez dorosłych zajęć dzieci, z uwzględnieniem trudności wykonywanych przez dzieci zadań i czasu przeznaczonego na ich realizację.

Gotowość intelektualna do nauki szkolnej jest trzecim, nie mniej ważnym składnikiem gotowości psychologicznej dzieci w wieku przedszkolnym do nauki. Gotowość intelektualna dzieci wiąże się z rozwojem procesów myślowych, czyli umiejętnością analizowania, uogólniania, porównywania obiektów i zjawisk otaczającego świata, ich klasyfikowania, rozpoznawania związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy zjawiskami i wyciągania wniosków. Ponadto o gotowości intelektualnej dzieci w wieku przedszkolnym do edukacji szkolnej decyduje zwiększony poziom rozwoju procesów umysłowych: zróżnicowanej percepcji, dobrowolnej uwagi, znaczącego zapamiętywania logicznego, podstaw myślenia werbalno-logicznego.

Najważniejszym warunkiem kształtowania się sfery intelektualnej gotowości psychologicznej dzieci w wieku przedszkolnym do edukacji szkolnej są systematyczne zajęcia z osobą dorosłą. Bez pomocy osoby dorosłej dziecko w wieku przedszkolnym nie będzie w stanie poruszać się w czasie, przestrzeni, bezpośrednim otoczeniu społecznym ani środowisku naturalnym. Nawet przy dużej wiedzy o otaczającym ich świecie dzieci w wieku przedszkolnym nie będą miały całościowego obrazu świata. Dorosły pomaga dzieciom w wieku przedszkolnym usystematyzować i uogólnić istniejącą wiedzę.

Oprócz przekazywania gotowej wiedzy o otaczającym ich świecie, dorośli powinni stwarzać dzieciom sytuacje problemowe i zadawać pytania stymulujące aktywność umysłową dzieci. Drugim warunkiem kształtowania się intelektualnej sfery gotowości szkolnej jest rozwój przez dorosłych potrzeb poznawczych dziecka i tworzenie warunków do aktywnej aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym.

Trzecim warunkiem kształtowania się sfery intelektualnej jest orientacja dorosłych na strefę najbliższego rozwoju dziecka. Spełnienie tego warunku zapewnia rozwój psychiki i inteligencji dziecka.

Wyniki naszych badań teoretycznych pozwalają nam wyciągnąć następujące wnioski.

Problem gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej interesuje wielu badaczy, zarówno zagranicznych, jak i krajowych.

Naszym zdaniem Irina Yurievna Kulagina najpełniej określiła psychologiczną gotowość do nauki. W jej pracach psychologiczna gotowość do podjęcia nauki szkolnej wymieniana jest jako edukacja złożona, która obejmuje rozwój następujących sfer osobowości: intelektualnej, motywacyjnej i sfery wolontariatu.

Dzieci w wieku przedszkolnym rozwijają się intensywnie, zarówno pod względem fizjologicznym, jak i psychicznym. Można wyróżnić następujące czynniki wieku wpływające na gotowość psychologiczną do nauki w szkole:

a) cechy rozwoju uwagi (wzrasta koncentracja i objętość uwagi, wzrasta stopień stabilności; rozkład uwagi jest nadal słabo rozwinięty; uwaga jest mimowolna);

b) cechy rozwoju pamięci (następuje wzrost objętości zapamiętywania informacji werbalnych, rozwój arbitralności pamięci);

c) cechy rozwoju myślenia (myślenie werbalne i logiczne zaczyna się rozwijać pod warunkiem systematycznego treningu);

d) cechy rozwoju mowy (mowa staje się bardziej złożona, w mowie dzieci w wieku przedszkolnym częściej pojawiają się złożone zdania i uogólnione pojęcia).

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej u dzieci w wieku przedszkolnym nie powstaje samoistnie, ale kształtuje się po spełnieniu szeregu warunków.

Warunki kształtowania motywacji motywacyjnej do nauki:

1) chęć uczęszczania dzieci w wieku przedszkolnym do szkoły;

2) chęć dzieci w wieku przedszkolnym do podjęcia nowej roli społecznej jako ucznia;

3) potrzeba poznawcza, której nie da się w pełni zaspokoić w domu ani w przedszkolu.

Warunki kształtowania gotowości sfery wolontariatu do nauki szkolnej:

1) obecność motywacji edukacyjnej;

2) kształtowanie umiejętności planowania swoich działań i kierowania swoim zachowaniem;

3) świadomość pojęć „trzeba”, „możliwe”, „niemożliwe” i przestrzeganie zasad;

4) właściwą organizację przez dorosłych zajęć dzieci, biorąc pod uwagę stopień trudności wykonywanych przez dzieci zadań oraz czas przeznaczony na ich realizację.

Warunki kształtowania gotowości intelektualnej do nauki szkolnej:

1) systematyczne zajęcia z osobą dorosłą;

2) rozwijanie przez dorosłych potrzeb poznawczych dziecka i tworzenie warunków do aktywnej aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym;

3) koncentracja dorosłych na strefie najbliższego rozwoju dziecka.

Wyciągnięte przez nas wnioski posłużyły jako podstawa do praktycznych badań nad tematem pracy.

Irina Yurievna Kulagina, podobnie jak wielu innych psychologów, wyróżnia w strukturze psychologicznej gotowości do nauki szkolnej trzy komponenty: osobistą (motywacyjną), intelektualną gotowość do nauki szkolnej oraz gotowość w sferze wolontariatu.

Aby skutecznie zdiagnozować gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej, należy zbadać wszystkie trzy obszary psychologicznej gotowości szkolnej dzieci w wieku przedszkolnym.

Metodologia 1. Do badania sfery motywacyjnej gotowości szkolnej dzieci w wieku przedszkolnym wybrano metodologię „Preferencje motywacyjne”. Jej autorem jest Dmitrij Wiaczesławowicz Sołdatow, kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny Wydziału Psychologii, Defektologii i Pedagogiki Specjalnej Państwowego Uniwersytetu Humanistyczno-Technicznego. Metodologia ma na celu identyfikację podporządkowania motywów działań edukacyjnych, pracy i zabawy. Dzieci proszone są o obejrzenie 9 obrazków, na których chłopiec i dziewczynka wykonują różne czynności. Na trzech obrazkach działania te odnoszą się do zabawy, na trzech – do nauki, na trzech – do pracy. W pierwszym etapie badania dzieci proszone są o wybranie 3 obrazków przedstawiających najbardziej atrakcyjne zajęcia i odłożenie ich na bok. W drugim etapie dzieci muszą wybrać kilka obrazków przedstawiających niepożądane działania (ilość obrazków do wyboru nie jest ograniczona; wszystkie pozostałe obrazki dzieci mogą zaklasyfikować jako niepożądane działania). Jeśli po drugim etapie badania nadal są zdjęcia, rozpoczyna się trzeci etap. Na nim dzieci muszą podzielić pozostałe obrazki na bardziej i mniej atrakcyjne.

Metoda „Preferencji Motywacyjnych” pozwala określić, czy u dziecka dominujący motyw – zabawa, praca czy nauka.

Wybrane przez dzieci karty przedstawiające czynności edukacyjne warte są dwa punkty za każdą wybraną kartę. Wybór kart przedstawiających czynności związane z pracą jest wart jeden punkt za każdą wybraną kartę. Wybór kart przedstawiających działania związane z grą jest punktowany zero punktów. Po wypełnieniu ankiety wyniki są sumowane i tworzą końcową punktację.

Metoda 2. Do badania sfery intelektualnej gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do edukacji szkolnej wybrano metodę Aleksandra Nikołajewicza Bernsteina „Ustalanie sekwencji zdarzeń”. Studium przeznaczone jest do indywidualnej pracy z dziećmi. Dzieci proszone są o obejrzenie 6 obrazów fabularnych, powiązanych ze sobą znaczeniem, ale zdezorientowanych w sekwencji wydarzeń. Dzieci muszą zrozumieć fabułę, prawidłowo ułożyć obrazki i na ich podstawie ułożyć historię.

Jeśli dzieci samodzielnie ustaliły prawidłową sekwencję obrazków i ułożyły logicznie poprawną historię, wówczas diagnozuje się wysoki poziom rozwoju sfery intelektualnej gotowości do nauki.

Jeśli dzieci samodzielnie ustaliły prawidłową sekwencję obrazków, ale bez pomocy osoby dorosłej nie były w stanie ułożyć logicznie poprawnej historii, wówczas diagnozuje się średni poziom rozwoju sfery intelektualnej gotowości do nauki.

Jeżeli dzieci nie potrafiły ułożyć prawidłowej sekwencji wydarzeń, odmówiły ułożenia historii, nie potrafiły ułożyć opowieści nawet przy pomocy osoby dorosłej, lub próbowały opisać to, co działo się na każdym obrazku osobno, bez powiązania z innymi obrazkami , wówczas diagnozuje się niski poziom rozwoju sfery intelektualnej gotowości szkolnej.

Metodologia 3. Do badania sfery arbitralności gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do edukacji szkolnej wybrano metodę „Domową” Niny Iosifovnej Gutkiny. Dzieci proszone są o narysowanie domu złożonego z geometrycznych kształtów i elementów z wielkich liter. Podczas pracy dziecka należy rejestrować: a) jaką ręką dziecko rysuje; b) jak dziecko pracuje z próbką, c) rysuje szybko lub wolno; d) czy często jesteś rozproszony podczas pracy? e) co wyraża i jakie pytania zadaje; f) po zakończeniu pracy sprawdza swój rysunek z próbką.

Obróbka wyników badań odbywa się poprzez naliczanie punktów przyznanych za błędy: 1) brak jakiejkolwiek części rysunku (4 punkty); 2) dwukrotne lub większe powiększenie szczegółów rysunku (3 punkty za każdy powiększony szczegół); 3) nieprawidłowo przedstawiona część obrazu (3 pkt); 4) nieprawidłowe rozmieszczenie części w przestrzeni rysunku (1 pkt); 5) odchylenie prostych linii pionowych i poziomych (1 pkt); 6) przerwy w wierszach (za każde przerwanie 1 punkt); 7) liny wspinaczkowe ułożone jedna na drugiej (1 punkt za każde wspinanie).

Interpretacja wyników: 0 punktów – dobrze rozwinięta sfera wolontariatu; 1-4 punkty - przeciętny rozwój sfery wolontariatu; więcej niż 4 punkty – słaby rozwój sfery wolontariatu.

Program badań diagnostycznych przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Charakterystyka narzędzi diagnostycznych

	Nazwa techniki		Cel techniki	Kryteria oceny
1.	„Preferencje motywacyjne”	D.V. Żołnierski	Badanie sfery motywacyjnej gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki	Podporządkowanie motywów zajęć edukacyjnych, pracy i zabawy
2.	„Ustalanie sekwencji zdarzeń”	JAKIŚ. Bernsteina	Badanie sfery intelektualnej gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki	Rozwój inteligencji: umiejętność rozumienia fabuły, prawidłowego układania obrazów i komponowania na ich podstawie historii
3.	"Dom"	NI Gutkina	Badanie sfery dobrowolności gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki	Poziom rozwoju dobrowolnej uwagi

Zatem w warunkach, w których rosną wymagania stawiane dzieciom rozpoczynającym naukę w pierwszej klasie szkoły. Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci powinny już rozwinąć samodzielność w różnego rodzaju zajęciach; pozytywne nastawienie do świata, pracy, innych ludzi i siebie; umiejętność negocjowania i rozwiązywania konfliktów; umiejętność przestrzegania zasad i norm społecznych; trzeba rozwijać wyobraźnię, realizowaną przede wszystkim w grze; Mowa ustna; motoryka duża i mała; ciekawość; Dziecko musi zdobyć podstawowe informacje o sobie i otaczającym go świecie. Pomyślne ukształtowanie wszystkich tych i wielu innych cech osobistych oraz rozwój procesów umysłowych przedszkolaka prowadzi do powstania warunków wstępnych do działań edukacyjnych.

1. Bozhovich L. I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. - Petersburg: Peter, 2009. 398 s.
2. Buzarova E.A. , Chetyz T.N. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym // Biuletyn Adygea State University. Seria 3: Pedagogika i psychologia. 2015. Nr 3 s. 327-338.
3. Galeeva A.R., Mamedova L.V. Badanie poziomu rozwoju operacji umysłowych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym // International Journal of Experimental Education. 2015. Nr 12-2 s. 187-188.
4. Kisova V.V. Kształtowanie samoregulacji jako składnik psychologicznego przygotowania do nauki w szkole u starszych przedszkolaków // Badania podstawowe. 2013. Nr 8-4.
5. Kulagina I.Yu. Psychologia rozwojowa i rozwojowa: pełny cykl życia rozwoju człowieka. – M.: Projekt akademicki, 2015. 420 s.
6. Paranicheva T. M., Tyurina E. V. Gotowość funkcjonalna do nauki szkolnej dzieci w wieku 6-7 lat // Nowe badania. 2012. Nr 1 (30) s. 135-144.
7. Paautova V.V. Kinezjologia pedagogiczna w kontekście problemu gotowości dzieci w starszym wieku przedszkolnym do nauki w szkole // Koncepcja. 2015. Nr 10 s. 96-100.
8. Ryskulova M.M. Badanie psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole // Biuletyn BSU. 2014. Nr 5 s. 65-68.
9. Sapronov I.A. Zainteresowania poznawcze strukturą motywacji edukacyjnej ucznia gimnazjum // ZPU. 2014. Nr 3 s. 185-188.
10. Siergiejewa L.V. Motywacyjna gotowość do podjęcia nauki w szkole podstawą skutecznego kształtowania uniwersalnych działań edukacyjnych // Eksperyment i innowacja w szkole. 2015. Nr 1 s. 28-30.
11. Taushkanova E.S. Kształtowanie gotowości psychologicznej do nauki szkolnej w przedszkolnej organizacji edukacyjnej // Koncepcja. 2015. Nr 1 s. 146-150.
12. Terentyeva E.V., Bolotnikova O.P., Oshkina A.A. Kształtowanie się wolicjonalnej gotowości szkolnej u dzieci w wieku 6-7 lat z zaburzeniami koncentracji uwagi i nadpobudliwością // Współczesne problemy nauki i edukacji. 2015. Nr 3 s.524.
13. Tereshchenko M.N. Gotowość dziecka do nauki w szkole jako problem psychologiczno-pedagogiczny // Osoba. Sport. Medycyna. 2015. Nr 9 (64) s. 58-61.
14. Encyklopedyczny słownik psychologii i pedagogiki. 2013.
15. Yafaeva V.G. Model składników rozwoju intelektualnego i cech intelektualnych dzieci w wieku przedszkolnym // MNKO. 2014. Nr 1 s. 46-55.
16. Alyamkina E.A. Psychologiczne cechy charakteru narodowego i dystansu psychokulturowego grup etnicznych Rosji i Mordowii (na przykładzie młodzieży Mordowii) // Postępy współczesnej nauki. 2016. T. 2. nr 8. s. 150-153.
17. Alyamkina E.A. Związek między zdolnościami, skłonnościami i talentem a ich rozwojem w procesie edukacyjnym uczelni // Psycholog. 2015. nr 2. s. 31-46.
18. Alyamkina E.A., Shogenov A.A. Analiza cech charakteru narodowego (na przykładzie grup etnicznych Mordowii) // Postępy współczesnej nauki. 2016. T. 2. nr 5. s. 118-121.
19. Novikova V.N., Flerov O.V. O psychologii komunikacji międzykulturowej // Nauka i społeczeństwo w dobie technologii i komunikacji. 2016. s. 364-369.
20. Pologikh E.S., Flerov O.V. Analiza porównawcza poglądów na język i mowę w językoznawstwie i psychologii // Nauka i społeczeństwo w dobie technologii i komunikacji. 2016. s. 375-380.
21. Rybakova N.A. Osobowość współczesnego nauczyciela w społeczeństwie rozwijającym się // Psychologia, socjologia i pedagogika. 2016. Nr 12(63). s. 32-36.
22. Rybakova N.A. Warunki samorealizacji nauczyciela w działalności zawodowej // Nowoczesna pedagogika. 2016. Nr 12(49). s. 98-102.
23. Flerow O.V. Pojawienie się komunikacji międzykulturowej jako wiedzy naukowej. W zbiorze: nauka i społeczeństwo w dobie technologii i komunikacji. 2016. s. 423-429.
24. Flerow O.V. Komunikacja międzykulturowa jako wiedza naukowa: początki badań i główne teorie XX wieku // Filozofia i kultura. 2016. nr 8. s. 1168-1176.
25. Flerov O.V. Światopogląd i epistemologiczne aspekty komunikacji międzykulturowej w XXI wieku // Nauka i społeczeństwo w dobie technologii i komunikacji. 2016. s. 136-142.
26. Flerow O.V. Specyfika znajomości języków obcych i jej wpływ na obraz edukacji językowej we współczesnej Rosji. // Pedagogika i edukacja. 2016. nr 4. s. 425-435.
27. Flerov O.V. Egzystencjalno-psychologiczne czynniki rozwoju osobistego osoby dorosłej w przestrzeni instytucjonalnej edukacji ustawicznej // Psychologia i psychotechnika. 2016. Nr 3. S. 272-280.

Liczba wyświetleń publikacji: Proszę czekać

Za jeden z niezbędnych warunków efektywności rozwoju osobowości dziecka uważa się ciągłość i konsekwentność procesu edukacyjnego. Mechanizmem zapewniającym to jest organizacja ciągłości pomiędzy wszystkimi poziomami edukacji, czyli pomiędzy placówkami przedszkolnymi i szkołami podstawowymi.

W tym przypadku pojęcie ciągłości jest zwykle rozumiane jako proces całościowy, który z kolei ma na celu długotrwałe kształtowanie osobowości dziecka, z uwzględnieniem jego wcześniejszych doświadczeń i zgromadzonej wiedzy. Proces ten zapewnia nie tylko pełny rozwój osobisty dziecka, ale także jego dobrostan fizjologiczny i psychiczny w okresie przejściowym z edukacji przedszkolnej do edukacji, a także edukacji w szkole podstawowej.

Badaniami nad różnymi aspektami ciągłości w edukacji zajmowało się nie tylko wielu krajowych naukowców - filozofów, ale także psychologów i nauczycieli, takich jak: G.N. Aleksandrow, A.S. Arsenyev, V.G. Afanasjew, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kiedrow, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova i inni.

Za jeden z głównych problemów ciągłości pomiędzy przedszkolem a szkołą podstawową uważa się poszukiwanie najlepszych środków, form i metod przygotowania dzieci do szkoły, czego istotną konsekwencją jest osobista gotowość do nauki.

Różnymi aspektami przygotowania przedszkolaków do szkoły, kształtowaniem ich osobistej gotowości do nauki zajmowali się tacy specjaliści, jak: O.M. Aniszczenko. LV Bertsfai, LI Bożowicz, Los Angeles Wenger, L.S. Wygotski, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporożec, SA Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddiakow, V.A. Suchomlinski, U.V. Ulienkova, L.I. Tsehanskaya, D.B. Elkonin i in.

Prace takich naukowców jak: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Bogusławska, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Michajłenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva i inni zajmują się rozwojem podstaw metodologicznych edukacji i szkolenia dzieci w wieku przedszkolnym.

Proces przygotowania do szkoły obejmuje specjalnie zorganizowane kierownictwo pedagogiczne nad działalnością dziecka, podczas którego kształtują się jego wewnętrzne mocne strony, a mianowicie myślenie, cechy moralne i wolicjonalne, aktywność twórcza i umiejętności behawioralne. W ramach tego procesu kształtują się nie tylko przesłanki do działań edukacyjnych, ale także realizowany jest rozwój fizyczny i duchowy dziecka.

Istnieją sprzeczności pomiędzy potrzebą stworzenia holistycznego systemu przygotowania dzieci do szkoły a brakiem naukowo uzasadnionych zaleceń dotyczących organizacji tego procesu.

Trafność obranego przez nas problemu badawczego determinuje ogólne znaczenie pedagogiczne i praktyczne, którego oraz konieczność jego rozwiązania determinuje wybór tematu naszych badań: kształtowanie osobistej gotowości dziecka do nauki.

Przedmiotem badań jest gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do podjęcia nauki w szkole.

Przedmiotem badań jest kształtowanie się psychologicznej gotowości dziecka do nauki.

Celem pracy jest rozpoznanie potrzeby zbadania kształtowania się gotowości psychicznej dziecka do nauki w szkole.

Aby osiągnąć ten cel, w trakcie pisania pracy zidentyfikowano następujące zadania:

przeprowadzić analizę teoretycznych podstaw przygotowania przedszkolaków do szkoły.

zidentyfikować cechy psychologiczne starszych przedszkolaków.

rozważyć podstawy teoretyczne i wskazać zasady konstruowania systemu przygotowania starszych przedszkolaków do szkoły.

Do rozwiązania niektórych problemów zastosowano następujące metody: teoretyczną analizę literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej.

Struktura pracy składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

Rozdział 1. Gotowość dziecka do nauki szkolnej jako problem psychologiczno-pedagogiczny

1.1. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna wieku przedszkolnego

Dzieciństwo przed szkołą to długi okres w życiu dziecka. W tym okresie zmieniają się warunki życia. Dziecko odkrywa świat relacji międzyludzkich i różnorodnych aktywności. W tym okresie dziecko odczuwa intensywne pragnienie wejścia w dorosłość, która oczywiście nie jest mu jeszcze dostępna na tym etapie. W tym okresie dziecko zaczyna aktywnie dążyć do niezależności.

Według A.N. Leontieva wiek przedszkolny to „okres początkowej faktycznej struktury osobowości”. Uważa, że ​​to właśnie w tym czasie kształtują się podstawowe mechanizmy i formacje osobowe, które determinują dalszy rozwój osobisty.

Zanim dziecko wejdzie w wiek przedszkolny, jest już dość dobrze zorientowane w znanym mu środowisku i potrafi już obchodzić się z wieloma dostępnymi mu przedmiotami. W tym okresie dziecko zaczyna interesować się rzeczami wykraczającymi poza konkretną, obecną sytuację. Dziecko w tym wieku poszerza nie tylko swój krąg społeczny, ale także zakres zainteresowań.

Ważną cechą jest to, że 3-letnie dziecko jest już zdolne do zachowań stosunkowo niezależnych od sytuacji.

Po trzyletnim kryzysie przychodzi okres, w którym można już porozmawiać z dzieckiem od serca. Według M.I. Lisina, w tym wieku dziecko po raz pierwszy rozwija niesytuacyjne formy komunikacji. Relacje dziecka nie tylko z rówieśnikami, ale także z dorosłymi ulegają istotnej modyfikacji. Zrozumiewszy siebie, dziecko w wieku przedszkolnym stara się zrozumieć i nawiązać swoje relacje z innymi ludźmi. W tym okresie zaczyna interesować się strukturą rodziny, która obejmuje wszystkich krewnych: babcię, dziadka, ciotkę, wujka itp.

Dziecko zaczyna interesować się przyczynami wielu zjawisk przyrodniczych i społecznych, tj. innymi słowy – pytania o strukturę świata. Opanowując mowę we wczesnym dzieciństwie, dziecko stara się wejść w świat dorosłych, chcąc zająć w nim równą pozycję z dorosłymi. W przypadku braku takiej możliwości dziecko zaczyna aktywnie modelować działania i relacje dorosłych w dostępnych mu formach, przede wszystkim wcielając się w grę w rolę osoby dorosłej.

Główną aktywnością dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest odgrywanie ról, które pozwala dzieciom modelować nie tylko czynności, ale także relacje dorosłych. Nie mniej znaczący wkład w rozwój umysłowy przedszkolaka mają inne rodzaje jego zajęć, takie jak: wizualne, konstruktywne, słuchanie bajek, podstawowe formy pracy i nauki.

Wcześniej psychologowie nazywali zabawą wszelkiego rodzaju zajęcia dziecka, gdyż nie mają one na celu osiągnięcia konkretnego rezultatu i w tym sensie są działaniami „niepoważnymi”.

F. Buytendijk, podążając za tradycją psychoanalityczną, argumentował, że zabawa powstaje u dziecka na skutek obecności nieświadomych pragnień wyzwolenia, usunięcia przeszkód płynących z otoczenia oraz zjednoczenia, wspólnoty z innymi, a także z powodu istniejącej w nim skłonności powtarzać. Zwracając uwagę na właściwości przedmiotu gry, zauważył, że przedmiot ten powinien być dziecku częściowo znany, a jednocześnie posiadać nieznane możliwości. Buytendijk podkreślał, że zarówno zwierzęta, jak i ludzie bawią się nie tyle przedmiotami, co obrazami.

Wszelkie rodzaje aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, z wyjątkiem samoobsługi, mają charakter modelowy, tj. odtwarzają obiekt w innym materiale, dzięki czemu uwydatniają się w nim ukryte wcześniej indywidualne cechy, które stają się przedmiotem szczególnego namysłu i orientacji.

Na przykład aktywność wzrokowa ulega bardzo znaczącym zmianom w okresie przedszkolnym. Trzylatki lubią przesuwać ołówkiem po papierze i zobaczyć, co z tego wyniknie. W porównaniu do wczesnego dzieciństwa, kiedy ołówek chodził po papierze, a oczy chodził po suficie, to już jest postęp. Ten etap nazywany jest zwykle etapem bazgrołów. Włoski psycholog C. Ricci zidentyfikował etapy przedfiguratywne i obrazkowe w rozwoju rysunku dziecięcego, z których każdy jest podzielony na kilka etapów. Etap przedfiguratywny obejmuje dwa etapy: pierwszy – bazgranie, drugi – etap późniejszej interpretacji; etap obrazkowy - trzy etapy: pierwszy - prymitywna ekspresja (trzy - pięć lat), drugi - etap schematu, trzeci - etap formy i linii (siedem - osiem lat). Pierwszy etap zwykle kończy się we wczesnym dzieciństwie, ale bywa też inaczej.

PNE. Mukhina opisuje dziecko, które do piątego roku życia (dopóki nie poszło do przedszkola) pozostawało na etapie interpretacji bazgrołów i zauważa, że ​​ten przypadek nie jest wyjątkowy. Z nieznanych jeszcze powodów takie dzieci nie mają wstępnego „w głowie” obrazu tego, co chcą narysować.

Entuzjazm, z jakim dziecko pisze na papierze, wynika z osiągniętej po raz pierwszy koordynacji rozwoju wzrokowego i motorycznego. Wszelkie uwagi zniechęcające do rysowania na tym etapie mogą powodować upośledzenie umysłowe. Jednak w tym wieku dziecko nadal nie przedstawia niczego na papierze. Dopiero po skończeniu „rysowania” przygląda się „dziełu”, próbując odgadnąć, co dostało, i nadając nazwy swoim rysunkom. Same rysunki pozostały tymi samymi bazgrołami, co wcześniej, jednak w sposobie myślenia dziecka nastąpiła istotna zmiana: zaczęło łączyć swoje notatki na papierze z otaczającym go światem. Tak zaczyna się przejście od „myślenia ruchowego” do „myślenia figuratywnego”.

Bezinteresownie rysując, najmłodszy przedszkolak swoim działaniom i ruchom towarzyszy mową, nazywa to, co jest przedstawiane, nie przejmując się zbytnio jakością obrazu. Zdaniem badaczy takie rysunki mają raczej charakter „naśladujący” niż „graficzny”. Na przykład obraz dziewczynki skaczącej zygzakiem można zrozumieć dopiero w momencie rysowania, a dwa dni później samo dziecko nazywa ten sam zygzak płotem.

W drugim etapie rysunek staje się schematyczny (6-7 lat): dziecko przedstawia przedmiot z przynależnymi mu cechami.

Trzeci etap rozwoju rysunku w dzieciństwie – rysowanie przez obserwację – wyróżnił N.P. Sakulina i E.A. Flerina w systematycznej nauce rysowania dzieci w przedszkolach. Jeśli K. Bühler uważał, że rysowanie poprzez obserwację jest wynikiem niezwykłych zdolności, to krajowi naukowcy pokazali, że taki wynik można osiągnąć ucząc dzieci, ale nie technik rysowania, ale systematyczną obserwację obiektów.

Realizm rysunków dzieci wzrasta pod koniec wieku przedszkolnego, ale ten wzrost podobieństwa do przedmiotu jest oceniany inaczej. Niektórzy uważają to za postęp, podczas gdy inni, wręcz przeciwnie, zanikają. Na przykład amerykański naukowiec G. Gardner nazwał etap diagramu „złotym wiekiem rysowania dzieci”, a późniejszy etap linii i formy - „okresem dosłowności”, ponieważ widział w nim przede wszystkim spadek wyrazistości i śmiałości dzieł dziecięcych (L.F. Obukhova) .

Zmniejszenie wyrazistości rysunków dzieci, zbliżając je do obiektywnego przedstawienia fotograficznego, jest najwyraźniej wyrazem ogólnego przejścia od egocentryzmu do bardziej obiektywnego punktu widzenia.

Mówiąc o znaczeniu rysunków dziecięcych dla rozwoju umysłowego dziecka, niektórzy autorzy skłonni są wierzyć, że jakość rysunku dziecka jest bezpośrednim odzwierciedleniem poziomu rozwoju intelektualnego (F. G „udenaf). Inni uważają, że Poziom rysunku odzwierciedla przede wszystkim sferę emocjonalną jednostki.

Proces rysowania u dziecka różni się od aktywności wzrokowej osoby dorosłej. Dziecko pięcio-, sześcioletnie zazwyczaj nie przejmuje się efektem końcowym. Proces jego twórczego wyrażania siebie jest ważniejszy nie tylko dla dziecka, ale także dla dalszego procesu jego rozwoju umysłowego. Według amerykańskich psychologów V. Lowenfielda i V. Lomberta dziecko może odnaleźć się w rysowaniu, a jednocześnie zostanie usunięta blokada emocjonalna hamująca jego rozwój. Terapię sztuką stosuje się podobnie u dorosłych.

Zauważony przez K. Bühlera ruch słownego oznaczenia tego, co jest przedstawione na rysunku, od końca do początku procesu rysowania, najwyraźniej wskazuje na ukształtowanie się wewnętrznego idealnego planu działania. AV Zaporożec zauważył, że wewnętrzny plan działania w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze w pełni wewnętrzny, potrzebuje wsparcia materialnego, a jednym z takich wsparcia jest rysunek.

Według L.S. Wygotski, rysunek dzieci jest rodzajem mowy graficznej. Rysunki dzieci są symbolami przedmiotów, ponieważ są podobne do tego, co przedstawiają, w przeciwieństwie do znaku, który takiego podobieństwa nie ma.

Jak wykazały badania przeprowadzone przez A.V. Zaporożec i Los Angeles Wengera, to w wieku przedszkolnym nabywa się standardy i miary sensoryczne. Standardy sensoryczne to system dźwięków mowy, system kolorów widma, system kształtów geometrycznych, skala dźwięków muzycznych itp.

Rozwój artystyczny dziecka nie ogranicza się do jego działań wizualnych; Postrzeganie baśni ma na niego ogromny wpływ. K. Bühler nazwał nawet wiek przedszkolny wiekiem baśni. Bajka to ulubiony gatunek literacki dziecka. Słuchanie bajki staje się szczególną aktywnością współudziału i empatii wobec dziecka. Ze względu na niewystarczającą znajomość języka dziecka, czynność ta wymaga najpierw wsparcia zewnętrznego. Jak zauważył T.A. Repin, u małych dzieci zrozumienie osiąga się tylko wtedy, gdy mogą polegać na obrazie, dlatego pierwsze książki dziecka muszą koniecznie zawierać zdjęcia, a ilustracje muszą dokładnie odpowiadać tekstowi.

B. Betelheim, psycholog dziecięcy i psychiatra, napisał książkę „Korzyści i znaczenie baśni”, w której podsumował swoje doświadczenia z wykorzystaniem baśni w psychoterapii dzieci.

Według poglądów B.D. Elkonin, słuchanie bajek jest dla przedszkolaka nie mniej ważne niż gry RPG. Empatia wobec bohatera bajki jest podobna do roli, jaką pełni dziecko w zabawie. W bajce prezentowane jest idealne subiektywne działanie, a działanie podmiotu podane jest w czystej postaci, skorelowanej jedynie z wyobrażeniami o dobru i złu, bez pośrednich (na przykład zawodowych lub rodzinnych) ról i operacji na przedmiotach.

Uwaga i pamięć dziecka na początku wieku przedszkolnego mają charakter głównie sytuacyjny i bezpośredni. W miarę jak dziecko opanowuje swoje zachowanie, staje się ono coraz bardziej selektywne. Na przykład starszy przedszkolak, bawiąc się w Kozackich Zbójców, zwraca uwagę na subtelne strzałki, ponieważ są one ważne w grze. Bawiąc się w sklep, potrafi zapamiętać długą listę „zakupów”, podczas gdy trzyletnie dziecko częściej pamięta to, co widział lub słyszał, a wcale nie to, co „chciało” pamiętać.

Rozwój mowy i myślenia staje się podstawą rozwoju poznawczego przedszkolaka. W swojej pracy nad rozwojem mowy i myślenia dziecka J. Piaget wyróżnił dwie duże grupy, na które można podzielić wszystkie wypowiedzi dziecka: mowę uspołecznioną i mowę egocentryczną.

Manipulacja znaczeniami zachodząca w odgrywaniu ról, choć oparta na obiektach zewnętrznych, przyczynia się do przeniesienia działań umysłowych dziecka na wyższy poziom. Myślenie obiektywno-aktywne staje się wizualne i figuratywne, a w miarę rozwoju gry, gdy obiektywne działania są redukowane i często zastępowane mową, działania umysłowe dziecka przechodzą na wyższy etap: stają się wewnętrzne, opierając się na mowie.

Możliwość komunikacji niesytuacyjnej pojawiająca się wraz z rozwojem spójnej mowy znacznie poszerza horyzonty dziecka. Zdobywa wiedzę o nieskończoności świata, o jego zmienności w czasie, o pewnym determinizmie zjawisk. Pomysły, które przedszkolak nabywa w procesie komunikowania się z rodzicami, innymi dorosłymi, z książek i mediów, wykraczają daleko poza zakres bezpośredniego, codziennego doświadczenia dziecka. Pozwalają mu konstruować własne doświadczenia i tworzyć własny obraz świata.

Wszystkie znane nurty psychologiczne odwołują się do faktu narodzin osobowości, czyli „formowania się siebie”, po ukończeniu trzeciego roku życia. Według Z. Freuda to właśnie ten wiek wiąże się z powstaniem i ustąpieniem „kompleksu Edypa”, podstawowego składnika osobowości, na który, niczym pierścienie w dziecięcej piramidzie, dopiero nakładane są późniejsze wydarzenia z historii osobistej. .

W psychologii rosyjskiej uważa się również, że o osobowości dziecka można mówić dopiero po trzyletnim kryzysie, kiedy dziecko uświadomiło sobie siebie jako podmiot działań (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Dopiero po tej świadomości i pojawieniu się zdolności do celowego działania dziecko można uznać za osobę zdolną do „wyniesienia się ponad sytuację” i pokonania swoich bezpośrednich impulsów (V.V. Davydov, A.N. Leontyev).

Jak wiadomo, większość dorosłych pamięta siebie nie wcześniej niż w wieku trzech lat. Może to również służyć jako wskaźnik, że osobiste wspomnienia i sama osobowość pojawiają się dopiero w wieku przedszkolnym. Samoświadomość, która pojawia się podczas trzyletniego kryzysu, z konieczności obejmuje świadomość własnej płci. Jednak dopiero w wieku przedszkolnym poglądy dziecka na temat swojej płci stabilizują się. Dzieje się tak w dużej mierze na skutek identyfikacji dziecka z odpowiednimi rolami społecznymi w grze oraz identyfikacji z dorosłymi tej samej płci. Role płciowe są uczone przez przedszkolaki jako stereotypy zachowań związanych z płcią (stereotypy płci), czasami nawet przy braku świadomości fizycznych różnic między płciami. Świadomie lub nieświadomie rodzice sami tworzą u swoich dzieci takie stereotypy, na przykład mówiąc dziecku: „Nie płacz, jesteś mężczyzną!” lub „To bardzo źle, że się ubrudziłeś, jesteś dziewczyną!” Przedszkolak zabiegający o uznanie i akceptację dorosłych otrzymuje ją tylko wtedy, gdy zachowuje się zgodnie z uznanymi stereotypami dotyczącymi płci, które pozwalają chłopcom być bardziej nieśmiałymi i agresywnymi, a dziewczętom – większej zależności i emocji. Prowadzi to do tego, że już w piątym roku życia dziewczynki i chłopcy wykazują odmienne preferencje w wyborze zabawek: dziewczynki znacznie częściej wybierają lalki i naczynia, a chłopcy samochody i kostki.

Wytrenowana w procesie odgrywania ról umiejętność zachowywania się zgodnie z wyimaginowaną rolą umożliwia przedszkolakowi przestrzeganie w swoim rzeczywistym zachowaniu spekulatywnej normy moralnej, a nie bezpośrednich pragnień sytuacyjnych. Naturalnie, przyswajanie norm moralnych, a zwłaszcza umiejętność ich przestrzegania, nie może przebiegać bez sprzeczności.

Trudność w przestrzeganiu normy moralnej dla dziecka polega właśnie na przezwyciężeniu bezpośredniego impulsu, który jest sprzeczny z motywem moralnym. Spekulacyjny „znany” motyw może być skuteczny w przypadku braku konkurencyjnego, bezpośredniego pragnienia lub w obecności zewnętrznej kontroli z zewnątrz. W grze przestrzeganie roli dziecka jest kontrolowane przez inne dzieci. Spełnianie standardów moralnych w prawdziwym zachowaniu jest kontrolowane przez dorosłych, pod nieobecność osoby dorosłej dziecku znacznie trudniej jest przezwyciężyć swoje bezpośrednie pragnienie i nie złamać słowa.

W eksperymentach E.V. Sobotnie dzieci pozostawione same sobie złamały zasadę, aby wykonać zadanie i otrzymać obiecaną nagrodę w postaci cukierków. Jednak powracający dorosły samą swoją obecnością przypominał o zasadach moralnych, a wiele dzieci odmówiło niezasłużonej nagrody (choć nie przyznało się do oszustwa).

Z tego jasno wynika, że ​​wynik wewnętrznej walki motywów u przedszkolaka zależy od struktury konkretnej sytuacji, ponieważ siła moralnego motywu etycznego nie jest jeszcze duża. Jednak znaczącym krokiem w rozwoju umysłowym jest właśnie możliwość tej wewnętrznej walki. Dziecko w młodym wieku nie jest do tego zdolne, gdyż jest całkowicie ujęte w obecną obiektywną sytuację, jest z nią związane i tylko z niej czerpie swoje cele i motywy. Przedszkolak dzięki mowie jest bardziej świadomy własnej społeczności i działa bardziej w środowisku społecznym niż podmiotowym.

Przedszkolak ma już możliwość podporządkowania (hierarchii) motywów, które A.N. Leontiew uważał to za konstytutywną cechę osobowości. Jeśli chodzi o wpływ sytuacji na przestrzeganie norm moralnych, dorośli nie w każdej sytuacji postępują zgodnie ze swoimi przekonaniami.

Wiele pytań „dlaczego?” przedszkolaka, które wychodzą jego poznanie poza ramy konkretnej sytuacji, odnoszą się do wyobrażeń o czasie i zmianach z nim związanych. Pod koniec przedszkola dziecko wie, że było małe, a po latach będzie duże. To wyobrażenie o sobie w przyszłości obejmuje zarówno płeć (na przykład „będę wujkiem”), jak i rolę zawodową.

Stworzony przez niego obraz świata odpowiada poziomowi rozwoju i specyfice jego myślenia: zawiera w różnym stopniu zarówno animistyczne idee zjawisk naturalnych, jak i przekonanie o bezpośredniej skuteczności zjawisk psychicznych. Wszystkie te idee łączą się w integralny i spójny z jego punktu widzenia system, z każdym elementem, z którym ma taki czy inny związek emocjonalny, co pozwala nazwać to światopoglądem.

Przez kryzys siedmioletni, uogólnienie przeżyć lub uogólnienie afektywne, pojawia się najpierw logika uczuć, tj. jeśli jakaś sytuacja przydarzyła się dziecku wielokrotnie, rozwija się w nim formacja afektywna, której charakter wiąże się z pojedyncze doświadczenie w taki sam sposób, w jaki pojęcie odnosi się do pojedynczej percepcji lub pamięci.

Na przykład dziecko w wieku przedszkolnym nie ma prawdziwego poczucia własnej wartości ani dumy. Kocha siebie, ale dziecko w tym wieku nie ma poczucia własnej wartości jako uogólnionej postawy wobec siebie, która pozostaje taka sama w różnych sytuacjach, samooceny jako takiej, uogólnionej postawy wobec innych i zrozumienia własnej wartości.

Rozdział 2. Treści i metody kształtowania gotowości psychicznej dziecka do nauki szkolnej

2.1. Opis metod diagnozowania gotowości psychicznej dziecka do nauki szkolnej

Badanie kształtowania się osobistej gotowości dziecka do nauki odbyło się w przedszkolu nr 397 „Solnyszko” w obwodzie nowosawinowskim w Kazaniu wśród dzieci z grupy przygotowawczej, wiek badanych wynosił 6-7 lat, Próba liczyła 25 osób, w tym 13 chłopców i 12 dziewcząt.

W badaniu zastosowano następujące metody:

Technika ma na celu ocenę opanowania elementów logicznego myślenia. Zawiera zadania polegające na umieszczeniu elementów w macierzy złożonej według dwóch cech i stanowiącej „logiczne pomnożenie” klasyfikacji kształtów geometrycznych według kształtu przez ich serię według wielkości. Dzieci proszone są o znalezienie lokalizacji poszczególnych elementów tej matrycy.

Badanie odbywa się w wydzielonym, dobrze oświetlonym pomieszczeniu. W pracy biorą udział dwie osoby dorosłe: ta przeprowadzająca badanie oraz asystent, który obserwuje pracę dzieci i pomaga w wykonaniu zadań z serii wprowadzającej. Jednocześnie sprawdza się 6-10 dzieci, które siedzą przy osobnych stolikach, aby wykluczyć możliwość naśladowania i kopiowania decyzji. Stoły ustawiono w taki sposób, aby dorośli mogli wyraźnie zobaczyć pracę każdego dziecka.

2. Technika „dyktowania” L.A. Wenger i L.I. Cechanskaja. Metodą określenia stopnia rozwoju dobrowolności, jako umiejętności działania według wskazówek osoby dorosłej, jest dyktando, podczas którego dziecko musi łączyć figury według podanych zasad osoby dorosłej.

Cel techniki: Diagnoza umiejętności działania według reguły podanej ustnie.

Struktura działania: opanowanie zasad przedstawionych w sposób werbalny; utrzymywanie zasad w miarę postępu zadania; poszukiwanie właściwych ruchów ze szczególnym uwzględnieniem zasad wykonania zadania.

3. Również podczas badania „Test określający poziom rozwoju dobrowolnej regulacji aktywności” został wykorzystany przez Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Dziecko proszone jest o narysowanie wzoru geometrycznych kształtów i symboli w zeszycie w dużą kratkę pod dyktando osoby dorosłej, a następnie kontynuuje według wzoru. Najpierw powinieneś wyjaśnić dzieciom pomysły na kształty geometryczne (okrąg, kwadrat, trójkąt), pokazać im, jak je narysować w zeszycie (rozmiar kształtów mieści się w jednej komórce, odległość między kształtami w rzędzie to jedna komórka) i daj im możliwość ćwiczenia. Wyjaśniają, że wzory będą zawierać krzyżyki „+” i patyki „!”.

Następnie wyjaśniono zadanie: „Teraz narysujemy wzór geometrycznych kształtów, krzyżyków i patyków. Powiem ci, jaką figurę narysować, a ty słuchaj uważnie i rysuj je jedna po drugiej w jednej linii. Odległość między cyframi wynosi jedną komórkę. Uwaga! Narysuj wzór...” Pierwszy wzór jest podyktowany. „Teraz kontynuuj ten wzór aż do końca linii”.

4. Ponadto „Test rozwoju samokontroli” wykorzystali Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Cel techniki: Określenie poziomu samokontroli.

Umiejętność samokontroli polega na zwróceniu uwagi dziecka na treść własnych działań, umiejętności oceny skutków tych działań i jego możliwości.

Dziecko proszone jest o obejrzenie po kolei 4 obrazków, które przedstawiają jego rówieśników w sytuacjach niepowodzenia w zadaniu, opowiedzenie, co jest narysowane (jeśli dziecko źle zrozumie sytuację, dorosły udziela niezbędnych wyjaśnień), wyjaśni przyczyny niepowodzeń dzieci przedstawionych na zdjęciach i zaproponować własne możliwości rozwiązania praktycznego problemu.

Analiza wyników badań prowadzona jest z wykorzystaniem metod statystyki matematycznej.

2.2. Analiza wyników diagnostyki gotowości psychologicznej dziecka do nauki szkolnej

Analizując wyniki metody „Systematyzacja” można stwierdzić, że większość przedszkolaków (64%) jest na poziomie przeciętnym, 28% na niskim, a tylko 12% na wysokim.

Tabela 1

Wyniki metodą „Systematyzacji”.

Zwrotnica

Poziom

1

8

średni poziom

2

7

niski poziom

3

10

średni poziom

4

12

średni poziom

5

7

niski poziom

6

14

wysoki poziom

7

8

średni poziom

8

10

średni poziom

9

11

średni poziom

10

15

wysoki poziom

11

12

średni poziom

12

7

niski poziom

13

15

wysoki poziom

14

8

średni poziom

15

8

średni poziom

16

11

średni poziom

17

12

średni poziom

18

14

wysoki poziom

19

7

niski poziom

21

9

średni poziom

22

11

średni poziom

23

10

średni poziom

24

9

średni poziom

25

13

średni poziom

Warto zauważyć, że dzieci o niskim poziomie rozwojuW trakcie zadania figury umieszczano losowo, nie biorąc pod uwagę zarówno powiązań seryjnych, jak i klasyfikacyjnych.

Dzieci o średnim poziomie rozwoju,Z reguły uwzględniano relacje klasyfikacyjne i częściowo uwzględniano relacje seriacji. Przy umieszczaniu figur popełniali indywidualne błędy, polegające na przesuwaniu ich w rzędzie figur o tym samym kształcie o jedną lub dwie komórki.

Dzieci o wysokim poziomie rozwoju układały figury, uwzględniając zarówno relacje klasyfikacyjne, jak i szeregacyjne, pozwoliły na indywidualne przesunięcia w ułożeniu figur o jedną pozycję w prawo lub w lewo, ale ani razu nie doszło do zamiany miejsc figur o różnych kształtach .

Przeanalizujmy teraz wyniki uzyskane metodą „dyktowania”.

Tabela 2

Wyniki metodą „Dyktowanie”.

Analizując wyniki uzyskane metodą „Dyktanda”, można stwierdzić, że większość przedszkolaków po wykonaniu zadania uzyskała średnią ocenę ogólną. Dzieci długo nie uczyły się instrukcji, ich uwaga była rozproszona, nie było celu zapamiętania instrukcji. Niektóre dzieci potrzebowały pomocy psychologa, przy pierwszej serii zadań trzymały się zasady, potem gubiły się i gubiły.

Według wyników „T„Aby określić poziom rozwoju dobrowolnej regulacji działalności”, uzyskano następujące dane:

Tabela 3

Wyniki dla „T” Próbuję określić poziom rozwoju dobrowolnej regulacji działalności”

Zwrotnica

Poziom

1

3

nie wystarczająco dobre

2

2

umiejętność nie jest kształtowana

3

4

nie wystarczająco dobre

4

4

nie wystarczająco dobre

5

4

nie wystarczająco dobre

6

3

nie wystarczająco dobre

7

5

ukształtowana umiejętność

8

5

ukształtowana umiejętność

9

6

ukształtowana umiejętność

10

6

ukształtowana umiejętność

11

3

nie wystarczająco dobre

12

2

umiejętność nie jest kształtowana

13

4

nie wystarczająco dobre

14

6

ukształtowana umiejętność

15

6

ukształtowana umiejętność

16

5

ukształtowana umiejętność

17

4

nie wystarczająco dobre

18

4

nie wystarczająco dobre

19

3

nie wystarczająco dobre

21

5

ukształtowana umiejętność

22

6

ukształtowana umiejętność

23

5

ukształtowana umiejętność

24

4

nie wystarczająco dobre

25

5

ukształtowana umiejętność

Analizując wyniki metodologii, można stwierdzić, że wiele przedszkolaków (44%) nie rozwinęło tej umiejętności, niektóre dzieci podczas wykonywania zadania popełniały błędy, nie rozumiały zadania dorosłego i nie chciały go wykonywać. 8% przedszkolaków nie rozwinęło tej umiejętności, dDzieci nie mają doświadczenia w kontaktach z dorosłymi w sytuacji uczenia się i nie mają umiejętności pracy według instrukcji krok po kroku. 48% przedszkolaków ma dostatecznie rozwiniętą umiejętność pracy według wskazówek osoby dorosłej, potrafi uważnie słuchać nauczyciela i rzetelnie wykonywać jego zadania.

Przeanalizujmy teraz wyniki „Testu na rozwój samokontroli”: większość przedszkolaków (76%) wyjaśnia, że ​​przyczyną niepowodzeń jest konewka, ławeczka, huśtawka, zjeżdżalnia, czyli tzw. awarie nastąpiły z przyczyn niezależnych od bohaterów, czyli tj. nie nauczyli się jeszcze oceniać siebie i kontrolować swoich działań. Najprawdopodobniej w obliczu porażki porzucą to, co zaczęli i zajmą się czymś innym.

Część dzieci, bo 24%, widziała przyczynę zdarzenia w samych bohaterach i zapraszała je do treningu, dorastania, nabierania sił, wołanie o pomoc, co oznacza, że ​​mają dobrą zdolność do poczucia własnej wartości i samokontroli.

Można zatem powiedzieć, że większość przedszkolaków nie jest gotowa do nauki w szkole lub jest na jej przeciętnym poziomie, należy więc przeprowadzać z nimi zabawy i ćwiczenia, które pomogą przygotować dzieci do szkoły.

2.3. Zalecenia metodyczne przygotowania dziecka do nauki szkolnej

Gra to jeden z tych rodzajów zajęć dla dzieci, który dorośli wykorzystują do edukacji przedszkolaków, ucząc ich różnych działań za pomocą przedmiotów, metod i środków komunikacji. Podczas zabawy dziecko rozwija się jako osobowość, rozwija te aspekty swojej psychiki, od których w przyszłości zależeć będzie powodzenie jego zajęć edukacyjnych, zawodowych i relacji z ludźmi.

Gra dydaktyczna z zadaniem edukacyjnym, przedstawiona w zabawnej, zabawnej formie, przyciągnęła uwagę wybitnych nauczycieli zagranicznych i rosyjskich u zarania teorii i praktyki nauczania i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedstawiamy cykl zajęć z przedszkolakami.

Temat lekcji to „Dzień. Koło. Numer"

Gra „Nazwij to poprawnie”.

Przeczytaj dzieciom wiersz M. Myszkowskiej.

Jest jeden nos i jedne usta, jestem jedynym synem mojej matki, słońce jest na niebie i księżyc, a ziemia jest taka sama dla wszystkich. Poproś dzieci, aby spojrzały na rysunek i nazwały poszczególne obiekty (słońce, księżyc, chłopiec, chmura).

Gra „Zgadnij i losuj”.

Daj dzieciom zagadkę. Nie mam rogów I wyglądam jak spodek, Jak talerz i jak pokrywka, Jak pierścionek, jak koło. Kim jestem, przyjaciele?

(Koło)

Jeśli dzieciom trudno jest odgadnąć zagadkę, możesz pokazać im wszystkie te przedmioty.

Daj dzieciom zadanie prześledzenia palcami strzałek, jak pokazano na obrazku.

Zasugeruj użycie czerwonego flamastra do zakreślenia dużego koła i małego kółka z niebieskim markerem.

Dzieci, zwracając się do kciuka, naprzemiennie zginają pozostałe palce pod słowami rymowanki. Palcowy chłopcze, gdzie byłeś? Z tym bratem - poszłam do lasu, Z tym bratem - ugotowałam kapuśniak, Z tym bratem - zjadłam owsiankę,

Z tym bratem - śpiewałem piosenki!

4. Gra „Kiedy to się dzieje?”

Przeczytaj dzieciom wiersz M. Sadowskiego.

Krzyczy „Ku-ka-re-ku!” Słońce, rzeka, wiatr. I leci po całej okolicy: „Dzień dobry! Ku-ka-re-ku!

Zapytaj dzieci, czego kogut życzy sobie słońca, rzeki lub wiatru. (Dobry dzień.)

Określ, że po poranku przychodzi dzień i dzieci idą na spacer, potem jedzą obiad, po czym mają drzemkę.

Temat lekcji to „Numer 1. Noc. Koło"

1. Gra „Jeden i wiele”.

Daj dzieciom zagadki.

Antoshka stoi na jednej nodze, szukają go,

Ale on nie odpowiada.

(Grzyb)

Zima i lato

Jeden kolor.

(Drzewko świąteczne)

Daj zadanie znalezienia odpowiedzi na obrazku i zakreśl je.

Zapytaj dzieci, których obiektów na obrazku jest wiele, a które pojedynczo. (Grzyb, choinka, dziewczynka, kosz, słońce, króliczek - jeden po drugim, wiele - kwiaty, ptaki.)

Gra „Co się dzieje w rundzie”.

Poproś dzieci, aby nazwały przedmioty, które wyglądają jak okrąg. (Słońce, wiśnie, koła samochodu.)

Powiedz dzieciom, że miś chce rysować okrągłe przedmioty, ale nie wie, które.

Poproś dzieci, aby pomogły miśowi narysować okrągłe przedmioty, które chcą.

Dodatkowy materiał. Noc. Wokół panuje cisza. W naturze wszystko śpi. Księżyc swoim blaskiem sprawia, że ​​wszystko wokół staje się srebrne. S. Jesienin

Lasy śpią, łąki śpią, spadła świeża rosa. Gwiazdy świecą na niebie, strumienie mówią w rzece, księżyc wygląda przez okno i każe spać małym dzieciom. A. Blok

WSZYSCY ŚPIĄ

Owad szczekał przez sen i machał ogonem. Kot, mały szary kot, śpi na nodze krzesła. Babcia zasnęła w miękkim fotelu przy oknie. Niedźwiedź również zaczął ziewać. Czy to nie czas, żeby Masza poszła spać? A. Barto

Temat lekcji to „Numer 2. Trójkąt. Jesień".

Gra „Zagadki i domysły”.

Daj dzieciom zagadki.

Biegnę za pomocą dwóch nóg, podczas gdy jeździec siedzi na mnie. Jestem stabilny tylko wtedy, gdy biegam. Na dole znajdują się dwa pedały.

(Rower)

Zawsze chodzimy razem, wyglądając podobnie, jak bracia. Podczas kolacji jesteśmy pod stołem, a wieczorem pod łóżkiem.

(Buty)

Daj zadanie znalezienia odpowiedzi na obrazku i zakreśl je.

Ćwiczenie z gry „Poznawanie trójkąta”

Zapytaj dzieci, jak nazywa się figura narysowana po lewej stronie? (Trójkąt.) Jeśli dzieciom sprawia to trudność, powiedz im to sam.

Daj zadanie, aby umieścić palec na strzałce i zakreślić trójkąt.

Następnie poproś dzieci, aby narysowały kropki wokół dużego trójkąta zielonym markerem i małego trójkąta żółtym markerem.

Upewnij się, że duży trójkąt jest zielony, a mały trójkąt żółty.

Lekcja wychowania fizycznego „Klon”.

Wiatr cicho potrząsa klonem, przechyla go w lewo i prawo. Jeden - uchylny i dwa uchylne. Liście klonu zaszeleściły.

Ręce w górę, ruchy wzdłuż tekstu.

4. Gra „Co dzieje się jesienią”.

Przeczytaj dzieciom wiersz E. Aleksandrowej.

Jesień pcha chmury na niebo, Liście tańczą na podwórku. Grzyb nałożony na ciernie ciągnie jeża do nory.

Pytania dla dzieci.

O jakiej porze roku jest mowa w wierszu? (O jesieni.)

Jakiego koloru są liście jesienią? (Żółty, czerwony, pomarańczowy.)

Jak jeż przygotowuje się do zimy? (Przygotowuje grzyby.)

Należy pamiętać, że obecną porą roku jest jesień.

Dodatkowy materiał.

Jesień. Rano jest mroźno. W gajach opadają żółte liście. Liście wokół brzozy leżą jak złoty dywan.

E. Gołowin

Jeśli liście na drzewach pożółkły, Jeśli ptaki odleciały do ​​odległej krainy, Jeśli niebo jest ponure, Jeśli pada deszcz, Tę porę roku nazywa się jesienią.

M. Chodiakowa

Wrona krzyczy na niebie

Karrrrr!

W lesie wybuchł pożar, ogień-rr!

A było to bardzo proste:

Jesień zadomowiła się!

E. Intułow

JESIEŃ

I przyszła jesień, zmoczyłam stopy w kałuży. Wiatr kichnął - liść spadł z drzewa, przewrócił się na bok i zasnął.

A. Griszyn

Temat Zantii „Numer 4. Kwadrat. Zima".

Zabawa „Czy słoń ma dość butów?” Przeczytaj dzieciom wiersz S. Marshaka.

Dali but słoniowi.

Wziął jeden but.

I powiedział: „Potrzebujemy szerszych,

I nie dwa, ale wszystkie cztery!” Poproś dzieci, aby policzyły, ile butów dostał słoń. (Cztery.)

Pytania dla dzieci.

Ile nóg ma słoń? (Cztery.)

2. Ćwiczenie z gry „Rysowanie kwadratów”

Powiedz dzieciom, że narysowany przez ciebie kształt nazywa się kwadratem.
Zapytaj, jakie kształty geometryczne znają? (Koło, trójkąt.)

Daj zadanie prześledzenia kwadratu palcem za pomocą strzałek, jak pokazano na rysunku.

Zaproponuj zakreślenie dużego kwadratu punkt po punkcie czerwonym flamastrem, a małego zielonym markerem.

Należy pamiętać, że kwadraty mogą mieć różne rozmiary.

3. Sesja wychowania fizycznego „Zajączek”.

Skok-skok, skok-skok, Króliczek wskoczył na pień. Zającowi jest zimno, trzeba ogrzać łapy, łapy w górę, łapy w dół, podciągnąć się na palcach, położyć łapy na boku, podskakiwać i skakać na palcach. A potem przykucnij, żeby łapki nie zamarzły.

Ruchy w tekście wiersza.

Gra „Kiedy to się dzieje?”

Daj dzieciom zagadkę. Robi się zimno. Woda zamieniła się w lód. Długouchy szary króliczek zamienił się w białego króliczka. Niedźwiedź przestał ryczeć: Niedźwiedź zapadł w sen zimowy w lesie. Kto może powiedzieć, kto wie, kiedy to się stanie?

(Zima)

Powiedz dzieciom, że jest zima, na zewnątrz jest zimno, ziemia jest pokryta śniegiem, drzewa nie mają liści, ludzie noszą ciepłe ubrania i można jeździć na sankach.

Dodatkowy materiał.

Tutaj północ, wzbijając chmury, oddychała, wyła - i oto nadchodzi sama czarodziejka-zima!

JAK. Puszkin

Z brzozy opadły ostatnie liście, Mróz cicho podkradł się do okna i w ciągu nocy swoim magicznym pędzlem namalował magiczną krainę.

P. Kiriczański

I słoniątko, i mysz, i szczeniak, i żaba. Kup pantofle w prezencie. Potrzebne są cztery łapy. M. Myszkowska

Temat lekcji brzmi: „Duży, mniejszy, najmniejszy. Wiosna".

Gra „Licz, koloruj”. Przeczytaj dzieciom wiersz S. Michałkowa.

Nasze kocięta są dobre. Jeden dwa trzy cztery pięć. Przyjdźcie do nas chłopaki. Patrzcie i liczcie.

Pytania i zadania dla dzieci.

Zakreśl kropki tyle razy, ile jest na nich kociąt

zdjęcie.

Ile okręgów zakreśliłeś? (Pięć.)

Dlaczego? (Ponieważ na zdjęciu jest pięć kociąt.)

2. Gra „Kiedy to się dzieje?”

Przeczytaj dzieciom fragment wiersza L. Agrachevy.

Nawiedzony wesoło

Wiosna z lasu.

Niedźwiedź jej odpowiedział

Mruczenie ze snu.

Wiewiórka się zaniepokoiła,

Patrząc z zagłębienia, -

Czekałem, puszysty,

Światło i ciepło. Zapytaj dzieci, o której porze roku jest wiersz? (O wiośnie.)

Jakie inne pory roku znają? (Jesień zima.)

3. Sesja wychowania fizycznego „Palce”.

Palce zasnęły

Zwinięty w pięść.

Jeden!

Dwa!

Trzy!

Cztery!

Pięć!

Chciałem zagrać!

Licząc do 1, 2, 3, 4, 5, otwieraj palce jeden po drugim, zaczynając od pięści. W odpowiedzi na słowa „chciałem się pobawić” palce poruszają się swobodnie.

4. Gra „Połącz poprawnie”.

Pytania i zadania dla dzieci.

Jaki rozmiar ma wazon? (Duży, mniejszy, mały.)

Jakiej wielkości są kwiaty? (Duży, mniejszy, mały.)

Poproś dzieci, aby połączyły linią kwiaty z wazonami zgodnie z ich wielkością – duży kwiat z dużym wazonem, mniejszy kwiat z mniejszym wazonem, mały kwiatek z małym wazonem.

Dodatkowy materiał.

Aby prowadzić zajęcia z dziećmi w grach, należy najpierw zapoznać się z grami, przygotować materiały do ​​gry, wyciąć z aplikacji lub kolorowego papieru puste miejsca, które należy przechowywać w kopertach lub pudełkach zapałek, wskazując na nich numer, ponieważ w kolejnych grach będziesz potrzebuję użyćpustyki z poprzednich. Niektóre gry wymagają użycia kolorowych kostek. Niektóre gry wymagająrygorystycznieefektowny zestaw konstrukcyjny, drobne przedmioty, zabawki, liny, kolorowe wstążki, instrumenty muzyczne dla dzieci, farby, kolorowy papier. Wspólne tworzenie materiałów do zabawy będzie szczególnie przydatne dla rozwoju jego aktywności poznawczej, komunikacji biznesowej i przyniesie mu ładunek satysfakcji ze wspólnej pracy i procesu uczenia się. Takie zajęcia przyzwyczajają dziecko do wytrwałości, opanowania, organizują jego uwagę i spokojnie przygotowują do zajęć edukacyjnych.

ZaPrzez cały okres przedszkolny dziecko opanowuje sześć podstawowych kształtów: trójkąt, okrąg, kwadrat, owal, prostokąt i wielokąt. Vnachalepamięta tylko nazwę samej właściwości - „kształt” - oraz nazwy wszystkich konturów na rysunkach i wyciętych modelach - „figura”. Wśród wielu postaci uczy się rozróżniać ich formy, najpierw według modelu, a następnie według standardu, który jest utrwalony w jego obrazowym przedstawieniu. Nie ma potrzeby starać się, aby zapamiętał nazwy wszystkich formularzy, ale trzeba je nazwać samodzielnie, wzmacniając swoje słowa, pokazując próbkę. Później dziecko zaczyna rozróżniać imiona w twoich słowach, a następnie samodzielnie je wymawiać.

Od trzeciego roku życia dziecko wybiera kształty według wzoru, wykonuje akcję dopasowywania za pomocą operacji takich jak grupowanie kształtów, nakładanie, nakładanie. Operacje te są konsolidowane podczas układania i budowy mozaiki.

Od czwartego roku życia próbka i opanowanie czynności związanych z badaniem przedmiotu zaczyna kierować percepcją dziecka, zmuszając je do dokładniejszego zbadania przedmiotu, nie tylko jego ogólnego kształtu, ale także jego charakterystycznych szczegółów (kątów, długości boków) , nachylenie figury). Rozróżnianie szczegółów pozwala mu dostrzec formę po jej charakterystycznych cechach, a następnie zapamiętuje nazwy form. Znajomość różnorodności form stanowi dla każdej formy standard w postaci obrazu-przedstawienia, który pomaga opanować działanie odczuwania i modelowania nowych form.

Gra: Jak wygląda ta figura?

Pokaż figury po lewej stronie obrazka i nazwij je.

Musisz poprosić dziecko, aby znalazło w pokoju lub na ulicy przedmioty podobne do tych figurek (spójrz na zdjęcie po prawej). Jeśli to możliwe, niech śledzą te obiekty rękami. Jeśli dziecko nie jest w stanie samodzielnie tego znaleźć, należy mu pomóc i pokazać mu te przedmioty.

Gra: Co to za figurka?

Aby zagrać, należy wyciąć kształty i przykleić je na kartonie. Musisz poprosić dziecko, aby prześledziło każdy kształt palcem wzdłuż konturu. A następnie zapytaj dziecko: „Co to za figura?” Musisz poprosić dziecko, aby umieściło cyfry pod tym samym obrazkiem. Następnie trzeba pokazać, jak należy to zrobić.

Gra: Odrysuj kształty ołówkiem

Poproś dziecko, aby odrysowało kształty ołówkiem.

Pokoloruj je w różnych kolorach. Poproś, aby wymienili znane postacie. Wskaż nieznaną figurę, owal. Nazwij ją. Jak ona wygląda?

Gra: Usiądź na ławce

Musisz wyciąć kształty, które są już znane dziecku, ale w różnych rozmiarach. Pokaż, jak identyczne postacie siedzą na ławce. Dodana została nowa figurka dla dziecka – owal. Kiedy już ułoży wszystkie figury, nazwij nową figurę jeszcze raz.

Gra: Poznaj swoją sylwetkę dotykiem

Musisz włożyć do kartonowego pudełka kilka kartonowych figurek o różnych rozmiarach i poprosić dziecko z zamkniętymi oczami, aby wyjęło figurkę, obmacało ją palcami i wypowiedziało imię.

Gra: Znajdź swoje miejsce

Musisz wyciąć kontury podobnych obiektów do rysunków, które zostaną użyte w tej grze. Poproś dziecko, aby pod obrazkiem ułożyło figurki o podobnym kształcie.

Gra: Ułóż kształty w rzędzie

Najpierw musisz wyciąć kształty podobne do rysunków, które będą używane w tej grze. Wszystkie wycięte figury należy poprosić o ułożenie w rzędzie pod tymi samymi figurami, a następnie umieszczenie ich na rysunku. Pokaż, jak należy to zrobić, zwracając uwagę dziecka na to, aby wszystkie rogi pasowały do ​​siebie i rysunek nie wyskakiwał.

Gra: Odwróć kawałki

Aby zagrać w grę, musisz wyciąć figurki do rysunków, które będą używane w tej grze. Musisz zapytać o każdą cyfrę na rysunku szatwierdzićpodobną figurę i odwróć ją w taki sam sposób, jak na rysunku, umieść ją pod figurą iNastępniewstaw rysunek.

Musisz poprosić dziecko, aby pokazało, jakie nowe postacie widział. Nazwij je - są to wielokąty i półkole.

Gra: Zbieraj koraliki

Musisz pokazać dziecku, jak składać koralikikółka itrójkąty i kwadraty tej samej wielkości.

Gra: Gdzie jest moja przyczepa?

Musisz pokazać pociąg na obrazku i powiedzieć:"NAna przystanku stało wiele postaci. Gdyprzyszedłpociągu, wszystkie postaci szybko pobiegły do ​​swoich wagonów i stanęły w kolejce. Jak rozpoznali swój powóz? Musisz poprosić dziecko, aby umieściło figurki w przyczepkach.

Gra: Z jakich kształtów wykonane są flagi?

Dziecko musi pokolorować flagi i narysować takie same.

Gra: W czym domy są podobne?

Z jakich kształtów są wykonane?

Gra: Z jakich kształtów wykonano te kształty?

Zabawa: Jakie kształty widzisz na obrazkach?

Gra: Znajdź podobne kształty

W tej grze musisz poprosić dziecko, aby porównało rysunki po prawej i lewej stronie i pokazało podobne liczby.

Wykaz używanej literatury

Andreeva G.M. Psychologia społeczna. / Andreeva G.M. przedruk i dodatkowe – M.: MSU, 2002. – 456 s.;

Artamonova E.I. Psychologia relacji rodzinnych z podstawami poradnictwa rodzinnego. wyd. E. G. Silyaeva M.: 2009. – 192 s.

Akhmedzhanov E.R. „Testy psychologiczne” / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 s.;

Bityanova M.R. Warsztaty gier psychologicznych z dziećmi i młodzieżą. Petersburg: Peter, 2007. - 304 s.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogia. Podręcznik dla uniwersytetów. Petersburg: Peter, 2008. – 304 s.

Wygotski L. S. Zagadnienia psychologii dziecka (wieku). M.: Sojuz, 2008. – 224 strony.

Wenger A.L. „Badania psychologiczne młodzieży szkolnej”. / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 s.;

Psychologia rozwojowa i edukacyjna: Reader / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Akademia, 2009. - 368 s.;

Ganicheva A.N. Pedagogika rodzinna i edukacja domowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. M.: Sfera, 2009. – 256 s.

Goryanina V.A. Psychologia komunikacji. M., Akademia, 2002 – s. 87

Zaush-Godron S. Rozwój społeczny dziecka. – St. Petersburg: Peter, 2004. – 123 strony.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Edukacja i rozwój przedszkolaka. M.: Iris-Press, 2008. – 123 s.

Zimnyaya I.A. Psychologia wychowawcza: podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Logos, 2008. – 384 strony.

Lisina M.I. Psychologia samowiedzy u dzieci w wieku przedszkolnym. Kiszyniów: Sztiintsa, 2009. – 111 s.

Mardakhaev L.V. Pedagogika społeczna. M.: Gardariki, 2006. – 216 s.

Nemov R.S. Psychologia ogólna. Petersburg: Piotr, 2011. - 304 s.

Satir V. Ty i Twoja rodzina: Przewodnik po rozwoju osobistym. M.: Aperel-press, 2007. – s. 228

Smirnova E.O. Psychologia dziecka. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 s.

Sokolova E.T. Psychoterapia. M.: Akademia, 2008 – 368 s.

Spivakovskaya A. S. Jak być rodzicami. M.: Pedagogika, 1986. – 175 s.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 odpowiedzi na egzamin z psychologii. Rostów N/D.: MaRT, 2008. – 256 s.

Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii: podręcznik. dodatek. Rostów nad Donem: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaurus pedagogiczny. M., 2000. – 210 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria i praktyka oceny rozwoju psychicznego dziecka. Wiek przedszkolny i szkolny. Petersburg: Rech, 2010. - 373 s.

Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M.: Akademia, 2008. – 192 strony.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Chłopiec - nastolatek - młody mężczyzna. M.: Edukacja, 2009. – 207 s.

Uruntaeva G.A. Psychologia przedszkolna: podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik zakłady. - wyd. 5, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2001. - 336 s.

Czytelnik z zakresu psychologii ogólnej. - M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego, 2009. – 832 s.;

Khukhlaeva O. V. Podstawy poradnictwa psychologicznego i korekcji psychologicznej: Podręcznik. podręcznik dla uczniów szkół wyższych pe. szkoły, instytucje. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007. – 208 s.

(Analiza porównawcza)

Trafność: Problem gotowości dziecka do nauki w szkole był zawsze aktualny. Obecnie o znaczeniu problemu decyduje wiele czynników. Współczesne badania pokazują, że 30–40% dzieci rozpoczynających naukę w pierwszej klasie szkoły publicznej jest nieprzygotowanych do nauki, czyli ma niedostatecznie rozwinięte następujące komponenty gotowości:

• społeczny,
• psychologiczny,
• emocjonalnie - silna wola.

O pomyślnym rozwiązaniu problemów w rozwoju osobowości dziecka, zwiększeniu efektywności uczenia się i korzystnym rozwoju osobowości w dużej mierze decyduje to, jak trafnie uwzględniony zostanie poziom gotowości dzieci do nauki.

Cel: Stosować systematyczne podejście do badania gotowości dzieci do nauki w szkole.

Zadania:

1. Dobór metod i technik badania psychologicznej gotowości dzieci do nauki w szkole.
2. Prowadzenie diagnostyki gotowości psychologicznej dzieci do nauki w szkole.
3. Badanie wyników stosowania podejścia systemowego.
4. Badanie rozwoju fizycznego dzieci.
5. Opracowanie konsultacji i rekomendacji dla rodziców i nauczycieli.

Przedmiot badań: Dzieci z grupy przygotowawczej MDOU „Przedszkole Novotoryalsky nr 3 „Uśmiech”.

Temat badań: Podejście systemowe i jego zastosowanie w badaniu gotowości dzieci do nauki w szkole.

Hipoteza: Psychologiczną gotowość do nauki w szkole uważa się na obecnym etapie rozwoju psychologii za złożoną cechę dziecka, która ujawnia poziomy rozwoju cech psychicznych stanowiących najważniejsze warunki prawidłowego włączenia w nowe środowisko społeczne i do tworzenia działań edukacyjnych. Dlatego do badania gotowości psychologicznej dzieci potrzebne jest systematyczne podejście, które pozwoli zidentyfikować luki w wiedzy i umiejętnościach dzieci, a także zbadać ich rozwój fizyczny i środowisko społeczne, w którym dziecko dorasta. Systematyczne podejście bada osobowość dziecka ze wszystkich stron, co pozwala określić zadania szeroko pojętych badań naukowych.

Identyfikacja gotowości szkolnej za pomocą opisanych poniżej metod pomoże pedagogom i psychologom pracującym z dziećmi zidentyfikować te aspekty rozwoju psychicznego dziecka, które wymagają korekty, a także przyczyni się do skutecznego konstruowania pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi w wieku przedszkolnym w celu kształtowania ich gotowość psychologiczna do szkoły.

Teoretyczne znaczenie tej pracy:

Przedmiotem szeroko rozumianego podejścia systemowego są zbiory procesów psychicznych, stanów, właściwości i aktów, w odniesieniu do których konieczne jest rozwiązywanie problemów klasyfikacji, porządkowania i systematyzacji. Przedmiotem systematyzacji są zbiory danych dotyczące jednej osoby lub określonej próby osób.

W psychologii podejście systemowe pozwala integrować i usystematyzować zgromadzoną wiedzę, przezwyciężyć jej nadmierną redundancję, znaleźć niezmienniki opisów psychologicznych, uniknąć niedociągnięć podejścia lokalnego, zwiększyć efektywność badań systemowych i procesu uczenia się, formułować nowe hipotezy naukowe, i tworzyć systemowe opisy zjawisk psychicznych.

Podejście systematyczne pozwala dostrzec podobieństwo zjawisk mentalnych z innymi zjawiskami obiektywnej rzeczywistości.

Systematyczne podejście do gotowości dziecka do nauki w szkole bada jednocześnie kilka przejawów prowadzenia działań. Znaki te zostały wyraźnie sformułowane przez D.B. Elkonin.

1. w ramach działalności wiodącej powstają i różnicują się inne, nowe rodzaje działalności;
2. w procesie prowadzenia działalności powstają lub ulegają restrukturyzacji indywidualne procesy umysłowe;
3. główny rozwój osobisty dziecka zależy od wiodącej działalności;
4. w działaniach wiodących najpełniej ukazana jest relacja dziecka z osobą dorosłą, typowa dla danego okresu rozwoju;
5. Wiodąca aktywność łączy dziecko z tymi elementami otaczającej rzeczywistości, które w danym okresie są źródłem jego rozwoju umysłowego.

Praktyczne znaczenie tej pracy

Diagnozując gotowość do nauki szkolnej, bierze się pod uwagę wszystkie składowe gotowości psychicznej. Niekoniecznie jednak muszą być one maksymalnie rozwinięte, o wiele ważniejsze jest, aby wszystkie składniki były obecne, nawet jeśli stopień wytworzenia niektórych z nich jest niski. W procesie nauki możliwe jest zrekompensowanie mniej rozwiniętych cech bardziej rozwiniętymi, jednak brak jakiegoś elementu psychologicznej gotowości do szkoły nie jest w pełni kompensowany i może prowadzić do niepowodzeń w działaniach edukacyjnych.

Prawidłowa diagnoza „gotowość do szkoły” pozwala określić stopień przygotowania dziecka do życia szkolnego i przewidzieć jego sukcesy w działaniach edukacyjnych. Jednak dla prawidłowej diagnozy należy przede wszystkim pamiętać, że pod „gotowość do szkoły” rozumieć nie indywidualną wiedzę i umiejętności, ale pewien ich zbiór, w którym muszą się znaleźć wszystkie podstawowe elementy, choć poziom ich rozwoju może być różny.

Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku 6-7 lat

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to długi okres w życiu dziecka. Warunki życia w tym czasie szybko się rozwijają: granice rodziny rozszerzają się do granic ulicy, miasta i kraju. Dziecko odkrywa świat relacji międzyludzkich, różne rodzaje aktywności i funkcje społeczne człowieka. Czuje silną potrzebę zaangażowania się w to dorosłe życie, aktywnego w nim uczestniczenia, które oczywiście nie jest jeszcze dla niego dostępne. Ponadto nie mniej usilnie dąży do niepodległości. Z tej sprzeczności rodzi się odgrywanie ról – niezależna aktywność dzieci, która modeluje życie dorosłych. W starszym wieku przedszkolnym pojawia się gra fabularna oparta na fabule. W wieku siedmiu lat zabawa jest nadal wiodącą aktywnością dzieci. Jednak w wieku siedmiu lat dziecko zaczyna coraz bardziej skupiać się na normach i zasadach; obrazy regulujące jego zachowanie stają się coraz bardziej uogólnione. Dzięki najkorzystniejszym opcjom rozwoju dla dzieci, zanim pójdą do szkoły, są w stanie zarządzać swoim zachowaniem jako całością, a nie tylko indywidualnymi działaniami.

W dzieciństwie w wieku przedszkolnym długi i złożony proces nabywania mowy jest w dużej mierze zakończony. W wieku siedmiu lat język staje się środkiem komunikacji i myślenia dziecka, a także przedmiotem świadomej nauki, ponieważ nauka czytania i pisania rozpoczyna się w przygotowaniu do szkoły. Według psychologów język staje się dla dziecka prawdziwie rodzimy. Zasób słownictwa rośnie szybko, w wieku sześciu lat osiąga 2500–3000 słów.

Postrzeganie staje się znaczące, celowe i analityczne. Podkreśla działania dobrowolne – obserwację, badanie, poszukiwania.

Siedmioletnie dziecko myśli w przenośni, nie nabyło jeszcze dorosłej logiki rozumowania. Istnieje jednak tendencja do uogólnień i tworzenia powiązań, co jest istotne dla dalszego rozwoju inteligencji. Pod koniec wieku przedszkolnego wzrasta skuteczność mimowolnego zapamiętywania. Pamięć mechaniczna dominuje nad pamięcią semantyczną. Aktywnie kształtuje się także pamięć dobrowolna.

Wiek przedszkolny to „okres początkowego, faktycznego ukształtowania osobowości” . W tym okresie dochodzi do powstawania podstawowych mechanizmów i formacji osobistych. Rozwijają się ściśle ze sobą powiązane sfery emocjonalne i motywacyjne, kształtuje się samoświadomość. Procesy emocjonalne stają się bardziej zrównoważone.

Za najważniejszy mechanizm osobowy ukształtowany w tym okresie uważa się podporządkowanie motywów. Motywy dziecka w wieku sześciu do siedmiu lat nabierają różnej siły i znaczenia. W tym okresie zaczyna kształtować się indywidualny system motywacyjny dziecka. Dzieci w tym wieku zaczynają przyswajać standardy etyczne akceptowane w społeczeństwie. Uczą się oceniać działania z punktu widzenia norm moralnych, podporządkowywać tym normom swoje postępowanie, rozwijają doświadczenia etyczne. Do szóstego roku życia utrzymuje się wysoka samoocena, ale w tym czasie dzieci nie chwalą się już w tak otwartej formie jak wcześniej. Co najmniej połowa ich sądów na temat swoich sukcesów zawiera jakieś uzasadnienie. W wieku siedmiu lat większość samooceny umiejętności staje się bardziej adekwatna. Ogólnie rzecz biorąc, samoocena przedszkolaka jest bardzo wysoka, co pomaga mu opanować nowe czynności i bez wątpienia i obaw zaangażować się w zajęcia edukacyjne przygotowujące do szkoły.

Rozpoczyna się świadomość siebie w czasie. W wieku sześciu do siedmiu lat dziecko pamięta siebie z przeszłości, jest świadome siebie w teraźniejszości i wyobraża sobie siebie w przyszłości: "kiedy byłem dzieckiem" , „kiedy dorosnę” . Głównymi składnikami samoświadomości przedszkolaka są: samoocena, świadomość własnych doświadczeń, identyfikacja płciowa, świadomość siebie w czasie.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres poznawania świata relacji międzyludzkich. Dziecko modeluje je w zabawie polegającej na odgrywaniu ról, która staje się jego wiodącą aktywnością. Podczas zabawy uczy się komunikować z rówieśnikami.

To okres kreatywności, dziecko twórczo opanowuje mowę, rozwija twórczą wyobraźnię. Jest to okres początkowego kształtowania się osobowości. Pojawienie się emocjonalnego przewidywania konsekwencji własnego zachowania, poczucia własnej wartości, komplikacji i świadomości doświadczeń, wzbogacenie o nowe uczucia i motywy ze sfery potrzeb emocjonalnych. Za główne nowe formacje tej epoki można uznać podporządkowanie motywów i samoświadomości.

W wieku 6–7 lat pojawia się i rozwija bardziej złożona, niezależna forma mowy – rozbudowana wypowiedź monologowa. W tym czasie słownictwo dziecka składa się z około 14 tysięcy słów. Zna już mierzenie wyrazów, tworzenie czasów i zasady komponowania zdań.

Mowa u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym rozwija się równolegle z poprawą myślenia, zwłaszcza myślenia werbalno-logicznego, dlatego gdy przeprowadzana jest psychodiagnostyka rozwoju myślenia, częściowo wpływa to na mowę i odwrotnie: gdy mowa dziecka jest badana, uzyskane wskaźniki nie mogą nie odzwierciedlać poziomu myślenia rozwojowego.

Nie da się całkowicie oddzielić językowych i psychologicznych typów analizy mowy, nie da się też prowadzić odrębnej psychodiagnostyki myślenia i mowy. Faktem jest, że mowa ludzka w swojej praktycznej formie zawiera zarówno język (lingwistyczny) i ludzkie (psychologia osobista) Rozpoczęty.

Oprócz rozwoju procesów poznawczych: percepcji, uwagi, wyobraźni, pamięci, myślenia i mowy, na psychologiczną gotowość szkolną składają się rozwinięte cechy osobowe. Przed pójściem do szkoły dziecko musi rozwinąć samokontrolę, umiejętności pracy, umiejętność komunikowania się z ludźmi i odgrywania ról. Aby dziecko było gotowe do nauki i zdobywania wiedzy, konieczne jest, aby każda z tych cech była odpowiednio rozwinięta, w tym poziom rozwoju mowy. Jeśli jeden aspekt gotowości szkolnej jest słabo rozwinięty, można go zrekompensować innym, bardziej rozwiniętym.

Zatem wysokie wymagania życiowe dotyczące organizacji edukacji i szkolenia intensyfikują poszukiwanie nowych, skuteczniejszych podejść psychologicznych i pedagogicznych, mających na celu dostosowanie metod nauczania do cech psychologicznych dziecka. Dlatego też problem psychologicznej gotowości dzieci do nauki w szkole jest szczególnie istotny, od jego rozwiązania zależy powodzenie dalszej edukacji dzieci w szkole.

część eksperymentalna

Metody i techniki diagnostyczne badania gotowości dzieci do nauki w szkole

Zawarte w zestawie „gotowość szkolna” obejmuje gotowość motywacyjną, która zakłada, że ​​dzieci mają chęć nie tylko chodzić do szkoły, ale uczyć się, wypełniać pewne obowiązki związane z ich nowym statusem, z nową pozycją w systemie relacji społecznych - pozycją ucznia. Kształtowanie tej pozycji wewnętrznej jest jednym z najważniejszych elementów motywacji „gotowość do szkoły” . Bez takiej gotowości dziecko, nawet jeśli potrafi czytać i pisać, nie będzie mogło dobrze się uczyć, ponieważ środowisko i zasady zachowania w szkole będą dla niego ciężarem. Na badania „Gotowość motywacyjna” możesz skorzystać ze specjalnego testu opracowanego przez A.L. Wengera, diagnozowanie pozycji wewnętrznej przedszkolaka. Do tego testu należy przygotować materiał bodźcowy. Zestaw pytań proszących dziecko o wybranie jednej z dwóch opcji zachowania.

Dziecko proszone jest o uważne wysłuchanie pytania i udzielenie odpowiedzi, podając opcję odpowiedzi, która najbardziej mu się podoba. Co więcej, czas na udzielenie odpowiedzi nie jest ograniczony, każda odpowiedź jest nagrywana, a także wszystkie dodatkowe uwagi dzieci. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest jeden punkt, za każdą błędną odpowiedź zero punktów. Pozycję wewnętrzną oblicza się tak, jak u tych dzieci, które uzyskały pięć lub więcej punktów.

Do określenia motywów uczenia się starszych przedszkolaków można także posłużyć się metodologią M.R. Ginsburga (Załącznik 4)

Gotowość motywacyjna, która zakłada, że ​​dzieci mają chęć nie tylko chodzić do szkoły, ale także uczyć się, wykonywać określone obowiązki związane z ich nowym statusem, z nową pozycją w systemie relacji społecznych - pozycją ucznia. Kształtowanie tej pozycji wewnętrznej jest jednym z najważniejszych elementów motywacji „gotowość do szkoły” . Bez takiej gotowości dziecko, nawet jeśli potrafi czytać i pisać, nie będzie mogło dobrze się uczyć, ponieważ środowisko i zasady zachowania w szkole będą dla niego ciężarem. Dlatego też gotowość motywacyjna ma ogromne znaczenie, choć często o niej zapominają nie tylko rodzice, ale także nauczyciele.

Również w zestawie „gotowość szkolna” wchodzi także wolalna gotowość.

Gotowość wolicjonalna jest konieczna do normalnego przystosowania dzieci do warunków szkolnych. W tym przypadku mówimy nie tylko o umiejętności posłuszeństwa dzieci, choć bardzo ważne jest przestrzeganie pewnych zasad szkolnego porządku, ale także o umiejętności słuchania, wnikania w treść tego, co mówi dorosły. Faktem jest, że uczeń musi umieć zrozumieć i zaakceptować zadanie nauczyciela, podporządkowując mu swoje bezpośrednie pragnienia i impulsy. Aby to osiągnąć, konieczne jest, aby dziecko mogło skoncentrować się na instrukcjach otrzymywanych od osoby dorosłej.

Do badania gotowości wolicjonalnej wykorzystaliśmy test A.L. Wengera „Test korygujący” .

Badanie to pozwoliło nie tylko zbadać poziom dobrowolnej regulacji zachowania, ale także określić, jak łatwo dziecko się męczy, czyli czy łatwo ulega wyczerpaniu, czy też jest asteniczne. Przygotowano materiał bodźcowy. Standardowa kartka papieru z rzędami naprzemiennych kształtów geometrycznych (kwadraty, trójkąty, prostokąty, koła itp.), a także próbkę, która pomogła dziecku poruszać się po zadaniu, a właściwie schemat instrukcji. Dziecko proszone było o uważne przyjrzenie się cyfrom i przekreślenie niektórych z nich według określonej zasady. Dziecko musiało przekreślić okrąg ukośną linią od prawej do lewej, kwadrat od lewej do prawej, a trójkąty przekreślić krzyżykiem. Zadanie powtórzono jeszcze raz, po czym dziecko zostało poproszone o powtórzenie zasad pracy. Podczas testu dzieci otrzymały kartkę papieru z narysowanymi postaciami i prosty ołówek. Po poleceniu słownym dziecko powtarzało zadanie, aby sprawdzić, czy dobrze je zrozumiało i dobrze zapamiętało. Następnie poproszono ich o narysowanie pionowej linii po każdej minucie pracy. W przypadku, gdy dzieci nie rozumiały dobrze instrukcji, otrzymywały przygotowaną próbkę – diagram, na który mogły spojrzeć w razie trudności. Gdy dziecko zaczęło wykonywać zadanie, odnotowywano czas i po każdej minucie psycholog przypominał: narysuj linię. Samo dziecko nie liczyło czasu. W trakcie pracy notowano, po jakim czasie wyniki dzieci zaczęły się pogarszać. Kiedy pojawiło się wiele błędów i brakujących danych, a dziecko bardziej patrzyło przez okno niż na prześcieradło, psycholog stwierdził: „OK, jesteś zmęczony, ale musisz popracować tylko przez minutę, a potem będziesz wolny”. . Następnie uważnie obserwowałem, czy aktywność dziecka uległa zmianie, czy jego wydajność wzrosła.

Analizując wyniki, w pierwszej kolejności zbadaliśmy zdolność dzieci do podjęcia zadania, a także formę, w jakiej zadanie to zostało podjęte. Zatem dzieci o niskiej wolicjonalności, czyli dzieci, które nie miały silnej woli, w ogóle nie mogły podjąć się zadania, rozpraszały się nawet w obecności diagramu, popełniały wiele błędów w pierwszych minutach pracy, czasem nawet zaczął rysować lub malować postacie. Za błąd uznawano nie tylko błędnie przekreśloną, ale także pominiętą cyfrę. Dopiero przypomnienia i stały monitoring mogły przywrócić takie dzieci do pracy. 5% Na wyższym poziomie były dzieci, które podjęły się zadania, ale tylko w formie diagramu. Ten poziom wolicjonalnej regulacji jest normą dla dzieci w wieku od pięciu do pięciu i pół roku. Jednak już sześciolatki, a zwłaszcza dzieci w wieku sześciu i pół siedmiu lat, powinny normalnie postrzegać instrukcje zinternalizowane, czyli werbalne. Diagram aktywności „ustawić się w kolejce” w umyśle dziecka, dlatego nie potrzebuje ono zewnętrznego wsparcia i podpowiedzi. Jest to poziom optymalny dla szkoły. 45% Dzieci, które w tym wieku potrzebują zewnętrznego schematu, są w zasadzie gotowe do nauki, ponieważ nadal podejmują się tego zadania. Potrzebują jedynie dodatkowego szkolenia, zwłaszcza dobrowolnego treningu zapamiętywania. Dzieci, które w zasadzie nie podjęły się zadania, nie są gotowe do zajęć edukacyjnych.

Równie ważnym wskaźnikiem jest poziom koncentracji. Decydowała o tym liczba błędów popełnionych przez dzieci. Zwykle dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat mogą pracować bez błędów przez cztery do pięciu minut, w wieku siedmiu lat czas ten wzrasta do dziesięciu minut. Jeśli w ciągu minuty pracy dziecko popełni jeden lub dwa błędy, poziom koncentracji 50% dzieci uważa za prawidłowy, choć nie najwyższy. Poziom ten jest wystarczający, aby dzieci mogły dobrze pracować i uczyć się. Po pięciu minutach pracy (lub dziesięć minut w przypadku siedmiolatków) liczba błędów gwałtownie wzrasta, dzieci zaczynają się rozpraszać. W tej chwili podawane są nowe instrukcje: "Uwaga! Masz jeszcze minutę na pracę”. . Ta instrukcja zwykle zmieniała zajęcia dzieci. Kiedy niepewność zniknęła i stało się jasne, że koniec prac jest bliski, praca z reguły wróciła do normy, a błędy zniknęły. To właśnie ta umiejętność skupienia się w sobie szczególnie jasno i obiektywnie rejestruje zdolność dzieci do dobrowolnego regulowania swoich zajęć i koncentracji, co jest niezbędne nie tylko do dobrej pracy w szkole, ale także do udanych zajęć w ogóle. Ponadto badanie to pokazuje również stopień zmęczenia i asteniczności dzieci. Słabe dzieci bardzo szybko się męczyły i zaczynały popełniać mnóstwo błędów, nie po pięciu, dziesięciu minutach, jak to zwykle bywa, ale po dwóch, trzech minutach. Nie należy jednak mylić tych dzieci z dziećmi, które mają bardzo niski poziom gotowości wolicjonalnej, ponieważ dzieci asteniczne podejmują zadanie w pierwszej minucie i zaczynają poprawnie przekreślać liczby, ale ich zakłócenie aktywności zaczyna się wcześniej, podczas gdy dzieci z niska gotowość wolicjonalna do popełniania błędów, od samego początku pojawiały się próby ucieczki i odwrócenia uwagi.

Następny element w zestawie „gotowość szkolna” jest koordynacja wzrokowo-ruchowa. W trakcie nauki dziecko często musi jednocześnie patrzeć na jakiś przedmiot (na przykład na desce) i kopiuj lub kopiuj to, co aktualnie rozważa. Dlatego tak ważne jest skoordynowane działanie oczu i dłoni, gdy palce wydają się słyszeć informacje, które przekazuje im oko. O trudności takiej koordynacji w przypadku dzieci świadczy fakt, że wielu z nich łatwiej jest czerpać z pamięci niż z życia. W tym drugim przypadku uwaga dzieci jest podzielona i nie mogą one koordynować działań oczu i rąk.

Do badania koordynacji ręka-oko wykorzystaliśmy „Próba Bendera” . Jako materiał bodźcowy wykorzystano kartkę papieru z figurami geometrycznymi ułożonymi w określonej kolejności i w określonej orientacji. Dzieci otrzymały instrukcje. Proszę skopiować te rysunki. Postaraj się wykonać zadanie jak najdokładniej, umieszczając wszystkie trzy potrzebne do narysowania figury na jednej kartce papieru. Każde dziecko otrzymuje kartkę białego papieru i ołówek. Po instrukcji prezentowane są kolejno trzy diagramy figur geometrycznych. Powtórzono raz jeszcze, że na tej kartce papieru trzeba będzie narysować jeszcze dwa diagramy. Po skończonej pracy jeden schemat został usunięty i dziecku przedstawiono kolejny. Oceniając wyniki, obliczono liczbę punktów, jakie dziecko zdobyło podczas rysowania każdej figury.

Pierwsza figura to regularny romb – dwa punkty;

Rozmiary figurek są w przybliżeniu takie same - dwa punkty;

Obie figury stykają się narożnikami lub prawie stykają się – jednym punktem.

Rysunek drugi - oś pozioma przechodzi przez wszystkie trzy wierzchołki - dwa punkty;

Istnieją co najmniej dwa jasne kąty - dwa punkty;

Odległość pomiędzy elementami jest taka sama – dwa punkty.

Rysunek trzeci – figura zewnętrzna ma wszystkie kąty proste – dwa punkty;

Zewnętrzna figura jest umieszczona poziomo - jeden punkt;

Wewnętrzna figura leży pośrodku dużej - jeden punkt;

Figura wewnętrzna styka się z figurą zewnętrzną górą i dołem – w jednym punkcie.

Maksymalna łączna liczba punktów, jaką dzieci zdobyły za przepisanie wszystkich trzech cyfr, wyniosła osiemnaście 20% dzieci. Zwykle 65% dzieci powinno uzyskać co najmniej dziesięć do jedenastu punktów. Jeśli dziecko zdobędzie od siedmiu do dziewięciu punktów, jego koordynacja wzroku i ruchów rąk jest w 10% niewystarczająca. U dzieci, które uzyskały mniej niż sześć punktów, można przyjąć, że występuje naruszenie koordynacji wzrokowo-ruchowej lub przestrzennej oraz inne zaburzenia intelektualne w wysokości 5%.

(np. czytanie) "O mnie"

(punkty informacyjne) (standardy sensoryczne)

Podczas prowadzenia diagnostyki istotny jest dobór metod tak, aby odzwierciedlały cechy wszystkich trzech procesów percepcji. Przede wszystkim należy sprawdzić, czy dziecko posiada pełne obrazy obiektów otaczającego świata i ich adekwatność. W tym celu stosuje się tę technikę „Kolorowe obrazki” .

Do badania różnych typów pamięci opracowano następujące techniki.

Metodologia „Dziesięć przedmiotów” „Dziesięć słów”

Podczas diagnozowania należy pamiętać, że wraz z wiekiem, który zwykle jest dość stabilny i stanowi około sześćdziesięciu do siedemdziesięciu procent całkowitej objętości oferowanego materiału. Możesz użyć testu do badania pamięci figuratywnej „Dziesięć słów” .

Wśród testów gotowości szkolnej można wyróżnić grupę testów, które opierają się na idei rozwoju dziecka jako dojrzewania funkcjonalnego jego psychiki. Na pojawienie się takich testów istotny wpływ miała koncepcja gotowości dziecka do szkoły autorstwa niemieckiego psychologa A. Kerna. Uważał, że jeśli nie śpieszy się z zapisaniem dziecka do szkoły i nie zaczeka, aż osiągnie wymagany poziom rozwoju, to każde dziecko będzie mogło stosunkowo łatwo wejść na ścieżkę szkolną i pomyślnie ukończyć ją do końca. Oznacza to, że dzieci zostały uznane "niedojrzały" i nie przyjęte do szkoły, w ciągu roku, dzięki wyłącznie naturalnemu wzrostowi fizycznemu, umysłowemu i duchowemu, osiągną w swoim rozwoju punkt odpowiadający strukturze efektywności, pozwalający liczyć na przeciętne lub dobre wyniki w szkole. Przepisy te znajdują odzwierciedlenie w „Test podstawowych osiągnięć sprawdzający gotowość dziecka do nauki w szkole” A. Kerna. Test ten został później zmodyfikowany przez psychologa J. Jerasika i stał się znany jako „Wskazujący sprawdzian dojrzałości szkolnej Kern – Jerasik” . Daje wyobrażenie o stopniu dojrzałości struktur mózgowych dziecka poprzez rozwój jego koordynacji sensomotorycznej. Test składa się z trzech zadań: narysowanie postaci męskiej; kopiowanie listów pisanych; rysowanie grupy punktów. Wszystkie trzy zadania tego testu graficznego mają na celu określenie rozwoju małej motoryki ręki oraz koordynacji wzroku i ruchu ręki. Ponadto test pozwala określić w sposób ogólny rozwój intelektualny dziecka. J. Jirasik przeprowadził badania mające na celu ustalenie związku pomiędzy sukcesem egzaminu dojrzałości szkolnej a sukcesem w dalszej edukacji. Okazuje się, że dzieci, które dobrze wypadają na teście, zwykle dobrze radzą sobie w szkole, ale te, które słabo wypadają na teście, również mogą sobie poradzić dobrze. Dlatego J. Jerasik podkreśla, że ​​wynik testu można uznać za podstawę do wnioskowania o dojrzałości szkolnej i nie można go interpretować jako niedojrzałości szkolnej.

Metodologia ekspresowej diagnostyki zdolności intelektualnych (MEDIS) również należy do tej grupy metod, która daje dobrą indykatorową informację o możliwościach uczenia się w szkole podstawowej oraz o indywidualnej strukturze inteligencji dziecka, dlatego może być stosowana jako główna część zestawu metod określania gotowości dziecka do nauki. dzieci do nauki w szkole, szczególnie w szkołach z zaawansowanymi programami szkoleniowymi.

Na podstawie tych wskaźników rozwoju intelektualnego psychologowie, jeśli to konieczne, opracowują indywidualny program korekcyjny dla dziecka, prowadzony przez wychowawców i nauczycieli.

Aby zdiagnozować rozwój umysłowy w okresach przejściowych, schemat diagnostyczny powinien obejmować diagnostykę zarówno nowotworów ukończonego wieku, jak i początkowych form aktywności następnego okresu, a także pojawienie się i poziom rozwoju objawów charakteryzujących początek okresu przejściowego okres. W przypadku przejścia z wieku przedszkolnego do wieku szkolnego z jednej strony należy zdiagnozować kształtowanie się aktywności zabawowej – jej głównych elementów strukturalnych. Stosowanie przenoszenia znaczenia z jednego przedmiotu na drugi, związek roli z regułą, stopień podporządkowania otwartej regule gry. Poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, ogólne motywy poznawcze, relacje między polami wizualnymi i semantycznymi, użycie środków symbolicznych, poziom rozwoju idei ogólnych, z drugiej strony utrata spontaniczności w relacjach społecznych, uogólnienie doświadczeń związanych z oceną, rozwój samokontroli. D.B. Elkonin podkreśla, że ​​przedmiotem takiej diagnostyki nie są indywidualne procesy czy funkcje psychiczne (percepcja, uwaga, pamięć), ale operacyjne jednostki działania. Z jego punktu widzenia stwarza to znacznie większą szczegółowość diagnozy i pozwala na jej podstawie wyznaczyć niezbędną korektę w przypadku wykrycia opóźnienia w niektórych aspektach rozwoju umysłowego.

Istniejące metody określania dojrzałości przesłanek opanowania działań edukacyjnych w rzeczywistości odpowiadają tej zasadzie metodologicznej. Wśród nich są metody: "Wzór" LI Cechanskaja (1978) , „Dyktanda graficzne” D.B. Elkonina (patrz Specyfika rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6-7 lat, 1988).

Metodologia "Wzór" (L. I. Tsehanskaya) ma na celu rozpoznanie rozwoju u dzieci umiejętności świadomego podporządkowania swoich działań zasadzie, która ogólnie określa sposób działania, a ponadto umiejętności uważnego słuchania mówiącego.

Metodologia „Dyktanda graficzne” (D. B. Elkonin) pozwala określić zdolność dziecka do dokładnego wykonywania zadań osoby dorosłej, oferowanych mu ustnie, oraz zdolność do samodzielnego wykonania wymaganego zadania według wizualnie postrzeganego modelu.

Metodologia „Rysowanie punktami” , Lub „Wzór i reguła” (DL Wenger. 1981) mające na celu badanie poziomu orientacji na dany system wymagań. Technika ta różni się od techniki L.I. Tsehanskaya w tym, że dziecko musi w nim realizować daną zasadę, a jednocześnie skupiać się na wizualnie postrzeganym modelu, podczas gdy w metodzie L.I. Tsehanskaya, wdrożenie reguły towarzyszy wykonaniu zadania postrzeganego przez ucho. GLIN. Wenger w to wierzy „Konsekwentne zorientowanie na system wymagań jest możliwe tylko przy odpowiednio wysokim poziomie rozwoju dobrowolności, planowania swoich działań i kontroli nad ich postępem. Zatem wskaźnik wybrany do diagnozy jest złożony” .

Jak już powiedziano powyżej, gotowość do nauki szkolnej przejawia się nie tylko w sferze intelektualno-emocjonalnej, ale także motywacyjnej. Prace L.I. Bożowicz wykazał, że zanim pójdzie do szkoły, w sferze motywacyjnej dziecka muszą rozwinąć się zarówno poznawcze, jak i społeczne motywy uczenia się, które łącznie pozwalają dziecku stać się podmiotem uczenia się, czyli świadomie przyjmować i realizować powierzone mu zadania. jego. Motywacja do nauki jako dominująca, określająca nowy rodzaj wiodącej aktywności dziecka – edukacyjnej, pojawia się, gdy dotychczasowy typ wiodącej aktywności – zabawa, w ramach której kształtowała się przede wszystkim psychika dziecka, staje się nieaktualny. Jeśli dziecko w okresie przedszkolnym dużo się bawiło, miało pełny kontakt z dorosłymi i rówieśnikami, czytano mu książki i zachęcano do angażowania się w dziecięcą twórczość, to najprawdopodobniej już na początku wieku szkolnego będzie miało motywację do działania. uczyć się. Pojawienie się motywacji edukacyjnej wskazuje, że gra spełniła swoją rolę w rozwoju dziecka i jego dalszy rozwój będzie odbywał się w ramach nauki, czyli nastąpi zmiana wiodącej aktywności.

Pojawienie się motywacji do nauki można uznać za szczyt rozwoju umysłowego dziecka w wieku przedszkolnym, gdy w ramach zajęć zabawowych stworzył on wszystkie niezbędne i wystarczające przesłanki psychologiczne do opanowania zajęć edukacyjnych i można go uznać za gotowego dla edukacji szkolnej. Stąd wniosek: motywację do nauki można uznać za kryterium obecności psychologicznej gotowości do podjęcia nauki w szkole.

Istnieje wiele metod badania gotowości motywacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym do nauki w szkole. Należą do nich: test motywacji osiągnięć „Dyskryminacja zwierząt” ; Metodyka ustalania motywów nauczania (MR Ginzburg).

Test motywacji osiągnięć „Dyskryminacja zwierząt” składa się z 60 obrazków, z których każdy przedstawia parę identycznych zwierząt. Dziecko proszone jest, aby wyobraziło sobie, że w każdej parze zwierząt jedno należy do niego, a jego zwierzę kocha i robi wszystko, co samo dziecko kocha i robi. Następnie obiektowi pokazuje się po jednym obrazku i mówi, co lubi robić jedno zwierzę, a co drugie. Dziecko musi wskazać, które zwierzę należy do niego. Autorzy testu tak to nazwali „obiektywna technika projekcyjna” . Za pomocą tej techniki określiliśmy poziom rozwoju motywacji osiągnięć dziecka.

Pomimo różnorodności istniejących metod określania gotowości dziecka do szkoły, psychologowie w dalszym ciągu poszukują bardziej zaawansowanych programów diagnostycznych

Gotowość intelektualna nie oznacza, że ​​dziecko posiada jakąś konkretną wiedzę czy umiejętności (np. czytanie), choć oczywiście dziecko musi posiadać pewne umiejętności. Najważniejsze jest jednak to, że dziecko ma wyższy poziom rozwoju umysłowego, co zapewnia dobrowolną regulację uwagi, pamięci, myślenia i pozwala dziecku szybko nauczyć się czytać, liczyć i rozwiązywać problemy. "O mnie" , czyli na płaszczyźnie wewnętrznej.

W zależności od zadania, w szkoleniach wykorzystywano techniki sztuk wizualnych, elementy kostiumów, lalki bibabo i dzieła literackie. (opowieści, baśnie itp.). Ważną rolę w badaniu rozwoju psychicznego dzieci pełni edukacja psychologiczno-pedagogiczna rodziców. Główne formy tej pracy to:

Indywidualne doradztwo na podstawie wyników badania dziecka w kwestiach interesujących i niepokojących;

Wspólna praca z rodzicem i dzieckiem ma charakter doradczo-praktyczny i pozwala na konkretnych przykładach uczyć rodziców sposobów komunikacji, interakcji i rozwoju dzieci;

Spotkanie z rodzicami odbyło się zgodnie z planem grupy, na prośbę kadry pedagogicznej i z inicjatywy psychologa.

Przyczyną wielu problemów behawioralnych, interpersonalnych i emocjonalnych dziecka w wieku przedszkolnym jest bowiem atmosfera wewnątrzrodzinna (status społeczny rodziców, relacje między nimi, skład ilościowy i jakościowy rodziny, styl rodzicielstwa) część szkoleń przygotowano specjalnie dla rodziców z dziećmi. Zastosowane techniki gry, ćwiczenia, momenty sytuacyjne, wspólne wykonywanie zadań zbliżają rodziców i dzieci, pozwoliły ojcom i matkom lepiej zrozumieć swoje dziecko i uzupełnić „arsenał pedagogiczny” nowe techniki i gry.

Dorośli powinni pamiętać, że to oni powinni być inicjatorem komunikacji z dziećmi, a nie dziecko, które nie zawsze może do niego podejść i poprosić o zabawę lub rozmowę. Dotyczy to przede wszystkim dzieci niespokojnych, niepewnych siebie, które po prostu potrzebują takiej komunikacji.

Zatem, „gotowość do szkoły”

Winiki wyszukiwania

W badaniu wzięło udział 20 dzieci z grupy przygotowawczej.

Aby zbadać zastosowanie podejścia systemowego w badaniu gotowości dziecka do nauki w szkole, przeprowadzono eksperyment, w którym można z grubsza wyróżnić trzy główne etapy: etap 1 – badanie psychologiczne; Etap 2 – analiza wyników badań; – Etap 3 – opracowanie rekomendacji.

Wybierając metody, wybieramy kilka metod badania tego samego składnika, aby uzyskać pełny i bardziej prawdopodobny obraz.

Wybór metod badania poziomu gotowości szkolnej nie jest przypadkowy. Wyznacza to systemowe podejście do tego problemu, ma pewne podstawy teoretyczne i zadania praktyczne.

Badanie miało charakter indywidualny i obejmowało szczegółowe badanie cech indywidualnych dzieci:

Badanie powstawania elementów działań edukacyjnych,

Poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i wizualno-efektywnego („Dyktanda graficzne” , "Labirynt" , „Wzór i reguła” ) ,

Poziom rozwoju inteligencji werbalnej („Gotowość intelektualna” Kern-Jerasika),

Myślenie werbalno-logiczne,

Motywacja do nauki,

Określanie zdolności intelektualnych za pomocą ekspresowej diagnostyki (MEDIS)

Aby uzyskać ogólny obraz poziomu rozwoju gotowości dziecka do nauki szkolnej, posłużono się wskaźnikowym testem dojrzałości szkolnej Kerna-Jerasika.

Badanie psychologiczne gotowości dzieci do nauki w szkole przeprowadzono w następujący sposób:

Indywidualny wywiad trwający 25 minut, obejmujący szczegółowe badanie indywidualnych cech dzieci: badanie kształtowania się elementów działalności edukacyjnej, poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i wizualno-efektywnego, poziom rozwoju inteligencji werbalnej , myślenie werbalno-logiczne, motywacja do nauki, określanie zdolności intelektualnych za pomocą ekspresowej diagnostyki (MEDIS);

Obserwacja psychologiczna dzieci podczas zajęć standardowych i zabaw;

Analiza dostępnych danych.

Zatem na podstawie wyników oceny poziomu można stwierdzić, że 95% dzieci jest gotowych do nauki w szkole. Oczywiście mogą pojawić się dodatkowe trudności, które spowodują stan nieprzystosowawczy. , ale ogólnie takie dzieci wykazały wystarczające przystosowanie do całego procesu edukacyjnego. Wśród

Ta grupa dzieci charakteryzuje się różnym poziomem gotowości szkolnej (graficznie dane przedstawiono w Załączniku A, Rysunek 1)

5% dzieci wykazało niski poziom rozwoju: K.B. Należy zauważyć, że K.B. wymaga dodatkowego pogłębionego badania psychologicznego, nastawionego na dokładniejszą ocenę poszczególnych aspektów jego rozwoju.

10% dzieci ma poniżej przeciętnego poziom rozwoju aktywnego słownictwa i umiejętności mówienia. Obrazuje to cechy rozwojowe i pozwala na organizację dalszej pracy pedagogicznej nad rozwojem mowy. Nie można powiedzieć, że ci goście nie mówią ich językiem, widać wyraźnie niski poziom ogólnej świadomości i wiedzy na temat otaczającego życia. 45% dzieci ma średni poziom rozwoju umiejętności mowy, a 45% dzieci ma poziom wysoki (Załącznik 1, Rysunek 2)

Rycina 3 przedstawia graficzne wyniki badania gotowości szkolnej za pomocą testu Kerna Jerasika.

Wszystkie trzy zadania testu Kerna-Jerasika mają na celu określenie rozwoju małej motoryki ręki, koordynacji ruchów i wzroku. Wszystko to jest potrzebne, aby dziecko nauczyło się pisać w szkole. Ponadto za pomocą tego testu można ogólnie określić rozwój intelektualny dziecka, umiejętność naśladowania wzorca oraz zdolność koncentracji i koncentracji.

Wysoki poziom rozwoju funkcji wymaganych w szkole wykazało 25% dzieci: dobrze rozwinięty wzrok, umiejętność naśladowania, a także nasilenie koordynacji ruchowej, co jest związane z dojrzałością ośrodkowego układu nerwowego i stopień rozwoju mięśni ręki. Przeciętny poziom rozwoju tych funkcji stwierdzono u 56% dzieci. Fakt ten powoduje konieczność zorganizowania systematycznej i systematycznej pracy nad wzmocnieniem zwłaszcza mięśni ramion. Rozwój umiejętności u 19% dzieci budzi obawy (SL, DR, V.Ch.). Bez tego niemożliwe jest rozwinięcie przez dziecko umiejętności pisania i doskonalenie rysunku, czego realizacja odzwierciedla rozwój drugiego systemu sygnalizacyjnego, myślenia abstrakcyjnego i mowy.

Do diagnozy poziomu kształtowania się umiejętności edukacyjnych wykorzystano zestaw technik, m.in „Dyktanda graficzne” , „Próbka i zasady” , "Labirynt" co pozwala nam scharakteryzować następujące mechanizmy:

1. poziom rozwoju przesłanek do działalności edukacyjnej: umiejętność uważnego i dokładnego przestrzegania kolejnych instrukcji osoby dorosłej, samodzielnego działania zgodnie z jego instrukcjami, skupienia się na systemie warunków zadaniowych, przezwyciężenia rozpraszającego wpływu czynników ubocznych.
2. poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego (w szczególności wizualno-schematyczny), który służy jako podstawa do późniejszego pełnego rozwoju logicznego myślenia i opanowania materiału edukacyjnego.

Natomiast, jak wspomnieliśmy wcześniej, podczas stosowania testu Bendera do badania koordynacji ręka-oko, maksymalny łączny wynik, jaki dzieci uzyskały podczas kopiowania wszystkich trzech cyfr, wyniósł osiemnaście 20% dzieci. Zwykle 65% dzieci powinno uzyskać co najmniej dziesięć do jedenastu punktów. Jeśli dziecko zdobędzie od siedmiu do dziewięciu punktów, jego koordynacja wzroku i ruchów rąk jest w 10% niewystarczająca. U dzieci, które uzyskały mniej niż sześć punktów, można przyjąć, że występuje naruszenie koordynacji wzrokowo-ruchowej lub przestrzennej oraz inne zaburzenia intelektualne w wysokości 5%.

Wszystkie wybrane metody zostały zrealizowane w trakcie badania grupowego, gdyż mają na celu sprawdzenie umiejętności dziecka stosowania się do poleceń dorosłych kierowanych do grupy.

Analizując poziom kształtowania się elementów działań edukacyjnych, możemy wyciągnąć następujące wnioski:

Yu.K., Zh.S., Y.K. i K.Ch. SD, M.V. potrafi uważnie i dokładnie słuchać najprostszych poleceń osoby dorosłej, poprawnie odtworzyć podane kierunki linii na kartce papieru i samodzielnie postępować zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej. K.B. i S.L. mieli duże trudności z realizacją tych zadań.

Potrafią kierować się systemem warunków zadań, pokonując rozpraszający wpływ czynników zewnętrznych I.M., A.G.. Yu.K., S.D., Zh.S., R.S., co odzwierciedla dobry poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego .

Dość wysoki poziom myślenia wizualno-schematycznego ujawnił się u K.B. (co cieszy i zaskakuje jednocześnie), I.M., A.G., Yu.K., S.D., K.Ch. i M.V.

Należy zaznaczyć, że przy wysokim poziomie rozwoju elementów pracy wychowawczej istnieje niebezpieczeństwo, że ogólne tempo postępów w zajęciach będzie dla dziecka zbyt wolne, co może skutkować znudzeniem go zajęciami szkolnymi.

Dzieci o niskim i bardzo niskim poziomie rozwoju elementów aktywności edukacyjnej wymagają indywidualnego badania psychologicznego w celu wyjaśnienia wniosków i ustalenia kierunków pracy korekcyjnej.

Wyniki badania poziomu rozwoju intelektualnego dzieci za pomocą MEDIS w zasadzie potwierdziły wyniki badania innymi metodami. Dzieci, które uzyskały wyższe wyniki w MEDIS, wykazywały także wyższy poziom uogólniania pojęć, bardziej rozwiniętą mowę, większą świadomość itp. Kształcenie myślenia jest centralnym zadaniem rozwoju intelektualnego dzieci, które nie zachodzi samoistnie, ale zależy od sposobu przekazywania wiedzy i formy organizacji procesu uczenia się.

Gotowość intelektualna nie oznacza, że ​​dziecko posiada jakąś konkretną wiedzę czy umiejętności (np. czytanie), choć oczywiście dziecko musi posiadać pewne umiejętności. Najważniejsze jest jednak to, że dziecko ma wyższy poziom rozwoju umysłowego, co zapewnia dobrowolną regulację uwagi, pamięci, myślenia i pozwala dziecku szybko nauczyć się czytać, liczyć i rozwiązywać problemy. "O mnie" , czyli na płaszczyźnie wewnętrznej.

Rozważmy kilka aspektów rozwoju umysłowego dziecka.

Percepcja to identyfikacja najbardziej charakterystycznych cech danego obiektu lub sytuacji. (punkty informacyjne), kompilując na ich podstawie stabilne obrazy (standardy sensoryczne) i korelację tych obrazów – standardów z obiektami otaczającego świata. Diagnozując poziom rozwoju percepcji, ważne jest określenie poziomu powstawania wszystkich tych trzech procesów. Konieczne jest także powiązanie przyczyn błędów popełnianych przez dziecko z tymi procesami, gdyż praktycznie nie ma dzieci, u których wszystkie byłyby jednocześnie upośledzone. Dlatego z reguły korekta tylko jednego z tych procesów pomaga skorygować całą aktywność percepcyjną.

Typowe błędy przy badaniu obiektów wynikają z tego, że dzieci nie potrafią identyfikować punktów informacyjnych i badać cały obiekt jako całość. Dlatego percepcja zajmuje dużo czasu, a konieczna w przyszłości systematyzacja obrazów jest trudna. Niski poziom rozwoju działań percepcyjnych podczas badania przedmiotów może również wynikać z faktu, że działania percepcyjne dzieci nie są zinternalizowane, to znaczy nie przenoszą się na płaszczyznę wewnętrzną, dlatego dzieci zdecydowanie muszą dotykać przedmiotów i przykładać je do nawzajem. Bez tego obraz, jaki tworzą, będzie niedokładny. Odchylenia w rozwoju standardów sensorycznych wiążą się z reguły z faktem, że dzieci nie ukształtowały pojęć koloru, rozmiaru i kształtu, które zwykle pojawiają się już w wieku od trzech do czterech lat. Brak ukształtowania standardów utrudnia powiązanie z nimi obiektów, ponieważ dzieci nie widzą różnicy między owalem a kołem, nie rozróżniają obiektów o podobnym kolorze i nie potrafią układać figur według wielkości. Zatem symulacja (to znaczy rozkład obiektu na standardy, z których się składa) U niektórych dzieci może nawet nie uformować się pod koniec wieku przedszkolnego, chociaż zwykle powinien pojawić się w wieku pięciu lat.

Podczas prowadzenia diagnostyki istotny jest dobór metod tak, aby odzwierciedlały cechy wszystkich trzech procesów percepcji. Przede wszystkim należy sprawdzić, czy dziecko posiada pełne obrazy obiektów otaczającego świata i ich adekwatność. W tym celu wykorzystaliśmy tę technikę „Kolorowe obrazki” . Zatem przetwarzając wyniki otrzymaliśmy następujące informacje: 95% dzieci wykonało zadanie pomyślnie, 5% dzieci miało trudności z wykonaniem zadania, co świadczy o niskim poziomie percepcji.

Pamięć jest jednym z wiodących procesów umysłowych, szczególnie ważnym dla dzieci w wieku przedszkolnym, dla których rozwoju intelektualnego konieczne jest zachowanie śladów otrzymanych informacji.

Pamięć jest nie tylko jednym z najważniejszych procesów poznawczych, ale także jednym z parametrów uzdolnień. Już w starożytnej Grecji wierzono, że uzdolnione dzieci szczególnie łatwo i szybko zapamiętują nowy materiał oraz na długo zachowują zdobyte informacje. A współczesna psychologia, mimo że naukowcy nie osiągnęli jeszcze konsensusu co do struktury i natury uzdolnień, praktycznie uznaje, że jedną z jego cech jest wysoki poziom rozwoju pamięci.

Diagnozując jednak należy pamiętać, że chociaż dobra pamięć z reguły rzeczywiście wiąże się z wysokim poziomem rozwoju intelektualnego dziecka, to niski poziom pamięci nie oznacza, że ​​rozwój intelektualny danego dziecka jest zaburzony. niski, czyli odbiegający od normy. Oznacza to, że związek między pamięcią a inteligencją jest jednokierunkowy, a nie dwukierunkowy, a zła pamięć, w przeciwieństwie do dobrej pamięci, niewiele mówi o zdolnościach danej osoby.

Oprócz pamięci bezpośredniej istnieje także pamięć pośrednia, której rola wzrasta wraz z wiekiem. Im starsze dziecko, tym więcej materiału zapamiętuje dzięki pamięci pośredniej. Pamięć pośrednia charakteryzuje się tym, że do zapamiętywania wykorzystuje się określone przedmioty lub znaki, które pomagają osobie lepiej zapamiętać proponowany materiał.

Do badania różnych typów pamięci wykorzystaliśmy następujące techniki.

Metodologia „Dziesięć przedmiotów” mające na celu analizę objętości bezpośredniej pamięci figuratywnej. Druga technika „Dziesięć słów” służy do diagnozowania objętości i szybkości bezpośredniej pamięci werbalnej.

Diagnozując pamięć zapośredniczoną uzyskaliśmy następujące wyniki: 45% dzieci miało wysoki poziom pamięci zapośredniczonej, 50% dzieci miało normalny poziom, a 5% dzieci miało niski poziom pamięci. O ile poziom pamięci bezpośredniej u 35% dzieci jest wysoki, to u 45% dzieci mieści się w normie, a u 20% dzieci poziom tej pamięci jest niski.

Widzimy więc, że poziom różnych typów pamięci u tego samego dziecka może być różny, ale nie jest to jeszcze powód do niepokoju, ponieważ jak już powiedzieliśmy, związek między pamięcią a inteligencją jest jednostronny, a nie dwustronny. obustronna i niezła pamięć, w przeciwieństwie do dobrej, niewiele mówi o zdolnościach danej osoby.

Według wyników badań (Rysunek 5 i 6) Można zauważyć, że na ogólnym tle gotowości do nauki szkolnej niedoceniany jest poziom rozwoju procesów myślenia u wszystkich dzieci (uogólnianie i klasyfikacja pojęć) ze względu na niski poziom rozwoju logicznego myślenia.

Tylko 49% dzieci ma minimalny niezbędny i wystarczający poziom rozwoju myślenia, aby rozpocząć naukę w ramach programu kształcenia ogólnego. Można wyciągnąć wniosek o gotowości dziecka do nauki w szkole. Wniosek ten nie zwalnia jednak rodziców od bieżącej kontroli nad nauką i od konieczności udzielania pomocy swoim dzieciom. Jeśli dziecko jest pozostawione samemu sobie („Jesteś już duży, jesteś uczniem” ) , to po pewnym czasie może znaleźć się wśród słabszych.

Poziom rozwoju myślenia pozostałych dzieci wskazuje na niedostateczny rozwój procesów umysłowych. Pomoc dzieciom wymaga połączonych wysiłków psychologów, rodziców i nauczycieli.

Aby zidentyfikować wiodący rodzaj motywacji (edukacyjna, społeczna, pozycyjna, zewnętrzna, gamingowa i

mark) wykorzystano metodologię do ustalenia motywów nauczania M.R. Ginsburga (Załącznik 2).

Metodologia opiera się na zasadzie "uosobienie" motywy. Dzieciom proponuje się opowiadanie, w którym każdy z badanych motywów pełni rolę osobistej pozycji jednego z bohaterów. Po przeczytaniu opowiadania dziecko musi odpowiedzieć na trzy pytania, które wyjaśniają, z którym z bohaterów utożsamia się badany. Wyniki uzyskane tą metodą przedstawiono w tabeli 1 (Załącznik 2)

Analiza wyników tej tabeli wykazała, że ​​u 40% dzieci dominuje motywacja edukacyjna. Dzieci te można określić jako dociekliwe i chcą chodzić do szkoły, aby dowiedzieć się jeszcze więcej. Motywacja społeczna występuje także u 40% dzieci. Dzieci te starają się chodzić do szkoły, aby zająć nową pozycję w społeczeństwie. U 20% dzieci dominuje motywacja do gry, tj. dzieci chętnie chodzą do szkoły, bo jest tam mnóstwo dzieci, z którymi można się bawić.

Dla porównania badania „Gotowość motywacyjna” Użyłem specjalnego testu opracowanego przez A.L. Wengera, diagnozowanie pozycji wewnętrznej przedszkolaka. Do tego testu przygotowano materiał bodźcowy. Zestaw pytań proszących dziecko o wybranie jednej z dwóch opcji zachowania.

Dziecko zostało poproszone o uważne wysłuchanie pytania i udzielenie odpowiedzi, podając opcję odpowiedzi, która najbardziej mu się podoba. Ponadto nie było limitu czasu na udzielenie odpowiedzi, każda odpowiedź była rejestrowana, a także wszystkie dodatkowe uwagi dzieci. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawano jeden punkt, za każdą błędną odpowiedź zero punktów. Obliczono, że pozycja wewnętrzna kształtuje się u tych dzieci, które zdobyły pięć lub więcej punktów. Analiza tego testu potwierdziła wyniki metody M.R. Ginzburga, 40% dzieci ma motywację edukacyjną, 20% dzieci ma motywację do zabawy, a 40% dzieci ma motywację społeczną. co było do okazania

Komunikując się z dziećmi, należy wziąć pod uwagę ich dominujące postawy emocjonalne w różnych sytuacjach życiowych. Instalacja jest „przewodnik po działaniu” , oczekiwanie, które stara się spełnić. Jeśli uzyskane wyniki wskazują, że dziecko rozwinęło niekonstruktywną postawę (obojętność, negatywizm, lęk, agresja obronna) do sytuacji w przedszkolu lub w domu, należy znaleźć jej przyczynę.

Na podstawie wyników oceny poziomu można stwierdzić, że 95% dzieci jest gotowych do nauki w szkole. Oczywiście mogą pojawić się dodatkowe trudności, które spowodują stan nieprzystosowawczy. (uraz, poważna choroba zakaźna itp.), ale ogólnie takie dzieci wykazały wystarczające przystosowanie do całego procesu edukacyjnego.

Tym samym, w wyniku zastosowania podejścia systemowego, udało się uzyskać opisy „złożone zjawisko”

Ideą podejścia systemowego jest przedstawienie badanego obiektu (lub zjawisko) w formie systemu, czyli takiej całościowej formacji, której poszczególne ogniwa przenikają się swoimi wpływami tak głęboko, że przestają być po prostu "w częściach" całość i stają się nośnikami właściwości całego układu.

Proponowane metody w połączeniu pozwalają nie tylko ocenić stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej, ale także przewidzieć problemy w nauce i adaptacji w klasach podstawowych, zidentyfikować braki dziecka oraz wybrać najskuteczniejsze metody zapobiegania problemom i ich korygowania w nauce i ogólnie niedostosowaniu szkolnym.

Jest oczywiste, że opisane podejście do doboru metod niezbędnych do diagnozy gotowości dziecka do szkoły polega na badaniu takich cech dziecka, o których trzeba mieć pojęcie. Zaproponowane podejście do określania gotowości szkolnej zostało opracowane ze szczególnym uwzględnieniem wymagań, jakie stawia psychologicznym cechom dziecka sama istota procesu edukacyjnego, wewnętrzne prawa jego organizacji i przebiegu.

Identyfikacja gotowości szkolnej za pomocą opisanych metod pomoże pedagogom i psychologom pracującym z dziećmi w identyfikacji tych aspektów rozwoju psychicznego dziecka, które wymagają korekty, a także przyczyni się do skutecznego konstruowania pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi w wieku przedszkolnym w celu kształtowania ich gotowość psychologiczna do szkoły.

Aby uzyskać pełny obraz podejścia systematycznego, zbadano dokumentację medyczną dzieci, grupy zdrowia i rozwój fizyczny: 50% dzieci z I grupą zdrowia i 50% dzieci z II grupą zdrowia; brak poważnych naruszeń w rozwoju fizycznym odnaleziono dzieci (Załącznik 8).

Zbadano także paszport społeczny badanej grupy: 40% dzieci pochodzi z rodzin pełnych, 50% dzieci wychowuje się w rodzinach samotnych matek, a 10% dzieci znajduje się pod opieką. (Załącznik 8).

Wyniki moich badań w systemie starałem się odzwierciedlić w tabeli (Załącznik 8), które obejmowało wszystkie elementy systematycznego podejścia do badania gotowości dzieci do szkoły: gotowość motywacyjną, gotowość wolicjonalną, koordynację wzrokowo-ruchową, rozwój fizyczny i psychiczny oraz status społeczny.

Zatem ze stołu (Załącznik 8) możemy śmiało powiedzieć, że w większości przypadków brak jednego z elementów jest kompensowany przez inne, równie ważne. To nie przypadek, że w tabeli przedstawiono punktację dla każdego z kryteriów, jeśli poziom któregoś z nich był wysoki, dodawałem dodatkowy punkt. W wyniku systematycznego podejścia uzyskano następujące dane: spośród 20 przebadanych dzieci 75% ma wysoki poziom gotowości szkolnej, 20% dzieci ma średni poziom gotowości szkolnej, a 5% dzieci ma niski poziom gotowości szkolnej. To jest jedno dziecko K.A.

Na przykładzie tego dziecka postaram się wykazać potrzebę systematycznego podejścia do badania gotowości szkolnej. Gdybyśmy badali jedynie gotowość wolicjonalną i koordynację wzrokowo-ruchową, nie stwierdzilibyśmy odchyleń od normy w rozwoju fizycznym dziecka, braku gotowości motywacyjnej czy zaburzeń w rozwoju mowy. Obraz badania nie byłby pełny. Widzimy, że konieczne jest prowadzenie z tym dzieckiem indywidualnych zajęć, konsultacja z pediatrą w sprawie niedoborów masy ciała dziecka, ścisła współpraca z mamą K.A. w zakresie wychowania i edukacji dziecka, zalecenie konsultacji z logopedą itp.

Wniosek

Problem gotowości dzieci do nauki w szkole ma charakter nie tylko naukowy, ale przede wszystkim realno-praktyczny, bardzo istotny i pilny, który nie doczekał się jeszcze ostatecznego rozwiązania. I od jej decyzji zależy wiele, ostatecznie los dzieci, ich teraźniejszość i przyszłość. I ten problem jest nadal aktualny. Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi być dojrzałe fizjologicznie i społecznie, od jego dojrzałości psychicznej zależy także sukces szkolny.

Gotowość psychologiczna do nauki szkolnej określana jest przede wszystkim w celu identyfikacji dzieci, które nie są gotowe do nauki szkolnej, w celu przeprowadzenia z nimi pracy korekcyjnej, mającej na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym.

Obecnie o aktualności problemu gotowości dziecka do nauki w szkole decyduje wiele czynników. Współczesne badania pokazują, że 30–40% dzieci rozpoczynających naukę w pierwszej klasie szkoły publicznej jest nieprzygotowanych do nauki, czyli ma niedostatecznie rozwinięte następujące komponenty gotowości:

• społeczny,
• psychologiczny,
• emocjonalnie - silna wola.

Dlatego gotowość do nauki w szkole uważa się za złożoną cechę dziecka, która ujawnia poziomy rozwoju cech psychologicznych, które są najważniejszymi warunkami prawidłowego włączenia w nowym środowisku społecznym i kształtowania działań edukacyjnych.

O pomyślnym rozwiązaniu problemów w rozwoju osobowości dziecka, zwiększeniu efektywności uczenia się i korzystnym rozwoju zawodowym w dużej mierze decyduje to, jak trafnie uwzględniony zostanie poziom gotowości dzieci do nauki. We współczesnej psychologii nie ma jeszcze jednej i jasnej definicji tego pojęcia "gotowość" , Lub „dojrzałość szkolna” .

Psychologiczna gotowość do nauki w szkole uznawana jest na obecnym etapie rozwoju psychologii za złożoną cechę dziecka, która ujawnia poziomy rozwoju cech psychologicznych stanowiących najważniejsze przesłanki prawidłowego włączenia w nowe środowisko społeczne oraz prawidłowego rozwoju dziecka. tworzenie działalności edukacyjnej

Diagnostyka dzieci w wieku przedszkolnym jest niezwykle istotna. Szczególnie ważne jest, aby psycholog potrafił wykonywać wszystkie czynności w sposób kompetentny i miał pełną świadomość metod i technik badania. Brak profesjonalizmu może prowadzić do błędnych wniosków i zaszkodzić dziecku. Psycholog musi nie tylko kompetentnie zbadać dzieci, ale także nakreślić sposoby korygowania.

Tym samym, w wyniku zastosowania w pracy usystematyzowanego podejścia, udało się uzyskać opisy „złożone zjawisko” jak gotowość szkolna.

„System” dosłownie oznacza całość złożoną z części, jest to porządek wyznaczony przez systematyczne, prawidłowe ułożenie części i ich wzajemne relacje. „Podejście systemowe” obejmuje grupę metod, za pomocą których obiekt rzeczywisty opisuje się jako zbiór oddziałujących na siebie elementów.

Systematyczne podejście w badaniach psychologicznych pozwoliło zidentyfikować te wskaźniki gotowości do nauki w szkole, które należy uwzględnić w procesie pedagogicznym i opracować, tworząc ku temu niezbędne warunki.

Proponowane metody w połączeniu pozwalają nie tylko ocenić stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej, ale także przewidzieć problemy w nauce i adaptacji w klasach podstawowych, zidentyfikować braki uczniów oraz wybrać najskuteczniejsze metody zapobiegania i korygowania problemów w nauce i ogólnie niedostosowanie szkoły. A także zaprezentowane podejścia do rozważań nad gotowością szkolną pozwalają ukazać wartość okresu przedszkolnego w rozwoju dziecka jako niezależnego etapu wiekowego.

Wczesna identyfikacja przesłanek gotowości szkolnej za pomocą opisanej metodologii pomoże nauczycielowi i psychologowi pracującemu z dziećmi zidentyfikować te aspekty rozwoju psychicznego dziecka, które wymagają korekty, a także przyczyni się do skutecznego konstruowania pracy korekcyjno-rozwojowej z przedszkolem w celu kształtowania ich psychicznej gotowości do nauki w szkole.

Na podstawie wyników badań gotowości dzieci do nauki szkolnej proponuje się:

Systematycznie i systematycznie rozwijaj u dzieci określone umiejętności w zakresie działań edukacyjnych, dobrowolnego zachowania i uwagi,

Korzystaj z różnorodnych metod i technik, programów rozwojowych

1. do rozwoju małej motoryki ręki (Technika Potapowej, gimnastyka palców, technika „Opowiadaj wiersze rękami” ) ;
2. dla rozwoju typów myślenia, pamięci i uwagi uczniów (zadania rozwojowe S. Aleksandrowej, Zaka I.).

Systematycznie prowadź badania nad zdolnościami adaptacyjnymi uczniów do nauki oraz monitoruj dynamikę rozwoju umiejętności i zdolności uczenia się.

Opisane podejście do doboru metod niezbędnych do systematycznej analizy gotowości szkolnej polega na badaniu takich cech dziecka, o których nauczyciele i psycholodzy powinni mieć pojęcie, nauczając uczniów w szkole podstawowej. Zaproponowane podejście do określania gotowości szkolnej zostało opracowane ze szczególnym uwzględnieniem wymagań, jakie stawia psychologicznym cechom dziecka sama istota procesu edukacyjnego, wewnętrzne prawa jego organizacji i przebiegu.

„Gotowość szkolna” - jest to pojęcie złożone, aby je zdiagnozować, należy zbadać poziom rozwoju każdego komponentu. Dlatego dla każdej jakości należy wybrać co najmniej jedną metodę, a następnie porównać ich poziomy.

Do diagnozy gotowości intelektualnej można zastosować niemal każdą technikę spośród opisanych w rozdziałach poświęconych diagnozie rozwoju poznawczego. Zalecane jest stosowanie testów „Piktogram” , „Najbardziej nieprawdopodobne” , „Zdjęcia sekwencyjne” , ponieważ pozwalają jednocześnie zobaczyć poziomy rozwoju kilku procesów mentalnych.

Zatem diagnoza i korekcja są procesami ze sobą powiązanymi, a korektę można rozpocząć już w procesie diagnozowania odchyleń w rozwoju psychicznym i ich przyczyn. Na podstawie danych diagnostycznych budowany jest program zajęć korekcyjnych.

Najważniejsze na tych zajęciach jest rozwinięcie u dzieci umiejętności poruszania się po zadaniu, znajdowania najważniejszych cech charakteryzujących przedmioty (ich punkty informacyjne), na podstawie którego obiekty te są łączone w pojęcia lub klasy. Orientacja taka najpierw dokonuje się na płaszczyźnie zewnętrznej, a następnie ulega internalizacji, czyli przechodzi do płaszczyzny wewnętrznej. W procesie internalizacji dzieci przechodzą od działań z realnymi przedmiotami do działań z ich substytutami – znakami. Dzieci rozwijają się „funkcja znaku świadomości” , co jest warunkiem koniecznym pomyślnego rozwoju aktywności poznawczej, począwszy od starszego wieku przedszkolnego.

Mówiliśmy już, że przyczyną wielu trudności jest brak ciepła, czułości i zaufania w miłości dorosłych, jakiego doświadczają nawet dzieci z pozornie zamożnych rodzin. Dlatego każdy krok w stronę dziecka, pochwała, czułość pomaga dzieciom, daje im poczucie komfortu i ochrony. Dorośli powinni pamiętać, że to oni powinni być inicjatorem komunikacji z dziećmi, a nie dziecko, które nie zawsze może do niego podejść i poprosić o zabawę lub rozmowę. Dotyczy to przede wszystkim dzieci niespokojnych, niepewnych siebie, które po prostu potrzebują takiej komunikacji.

Diagnozując gotowość szkolną należy pamiętać, że nie wszystkie komponenty gotowości psychologicznej muszą być maksymalnie rozwinięte, o wiele ważniejsze jest, aby wszystkie te komponenty były obecne, nawet jeśli poziom kształtowania się niektórych z nich jest niski. W procesie nauki możliwe jest zrekompensowanie mniej rozwiniętych cech bardziej rozwiniętymi, jednak brak jakiegoś elementu psychologicznej gotowości do szkoły nie jest w pełni kompensowany i może prowadzić do udanych działań edukacyjnych.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Agafonova I.N. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole //Szkoła podstawowa. Nr 1, 1999
2. Anastasi A. Testy psychologiczne // T.2. - M.-1982.
3. Andryushchenko T.Yu., Karabekova N.V. Korekta rozwoju psychicznego uczniów szkół podstawowych na początkowym etapie edukacji // Zagadnienia psychologii. -№1, 1993
4. Bastun N.A., Sak T.V., Ilyashenko T.D. Dzieci z upośledzeniem umysłowym i ich edukacja. – K., 1997. – 150 s.
5. Breslav G.M. Emocjonalne cechy kształtowania się osobowości w dzieciństwie. – M., 1990
6. Bodalev A.A., Stolin V.V. Rodzina na konsultacji psychologicznej. M.-1989
7. Bożowicz L.I. Problemy kształtowania się osobowości. - M. - 1995.
8. Varga A.Ya. Korekcja psychologiczna zaburzeń komunikacji u młodszych dzieci w wieku szkolnym // Rodzina w konsultacji psychologicznej / Wyd. AA Bodaleva, V.V. Stolina. - M. - 1989.
9. Wenger Los Angeles, Mukhina V.S. Psychologia. – M., 1988.
10. Wegner A.L. Diagnoza orientacji do systemu wymagań wieku szkolnego//Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. – M., 1981., s. 49
11. Voitova I.D., Guskova M.A., Lifanova S.Yu., Mozheiko A.V., Firsova L.E. Rozwój sfery poznawczej i emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym: Zalecenia metodologiczne. – Wydawnictwo Centrum Handlowego Sfera. – 2009. – 128 s.
12. Wygotski L.S. Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa // Zbiór. op. T. 5. - M. -1983.
13. Ganzen V. A. Opisy systemów w psychologii. - L.: Wydawnictwo Leningr. Uniwersytet, 1984
14. Gudkina N. Czy dziecko odniesie sukces w szkole? //Szkoła Podstawowa. -1998. - nr 24.
15. Gudkina N.I. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. 4. wyd. – wydawnictwo petersburskie. – 2007. – 208 s.
16. Diagnostyka i korekta rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. Ya.L. Kołominski, E.A. Panko. - Mińsk. - 1997.
17. Zacharow A.I. Jak pokonać lęki u dzieci. - M- 1986.
18. Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna. – M., 2000. – 384 s.
19. Knyazeva T.N. Gotowość psychologiczna dziecka do nauki w szkole podstawowej: struktura, diagnoza, formacja. Wydawnictwo: Mowa. 2007. 119 s.
20. Karabanova O.A. Zabawa korygująca rozwój umysłowy dziecka. – M., 1997. – 191 s.
21. Kozhevnikova V.A. Kształtowanie sfery emocjonalnej osobowości przedszkolaka w przygotowaniu do szkoły. - Ryga. - 1990.
22. Koneva O.B. Gotowość psychologiczna dzieci do szkoły: Podręcznik. – Czelabińsk: Wydawnictwo SUSU, 2000. – 32 s.
23. Konysheva N.M. Dzieciństwo w wieku przedszkolnym: przygotowanie do szkoły czy etap życia? //Szkoła podstawowa, 2002. - nr 1, s.96.
24. Kostikova M.N. Gotowość psychologiczna dziecka do szkoły // Pedagogika radziecka. - 1988. - nr 8.
25. Kuznetsova E.V. Rozwój interpersonalnej komunikacji niewerbalnej poprzez trening społeczno-psychologiczny. - M. - 1987.
26. Ławrentiew G.P., Titarenko T.M. Praktyczna psychologia dla pedagogów. - Kijów. - 1992.
27. Lashley D. Pracuj z małymi dziećmi, wspieraj ich rozwój i rozwiązuj ich problemy. – M., 1991.
28. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. – Petersburg: Edukacja, 1992.
29. Nemov R.S. Psychologia // Kolekcja. op. T.1-3. -M. - 1998.
30. Paramonova L., Volkova E. Dziecko idzie do szkoły // Biuletyn Pedagogiczny. -1997. - Nr 1.
31. Pasechnik L.V. Diagnoza gotowości psychicznej dzieci w wieku 6-7 lat do nauki w szkole. – Wydawnictwo Scriptorium 2003. – 2009. – 112 s.
32. Pietrowski A.V. Osobowość. Działalność. Zespół. - M. -1982.
33. Prikhozhan A.M. Praca psychokorekcyjna z dziećmi lękowymi // Aktywne metody pracy psychologa szkolnego. - M. - 1990.
34. Psychologia dzieciństwa. Podręcznik / wyd. AA Reana. – Petersburg, 2003.
35. Rastegaeva O. Każde dziecko ma swój dar // Dyrektor szkoły. nr 25-1997
36. Repina T.A. Charakterystyka społeczna i psychologiczna grupy przedszkolnej. - M. - 1988.
37. Poradnik dla psychologa praktycznego / wyd. M. Dubrova. M. 1997.
38. Sokolova E.T. Projekcyjne metody badań osobowości. M. -1980.
39. Simonow P.V. O roli emocji w zachowaniach adaptacyjnych systemów żywych // Zagadnienia. psychol. - 1979. - nr 4
40. Nauka komunikowania się z dzieckiem / V.A. Pietrowski, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina i wsp. - M. - 1993.
41. Ulienkova UV Sześcioletnie dzieci z upośledzeniem umysłowym. – M., 1990.
42. Urguntaeva G.A. Psychologia w wieku przedszkolnym. – M., 2001. – 336 s.
43. Shtymko L.Ya. Dzieci z zaburzeniami rozwoju psychicznego. – Łuck, 2003.
44. Rozwój emocjonalny przedszkolaka: podręcznik dla nauczycieli przedszkoli / A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva i inni; wyd. PIEKŁO. Koszelewoj. – M., 1985.
45. Yakobson P.M. Problem psychologii emocji //Nauki psychologiczne w ZSRR /Wyd. B.G. Ananyeva

Aby zdiagnozować powstawanie psychologicznych przesłanek opanowania działań edukacyjnych, zastosowano technikę „Wzór” L.I. Cechanskaja. Po przeprowadzeniu uzyskano następujące wyniki.

Podczas wykonywania zadań dziecku przyznawano punkty karne za różne błędy:

- „luki” – 0,5 punktu

Dodatkowe połączenia - 1 punkt

pominięcia „stref przyłączeniowych” – 1 pkt.

Aby określić poziom kształtowania się psychologicznych przesłanek opanowania działań edukacyjnych, wprowadzimy skalę warunkową do określania wyników metodologii:

poziom wysoki – dziecko poprawnie nauczyło się zasady i bezbłędnie wykonało zadanie, nie popełniło błędów przy łączeniu, dopuszczalne jest jedno przerwanie linii łączącej figury (nie więcej niż 0,5 pkt);

poziom średni – dziecko przy wykonaniu zadania popełnia nie więcej niż trzy błędy, takie jak dodatkowe połączenia nieprzewidziane w dyktandzie, „przerwy” lub pominięcia „stref połączeń” pomiędzy poprawnymi połączeniami z (nie więcej niż 3 punkty);

niski poziom – dziecko popełnia więcej niż trzy błędy (więcej niż 3 punkty karne).

Wyniki badań przedstawiono w Załączniku 1.

Przedstawmy wyniki tej techniki na diagramie.

Ryż. 1.

W grupie dzieci sześcioletnich 13,3% dzieci ma poziom wysoki, 66,7% średni, a 20% dzieci niski;

W grupie dzieci siedmioletnich 33,3% dzieci ma poziom wysoki, 53,4% średni, a 13,3% dzieci niski.

Jak widzimy, u dzieci sześcioletnich kształtowanie się psychologicznych przesłanek do opanowania działań edukacyjnych jest na średnim poziomie. W przypadku siedmiolatków warunki opanowania działań edukacyjnych kształtują się na dość wysokim poziomie. Dzieci sześcioletnie nie do końca rozumiały zasady nawiązywania kontaktów i w rezultacie popełniały więcej błędów niż siedmiolatki.

Ogólnie można powiedzieć, że wykonanie zadania nie sprawiło dzieciom szczególnych trudności, a uzyskane przez nas wyniki były pozytywne i odpowiadały normom wiekowym. W trakcie badań zidentyfikowano jednak dzieci, które wymagały szczególnej uwagi ze strony nauczycieli wychowania przedszkolnego. Jest to oczywiście przede wszystkim dwójka dzieci z grupy siedmiolatków. Jest całkiem możliwe, że dzieci wymagają dodatkowych zajęć lub pracy korekcyjnej.

Kolejnym etapem badań była diagnoza motywacji edukacyjnej. W tym celu wykorzystaliśmy technikę określającą dominację motywu poznawczego lub zabawowego w sferze motywacyjnej dziecka.

Wyniki badania przedstawiono w załączniku nr 2. Wyniki metodologii przedstawmy na diagramie.

Ryż. 2. Wyniki badań nad metodami ustalania motywu w sferze motywacyjnej dziecka

Analizując wyniki uzyskane po przeprowadzeniu metodologii, można powiedzieć, że tak

W grupie dzieci sześcioletnich 26,7% dzieci miało motyw poznawczy, 73,37% – zabawę;

W grupie dzieci siedmioletnich 46,6% dzieci miało motyw poznawczy, a 53,4% dzieci miało motyw zabawy.

Oczywiście wśród dzieci siedmioletnich częściej występują dzieci, u których motyw poznawczy dominuje pomiędzy motywem poznawczym a motywem zabawy. Jednak zarówno w grupie siedmiolatków, jak i sześciolatków dominuje motyw zabawy nad poznawczym. Dzieci pozostają dziećmi i pomimo tego, że część z nich ma już dostatecznie ukształtowane przesłanki do nauki, nadal chcą się bawić.

W kolejnym etapie badań zdiagnozowano sferę intelektualną i mowy dzieci. Do przeprowadzenia badania wykorzystaliśmy metody „Boots” i „Sequence of Events”.

Technika „Buty” pozwala badać zdolność uczenia się dzieci, a także cechy rozwoju procesu uogólniania.

Aby przeanalizować wyniki badania, przedstawimy skalę porównawczą do oceny poziomu uczenia się dzieci w podobny sposób, jak zastosowana w pierwszej metodzie. Więc,

Poziom wysoki – dzieci dobrze poznały zasadę, według której należy wykonać zadanie, zadanie zostało wykonane poprawnie, dzieci dobrze generalizują przedmioty i są uważne przy wykonywaniu zadania;

Poziom średniozaawansowany – dzieci nauczyły się reguły, ale przy wykonywaniu zadania popełniają błędy, ale charakter błędów jest nieistotny, np. zdarzają się błędy, gdy koń jest oznaczony cyfrą „4”, dziewczynka liczbą „2”, a bociana cyfrą „1” i uzasadnij takie odpowiedzi na podstawie liczby nóg, jakie mają te postacie.

Niski poziom – dziecko nie rozumie dobrze reguły, nawet po dodatkowych wyjaśnieniach myli „0” z „1”. Na trzecim etapie dziecko ma trudności, gdyż nie radzi sobie dobrze z uogólnianiem i dlatego musi kilka razy wracać do drugiego etapu, aby zrozumieć wskazówkę.

Wyniki badania przedstawiono w załączniku nr 3. Wyniki metodologii przedstawmy na diagramie.

Ryż. 3. Wyniki badań metodą „Boots”.

Analizując wyniki uzyskane po przeprowadzeniu metodologii, można powiedzieć, że tak

W grupie dzieci sześcioletnich 6,7% dzieci ma poziom wysoki, 66,7% średni, a 26,6% dzieci niski;

W grupie dzieci siedmioletnich 40% dzieci ma poziom wysoki, 53,3% średni, a 6,7% dzieci niski.

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że dzieci siedmioletnie charakteryzują się wyższym poziomem zdolności uczenia się i opanowania zasad generalizacji niż sześciolatki. Oznacza to, że sieć dzieci o wysokim poziomie zdolności uczenia się jest większa wśród dzieci siedmioletnich. Generalnie w grupach badanych dzieci dominuje poziom przeciętny, jednak poziom uczenia się wzrasta wraz z wiekiem.

W toku badań w grupach wyodrębniono także dzieci o niskim poziomie zdolności uczenia się, które nie znały zasad generalizacji. Jak zauważyliśmy wcześniej, dzieci te wymagają uwagi zarówno ze strony nauczycieli, jak i rodziców.

Do kompleksowego badania sfery intelektualnej i mowy dzieci zastosowaliśmy technikę „Sekwencja zdarzeń”.

Technika ma na celu badanie rozwoju logicznego myślenia, mowy i umiejętności uogólniania.

Aby statystycznie przetworzyć wyniki, redukujemy poziomy do poniższej skali.

Poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest wysoki – dzieci ułożyły obrazki we właściwej kolejności, dzieci charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju mowy, dużym słownictwem, opowiadając historie posługują się wszystkimi częściami mowy i rzeczownikami, przymiotniki, czasowniki, przysłówki, spójniki. Dzieci są aktywne w zadaniu. Dobrze rozpoznają emocje i opisują stany towarzyszące danym emocjom.

Poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest średni – dzieci ułożyły obrazki we właściwej kolejności, dzieci mają średni poziom rozwoju mowy, wystarczający zasób słów, jednak opowiadając historię nie wykorzystują wszystkich części wyrazu przemówienie. Dzieci są aktywne w zadaniu.

Poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy jest niski – dzieci źle ułożyły obrazki i ich poziom rozwoju mowy jest niższy. Mówiąc, dzieci używają głównie rzeczowników, rzadziej czasowników i rzadko używają innych części mowy. Używają słów niewłaściwie. Konstruując spójną wypowiedź, dzieci posługują się prostymi, powszechnymi zdaniami. Fabuła jest niespójna i niespójna.

Wyniki badania przedstawiono w załączniku nr 4. Wyniki metodologii przedstawmy na diagramie.

Analizując wyniki uzyskane po przeprowadzeniu metodologii, można powiedzieć, że tak

W grupie dzieci sześcioletnich 26,6% dzieci ma poziom wysoki, 60% średni, a 13,3% dzieci niski;

W grupie dzieci siedmioletnich 53,3% dzieci ma poziom wysoki, 40% średni, a 6,7% dzieci niski.

Ryż. 4. Wyniki badania metodą „sekwencji zdarzeń”.

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że uzyskane przez nas wyniki plasują się na dość wysokim poziomie, zarówno w grupie sześciolatków, jak i siedmiolatków. Dzieci nie miały żadnych trudności z wykonaniem zadania.

W grupie siedmiolatków dominuje wysoki poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy, dzieci układają obrazki we właściwej kolejności, dzieci mają wysoki poziom rozwoju mowy, duży zasób słów, podczas mówienia w opowiadaniu używają wszystkich części mowy oraz rzeczowników, przymiotników, czasowników, przysłówków i spójników. Dzieci są aktywne w zadaniu.

W grupie sześciolatków dominuje średni poziom rozwoju logicznego myślenia i mowy, dzieci ułożyły obrazki we właściwej kolejności, ale dzieci mają średni poziom rozwoju mowy, wystarczający zasób słów, ale opowiadając historię, nie używają wszystkich części mowy. Dzieci również są bardzo aktywne w tym zadaniu.

Wyniki naszego badania gotowości dzieci do nauki szkolnej pozwalają na wyciągnięcie następującego wniosku:

Wszystkie badane dzieci, zarówno z grupy siedmiolatków, jak i sześciolatków, są gotowe do nauki, mają odpowiednio ukształtowane psychologiczne przesłanki do nauki, wystarczający poziom zdolności uczenia się oraz rozwój logicznego myślenia i przemówienie;

W trakcie badania zidentyfikowano dzieci, zarówno w jednej, jak i w drugiej grupie, które wymagały wzmożonej uwagi, pomocy i wsparcia ze strony nauczycieli i rodziców, a także wymagały dodatkowych zadań.

Pierwszy rok szkoły to niezwykle trudny, przełomowy okres w życiu dziecka. Zmienia się jego miejsce w systemie relacji społecznych, zmienia się cały sposób życia, wzrasta stres psycho-emocjonalny. Beztroskie zabawy zastępują codzienne zajęcia edukacyjne. Wymagają od dziecka wzmożonej pracy umysłowej, wzmożonej uwagi, skupionej pracy na lekcjach oraz stosunkowo nieruchomej pozycji ciała, utrzymującej prawidłową postawę roboczą. Wiadomo, żedla dziecka w wieku sześciu, siedmiu lat to tzw. obciążenie statyczne jest bardzo trudne. Lekcje w szkole, a także zamiłowanie wielu pierwszoklasistów do programów telewizyjnych, czasem zajęć muzycznych i języków obcych, sprawiają, że aktywność fizyczna dziecka staje się o połowę mniejsza niż przed pójściem do szkoły. Potrzeba ruchu pozostaje duża.

Dziecko przychodzące do szkoły po raz pierwszy zostanie powitane przez nową grupę dzieci i dorosłych. Musi nawiązać kontakty z rówieśnikami i nauczycielami, nauczyć się spełniać wymagania dyscypliny szkolnej, nowych obowiązków związanych z pracą naukową, ale nie wszystkie dzieci są na to gotowe. Niektórym pierwszoklasistom, nawet posiadającym wysoki poziom rozwoju intelektualnego, trudno jest znieść obciążenie pracą, jakiej wymaga nauka. Psychologowie zwracają uwagę, że dla wielu pierwszoklasistów, a zwłaszcza sześciolatków, adaptacja społeczna jest trudna, ponieważ nie ukształtowała się jeszcze osobowość zdolna do przestrzegania reżimu szkolnego, opanowania szkolnych norm zachowania i uznawania obowiązków szkolnych.
Rok dzielący dziecko sześcioletnie od siedmiolatka jest bardzo ważny dla rozwoju psychicznego, ponieważ w tym okresie u dziecka rozwija się dobrowolna regulacja swojego zachowania, orientacja na normy i wymagania społeczne.
S. Harrison: "Jesteśmy tak pochłonięci edukacją naszych dzieci, że zapomnieliśmy, że istotą edukacji dziecka jest tworzenie szczęśliwego życia. Przecież szczęśliwe życie jest tym, czego szczerze życzymy zarówno naszym dzieciom, jak i naszym my sami."
Jak już wspomniano, początkowy okres edukacji jest dość trudny dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę w szkole. W odpowiedzi na nowe, zwiększone wymagania organizmu pierwszoklasisty w pierwszych tygodniach i miesiącach nauki w szkole, dzieci mogą skarżyć się na zmęczenie, bóle głowy, drażliwość, płaczliwość i zaburzenia snu. Zmniejsza się apetyt i masa ciała dzieci. Pojawiają się także trudności natury psychologicznej, takie jak np. poczucie lęku, negatywny stosunek do szkoły, nauczyciela, błędne wyobrażenie o swoich możliwościach i możliwościach.
Opisane powyżej zmiany w organizmie pierwszoklasisty związane z rozpoczęciem nauki w szkole niektórzy zagraniczni naukowcy nazywają „chorobą adaptacyjną”, „szokiem szkolnym”, „stresem szkolnym”.
Faktem jest, że w procesie kształtowania osobowości istnieją szczególnie ważne kluczowe punkty. Są one niemal nieuniknione w przypadku każdego dziecka, ograniczają się do określonych przedziałów wiekowych i nazywane są kryzysami związanymi z wiekiem. Najważniejsze zmiany kryzysowe zachodzą w przedziałach wiekowych od drugiego do czwartego roku życia, od siedmiu do dziewięciu lat i od trzynastu do szesnastu lat. W tych okresach zachodzą znaczące zmiany w organizmie: szybki wzrost wzrostu, zmiany w funkcjonowaniu układu sercowo-naczyniowego, nerwowego, oddechowego i innych. Prowadzi to do pojawienia się niezwykłych odczuć wewnętrznych: zwiększonego zmęczenia, drażliwości, wahań nastroju. Jednocześnie nawet praktycznie zdrowe dzieci zaczynają chorować i wykazywać nadmierną bezbronność. W tych okresach następują istotne zmiany w charakterze (dzieci zaczynają wykazywać upór i nieposłuszeństwo), nieadekwatne zmiany w poczuciu własnej wartości („W domu jestem dobry. Ale w szkole jestem zły” i odwrotnie). Rozpoczyna się nowy, trudny okres w życiu dziecka.
Rozpoczęcie nauki w szkole to poważny krok od beztroskiego dzieciństwa do wieku pełnego poczucia odpowiedzialności. W podjęciu tego kroku pomaga okres adaptacji do nauki szkolnej.
Rodzaje adaptacji i czas jej trwania
Termin „adaptacja” ma pochodzenie łacińskie i oznacza przystosowanie struktury i funkcji organizmu, jego narządów i komórek do warunków środowiskowych.
Pojęcie adaptacji jest bezpośrednio powiązane z koncepcją „gotowości dziecka do szkoły” i obejmuje trzy komponenty: adaptacjęfizjologiczne, psychologiczne i społecznelub osobiste. Wszystkie elementy są ze sobą ściśle powiązane, braki w kształtowaniu któregokolwiek z nich wpływają na sukces w nauce, samopoczucie i zdrowie pierwszoklasisty, jego wyniki w nauce, umiejętność interakcji z nauczycielem, kolegami z klasy i przestrzeganie zasad szkolnych. Sukces w opanowaniu wiedzy programowej oraz poziom rozwoju funkcji umysłowych niezbędnych do dalszej nauki wskazują na gotowość fizjologiczną, społeczną lub psychologiczną dziecka.
Adaptacja psychologiczna dziecka do szkoły obejmuje wszystkie aspekty jego psychiki: osobowo-motywacyjną, wolicjonalną, edukacyjno-poznawczą. Wiadomo, że o sukcesie edukacji szkolnej decydują z jednej strony indywidualne cechy uczniów, z drugiej zaś specyfika materiału edukacyjnego. Główną trudnością w adaptacji „przedmiotowej” dla początkującego ucznia jest opanowanie treści nauczania – umiejętności czytania i pisania oraz pojęć matematycznych. Na pierwszy rzut oka tak nie jest. Treści nauczania w klasie pierwszej i grupie szkół przygotowawczych w dużej mierze pokrywają się. Tak naprawdę wiedzę, którą dzieci w wieku szkolnym zdobywają na lekcjach na początku swojej edukacji, zdobywają głównie w przedszkolu. Jednocześnie wiadomo, że pierwsza połowa roku w szkole jest najtrudniejsza. Rzecz w tym, że zdobywanie wiedzy w warunkach szkolnych opiera się na innych mechanizmach. Oznacza to, że w okresie przedszkolnym wiedza nabywana jest w przeważającej części mimowolnie, zajęcia prowadzone są w zabawny sposób, w ramach zajęć znanych dzieciom. W procesie edukacji najważniejsze jest nauczenie dzieci rozumienia zadania edukacyjnego. Osiągnięcie takiego celu wymaga od uczniów podjęcia pewnych wysiłków i rozwinięcia szeregu ważnych cech edukacyjnych:
1. Osobista i motywacyjna postawa wobec szkoły i nauki: chęć (lub niechęć) podjęcia zadania wychowawczego, realizacji zadań nauczyciela, czyli uczenia się.
2. Akceptacja zadania edukacyjnego: zrozumienie zadań postawionych przez nauczyciela; chęć ich spełnienia; chęć odniesienia sukcesu lub chęć uniknięcia porażki.
3. Pomysły na treść działania i metody jego realizacji: poziom elementarnej wiedzy i umiejętności ukształtowanych na początku szkolenia.
4. Postawa informacyjna: zapewnia postrzeganie, przetwarzanie i przechowywanie różnorodnych informacji w procesie uczenia się.
5. Zarządzanie aktywnością: planowanie, monitorowanie i ocenianie własnych działań oraz wrażliwość na wpływy uczenia się.
W konsekwencji nawet wysoki poziom aktywności poznawczej nie gwarantuje wystarczającej motywacji do nauki. Konieczne jest, aby dziecko miało wysoki ogólny poziom rozwoju i rozwijały się wiodące cechy osobowości.
W okresie adaptacji dziecka do szkoły największe zmiany zachodzą w jego zachowaniu. Zazwyczaj,wskaźnikami trudności adaptacyjnych są zmiany w zachowaniu, takie jak nadmierne pobudzenie, a nawet agresywność lub odwrotnie, letarg, depresja i uczucie strachu, niechęć do chodzenia do szkoły. Wszelkie zmiany w zachowaniu dziecka odzwierciedlają cechy psychologicznej adaptacji do szkoły.
Ze względu na stopień adaptacji dzieci można podzielić na trzy grupy.
Pierwsza grupa dzieci przystosowują się w ciągu pierwszych dwóch miesięcy szkolenia. Dzieci te stosunkowo szybko dołączają do zespołu, oswajają się ze szkołą i nawiązują nowe przyjaźnie. Prawie zawsze są w dobrym humorze, są spokojni, przyjacielscy, sumienni i bez widocznego napięcia spełniają wszystkie wymagania nauczyciela. Czasami nadal mają trudności w kontaktach z dziećmi lub w relacjach z nauczycielem, ponieważ nadal trudno jest im spełnić wszystkie wymagania zasad zachowania. Ale do końca października trudności tych dzieci z reguły zostają przezwyciężone, dziecko jest całkowicie przyzwyczajone do nowego statusu ucznia, nowych wymagań i nowego reżimu.
Druga grupa dzieci mają dłuższy okres adaptacji, wydłuża się okres niezgodności ich zachowania z wymogami szkoły. Dzieci nie potrafią zaakceptować nowej sytuacji uczenia się, komunikacji z nauczycielem, dziećmi. Takie dzieci w wieku szkolnym potrafią bawić się na lekcjach, załatwiać sprawy z kolegą, nie reagują na uwagi nauczyciela, nie reagują łzami czy urazą. Z reguły te dzieci również doświadczają trudności w opanowaniu programu nauczania, dopiero pod koniec pierwszej połowy roku ich reakcje stają się adekwatne do wymagań szkoły i nauczyciela.
Trzecia grupa - dzieci, których adaptacja społeczno-psychiczna wiąże się ze znacznymi trudnościami. Wykazują negatywne formy zachowania, ostre przejawy negatywnych emocji i mają duże trudności w opanowaniu programów edukacyjnych. To na te dzieci nauczyciele najczęściej narzekają: „przeszkadzają” w pracy w klasie.
Procesadaptacja fizjologicznaPrzejście dziecka do szkoły można również podzielić na kilka etapów, z których każdy ma swoją specyfikę i charakteryzuje się różnym stopniem napięcia w układach funkcjonalnych organizmu.
Pierwszy etap adaptacja fizjologiczna - orientacyjna, gdy w odpowiedzi na cały kompleks nowych wpływów związanych z rozpoczęciem systematycznego uczenia się, organizm reaguje gwałtowną reakcją i znacznym napięciem w prawie wszystkich układach. Ta „burza fizjologiczna” trwa dość długo (od dwóch do trzech tygodni).
Druga faza - niestabilna adaptacja, gdy ciało szuka i znajduje optymalne opcje, reakcje na wpływy zewnętrzne.
Na pierwszym etapie nie ma co mówić o oszczędzaniu zasobów organizmu. Ciało wydaje wszystko, co ma, a czasem „pożycza”. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel pamiętał, jak wysoką „cenę” płaci w tym okresie ciało każdego dziecka. W drugim etapie ta „cena” maleje. Burza zaczyna słabnąć.
Trzeci etap - okres stosunkowo stabilnej adaptacji, kiedy organizm znajduje najbardziej odpowiednie opcje reakcji na obciążenie, wymagające mniejszego obciążenia wszystkich układów.
Niezależnie od tego, jaką pracę wykonuje uczeń, czy jest to praca umysłowa polegająca na przyswajaniu nowej wiedzy, obciążenie statyczne, jakiego doświadcza ciało podczas wymuszonej pozycji siedzącej, czy obciążenie psychiczne wynikające z komunikowania się w dużej i zróżnicowanej grupie, ciało, a raczej każde z jego systemów, musi reagować swoim napięciem, swoją pracą. Dlatego im więcej stresu doświadcza każdy system, tym więcej zasobów zużyje organizm. Ale możliwości ciała dziecka nie są nieograniczone. Długotrwały stres i związane z nim zmęczenie oraz przepracowanie mogą kosztować zdrowie dziecka.
Czas trwania wszystkich trzech faz adaptacji fizjologicznej wynosi około pięciu do sześciu tygodni, a najtrudniejszy jest pierwszy i czwarty tydzień.
Adaptacja osobista lub społecznawiąże się z chęcią i umiejętnością przyjęcia przez dziecko nowej roli – ucznia i osiągana jest po spełnieniu szeregu warunków.
1. Rozwój u dzieci umiejętności słuchania, reagowania na działania nauczyciela, planowania swojej pracy, analizowania uzyskanego wyniku - czyli umiejętności i zdolności niezbędnych do skutecznej nauki w szkole podstawowej.
2. Rozwijanie umiejętności nawiązywania kontaktu z innymi dziećmi, budowania relacji z dorosłymi, bycia towarzyskim i interesującym dla innych – czyli umiejętności pozwalających nawiązywać relacje interpersonalne z rówieśnikami i nauczycielami.
3 Kształtowanie umiejętności prawidłowej oceny działań własnych i kolegów z klasy, stosowania najprostszych kryteriów oceny i samooceny (takie kryteria to kompletność wiedzy, jej objętość, głębokość; umiejętność wykorzystania wiedzy w różnych sytuacjach, czyli praktycznie itp.) – czyli trwałą motywację edukacyjną na tle pozytywnego obrazu siebie dziecka i niskiego poziomu lęku szkolnego.
Ważnym wskaźnikiem zadowolenia dziecka z pobytu w szkole jest jego stan emocjonalny, który jest ściśle powiązany z efektywnością zajęć edukacyjnych, wpływa na przyswojenie szkolnych norm zachowania, powodzenie kontaktów społecznych i w efekcie kształtowanie się wewnętrzna pozycja studenta.
Pierwsza klasa szkoły to jeden z najtrudniejszych okresów w życiu dziecka. Wchodząc do szkoły, na dziecko wpływa grupa klasowa, osobowość nauczyciela, zmiana rutyny, niezwykle długie ograniczenie aktywności fizycznej i pojawienie się nowych obowiązków.
Przystosowując się do szkoły, ciało dziecka mobilizuje się. Należy jednak pamiętać, że stopień i tempo adaptacji jest indywidualne dla każdego.
Powodzenie adaptacji w dużej mierze zależy od tego, czy dzieci to osiągnęłyodpowiednią samoocenę. Stale porównujemy się z innymi ludźmi i na podstawie tego porównania wyrabiamy sobie opinię o sobie, o naszych możliwościach i zdolnościach, cechach charakteru i cechach ludzkich. W ten sposób stopniowo rozwija się nasza samoocena. Proces ten rozpoczyna się już we wczesnym wieku: to w rodzinie dziecko najpierw uczy się, czy jest kochane, akceptowane takim, jakim jest, czy towarzyszy mu sukces, czy porażka. W wieku przedszkolnym dziecko rozwija poczucie dobrego lub złego samopoczucia.
Niewątpliwie, odpowiednia samoocena ułatwia proces adaptacji do szkoły, natomiast przeceniana lub niedoceniana samoocena wręcz przeciwnie, ją komplikuje. Jednak nawet jeśli dziecko ma odpowiednią samoocenę, dorośli powinni pamiętać, że początkujący uczeń nie jest jeszcze w stanie samodzielnie poradzić sobie ze wszystkimi zadaniami. Aby pomóc dziecku pokonaćkryzys trwający siedem lat, Aby pomóc w przystosowaniu się do warunków szkolnych, potrzebne jest zrozumienie i wrażliwość nauczyciela, uważność, wielka miłość i cierpliwość rodziców, a w razie potrzeby konsultacje z zawodowymi psychologami.
Czas adaptacji dla klas pierwszych może się różnić. Zazwyczaj stabilną adaptację do szkoły osiąga się w pierwszej połowie roku szkolnego. Często jednak zdarza się, że proces ten nie zostaje ukończony w ciągu pierwszego roku. Utrzymują się niskie wyniki i odnotowuje się słabe wyniki w nauce. Takie dzieci szybko się męczą. Pod koniec roku szkolnego często doświadczają pogorszenia stanu zdrowia, które najczęściej objawia się zaburzeniami układu nerwowego i sercowo-naczyniowego.
Jednym z czynników utrudniających prawidłową adaptację dziecka, jak już wiemy, jest niewystarczający poziom dojrzałości szkolnej. Częściowo opóźnienie rozwoju dziecka może wynikać z jego stanu zdrowia. Pierwszoklasistom, którzy mają określone problemy zdrowotne, przebyli ciężkie choroby zakaźne lub doznali urazów w ciągu ostatniego roku przed rozpoczęciem nauki szkolnej, trudniej jest dostosować się do wymagań szkoły. Częściej opuszczają zajęcia, skarżąc się na zwiększone zmęczenie, bóle głowy i zły sen. Często doświadczają wzmożonej drażliwości i płaczliwości, a pod koniec roku ich stan zdrowia ulega pogorszeniu. Nie należy jednak spieszyć się z wnioskami: stopniowo w procesie uczenia się funkcje opóźnione ulegają poprawie, a dziecko w rozwoju dogania rówieśników. Ale to zajmuje miesiące, a czasem cały pierwszy rok studiów. Dlatego zadaniem dorosłych jest stworzenie warunków, w których opisane trudności nie będą miały negatywnego wpływu na wyniki w nauce dziecka, powodując niechęć do nauki.
Oczywiście najlepiej, jeśli rodzice zadbali o zdrowie dziecka jeszcze przed pójściem do szkoły, ułatwiając mu w ten sposób adaptację do pierwszego roku nauki. W takim przypadku dziecko szybciej i przy mniejszym stresie radzi sobie z trudnościami związanymi z rozpoczęciem nauki w szkole i może lepiej się uczyć.

Diagnostyka kształtowania się przesłanek do działań edukacyjnych ma na celu określenie gotowości przyszłego ucznia do nowego dla niego rodzaju działalności - edukacyjnej. W odróżnieniu od gier, zajęcia edukacyjne mają szereg specyficznych cech. Zakłada koncentrację na wynikach, arbitralność i zaangażowanie.

Większość zadań edukacyjnych stojących przed pierwszoklasistą ma na celu spełnienie szeregu warunków, określonych wymagań, skupienie się na zasadach i wzorcach. To właśnie te umiejętności odnoszą się do tzw. przesłanek działalności edukacyjnej, czyli takich, które nie są jeszcze działaniami w pełni edukacyjnymi, ale są niezbędne, aby zacząć ją opanowywać.

W związku z tym w wieku 6-7 lat wskazane jest przeprowadzenie badania powyższych umiejętności, od których w dużej mierze zależy sukces nauki na wczesnych etapach opanowywania wiedzy i wymagań szkolnych.

Do diagnozy przesłanek do działań edukacyjnych wykorzystuje się zestaw technik polegający na diagnozowaniu umiejętności skupienia się na systemie wymagań – technika „Koraliki”, umiejętność skupienia się na próbce – technika „Dom”, umiejętność postępować zgodnie z regułą – technika „Wzorzec”, stopień rozwoju arbitralności – dyktando techniki „Grafika”, technika „Kodowanie” Pierona-Rusera, testy rysunkowe Kerna-Jerasika, test „Drabiny” (diagnostyka -ocena), projekcyjny test lęku dla dzieci, kwestionariusz agresywności.

Dodatkowo podano następujące metody: „Rysowanie kropkami” w celu określenia dojrzałości umiejętności skupienia się na systemie wymagań, metoda „Tajemniczej litery” do badania poziomu aktywności poznawczej uczniów szkół podstawowych

Technika „koralików”.

Cel zadania: określenie liczby warunków, które dziecko może utrzymać podczas wykonywania czynności, postrzegając zadanie na słuch.

Organizacja zadania: zadanie wykonuje się na osobnych arkuszach z rysunkiem krzywej przedstawiającej gwint:

Do pracy każde dziecko musi mieć co najmniej sześć markerów lub ołówków w różnych kolorach. Praca składa się z dwóch części: Część I (główna) – wykonanie zadania (rysowanie koralików), Część II – sprawdzenie pracy i w razie potrzeby przerysowanie koralików.

Instrukcja do Części I: „Dzieci, każde z Was ma narysowaną nitkę na kartce papieru. Na tej nitce należy narysować pięć okrągłych koralików tak, aby nitka przechodziła przez środek koralików. Wszystkie koraliki powinny być w różnych kolorach , środkowy koralik powinien być niebieski. (Instrukcję powtarza się dwukrotnie). Rozpocznij rysowanie.

Instrukcja do części II zadania (ta część sprawdzianu rozpoczyna się, gdy wszystkie dzieci wykonają pierwszą część): „Teraz jeszcze raz powiem Ci, które koraliki miałeś narysować, a ty sprawdzasz swoje rysunki, czy to zrobiłeś wszystko poprawnie. Kto zauważy błąd, zrób obok nowy rysunek. Słuchaj uważnie. (Warunek testowy powtarza się ponownie w wolnym tempie, a każdy warunek jest podkreślany głosem.)

Ocena wykonania zadania (do oceny nauczyciel wybiera najlepszą z dwóch możliwych opcji):

Poziom 1 - zadanie zostało wykonane poprawnie, pod uwagę bierze się wszystkie pięć warunków: położenie koralików na nitce, kształt koralików, ich liczbę, użycie pięciu różnych kolorów, stały kolor środkowego koralika.

Przy realizacji zadania brane są pod uwagę warunki poziomu 2 - 3-4.

Przy realizacji zadania brane są pod uwagę warunki poziomu 3 - 2.

Poziom 4 - przy realizacji zadania wzięto pod uwagę nie więcej niż jeden warunek
Technika „domowa”.

Dziecko proszone jest o jak najdokładniejsze narysowanie obrazu domu. Po zakończeniu pracy zaproponuj sprawdzenie, czy wszystko się zgadza. Potrafi poprawić, jeśli zauważy nieścisłości.

Ta technika pozwala zidentyfikować umiejętność skupienia się na próbce i dokładnego jej skopiowania; stopień rozwoju dobrowolnej uwagi, kształtowanie percepcji przestrzennej.

Za dokładne odwzorowanie przyznaje się 0 punktów, za każdy popełniony błąd przyznawany jest 1 punkt.

Błędy to:

a) błędnie przedstawiony element; oddzielnie ocenia się prawą i lewą część ogrodzenia;
b) zastąpienie jednego elementu innym;
c) brak elementu;
d) szczeliny między liniami w miejscach, w których należy je połączyć;
d) poważne zniekształcenie wzoru.

Metodologia „Wzór”.

Technika składa się z trzech dyktand kontrolnych i jednego szkoleniowego.
Mówi się dzieciom: "Nauczymy się rysować wzór. Na kartce papieru narysowane są rzędy trójkątów, kwadratów i okręgów. Połączymy trójkąty i kwadraty, aby powstał wzór. Musisz uważnie słuchać i robić, co mówię Będziemy mieć te trzy zasady:

1. dwa trójkąty, dwa kwadraty lub kwadrat z trójkątem można połączyć tylko za pomocą koła;
2. linia naszego wzoru powinna iść tylko do przodu;
3. Każde nowe połączenie należy zaczynać od figury, na której linia się zatrzymała, wówczas linia będzie ciągła i nie będzie żadnych przerw we wzorze.

Spójrz na kartkę papieru, aby zobaczyć, jak możesz połączyć trójkąty i kwadraty.

Następnie egzaminator mówi: "Teraz naucz się łączyć siebie. Spójrz na dolny pasek. Połącz dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem" (wprowadzenie - szkolenie - seria).

Inspektor monitoruje, jak każde dziecko wykonuje zadanie, a jeśli to konieczne, poprawia błędy i wyjaśnia dziecku, co zrobiło źle. Dzieci w trakcie nauki tworzą cztery połączenia.

Następuje pierwszy odcinek. Egzaminator mówi: "Teraz będziemy rysować bez podpowiedzi. Musisz uważnie słuchać i łączyć figury, które wymienię, ale nie zapominaj, że można je połączyć tylko poprzez okrąg, że linia musi być ciągła i iść do przodu przez cały czas, tj. oznacza to, że każde nowe połączenie należy rozpocząć od cyfry, na której kończyła się linia. Jeśli popełnisz błąd, nie poprawiaj go, ale zacznij od następnej cyfry.

Dyktando do pierwszego odcinka:

„Połącz trójkąt z kwadratem, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem, dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem, trójkąt z kwadratem, dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem.”

Powinieneś dyktować powoli, aby wszystkie dzieci miały czas na narysowanie kolejnego połączenia. Nie można dwa razy powtórzyć tego samego, bo... Może to prowadzić do tego, że niektóre dzieci będą rysować niepotrzebne połączenia.

Gdy dzieci zakończą pracę, następuje druga seria, a potem trzecia. Serie różnią się od siebie jedynie charakterem wzoru odtworzonego pod dyktando. Zasady wykonywania pracy pozostają takie same.

Dyktando do drugiej serii:

„Połącz kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem, dwa kwadraty, jeszcze dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem, kwadrat z trójkątem, trójkąt z kwadratem , dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem.”

Dyktando do trzeciej serii:

„Połącz dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem, dwa kwadraty, kwadrat z trójkątem, trójkąt z kwadratem, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty, trójkąt z kwadratem, kwadrat z trójkątem, dwa trójkąty.”

Podczas wykonywania zadania dzieciom nie zapewnia się żadnej pomocy. Po zakończeniu pracy liście są zbierane. Formularze zostaną rozdane przed rozpoczęciem egzaminu. Został już na nich narysowany przykładowy wzór i 4 serie figurek (a, b, c, d). Każda seria jest umieszczona jedna pod drugą i składa się z trzech rzędów małych figur geometrycznych (wielkość cyfr wynosi 2x2 mm).

Ocena wyników.

Każde prawidłowe połączenie liczy się za dwa punkty. Prawidłowe połączenia to te odpowiadające dyktowaniu. Punkty karne (pojedynczo) są przyznawane:

1. za połączenia dodatkowe, których nie przewiduje dyktando (z wyjątkiem tych znajdujących się na końcu i na początku wzoru, czyli poprzedzających dyktando i następujących po nim);
2. dla „przerw” – pominięcia „stref” połączeń – pomiędzy prawidłowymi połączeniami.

Wszystkie inne możliwe rodzaje błędów nie są w ogóle brane pod uwagę, ponieważ ich obecność automatycznie zmniejsza liczbę przyznanych punktów. Ostateczną liczbę zdobytych punktów oblicza się jako różnicę pomiędzy liczbą poprawnie zdobytych punktów a liczbą punktów karnych (te ostatnie są odejmowane od tych pierwszych).

Maksymalna możliwa liczba punktów w każdej serii wynosi 24 (0 punktów karnych). Maksymalna możliwa liczba punktów za wykonanie całego zadania wynosi 72.

Interpretacja uzyskanych wyników.

60-72 punkty to dość wysoki poziom umiejętności działania zgodnie z regułą. Potrafi jednocześnie brać pod uwagę kilka zasad w pracy.

48-59 punktów - umiejętność działania zgodnie z regułą nie jest wystarczająco rozwinięta. Potrafi podczas pracy kierować się tylko jedną zasadą.

36-47 punktów - niski poziom umiejętności działania zgodnie z regułą. Ciągle się gubi i łamie zasadę, choć stara się jej przestrzegać.

Mniej niż 36 punktów - umiejętność działania zgodnie z regułą nie została rozwinięta.
Metodologia „Dyktanda graficzne”.

Technika ta służy do określenia poziomu rozwoju sfery dobrowolnej dziecka, a także do badania możliwości w zakresie percepcyjnej i motorycznej organizacji przestrzeni.

Materiał składa się z 4 dyktand, z których pierwsze ma charakter szkoleniowy.

1. "Zaczynamy rysować pierwszy wzór. Umieść ołówek w najwyższym punkcie. Uwaga! Narysuj linię: jedna komórka w dół. Nie odrywaj ołówka od papieru, teraz jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo "Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Następnie kontynuuj rysowanie tego samego wzoru samodzielnie."

2. "Teraz umieść ołówek w następnym punkcie. Przygotuj się! Uwaga! Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół . Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna w prawo. Teraz kontynuuj rysowanie tego samego wzoru samodzielnie.

3. „Uwaga! Trzy komórki w górę. Jedna komórka w prawo. Dwie komórki w dół. Jedna komórka w prawo. Dwie komórki w górę. Jedna w prawo. Trzy komórki w dół. Jedna komórka w prawo. Dwie komórki w górę. Jedna komórka w prawo. Dwie komórki w dół. Jedna komórka w prawo. Trzy kwadraty w górę. Teraz kontynuuj rysowanie tego wzoru samodzielnie.

4. „Połóż ołówek w najniższym punkcie. Uwaga! Trzy komórki w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w lewo (słowo „w lewo” jest podświetlone głosem). Dwie komórki w górę. Trzy komórki w prawo Dwie komórki w dół Jedna komórka w lewo (słowo „w lewo” jest ponownie podświetlone w głosie) Jedna komórka w dół Trzy komórki w prawo Jedna komórka w górę Jedna komórka w lewo Dwie komórki w górę Teraz kontynuuj samodzielne rysowanie tego wzoru.”

Masz półtorej do dwóch minut na samodzielne wykonanie każdego wzoru. Całkowity czas zabiegu wynosi zwykle około 15 minut.

Analiza wyników.

Bezbłędne odwzorowanie wzoru - 4 punkty. Za 1-2 błędy dają 3 punkty. Za więcej błędów - 2 punkty. Jeżeli błędów jest więcej niż poprawnie odtworzonych fragmentów, przyznaje się 1 punkt.
Jeżeli nie ma poprawnie odtworzonych fragmentów, przyznaje się 0 punktów. W ten sposób oceniane są trzy wzorce (jeden trening). Na podstawie uzyskanych danych możliwe są następujące poziomy wykonania:

10-12 punktów - wysokie;
6-9 punktów - średnia;
3-5 punktów - niski;
0-2 punkty - bardzo nisko.
Metodologia „Szyfrowanie”

Cel . Identyfikacja powstawania dobrowolnej regulacji działania (utrzymanie algorytmu działania), możliwości rozdzielania i przełączania uwagi, wydajności, tempa i celowości działania.
Czas na wykonanie tego zadania jest ściśle ograniczony do 2 minut. Po 2 minutach, niezależnie od ilości wykonanych zadań, wszystkie dzieci muszą przejść do zadania nr 5 (rysowanie). Zadaniem specjalisty jest wyśledzenie tego momentu.
Na planszy rysowane są cztery puste figury (kwadrat, trójkąt, koło, romb), które w trakcie wydawania poleceń specjalista wypełnia odpowiednimi znakami, takimi samymi jak w przykładowym zadaniu (pierwszy rząd czterech cyfr , co jest podkreślone).
W tym przewodniku metodologicznym przedstawiono jedną z opcji wypełniania cyfr znakami. Takich opcji może być wiele. Zgodnie z wymogami metody Pierona-Ruzera figury muszą być wypełnione znakami, które nie powtarzają kształtu samych cyfr (na przykład w okręgu nie powinna znajdować się kropka, a jedynie linia równoległa do jednego boków kwadratu). Jedna (ostatnia) figurka musi zawsze pozostać pusta.
Przed przystąpieniem do przeglądu specjalista musi odpowiednio umieścić „znaczki” na przykładowych figurach tego zadania we wszystkich formach. Jest to wygodne do wykonania przed powieleniem formularzy. Znaki powinny być wyraźne, w miarę proste (krzyżyk, krzyżyk, kropka itp.) i zajmować środkową część figury, nie zbliżając się do jej krawędzi.
Instrukcje . Teraz odwróć prześcieradło. Przyjrzyj się uważnie. Rysunki są tutaj rysowane. Każdy z nich ma swoją własną ikonę. Teraz umieścisz znaki na pustych figurach. Należy to zrobić w następujący sposób: w każdym kwadracie umieść kropkę (wraz z pokazaniem i umieszczeniem kropki na środku kwadratu na planszy), w każdym trójkącie - pionowy drążek (wraz z pokazaniem i umieszczeniem odpowiedniego znaku w trójkąt na planszy), w okręgu narysujesz poziomy drążek (wraz z odpowiednim wyświetlaczem), a diament pozostanie pusty. Nic w nim nie rysujesz. Twój arkusz (specjalista pokazuje wzór formularza do wypełnienia) pokazuje, co należy narysować. Znajdź to na swojej kartce (wskaż palcem, podnieś rękę, ktokolwiek to widział...).
Wszystkie ryciny należy wypełnić zgodnie z kolejki , zaczynając od pierwszego rzędu (towarzyszy temu gest ręki wzdłuż pierwszego rzędu postaci od lewej do prawej w stosunku do dzieci siedzących przed specjalistą). Nie spiesz się, bądź ostrożny. Teraz weź prosty ołówek i zacznij pracować.
Zasadniczą część instrukcji można powtórzyć dwukrotnie: Umieść swój znak na każdej figurze, wypełnij po kolei wszystkie figury.
Od tego momentu liczony jest czas wykonania zadania (2 minuty). Instrukcje nie są już powtarzane. Możemy tylko powiedzieć: sposób wypełnienia liczb pokazano w próbce na ich formularzu.
Specjalista zapisuje na karcie obserwacji charakterystykę zadania i charakter zachowania dzieci. Praca trwa nie dłużej niż 2 minuty. Po tym czasie nauczyciel prosi wszystkie dzieci o przerwanie i zaprzestanie pracy: A teraz wszyscy odłożyli ołówki i spojrzeli na mnie.
Ważne jest, aby wszystkie dzieci ukończyły zadanie w tym samym czasie, niezależnie od tego, ile już wykonały.

„Szyfrowanie”

Udany uwzględnia się bezbłędne wypełnianie kształtów geometrycznych zgodnie z próbką przez okres do 2 minut (oszacowanie - 5 punktów ). Dopuszczalna jest jednorazowa poprawka własna lub pojedyncze pominięcie wypełnionej cyfry. Jednocześnie grafika dziecka nie wykracza poza granice figury i uwzględnia jej symetrię (aktywność graficzna kształtuje się w elementach koordynujących wzrokowo).
Za jeden błąd losowy (szczególnie na koniec, gdy dziecko przestaje odwoływać się do standardów ukończenia) lub obecność dwóch niezależnych poprawek ocenia się 4,5 punktu .
Przy dwukrotnym pominięciu wypełnionych rycin, poprawkach lub jednym lub dwóch błędach w wypełnieniu oceniana jest jakość zadania 4 punkty . Jeżeli zadanie zostanie wykonane bez błędów, ale dziecko nie ma czasu na jego wykonanie w wyznaczonym czasie (niewypełniona pozostaje nie więcej niż jedna linia cyfr), ocena jest również 4 punkty.
Umiarkowanie udany to takie wykonanie, gdy występują nie tylko dwa pominięcia wypełnionych figur, poprawki lub jeden lub dwa błędy w wypełnieniu, ale także słaba grafika wypełnienia (przekroczenie granic figury, asymetria figury itp.). W tym przypadku jakość zadania oceniana jest na poziomie 3 punkty.
W 3 punktach Ocenia się także bezbłędne (lub z pojedynczym błędem) wypełnienie rycin zgodnie z próbą, z pominięciem jednak całego wiersza lub jego części. A także jedna lub dwie niezależne poprawki.
Zaliczenie takie uznaje się za niezaliczone, gdy wskutek jednego lub dwóch błędów w połączeniu ze słabą grafiką wykonania i pominięciami dziecko nie zdążyło ukończyć całego zadania w wyznaczonym czasie (ponad połowa ostatniej linijki pozostaje niewypełniona). Ten przykład wykonania szacuje się na 2 punkty .
Szacunkowo na 1 punkt Ten rodzaj realizacji, gdy na rysunkach znajdują się znaki, które nie odpowiadają próbkom, dziecko nie jest w stanie postępować zgodnie z instrukcjami (to znaczy najpierw zaczyna wypełniać wszystkie kółka, potem wszystkie kwadraty itp.). i po komentarzu nauczyciela kontynuuje realizację zadania w tym samym stylu). Jeżeli błędów jest więcej niż dwa (nie licząc poprawek), nawet jeśli całe zadanie zostało wykonane, 1 punkt .
Na takie wyniki należy zwrócić szczególną uwagę, gdy dziecko nie ma czasu na wykonanie całego zadania w wyznaczonym czasie. Może to charakteryzować zarówno niskie tempo aktywności, trudność samego zadania, jak i zmęczenie dziecka (ponieważ to zadanie jest jednym z ostatnich).
Należy porównać tempo realizacji tego zadania (m.in. za pomocą arkusza obserwacji, na którym można odnotować, czy dziecko ma czas na realizację zadań jednocześnie z innymi dziećmi, czy też każde zadanie, nawet jeśli nie jest ujednolicone w czasie, wykonuje wolniej niż inne) ) z tempem realizacji pozostałych zadań (w szczególności zadania nr 1). Jeśli zadanie nr 4 zostanie wykonane znacznie wolniej niż wszystko inne, świadczy to o wysokiej „cenie” takiej czynności, czyli rekompensowaniu trudności poprzez zmniejszenie tempa. Jest to jednak odzwierciedleniem fizjologicznego nieprzygotowania dziecka do regularnej nauki.
Jeśli nie da się wykonać zadania w całości (np. dziecko zaczęło to robić, ale nie udało mu się dokończyć ani jednej linijki, albo wykonało kilka błędnych wypełnień w różnych rogach i nie zrobiło nic więcej, albo popełniło wiele błędów), punktacja jest podana 0 punktów.

Badanie samooceny dziecka za pomocą testu „Drabina”.

Dziecko pokazuje narysowane schody z siedmioma stopniami, gdzie środkowy stopień wygląda jak platforma, i wyjaśnia zadanie. Instrukcje: „Jeśli wszystkie dzieci usiądą na tej drabinie, to na trzech najwyższych stopniach będą dobre dzieci: inteligentne, miłe, silne, posłuszne - im wyżej, tym lepiej (pokaż: „dobry”, „bardzo dobry”, „ najlepsze”). A na trzech dolnych stopniach będą złe dzieci - im niżej, tym gorzej („złe”, „bardzo złe”, „najgorsze”). Na średnim poziomie dzieci nie są ani złe, ani dobre. Pokaż mi na jakim poziomie się postawisz. Wyjaśnij dlaczego?" Po udzieleniu odpowiedzi dziecko zostaje zapytane: „Czy naprawdę taki jesteś lub chciałbyś taki być? Zaznacz, kim naprawdę jesteś i kim chciałbyś być.” „Pokaż mi, na jakim poziomie postawiłaby cię twoja matka”. Stosowany jest standardowy zestaw cech: „dobry - zły”, „życzliwy - zły”, „mądry - głupi”, „silny - słaby”, „odważny - tchórzliwy”, „najpilniejszy - najbardziej nieostrożny”. Można zmniejszyć liczbę cech. Podczas badania należy wziąć pod uwagę sposób, w jaki dziecko wykonuje zadanie: waha się, myśli i podaje powody swojego wyboru. Jeśli dziecko nie udzieli żadnych wyjaśnień, należy zadać mu pytania wyjaśniające: „Dlaczego się tu umieściłeś? Zawsze ci się to podoba?” itp. Najbardziej charakterystyczne cechy realizacji zadań, charakterystyczne dla dzieci z wysoką, adekwatną i niską samooceną Jak wykonać zadanie Rodzaj poczucia własnej wartości 1. Bez wahania stawia siebie na najwyższym poziomie; uważa, że ​​tak samo ocenia go matka; Uzasadniając swój wybór, odwołuje się do opinii osoby dorosłej: „Jestem dobry. Dobrze i nic więcej, tak powiedziała moja mama. 2. Po chwili namysłu i wahania stawia siebie na najwyższym poziomie, tłumacząc swoje postępowanie, wymienia niektóre swoje niedociągnięcia i błędy, ale tłumaczy je z niezależnych od niego przyczyn zewnętrznych, uważa, że ​​ocena dorosłych w niektórych przypadkach może być nieznacznie obniżyć swoje: „Oczywiście, jestem dobry, ale czasami jestem leniwy. Mama mówi, że jestem niechlujny”. 3. Po rozważeniu zadania stawia siebie na poziomie 2 lub 3, wyjaśnia swoje działania, odwołując się do rzeczywistych sytuacji i osiągnięć, uważa, że ​​ocena osoby dorosłej jest taka sama lub nieco niższa. 4. Schodzi na niższe szczeble, nie wyjaśnia swojego wyboru lub odwołuje się do opinii osoby dorosłej: „Mama tak powiedziała”. Niewłaściwie wysoka samoocena Podwyższona samoocena Odpowiednia samoocena Niska samo ocena Jeśli dziecko stawia siebie na średnim poziomie, może to oznaczać, że albo nie zrozumiało zadania, albo nie chce go wykonać. Dzieci z niską samooceną z powodu dużego lęku i zwątpienia często odmawiają wykonania zadania i odpowiadają na wszystkie pytania: „Nie wiem”. Dzieci z opóźnieniem rozwojowym nie rozumieją i nie podejmują się tego zadania, postępują losowo. Nieodpowiednio zawyżona samoocena jest charakterystyczna dla dzieci w wieku przedszkolnym i średnim: nie widzą swoich błędów, nie potrafią poprawnie ocenić siebie, swoich działań i działań. Poczucie własnej wartości 6-7-letnich dzieci staje się coraz bardziej realistyczne, a w znanych sytuacjach i znanych czynnościach zbliża się do adekwatności. W nieznanej sytuacji i nietypowych działaniach ich samoocena jest zawyżona. Niska samoocena u dzieci w wieku przedszkolnym jest uważana za odchylenie w rozwoju osobowości

WNIOSEK

W ostatnim czasie wiele uwagi w literaturze poświęca się problematyce identyfikacji dzieci nieprzygotowanych do nauki szkolnej i mających trudności z przystosowaniem się do szkoły w klasie I. I ten problem jest nadal aktualny. Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi być dojrzałe fizjologicznie i społecznie, od jego dojrzałości psychicznej zależy także sukces szkolny. Psychologiczna gotowość do uczenia się jest pojęciem wielowymiarowym. Nie przewiduje indywidualnej wiedzy i umiejętności, ale konkretny zbiór, w którym muszą się znaleźć wszystkie podstawowe elementy. Jakie elementy składają się na ten zestaw „gotowości szkolnej”? Głównymi składnikami dojrzałości szkolnej są: gotowość intelektualna, osobista, wolicjonalna i moralna. Wszystkie wymienione elementy gotowości szkolnej są istotne w rozwoju dziecka. Jeżeli rozwój któregoś z elementów jest niewystarczający, konieczna jest pomoc psychologiczna dla dziecka.

Literatura

Praca diagnostyczna i koordynacyjna psychologa szkolnego. /Pod redakcją I.V. Dubrovinkoy / Moskwa. 1987

¬ . Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6 - 7 lat. /Pod redakcją D.B. Elkonina, A.L. Wengera/Moskwa. 1988

¬ Agafonova I.N. Psychologiczna gotowość do nauki w szkole w kontekście problemu adaptacji „Szkoła Podstawowa” 1999 nr 1 61-63 s.

¬ Gotowość do nauki w szkole / Pod red. Dubrovina M. 1995 - 289 s.

¬ . Gutkina N.N. Program diagnostyczny do określania gotowości psychologicznej dzieci 6-7-letnich do nauki szkolnej „Edukacja psychologiczna” 1997 - 235 s.

¬ Ovcharova R.V. „Psychologia praktyczna w szkole podstawowej”, M. 1999 -261 s.

¬ Wenger Los Angeles Wenger Los Angeles „Czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły?” M. 1994 - 189 s.