W artykule omówiono historyczne aspekty metodologii diagnostyki. Podano pojęcia metod diagnostycznych, wskazań diagnostycznych i badań diagnostycznych, ich dokładność, odmiany, parametry analityczne – stabilne (czułość i swoistość) i wtórne (wartość prognostyczna wyników dodatnich i ujemnych). Omówiono standardy biologiczne i metodologiczne, koncepcję informatywności testu oraz koncepcję złotego standardu diagnozy. Rozważa się wprowadzenie do praktyki klinicznej nowych metod diagnostycznych w oparciu o medycynę opartą na faktach. Przedstawiono definicje prawdopodobieństwa rozpoznania przed i po teście, szans rozwoju oraz kryteriów diagnostycznych choroby. Zwrócono uwagę na badania przekrojowe jako podstawowe źródła dowodów na parametry testów diagnostycznych.

Historia rozwoju diagnostyki, podobnie jak historia medycyny w ogóle, odzwierciedla walkę światopoglądów, postęp naukowy, techniczny i społeczny. Starożytni Asyryjczycy mieli zwyczaj wyprowadzania chorego na drogę i każdy, kto szedł tą drogą, mógł go zbadać i udzielić mu rady; podobne tradycje istniały w wielu krajach wschodnich, a także na starożytnej Rusi. Uważna obserwacja pacjenta i analiza faktów były nieodłączną częścią medycyny Hipokratesa (choć jego zasługą było opracowanie systemu ustalania rokowania, a nie diagnozy); Dzięki Galenowi położono podwaliny pod diagnostykę miejscową. Warto zauważyć, że praktyczne doświadczenia w leczeniu i profilaktyce chorób gromadziły się na świecie wcześniej i szybciej niż doświadczenia diagnostyczne. Na przykład kanon Avesty nakazywał lekarzom starożytnego Iranu i Azji Środkowej zachować jak największą ostrożność przy ustalaniu diagnoz i prognoz, aby nie zaszkodzić pacjentom i nie podważyć własnego autorytetu. I chociaż pierwsza metodologiczna szkoła medyczna powstała już w starożytnym Rzymie, empiryczny okres jej rozwoju trwał przez wiele stuleci.

Jak napisał kiedyś Profesor S.A. Gilyarevsky’ego „decydującym czynnikiem o pomyślnej pracy lekarza w tamtym czasie było doświadczenie; diagnoza została postawiona na podstawie skarg pacjenta, wyglądu i wrażenia, jakie wywarł na lekarzu”. W XVIII wieku holenderski lekarz G. Burhaw, twórca powiedzenia „Kto dobrze diagnozuje, dobrze leczy”, zaproponował w diagnozie stosowanie metod obserwacji i analogii. Znaczenie praktyki i doświadczenia, biorąc pod uwagę wpływ „życia duchowego” i czynników środowiskowych na rozwój chorób, zauważył wybitny moskiewski klinicysta M.Ya. Mudrow (1776-1831). Za jego zasługi w branży diagnostycznej uważa się „opracowanie i wdrożenie w praktyce: 1) metody systematycznego i wszechstronnego badania pacjenta oraz 2) metodycznego prowadzenia wywiadu chorobowego”. Pod nazwą G.A. Zakharyina (1829-1897) w metodologii diagnostycznej wiąże się z rozróżnieniem „chorób głównych” ( diagnozamorbi) oraz „niewielkie zaburzenia i wszystkie cechy pacjenta” ( diagnozaAegri) i doskonałe rozwinięcie metody ankietowej.

Od drugiej połowy XIX wieku wymagania dotyczące dokładności diagnostycznej coraz bardziej rosły, co wiązało się z szybkim rozwojem różnych metod badawczych. Wybitną wówczas teorię myślenia diagnostycznego stworzył S.P. Botkin (1832-1889), który „oparł metodologię badań klinicznych na naturalnych, naukowo-fizjologicznych podstawach i dążąc do indywidualizacji każdego przypadku… pokazał nam, jak zamienić… diagnozę choroby w diagnozę choroby Pacjent." Dalszy rozwój wiązał się z nazwiskiem M.P. Konczałowski (1875-1942): zdefiniował cztery aspekty diagnozy (morfologiczny, funkcjonalny, patogenetyczny i etiologiczny) oraz zwrócił uwagę na znaczenie zdefiniowania „diagnozy przyszłości” - prognoza. Prace G.F. Lang (1875-1948) wzbogacił metodologię diagnostyczną o podejście syndromiczne. Światowej sławy autor kilku technik diagnostycznych w klinice chorób wewnętrznych jest założycielem kijowskiej szkoły terapeutycznej V.P. Próbki (1849-1920). Zasługi w tej branży jego studenta M.D. Strażeska (1876-1952) to rozwój kierunku patofizjologicznego i diagnostyki funkcjonalnej, organizacja licznych badań klinicznych i eksperymentalnych na Ukrainie oraz powszechne wprowadzenie syntetycznej metody diagnostycznej („... obowiązkiem internisty jest przeprowadzenie synteza wszystkich czynników uzyskanych przez różnych specjalistów podczas badania dowolnego problemu” ).

Wiele palących problemów diagnostycznych w różnych gałęziach medycyny klinicznej zostało rozwiązanych dzięki dogłębnym badaniom podstawowym i klinicznym prowadzonym od tego czasu do chwili obecnej. Jak napisał akademik M.V Czernoruckiego (1884-1957) obowiązkowymi etapami rozpoznawania chorób są „obserwacja, ocena obserwowanych zjawisk i wnioski”. W związku z tym nazwał elementy diagnozy metody badawcze(„technologia medyczna,… czyli diagnostyka w wąskim znaczeniu”), semiotyka(semiologia) i metodyka diagnostyczna- „cechy myślenia przy wyciąganiu wniosków diagnostycznych”. Jak wiadomo, w ciągu ostatnich dziesięcioleci zasady epidemiologii klinicznej i podejście oparte na dowodach. W diagnostyce klinicznej i nozologicznej oznacza to: 1) priorytetowy wybór tych metod diagnostycznych, których trafność została potwierdzona wynikami badań systematycznych lub kontrolowanych badań klinicznych; 2) rozumienie istoty matematycznej wyników badań diagnostycznych, różnic między ich znaczeniem klinicznym i statycznym; 3) zrozumienie, że konkretną diagnozę dla każdego konkretnego pacjenta należy wyrazić jako prawdopodobieństwo (ryzyko, szanse); 4) indywidualne, zorientowane na pacjenta podejście – uwzględnienie jego wyborów, oczekiwań, wartości i możliwości przy przepisywaniu badań i interpretacji ich wyników. Jeśli chodzi o taki dział diagnostyki jak semiologia, najlepszy opis objawów i obrazu klinicznego dają stare podręczniki i monografie. Podejście oparte na dowodach obejmuje ocenę objawów zidentyfikowanych w trakcie badania, takich jak testy diagnostyczne, kryteria diagnostyczne, czynniki ryzyka (RF) lub markery prognostyczne.

Diagnoza kliniczna była i będzie złożony proces poznawczy w którym lekarz zawsze opiera się na specjalistycznej wiedzy, doświadczeniu, prawach logiki i intuicji. Jego rozważania muszą być zdecydowane (jasne, precyzyjne), spójne (konsekwentne) i uzasadnione. O złożoności procesu diagnostycznego decyduje wiele czynników, w tym specyfika przebiegu klinicznego choroby u konkretnego pacjenta, wpływ współistniejącej patologii i leczenia, kompetencje lekarza, dostępność niezbędnych metod diagnostycznych i prawidłowe interpretacja wyników diagnostycznych. Znakiem obecnych czasów jest znaczne upowszechnienie się nowych metod diagnostycznych w praktyce klinicznej. Właściwy wybór jednej lub drugiej z tych metod lub ich kombinacji, a także interpretacja uzyskanych danych mają kluczowe znaczenie w wielu sytuacjach klinicznych i często wpływają na rokowanie życiowe pacjentów. To właśnie zastosowanie metod epidemiologii klinicznej i podejścia opartego na dowodach daje lekarzom możliwość wyciągnięcia uczciwych wniosków przy jednoczesnej kontroli wpływu błędów systematycznych.

Wiadomo, że jakikolwiek metoda diagnostyczna- kliniczny, fizyczny, laboratoryjny, instrumentalny lub morfologiczny - opisuje pewne zjawisko biologiczne zachodzące w organizmie człowieka. Metoda uznawana jest za test diagnostyczny i jest stosowana w praktyce klinicznej pod warunkiem, że jest powtarzalna i badana w standardowych sytuacjach klinicznych u pacjentów z różnych populacji. Wskaźnik diagnostyczny - jest to zjawisko biologiczne występujące lub zmieniające się w patologii, które można wykryć za pomocą standaryzowanej metody diagnostycznej. Z reguły jeden wskaźnik można wyznaczyć kilkoma metodami różniącymi się charakterystyką analityczną; z tego powodu „normalne granice” i wartość diagnostyczna wskaźnika są różne. Test diagnostyczny polega na wyznaczeniu określonego wskaźnika diagnostycznego przy pomocy określonej metody, której parametry analityczne pozostają niezmienione pod warunkiem kontroli jakości jej wykonania.

Badania diagnostyczne przeprowadza się u osób, które zgłosiły się do lekarza z dolegliwościami w celu ustalenia ich przyczyn i postawienia diagnozy. Zwykle nazywa się to samo badanie przepisane osobie, która nie ma żadnych dolegliwości ani objawów konkretnej choroby i uważa się za zdrową ekranizacja. Zatem dla pacjenta, który skarży się na ból w okolicy nadbrzusza, esofagogastroduodenoskopia jest badaniem diagnostycznym, a dla osoby, która nie zgłasza dolegliwości, jest badaniem przesiewowym. Elektrokardiografia (EKG) z oznaczeniem wskaźników Sokołowa-Lyona i Cornella oraz echokardiografia z obliczeniem masy mięśnia sercowego lewej komory to badania diagnostyczne służące do wykrywania przerostu lewej komory (LVH) u osób z nadciśnieniem tętniczym (AH) oraz badania przesiewowe dla osób zdrowych. W ogóle ekranizacja(język angielskiEkran- przesiać) obejmuje masowe badania przesiewowe ludzi i jest technologią pierwotnej profilaktyki populacji oraz „wczesnej diagnostyki chorób ukrytych”. Ponadto V. V. Własow udostępnia badania diagnostyczne w celu wykrycia chorób współistniejących(te, które są wskazane w przypadku wizyty u lekarza z dowolnego powodu, np. badanie ogólne, pełna morfologia, RTG klatki piersiowej, EKG) oraz badania diagnostyczne oceniające skuteczność leczenia(termometria pacjentów przyjmujących antybiotyki; terapia ex juvantibus). Badania dzielą się także na badania przesiewowe i „testy potwierdzające diagnozę”.

Jak widać w tabeli 1, badania diagnostyczne mogą być jakościowy, uporządkowany I ilościowy. We wszystkich przypadkach klinicyści mają tendencję do nadmiernego upraszczania danych. Przykładem jest zastosowanie skal porządkowych – takich jak ta pokazana na ryc. 1 wizualna skala analogowa (VAS) do oceny zespołów bólowych (od 0 do 3 punktów) zarówno przez lekarzy, jak i samych pacjentów. Skale tego typu są coraz częściej stosowane w kontrolowanych badaniach klinicznych oraz w rutynowej praktyce klinicznej.

Ryż. 1.

Ryż. 2.

Rycina 2 przedstawia inną wizualną skalę analogową - skalę Bristol Bowel Stool Scale, czyli skalę Myersa, która reprezentuje współczesną medyczną klasyfikację form wypróżnień u ludzi, której górna część zależy od czasu przebywania jelit w okrężnicy. Typy 1 i 2 są charakterystyczne dla zaparć, typy 3 i 4 są uważane za „idealne”, typy 5-7 są charakterystyczne dla biegunki (szczególnie typ 7, który wskazuje na duże prawdopodobieństwo poważnej choroby).

Jeszcze częściej złożone dane upraszcza się do dychotomicznych: „obecność-nieobecność”, „patologia-normalność”, „chory-zdrowy”. Powszechne są następujące wnioski: „nie ma oznak przebytego zakażenia paciorkowcami”, „stwierdzono odwrotny przepływ krwi w zastawce mitralnej serca”, „w badaniach laboratoryjnych stwierdzono anemię, leukocytozę i bakteriomocz”.

Najlepsza praktyka kliniczna polega na stosowaniu najbardziej przydatnych i pouczających testów diagnostycznych. Wprowadzenie nowej metody diagnostycznej jest wskazane w przypadkach, gdy dotychczasowe metody zostaną uznane za niewystarczająco dokładne lub niedopuszczalne z innych powodów (inwazyjność, wysoki koszt itp.). Najdokładniejszy i najbardziej niezawodny dostępny test diagnostyczny to tzw złoty standard w diagnostyce(lub standardowy test referencyjny). Czasami standardowe badania są proste do wykonania i stosunkowo tanie: ukierunkowane badanie pacjenta (diagnostyka dławicy piersiowej w obecności napadów uczucia „ściskania” zamostkowego, choroba refluksowa żołądkowo-przełykowa – z częstymi epizodami zgagi), niektóre badania laboratoryjne badania (oznaczenie poziomu hemoglobiny, czerwonych krwinek we krwi i hematokrytu w czasie rozwoju krwawienia, ocena poziomu białka C-reaktywnego we krwi jako wskaźnika aktywności zapalnej), badania morfologiczne lub bakteriologiczne (rozmazy odciskowe) z błony śluzowej żołądka - w celu zdiagnozowania infekcji H. odźwiernik , wymazy z gardła - w celu ustalenia przyczyny bólu gardła). Jednak najczęściej standardami są badania inwazyjne i drogie, często dane z biopsji lub sekcji zwłok. W praktyce lekarze i pacjenci, przynajmniej na początkowym etapie, najczęściej wybierają niestandardowe metody diagnostyczne. Na przykład czynnik wywołujący zapalenie płuc podejrzewa się na podstawie przebiegu klinicznego choroby, danych RTG klatki piersiowej i analizy plwociny, a złoty standard w diagnostyce - badanie biopsji tkanki płucnej - nie jest rutynową praktyką. Inny przykład. Badania kliniczne wykazały, że przerost lewej komory jest niezależnym czynnikiem ryzyka choroby niedokrwiennej serca, w tym nagłej śmierci sercowej, zawału mięśnia sercowego i komorowych zaburzeń rytmu, a także migotania przedsionków i niewydolności serca. Rozwój przerostu lewej komory u pacjentów z chorobą niedokrwienną serca i nadciśnieniem tętniczym zwiększa ryzyko zawału mięśnia sercowego i udaru mózgu 5-krotnie; rozwój przerostu lewej komory u pacjentów z pierwotnym nadciśnieniem tętniczym prowadzi do 25-krotnego wzrostu poziomu śmiertelności z przyczyn sercowo-naczyniowych. Złotym standardem w diagnostyce przerostu lewej komory jest obliczenie masy mięśnia sercowego lewej komory i odniesienie jej do powierzchni ciała lub wzrostu pacjenta: kryterium wynosi powyżej 125 g/m2 u mężczyzn i powyżej 110 g/m2 u kobiet . Wzrost wskaźnika masy mięśnia sercowego lewej komory o 50 g/m2 zwiększa ryzyko choroby niedokrwiennej serca o 50%. Odniesienie Badaniem pozwalającym na rozpoznanie przerostu lewej komory jest rezonans magnetyczny (MRI), który nie zawsze jest dostępny, m.in. ze względu na wysoki koszt. Jak wiadomo, najbardziej dostępne Badaniem diagnostycznym jest badanie EKG (kryteria przerostu lewej komory - wskaźnik Sokołowa-Lyona >38 mm, wskaźnik Cornella >2440 mm/ms). Optymalny W metodzie echokardiograficznej zachowana jest równowaga pomiędzy zawartością informacji, kosztem i czasem, co spowodowało włączenie jej do standardów diagnostyki przerostu lewej komory w praktyce klinicznej.

Podejście oparte na dowodach polega na porównaniu nowego testu diagnostycznego z istniejącym złotym standardem w kontrolowanych badaniach klinicznych. Ważne jest to, że standard złota nie jest idealny, ale najlepszy spośród dostępnych metod diagnostycznych i może je zastąpić nowy, dokładniejszy test.

Do oceny parametrów analitycznych testu diagnostycznego stosuje się go u osób z dwóch grup – u pacjentów z określoną chorobą i u osób z grupy kontrolnej. W tym celu przeprowadzają przechodzić(synonim - jeden raz) badania, które korzystają z czasu, umożliwiając badanie częstości występowania chorób i czynników ryzyka. Wady tego typu badań klinicznych podsumowano w Tabeli 3.

Tabela 2. Określenie jakości badania oceniającego badanie diagnostyczne lub przesiewowe

Pytania, na które należy konsekwentnie odpowiadać	Uwagi
1. Czy test jest przydatny w naszej praktyce?	Czy test zidentyfikuje potencjalnie uleczalną chorobę lepiej niż istniejące testy? Czy jego zastosowanie będzie miało wpływ na plan leczenia pacjenta?
2. Czy badany test porównano ze złotym standardem?	Dla wielu chorób nie ustalono jeszcze standardu diagnostycznego i w takich przypadkach stosuje się kombinację kryteriów, z którymi porównywany jest test.
3. Jak adekwatna była badana próbka?	Próbka, na której przeprowadzono badanie, powinna być jak najmniej stronnicza i reprezentatywna.
4. Czy udało się uniknąć stronniczości wynikającej z niedostatecznego wykorzystania standardu złota?	Wszyscy pacjenci, którzy wzięli udział w badaniu i zostali poddani badaniu diagnostycznemu, musieli także przejść test diagnostyczny złotego standardu.
5. Czy można było uniknąć błędów systematycznych w wyniku oczekiwań?	Wszelkie oceny muszą być „ślepe”: na interpretację wyników badań nie powinna wpływać znajomość wyników innych badań.
6. Czy test jest powtarzalny zarówno wśród tego samego badacza, jak i wśród innych badaczy?	Interpretując wyniki niektórych badań (obrazowych, jakościowych) należy przyjąć, że ich powtarzalność pomiędzy dwoma badaczami powinna być akceptowalna.
7. Czym charakteryzuje się test oparty na wynikach badań?	Wiarygodność badania przesiewowego, w odróżnieniu od badania diagnostycznego, nie ma całkowicie jednoznacznych cech.
8. Czy dla tych cech przewidziano przedziały ufności?	Im większa wielkość próby, tym węższe przedziały ufności dla uzyskanego wyniku. Dlatego charakterystyka przedziału ufności jest szczególnie istotna w przypadku małych próbek.
9. Czy na podstawie wyników określono prawidłowy zakres?	Definiując obszary ryzyka dla ciągłych parametrów fizjologicznych lub patologicznych, należy ocenić prawdopodobieństwo wystąpienia zdarzeń, którym leczenie ma zapobiec. Najbardziej obiektywną ich ocenę zapewnia obliczenie współczynnika wiarygodności.
10. Jak interpretuje się test w kontekście innych, które wykorzystuje się w poszukiwaniach diagnostycznych danej przypadłości?	Przykładem może być wieloczynnikowe ogólne ryzyko sercowo-naczyniowe lub ryzyko krwawienia z przewodu pokarmowego

Tabela 3. „Wady” badań przekrojowych

Nie odzwierciedlają one faktycznego rozprzestrzeniania się chorób. Im rzadsza choroba, tym większa musi być próbka, aby zidentyfikować wystarczającą liczbę pacjentów z tą chorobą. Nie pozwalają na ocenę udziału niektórych czynników ryzyka w rozwoju choroby i ustalenie istnienia pomiędzy nimi związku. Mogą prowadzić do błędnej identyfikacji czynników ryzyka, gdyż w przypadku choroby zmieniają się pewne wskaźniki, a często także nawyki pacjentów. Nie pozwalają na ocenę mocy prognostycznej poszczególnych znaków (markerów). Nie pozwalają nam poznać cech charakterystycznych osób, które zmarły na konkretną chorobę. Badając grupy zawodowe, nie ma możliwości zbadania charakterystyki osób, które odeszły z pracy ze względu na stan zdrowia, osiągnięcie wieku emerytalnego lub z innych powodów.

Otrzymując wyniki badań, tradycyjnie budują stół czteropolowy Lub „kwadrat łaciński”(Tabela 4), na podstawie których obliczają parametry analityczne badanie diagnostyczne lub Charakterystyka operacyjna- wyniki prawdziwe czy fałszywe, dokładność, czułość i swoistość testu, wartość predykcyjna wyników dodatnich i ujemnych oraz współczynnik wiarygodności.

Tabela 4. Korelacja wyników badań diagnostycznych z obecnością choroby

		CHOROBA
		Dostępny	Nieobecny
TEST	Pozytywny	prawdziwie pozytywny	Fałszywie dodatnie
	Negatywny
		Fałszywie negatywny	Prawdziwy negatyw

Doświadczenie pokazuje, że z reguły na podstawie wyników poszukiwań diagnostycznych można jedynie domniemywać słuszność diagnozy, a nie ją kategorycznie stwierdzać. We współczesnej medycynie powszechne jest wyrażanie zaufania do diagnoz na podstawie prawdopodobieństwa (ryzyka, szans). Dlatego lekarze powinni rozumieć matematyczną istotę wartości diagnostycznej testów w różnych sytuacjach klinicznych. W tabeli 4 przedstawiono zależność pomiędzy wynikami testu diagnostycznego a prawidłowym rozpoznaniem: choroba jest obecna i nieobecna, a wynik testu jest dodatni (patologia) lub ujemny (normalny). Istnieją dwa specyficzne wyniki testu - jest pozytywny, jeśli choroba jest obecna ( prawdziwie pozytywny) lub negatywny w przypadku braku choroby ( prawdziwy negatyw). Fałszywie dodatnie nazywany pozytywnym wynikiem testu u osoby zdrowej, fałszywie negatywny- negatywny wynik testu u osoby, która cierpi na określoną chorobę.

Dokładność testu(Język angielski)Dokładność, A) wyświetla część prawdziwych (poprawnych) wyników przetestować w ich całkowitej ilości. Indeks dokładności obliczane według wzoru: A=(A+ B)/(A+ B+ C+ D). Pojęcie dokładności lub dokładności analitycznej służy do porównywania różnych testów diagnostycznych. Wskaźnik dokładności pozwala porównać różne metody określania konkretnego wskaźnika podczas badania pacjentów z tej samej populacji.

Termin "apriorycznie", Lub „prawdopodobieństwo choroby przed badaniem”, w epidemiologii klinicznej jest z tym równoznaczny rozpowszechnienie(Język angielski)Rozpowszechnienie, P) . Oblicza się go za pomocą wzoru: P=(A+ C)/(A+ B+ C+ D). Badania przekrojowe, jak widać w tabeli 3, nie odzwierciedlają jednak faktycznego rozmieszczenia choroby, a źródłem takich informacji są raporty statystyczne oraz światowa literatura medyczna. Kierowanie pacjentów na badania diagnostyczne jest w rzeczywistości sposobem na zwiększenie wcześniejszego prawdopodobieństwa wystąpienia choroby: wnioski specjalistyczne zwiększają ryzyko, że pacjent z konkretną dolegliwością rzeczywiście cierpi na określoną chorobę, co uzasadnia bardziej proaktywne podejście do przepisywania badań diagnostycznych. Zatem znaczne rozpowszechnienie w populacji tak istotnego czynnika ryzyka przedwczesnej śmierci, jakim jest nadciśnienie tętnicze, determinuje powszechne wprowadzenie pomiaru ciśnienia krwi.

Stabilnymi cechami testu diagnostycznego są jego tzw. parametry pierwotne – czułość i swoistość, bo one zależą od dystrybucji chorób w próbie badanych pacjentów.

Testuj czułość(Język angielski)Wrażliwość, Se) - jest to odsetek wyników rzeczywiście pozytywnych w grupie głównej (czyli u pacjentów z konkretną chorobą): Se = A /( A + C ).

Specyficzność(Język angielski)Specyficzność, Sp) - jest to odsetek wyników rzeczywiście negatywnych w grupie kontrolnej (czyli u osób bez tej choroby): Sp = D /( B + D ) .

Wskaźnik wrażliwości odzwierciedla prawdopodobieństwo pozytywnego wyniku testu diagnostycznego w przypadku obecności choroby. Czuły test diagnostyczny rzadko pomija pacjentów chorych. Zatem podwyższona temperatura ciała i poziom białka C-reaktywnego (CRP) we krwi są testami o dużej czułości w wykrywaniu szerokiego spektrum chorób zapalnych, niezależnie od ich charakteru – infekcyjnych, autoimmunologicznych, onkologicznych itp. Testy o dużej czułości charakteryzują się dużą czułością. szczególnie przydatne, gdy istnieje ryzyko pominięcia groźnych, ale uleczalnych chorób, a także na wczesnych etapach poszukiwań diagnostycznych w celu zawężenia ich zakresu (takie badania pozwalają wykluczyć wiele innych, mało prawdopodobnych chorób).

Konkretny test pozwala nie klasyfikuj ludzi zdrowych jako chorych. Wysoce specyficzne testy są nieocenione w sytuacjach, w których fałszywie dodatnie wyniki mogą zaszkodzić zdrowiu fizycznemu lub psychicznemu pacjenta, na przykład w wyniku błędnego leczenia. Testy wysoce specyficzne obejmują również objawy patognomoniczne określonych chorób.

Szczególnie pouczające dla diagnozy są negatywne wyniki testów czułych i pozytywne wyniki testów specyficznych. Przy założeniu konkretnej diagnozy, negatywny wynik bardzo czułego testu może wiarygodnie wykluczyć chorobę, a pozytywny wynik wysoce swoistego testu może potwierdzić chorobę. V.V. Własow zauważa tak typowy błąd lekarzy, jak pewność co do potrzeby zróżnicowanej diagnostyki, gdy wyniki czułych (a nie swoistych) testów są pozytywne. On również to zauważa dla badań diagnostycznych „nie ma wymaganej minimalnej wartości” parametrów stabilnych:„Przydatny mógłby być test, który częściej daje wynik pozytywny u osób chorych niż u osób zdrowych”. R. Fletcher i in. Należy pamiętać, że w praktyce nie stosuje się testów, których czułość i swoistość nie osiągają 50%.

Warto to zauważyć stabilne parametry testu diagnostycznego zależą od odwrotnej granicy normy: im niższa, tym większa czułość testu i liczba wyników fałszywie dodatnich. „Normalne granice” testu diagnostycznego należy omówić w kontekście norma medyczna”. Jeśli norma biologiczna określa zmienność biologiczną w populacji badanego parametru, następnie medyczna określa te zadania kliniczne, które zostaną rozwiązane za pomocą interwencji diagnostycznej. Z punktu widzenia medycyny opartej na faktach wynik każdego badania należy rozpatrywać bardziej szczegółowo nie w powiązaniu z normą, ale w kontekście ryzyka wystąpienia zdarzeń niepożądanych wykazanego w badaniach epidemiologicznych w podobnych populacjach. Normę medyczną wyznaczają współczesne koncepcje nauk medycznych. Przykładowo górną granicę normy dla CRP w diagnostyce procesów zapalnych ustalono na 10 mg/l, a przy zastosowaniu nowych, bardzo czułych testów oznaczanie CRP w ocenie ryzyka sercowo-naczyniowego wynosi 4 mg/l. Określa obecność kilku normalnych granic zawartość informacyjna testu - koncepcja warunkowa wskazująca ilość informacji diagnostycznych, które można uzyskać podczas jej używania.

Wypełnienie wszystkich pól „kwadratu łacińskiego” w celu oceny parametrów testu diagnostycznego może być trudne ze względów etycznych i praktycznych. W literaturze medycznej niewystarczająca informacja o negatywnych wynikach badań diagnostycznych(prawda i fałsz), gdyż przy prawidłowych wynikach poprzednich badań trudno nalegać na dalsze badania, które zazwyczaj są kosztowne i często wiążą się z ryzykiem dla zdrowia pacjenta. Zatem przy podwyższonym poziomie antygenu specyficznego dla prostaty (PSA) we krwi mężczyźni chętniej wyrażają zgodę na biopsję prostaty niż w przypadku prawidłowego poziomu PSA. Po drugie, błędna ocena testu diagnostycznego może wynikać z badania wyłącznie lub głównie pacjentów. Na przykład u pacjentów z zespołem bólowym krzyża zwykle zleca się badanie MRI kręgosłupa poprzecznego, a częstym objawem są przepukliny krążków międzykręgowych. Grupę kontrolną (MRI u pacjentów, którzy nie zgłaszali żadnych dolegliwości) badano jedynie w porównawczym badaniu klinicznym, a częstość występowania przepuklin w tej grupie nie różniła się od częstości występowania przepuklin w grupie głównej.

1. Porównanie z błędnie wybranym „standardem”

Jeśli nowy test jest bardziej czuły, dodatkowe przypadki wykryte przez niego są uznawane za fałszywie dodatnie.

2. Nieuwzględnienie istotnych cech pacjentów, których wyniki badań oceniano

Czułość testu często koreluje z ciężkością choroby, czasem z czasem jej trwania i powikłaniami, a pacjenci różnią się między sobą tymi parametrami, a także aktywnością, stadium i fazą choroby.

3. Wybrano niewystarczającą wielkość próby do oceny testu

Im mniejsza próba, tym mniej prawidłowy wniosek. Zawężanie 95% przedziałów ufności wraz ze wzrostem liczby badanych oznacza wzrost dokładności oszacowania testu.

4. Nieuwzględnienie faktu, że parametry badania przesiewowego różnią się od jego parametrów diagnostycznych

Podczas badania populacji, w której nie ma dowodów na istnienie choroby, test na jej obecność jest zwykle niewystarczająco czuły (ponieważ choruje niewielka liczba osób i mają one wcześniejsze i łagodniejsze objawy) oraz jest stosunkowo bardziej swoisty. Ocena tego testu w próbie z większym prawdopodobieństwem choroby wykazuje większą czułość i mniejszą swoistość. Dlatego wiarygodność badania diagnostycznego jest zawsze wyższa niż badania przesiewowego.

Powszechnym kompromisowym rozwiązaniem problemu zwiększenia dokładności diagnostycznej jest jednoczesne lub sekwencyjne stosowanie kilku testów diagnostycznych. Biorą pod uwagę np. zestaw testów tzw kryteria diagnozy. I tak w 1987 roku American College of Rheumatology (ACR) zaproponowało 7 kryteriów diagnostycznych reumatoidalnego zapalenia stawów: 1) sztywność poranna; 2) zapalenie stawów co najmniej trzech stawów; 3) zapalenie stawów rąk; 4) symetryczny charakter zapalenia stawów; 5) węzły reumatoidalne; 6) czynnik reumatoidalny w surowicy krwi; 7) typowe zmiany RTG stawów. Nazwa każdego badania opatrzona jest szczegółowym opisem i stwierdza, że ​​„do postawienia diagnozy konieczna jest obecność dowolnych 4 kryteriów, a jest ich 7. Kryteria od 1 do 4 należy przestrzegać przez co najmniej 6 tygodni. Czułość ich kombinacji wynosi 91,2%, swoistość – 89,3%. Przykład ten ilustruje sformułowanie diagnozy nozologicznej w oparciu o kombinację objawów choroby, która charakteryzuje się wysoką czułością i swoistością. Warto także zaznaczyć, że brak lub niedoskonałość kryteriów chorobowych utrudnia ocenę trafności nowych testów diagnostycznych.

Uzyskanie wyniku badania diagnostycznego pozwala na ocenę po teście prawdopodobieństwo wystąpienia choroby u konkretnego pacjenta. Specjalnym parametrem, który jest najbardziej adekwatny do interpretacji znanego wyniku testu w konkretnej sytuacji klinicznej, jest Wartość predykcyjna testu(PCT, język angielskiProroczywartość, PV). Wskaźnik odzwierciedla prawdopodobieństwo obecności lub braku choroby przy znanym pozytywnym lub negatywnym wyniku testu (synonim - prawdopodobieństwo po teście, prawdopodobieństwo po teście).

PozytywnyPCT(język angielski. Pozytywnyproroczywartość, + PV; synonim -wartość predykcyjna wyniku pozytywnego, prognoza wyniku pozytywnego) to prawdopodobieństwo, że pacjent jest chory w przypadku uzyskania pozytywnego wyniku testu diagnostycznego. Parametr oblicza się przy użyciu danych kwadratu łacińskiego, korzystając ze wzoru: + PV= A/(A+ B).

NegatywnyPCT (język angielski. Negatywnyproroczywartość, - PV; synonim -wartość predykcyjna wyniku ujemnego, prognoza wyniku ujemnego) to prawdopodobieństwo braku choroby przy negatywnym (tj. normalnym) wyniku testu. Parametr oblicza się ze wzoru: - PV=d/(c+d).

PCT nie jest stabilny parametr testu diagnostycznego. Dodatni wynik PCT zależy bezpośrednio od specyfiki testu. W praktyce oznacza to, że wysoka dodatnia wartość predykcyjna wysoce swoistego testu potwierdza wcześniejszą diagnozę. Ujemny wynik PCT jest powiązany z czułością testu: Negatywne (normalne) wyniki bardzo czułego testu obalają obecność choroby.

Nazywam również PCT ​​parametrem „wtórnym” testu, ponieważ w istotny sposób zależy on od proporcji uczestników badania zaliczanych do grupy głównej i kontrolnej: im więcej osób chorych przebadano niż zdrowych, tym wyższa wartość predykcyjna wyniku pozytywnego będzie i odwrotnie – przewaga osób zdrowych wśród badanych zwiększa wartość predykcyjną wyniku ujemnego.

W każdej sytuacji klinicznej lekarz ocenia prawdopodobieństwo wystąpienia choroby - zanim wyznaczenie testu diagnostycznego (ten etap charakteryzuje się sformułowaniem wstępny diagnoza). Badanie zleca się w dwóch sytuacjach – prawdopodobieństwo wystąpienia choroby jest wysokie (np. występują charakterystyczne objawy kliniczne lub czynniki ryzyka) lub niskie (np. istnieją dowody na małą częstość występowania choroby w danym kraju). danej populacji). Podstawą obliczenia prawdopodobieństwa choroby po teście jest statystyczne twierdzenie Baersa, które łączy w sobie prawdopodobieństwo choroby przed testem, stabilne parametry testu diagnostycznego i wartość predykcyjną wyniku pozytywnego:

Praktycznie istotne jest wniosek z to twierdzenie: wyniki stosowania testów diagnostycznych zależą od częstości występowania choroby - w populacji o dużym prawdopodobieństwie zachorowania wyniki ujemne nawet bardzo czuły test są w większości fałszywe A w populacji o niskim prawdopodobieństwie zachorowania, wyniki pozytywne nawet bardzo specyficzny test są w większości fałszywe. Innymi słowy, jeśli częstość występowania choroby zbliża się do 100%, ujemny wynik PCT dąży do zera; jeśli częstość występowania choroby zbliża się do zera, dodatni wynik PCT również dąży do zera, a test jest praktycznie bezużyteczny. Na przykład specjalistyczne laboratorium immunologiczne, które otrzymuje materiał biologiczny głównie od pacjentów z chorobami reumatycznymi, zawsze otrzymuje niewielką liczbę fałszywych wyników. Najskuteczniejsze badania diagnostyczne występują w populacjach, w których częstość występowania choroby nie jest ani zbyt wysoka, ani zbyt mała.

W monografii R. Fletchera i in. Podano przykład badania wartości predykcyjnej badania krwi PSA w diagnostyce raka prostaty. Pierwszą grupę stanowili starsi mężczyźni bez objawów choroby, u których prawdopodobieństwo zachorowania na nowotwór oceniano na 6–12%. W grupie 2 ryzyko zachorowania uznano za wysokie (ze względu na obecność objawów klinicznych) u 26% mężczyzn. Wyniki badania wykazały, że przy pozytywnym wyniku testu rozpoznanie onkologiczne zostało potwierdzone u 15% pacjentów w grupie 1 i u prawie 40% w grupie 2. Dlatego też, używając testu as ekranizacja Na jeden przypadek prawidłowej diagnozy nowotworu może przypadać 5-6 przypadków fałszywej diagnozy i tacy pacjenci byliby poddani dodatkowym kosztownym inwazyjnym interwencjom. Używanie testu jako diagnostyczny okazało się uzasadnione.

Kolejnym wnioskiem z twierdzenia Baersa jest to, że wraz ze spadkiem czułości i swoistości testu wzrasta zależność PCT od częstości występowania choroby.

Skuteczność diagnostyczną można zwiększyć stosując kombinacje testowe. Zleca się kilka badań równoległy jeśli konieczna jest szybka ocena stanu pacjenta - aby zmaksymalizować prawdopodobieństwo postawienia diagnozy przed badaniem przed przepisaniem bardziej szczegółowych badań. Aby zmniejszyć liczbę wyników fałszywie dodatnich i uniknąć nadmiernej diagnozy, zaleca się jednoczesne przepisywanie testów o wysokiej swoistości i niskiej czułości. Przykład spójny Przepisanie kilku testów jest połączeniem „badania przesiewowego – testu potwierdzającego diagnozę”. Pierwszy test jest bardzo czuły i dlatego ma dużą ujemną wartość predykcyjną; Aby zweryfikować diagnozę, wybiera się bardziej szczegółowy test. Podejście to jest szczególnie przydatne w przypadkach, gdy każdy test nie jest wysoce specyficzny. Badania równoległe są zwykle praktykowane w wyspecjalizowanych ośrodkach, sekwencyjne - w przychodniach. Ta ostatnia technologia jest tańsza i bardziej specyficzna. W praktyce nie stosuje się każdego testu diagnostycznego w oderwaniu od siebie.

Warto zaznaczyć, że w badaniu wyrażono wszystkie cechy testu diagnostycznego (czułość, swoistość, PCT). prawdopodobieństwo- w procentach lub częściach. Do opisu danych parametrów używa się również pojęcia szanse- stosunek dwóch prawdopodobieństw:

Szansa zdarzenia = (prawdopodobieństwo zdarzenia) / (1 - prawdopodobieństwo zdarzenia)

Prawdopodobieństwo zdarzenia = (kurs zdarzenia) / (1 + kurs zdarzenia)

Na przykład, jeśli prawdopodobieństwo powikłania w przypadku odmowy leczenia wynoszą zatem 80%. szanse ich rozwój wynosi (0,8 / (1 - 0,8)) = 0,8: 0,2 = 4:1.

Dodatkowym sposobem opisania dokładności testu diagnostycznego jest obliczenie relacje wiarygodności (język angielskiPrawdopodobieństwostosunek, LR) - stosunek prawdopodobieństwa uzyskania danego wyniku badania u osób chorych do prawdopodobieństwa tego samego wyniku u osób zdrowych. parametr pokazuje, jak bardzo różni się prawdopodobieństwo uzyskania konkretnego wyniku testu w grupie głównej od wyniku testu w grupie kontrolnej. Istnieją dwie opcje tego parametru: współczynnik prawdopodobieństwa pozytywnego wyniku(język angielskiPozytywnyprawdopodobieństwostosunek, LR+ ) I ujemny współczynnik prawdopodobieństwa(Język angielski)Ujemny współczynnik wiarygodności, LR-). Oblicza się je za pomocą następujących wzorów:

Zaletą stosowania współczynników wiarygodności jest to, że pozwalają one na: 1) ustalenie stopień odchylenia od normy, a nie tylko ocenić prawdopodobieństwo wystąpienia lub braku choroby (co jest możliwe przy użyciu wskaźników czułości i swoistości); 2) wyświetlić otrzymane informacje jeden numer; 3) ułatwić kalkulację szans potestowych na podstawie szans przedtestowych:

Podajmy przykład obliczenia parametrów testu diagnostycznego - oznaczania zawartości IgM-RF (czynnika reumatoidalnego) w surowicy w diagnostyce RZS (reumatoidalnego zapalenia stawów) u pacjentów z przewlekłym zapaleniem wielostawowym (tab. 6). Na podstawie wyników dalszych badań u części pacjentów rozpoznano reumatoidalne zapalenie stawów (wg przedstawionych powyżej kryteriów ACR).

Tabela 6. Badanie zawartości IgM-RF w surowicy jako test diagnostyczny w kierunku reumatoidalnego zapalenia stawów u pacjentów z przewlekłym zapaleniem wielostawowym

		CHOROBA
		Dostępny	Nieobecny
TEST: surowica IgM-RF	Pozytywny	prawdziwie pozytywny 65	Fałszywie dodatnie 25
	Negatywny
		12 Fałszywie negatywny	127 Prawdziwy negatyw

P=(a+c)/(a+b+c+d)=(65+12)/(65+25+12+127)=77/179=34%

A=(a+d)/(a+b+c+d)=(65+127)/(65+25+12+127)=192/229=84%

Se=a/(a+c)=65/(65+12)=84%

Sp=d/(b+d)=127/(25+127)=83%

PV=a/(a+b)=65/(65+25)=72%

PV=c/(c+d)=12/(12+127)=9%

LR+=0,84/0,164=5,12

LR-=0,16/0,84=0,19

Obliczenia wskazują, że: 1) częstość występowania reumatoidalnego zapalenia stawów wśród osób z przewlekłym zapaleniem wielostawowym wynosiła 34%; 2) dokładność surowicy IgM-RF jako testu diagnostycznego w kierunku reumatoidalnego zapalenia stawów wyniosła 84%, czułość – 84%, swoistość – 83%; 3) wartość predykcyjna dodatniego wyniku testu jest dość wysoka (72%), a przy wyniku ujemnym nie można wykluczyć rozpoznania reumatoidalnego zapalenia stawów, gdyż jego wartość predykcyjna wynosi 9%; 4) u chorych na reumatoidalne zapalenie stawów prawdopodobieństwo pozytywnego wyniku testu jest 5,12 razy większe niż u chorych bez RZS; 5) iloraz wiarygodności negatywnego wyniku testu wynosi 0,19, zatem szansa uzyskania prawidłowego wyniku testu przy obecności i braku reumatoidalnego zapalenia stawów wynosi 1:4,3.

Odpowiednio zawartość parametrów testu diagnostycznego podano w tabeli 7.

Tabela 7. Zgodność charakterystyk testu diagnostycznego

Indeks	Odpowiada zawartości innych wskaźników
Wstępnie przetestowane (a priori) kursy	Występowanie (przed testem, wcześniejsze prawdopodobieństwo) choroby
Wskaźnik wiarygodności	Czułość i swoistość testu
Szanse po teście	Wartość przewidywana (prawdopodobieństwo po teście) pozytywnego wyniku testu

We współczesnej literaturze medycznej zwyczajowo przedstawia się wskazaną charakterystykę badań diagnostycznych. Lekarze muszą rozumieć ich znaczenie i stosować w praktyce podstawowe pojęcia diagnozy opartej na faktach.

Wprowadzenie podejścia opartego na dowodach umożliwia poprawę jakości diagnostyki nozologicznej i syndromicznej poprzez prawidłowe, zróżnicowane przepisywanie najdokładniejszych testów diagnostycznych w konkretnej sytuacji klinicznej i na poziomie populacji. Praktyka oparta na dowodach obejmuje krytyczną ocenę i stosowanie nowych i referencyjnych testów diagnostycznych, biorąc pod uwagę dane z badań klinicznych, doświadczenie lekarza i wybór pacjenta. Opanowanie metodologii medycyny opartej na faktach nie zastępuje semiologii, znajomości technik diagnostycznych i umiejętności ich stosowania, ale jest składnikiem erudycji lekarza i narzędziem prezentującym sztukę „diagnozowania pacjenta” i poziom wiedzy klinicznej diagnoza. Tak jak napisał S.P Botkina: „im szersze i bardziej wszechstronne wykształcenie lekarza, tym trafniejsza będzie krytyka faktów i tym oczywiście trafniejsza będzie hipoteza – wynik krytycznej analizy wszystkiego, co zostanie znalezione. Hipoteza ta stanowić będzie... rozpoznanie (diagnozę) choroby i jednostki.”

METODA KONSTRUKCJI MINIMALNYCH BADAŃ KONTROLNYCH I DIAGNOSTYCZNYCH

Pawlik Anna Władimirowna
Narodowy Uniwersytet Lotnictwa i Kosmonautyki „Charkowski Instytut Lotnictwa”
asystent

adnotacja
Rozważono problem konstrukcji minimalnych testów kontrolnych i diagnostycznych. Zaproponowano metodę konstrukcji minimalnych testów kontrolnych i diagnostycznych, która pozwala na wyznaczenie optymalnego składu testu bez skomplikowanych transformacji funkcji logicznych. Metoda polega na generowaniu obiecujących opcji konstruowania testów i ocenie ich charakterystyk. W oparciu o opisaną metodę opracowano oprogramowanie automatyzujące proces tworzenia oprogramowania diagnostycznego.

METODA MINIMALNEGO KONTROLI I BADAŃ DIAGNOSTYCZNYCH KONSTRUKCJI

Pawlik Anna Władimirowna
Narodowy Uniwersytet Aerokosmiczny „Instytut lotnictwa w Charkowie”
asystent

Abstrakcyjny
Rozważono problem konstrukcji minimalnych testów kontrolnych i diagnostycznych. Zaproponowano metodę minimalnej konstrukcji testów sprawdzających i diagnostycznych, pozwalającą na określenie optymalnej struktury testu bez skomplikowanych transformacji funkcji logicznych. Metoda polega na generowaniu wariantów perspektywy konstrukcji testów i estymacji ich charakterystyk. W oparciu o opisaną metodę opracowywane jest oprogramowanie pozwalające na automatyzację procesu opracowywania serwisu diagnostycznego.

Sformułowanie problemu

Znaczące skomplikowanie sprzętu, zwiększone wymagania dotyczące niezawodności i wydajności operacyjnej to ogólne tendencje w rozwoju nowoczesnych systemów technicznych. Skrócenie czasu przestoju urządzeń można osiągnąć poprzez skrócenie czasu określania stanu technicznego obiektów i poszukiwania w nich miejsca awarii. Aby rozwiązać ten problem, konieczne jest opracowanie i wdrożenie skutecznych metod tworzenia oprogramowania diagnostycznego, tj zbiór powiązanych ze sobą zasad, metod, algorytmów i narzędzi niezbędnych do przeprowadzenia diagnostyki na wszystkich etapach cyklu życia obiektu.

Analiza najnowszych badań i publikacji

Obecnie w kraju i za granicą prowadzi się wiele prac nad udoskonaleniem zarówno narzędzi kontrolnych, jak i metod monitorowania i diagnozowania różnych obiektów.

Prace P.P. poświęcone są rozwojowi oprogramowania diagnostycznego. Parkhomenko, E.S. Soghomonyan, VA Gulyaeva, R. Bennetts i in. Wśród najnowszych badań i publikacji należy zwrócić uwagę na prace G.P. Aksenova, A.V. Drozd, R. Yzerman , które proponują nowe podejścia do rozwoju oprogramowania diagnostycznego. W pracach omawiane są cechy kontroli funkcjonalnej podczas pracy z danymi niedokładnymi. Pokazano, jak zmienia się złożoność sprzętowa wbudowanych obwodów sterujących. Obiektowe podejście do rozwoju systemów diagnostycznych zaproponował V.V. Woronin.

Analiza znanych metod konstruowania testów kontrolnych i diagnostycznych wykazała, że ​​opierają się one na konstrukcji i transformacji funkcji detekcji lub funkcji rozróżniającej i są skuteczne w przypadku stosunkowo prostych urządzeń, ponieważ Wraz ze wzrostem liczby kontroli i liczby stanów złożoność transformacji gwałtownie rośnie. Metody przybliżone pozwalają uzyskać testy nadmiarowe. W tym zakresie istnieje potrzeba opracowania nowych metod konstruowania testów kontrolnych i diagnostycznych.

Cel pracy

Opracowanie metody konstruowania minimalnych testów kontrolnych i diagnostycznych, która umożliwi wyznaczenie optymalnego składu testu bez skomplikowanych transformacji funkcji logicznych.

Główne wyniki badań

Niech S=(S 0 , S 1 ,…, S v ) – zbiór stanów technicznych obiektu diagnostycznego, S 0 oznacza stan zdatny do użytku, a S i jest jego i-tym stanem wadliwym, i = 1,…, v; v to liczba stanów wadliwych zidentyfikowanych do rozpoznania podczas procesu diagnostycznego.

Zbiór kontroli P = (P 1 ,…, P u ), gdzie u jest liczbą kontroli.

Model diagnostyczny to prostokątna tabela, w której rzędach znajdują się kontrole, a w kolumnach stan techniczny obiektu (tabela 1). W komórce tabeli znajdującej się na przecięciu i-tego wiersza
i j kolumnie podane są wyniki sprawdzenia P i obiektu znajdującego się w stanie S j. Jeżeli test P i wyznacza stan S j, to p ij = 1, w przeciwnym wypadku p ij = 0.

Tabela 1 – Model diagnostyczny

		s. 11	s. 12		str. 1 w
	0	s. 21	str. 22		s. 2 w
		p u1	p u2		p uw

Powiążmy zbiór kontroli P = (P 1 ,…, P u ) ze zbiorem T=(t 1 ,…, t u ), zdefiniowane następująco: t i = 1, jeśli i-ta kontrola jest częścią testu diagnostycznego i t i = 0 w przeciwnym razie.

Ranga (r) to liczba kontroli objętych testem, tj.

Wiele stanów Skojarzmy zbiór W=(W 0 , W 1 ,…, W v ), którego elementy w zależności od wartości elementów zbioru T wyznacza się następująco:

Liczba różnych elementów zbioru W będzie oznaczona przez r (W).

Koszt czeków oznaczamy jako C=(c 1 , c 2 ,…, c u ).

Następnie problem konstrukcji minimalnego testu diagnostycznego formułuje się następująco.

Metoda konstrukcji minimalnego testu diagnostycznego opiera się na sekwencyjnym generowaniu i analizie możliwości konstrukcji testu diagnostycznego. Analizując opcje, w pierwszej kolejności analizowany jest koszt wykonania testu diagnostycznego, ponieważ operacja ta zajmuje mniej czasu niż ustalenie wartości r(Wi). Przy opisie metody stosuje się następujące oznaczenia:

i – aktualny numer opcji konstrukcji zbioru T,

C(T i) – koszt wykonania testu diagnostycznego T i,

C dt – aktualna najniższa wartość kosztu badania diagnostycznego

T dt - ustaw T odpowiadającą aktualnej najniższej wartości kosztu testu diagnostycznego.

metoda konstruowanie minimalnych testów diagnostycznych składa się z następujących etapów:

Etap 1. Określ początkową wartość rangi

r = ]log 2 (v+1)[,

gdzie ]a[ oznacza najbliższą liczbę całkowitą nie mniejszą niż a.

Etap 2. Ustal koszt początkowy badania diagnostycznego

Etap 3. Określ liczbę opcji konstrukcji zbioru T o randze r

Etap 4. i = 0.

Etap 5. i = i + 1.

Etap 6. Utwórz zbiór T i .

Etap 7. Ustal koszt opcji testu diagnostycznego

Etap 8. Jeśli C(T i) ³ C dt to przejdź do kroku 13.

Etap 9. Określ typ zestawu Wi.

Etap 10. Określ wartość r (W i).

Krok 11. Jeśli r (W i) = v+1, następnie przejdź do kroku 9, w przeciwnym razie przejdź do kroku 13.

Etap 12. C dt = C(T i), T dt = T i.

Etap 13. Jeśli ja< t (r), то переходим к п. 5.

Etap 14. Jeśli r = u, przejdź do kroku 16.

Etap 15. r = r + 1, przejdź do kroku 3.

Etap 16. Koniec.

Jeżeli koszty badań są równe, proces ustalania rodzaju minimalnego badania diagnostycznego ulega znacznemu uproszczeniu, gdyż pierwszym znalezionym rozwiązaniem będzie minimalny test diagnostyczny

Rozważmy przykład konstrukcji minimalnego testu diagnostycznego przy użyciu opisanej metody.

W tabeli Rysunek 2 przedstawia model diagnostyczny.

Tabela 2 – Model diagnostyczny

R/A

W tabeli 3 są podane z koszty przeglądów (jednostki konwencjonalne).

Tabela 3 – Koszty inspekcji

S/R

W tabeli Ryc. 4–8 przedstawiają obiecujące możliwości konstruowania testu diagnostycznego.

Tabela 4 – Test diagnostyczny P1, P2, P3, P5

R/A

Tabela 5 – Test diagnostyczny P1, P3, P5, P7

R/A

Tabela 6 – Test diagnostyczny P1, P3, P5, P8

R/A

Tabela 7 – Test diagnostyczny P1, P3, P5, P9

R/A

W tabeli W tabeli 9 przedstawiono charakterystykę możliwości konstruowania testów diagnostycznych.

Tabela 9 – Charakterystyka możliwości konstruowania testów diagnostycznych

№	Rodzaj testu diagnostycznego	Koszt (jednostki konwencjonalne)
1	P1, P2, P3, P5
2	P1, P3, P5, P7
3	P1, P3, P5, P8
4	P1, P3, P5, P9
5	P3, P4, P5, P6

Minimalne badanie diagnostyczne składa się z kontroli P3, P4, P5, P6, których koszt wykonania wynosi 8 jednostek konwencjonalnych. jednostki

Konstruując badania kontrolne, które powinny określić stan techniczny obiektu, uwzględnia się wiele stanów wadliwych, m.in. S=(S 1 ,…, S v ) i problem konstrukcji minimalnego testu kontrolnego ma postać.

Znajdź typ zbioru T, dla którego

Aby rozwiązać problem konstrukcji minimalnego testu kontrolnego, stosuje się opisaną powyżej metodę konstruowania minimalnych testów diagnostycznych, w której krok 11 ma postać:

Krok 11. Jeśli r (W i) > 0, następnie przejdź do kroku 9, w przeciwnym razie przejdź do kroku 13.

W oparciu o opisaną metodę opracowano programy automatyzujące tworzenie oprogramowania testowego. Plik danych źródłowych ma następującą strukturę:

Opis liczby kontroli,

Opis liczby stanów,

Opis matrycy usterek,

Opis kosztów przeglądów.

W wyniku wystawienia faktury generowany jest plik wynikowy, który zawiera informacje o danych wyjściowych, rodzaju kontroli minimalnej lub badania diagnostycznego oraz jego koszcie.

Czas zliczania programów zależy od liczby kontroli, liczby stanów i rodzaju macierzy błędów. Uzyskane wyniki pokazano na ryc. 1.

Rysunek 1 – Czas zliczania programu

Zastosowanie opracowanej metody i oprogramowania skróci czas opracowywania badań kontrolnych i diagnostycznych oraz poprawi ich jakość.

Wniosek

Zaproponowano metodę konstrukcji minimalnych testów kontrolnych i diagnostycznych, która pozwala na wyznaczenie optymalnego składu testu bez skomplikowanych transformacji funkcji logicznych. Metoda polega na generowaniu obiecujących opcji konstruowania testów i ocenie ich charakterystyk. Dalszym kierunkiem badań jest opracowanie metody szacowania długości minimalnego testu kontrolno-diagnostycznego, co pozwoli na ograniczenie liczby rozważanych opcji.

Bibliografia

1. Parkhomenko P.P., Sogomonyan E.N. Podstawy diagnostyki technicznej: Optymalizacja algorytmów diagnostycznych, sprzęt - M.: Energia, 1981.
2. Gulyaev V.A. Diagnostyka techniczna układów sterowania. Kijów: Naukova Dumka, 1983.
3. Bennetts Robert J. Projektowanie testowalnych układów logicznych M.: Radio i komunikacja. 1990.
4. Aksenova, G.P. O diagnostyce funkcjonalnej urządzeń dyskretnych w warunkach pracy z niedokładnymi danymi / G. P. Aksenova // Problemy zarządzania. – 2008. – T. 5. – s. 62–66.
5. Drozd A.V. Niekonwencjonalne spojrzenie na diagnostykę eksploatacyjną urządzeń obliczeniowych/Problemy zarządzania. – 2008 r. – nr 2. – s. 48–56.
6. Isermann R. Wykrywanie i diagnostyka usterek w oparciu o model. Status i wnioski/Roczne przeglądy w kontroli. – 2005. – V. 29.- s. 71-85.
7. Woronin V.V. Testy diagnostyczne i ich formy logiczne / Mechatronika, automatyka, sterowanie. – 2004. – nr 9. – s. 9-14.
8. Pavlik A.V. Kombinatoryczne podejście do konstrukcji testów diagnostycznych / A.V. Pavlik // Międzynarodowa konferencja naukowo-techniczna „Zintegrowane technologie komputerowe w maszynowych ICTM - 2006”: Streszczenia dowodów. – Charków: Nat. lotniczy Uniwersytet „KhAI”, 2006. – s. 217.
9. Program komputerowy „Program do syntezy minimalnych testów kontrolnych” / M.D. Koshovy, A.S. Savelyev, G.V. Dergachova // Certyfikat o rejestrze. Prawa autorskie do telewizora nr 9115. – Zarejestruj się. w stanie dział siła intelektualna min. edukacja i nauka Ukrainy 29.12.2003
10. Program komputerowy „Program do zadań najwyższego poziomu z granicami” / I.V. Chumachenko, N.V. Dotenko, G.V. Pavlik, O.I. Shipulin, Didik N.O. // Certyfikat o rejestrze. Prawa autorskie do telewizora nr 22413. – Zarejestruj się. w stanie dział siła intelektualna min. oświecenie i nauka Ukrainy 22.10.2007.
11. Program komputerowy „Program znajdowania optymalnego rozwiązania” / I.V. Chumachenko, N.V. Dotsenko, O.I. Shipulin, G.V. Dergachova // Certyfikat o rejestrze. Prawa autorskie do telewizora nr 18152. – Zarejestruj się. w stanie dział siła intelektualna min. oświecenie i nauka Ukrainy 03.10.2006 r.

Zasady zestawiania badań diagnostycznych

Przygotowując materiały do ​​kontroli testowej, należy przestrzegać następujących podstawowych zasad:

1. Nie można uwzględniać odpowiedzi, które były nieprawidłowe w momencie przeprowadzania testu.
Student nie może tego uzasadnić.

2. Odpowiedzi błędne należy konstruować na podstawie typowych
błędów i muszą być wiarygodne.

3. Wśród wszystkich proponowanych odpowiedzi muszą być prawidłowe odpowiedzi
rozmawiać w losowej kolejności.

4. Pytania nie powinny powtarzać treści podręcznika.

5. Odpowiedzi na jedno pytanie nie powinny być wskazówką do odpowiedzi na inne.

6. Pytania nie powinny zawierać „pułapek”.

Co to jest kontrola wstępna?

Sukces w studiowaniu dowolnego tematu zależy od stopnia opanowania tych pojęć, terminów i przepisów, które były studiowane na poprzednich etapach szkolenia. Jeśli nauczyciel nie ma informacji na ten temat, to zostaje pozbawiony możliwości zaprojektowania i zarządzania procesem edukacyjnym oraz wyboru optymalnej opcji. Nauczyciel otrzymuje niezbędne informacje za pomocą diagnostyki propedeutycznej (wstępna kontrola wiedzy). Jest to również konieczne w celu ustalenia początkowego poziomu szkolenia. Co jest aktualne kontrola?

Bieżąca kontrola jest konieczna, aby zdiagnozować przebieg procesu dydaktycznego, określić jego dynamikę i porównać rezultaty faktycznie osiągane na poszczególnych etapach z założonymi. Oprócz samej funkcji predykcyjnej bieżące monitorowanie i rejestrowanie wiedzy i umiejętności stymuluje pracę edukacyjną uczniów, przyczynia się do terminowej identyfikacji luk w opanowaniu materiału i zwiększa ogólną produktywność pracy edukacyjnej.

Zazwyczaj bieżąca kontrola odbywa się poprzez zadawanie pytań ustnych, które jest stale udoskonalane: nauczyciele coraz częściej ćwiczą takie formy, jak zwarte, czołowe, magnetyczne itp.

Na czym polega kontrola tematyczna?

Kompilacja tematycznego zadania testowego wymaga żmudnej i starannej pracy. Przecież nie mówimy tylko o badaniu asymilacji poszczególnych elementów, ale o zrozumieniu układu, który te elementy spaja. Istotną rolę odgrywają w tym zadania syntetyczne, złożone, łączące pytania dotyczące poszczególnych koncepcji tematu, mające na celu identyfikację powiązań informacyjnych między nimi. Do tematycznej kontroli testów najlepiej jest skorzystać z gotowych zadań testowych opracowanych przez profesjonalistów z usługi testów pedagogicznych.

Co jest ostateczny kontrola?

Kontrola końcowa przeprowadzana jest podczas powtarzania końcowego na koniec każdego kwartału i roku akademickiego, a także podczas egzaminów lub zaliczeń. To na tym etapie procesu dydaktycznego następuje usystematyzowanie i uogólnienie materiału edukacyjnego.

Odpowiednio zaprojektowane testy uczące można stosować z dużą efektywnością. Głównym wymogiem zadań egzaminacyjnych jest jedno – muszą one odpowiadać poziomowi krajowego standardu edukacji.

Co się stało zdolność do nauki?

Zdolność uczenia się to zdolność ucznia do opanowania określonych treści nauczania. Powszechnymi synonimami koncepcji zdolności uczenia się są pojęcia takie jak „podatność”, „zdolność uczenia się”, „potencjał”, „podatność” i inne, które wyrażają cechy osobowości uczącej się. Jakie są elementy zdolności uczenia się?

Do najważniejszych elementów koncepcji zdolności uczenia się zalicza się:

1) potencjalne możliwości ucznia – indywidualne
cechy ucznia (wrażliwość, gotowość do działania).
praca umysłowa, zdolność uczenia się, sukces poznawczy

3) uogólnienie myślenia (proces myślowy) - odpowiedzialny
jakość (głębokość, efektywność) procesu poznawczego;

4) tempo postępu w nauce (nabywaniu wiedzy).

Jak diagnozuje się trudności w uczeniu się?

Uczenie się uczniów można zdiagnozować na podstawie ich tempa.

1. Tempo przyswajania wiedzy i umiejętności (Tu). Można to przede wszystkim opisać
czas na opanowanie koncepcji referencyjnej (wykonanie testu referencyjnego), a także
dowolna koncepcja lub test:

Tu = Tf/TehYO%, gdzie:

Tf – faktyczny czas poświęcony na pełne opanowanie koncepcji referencyjnej lub wykonanie testu referencyjnego przez konkretnego ucznia; Te to średni czas wykonania zadania referencyjnego.

2. Tempo postępu w nauce (Tp). Wskaźnik ten jest znacznie niższy
charakteryzuje się zdolnością uczenia się, ponieważ uwzględnia dłuższy okres
szkolenia, w którym wpływ tej jakości objawia się znacząco
jej:

Тп = Ту/Тех 100%, gdzie:

Wtorek to czas, w którym konkretny uczeń może w pełni opanować sekcję; Te to czas odniesienia dla opanowania tej samej objętości materiałów edukacyjnych, ustalony za pomocą środków eksperckich lub Z za pomocą obliczeń teoretycznych.

3. Tempo wzrostu wyników (Tr). Wskaźnik ten charakteryzuje dynamikę
uczenia się i jest niezwykle ważne dla zrozumienia i
operacyjne rozliczanie zmian zachodzących w procesie edukacyjnym. Te
zmiany mają charakter wzrostu, stabilizacji lub spadku
skuteczność. Wskaźnik zmiany wydajności (Tr) wyraża
stosunek kolejnych osiągnięć do poprzednich:

T = Tp/Tdh 100%

Tp – kolejna zarejestrowana wartość wskaźnika uczenia się (w procentach, wartości względne, punkty);

Td - zarejestrowana wartość osiągniętego (poprzedniego) wskaźnika lub średnia arytmetyczna liczby wskaźników.

S na koniec testu wszystkie otrzymane punkty są sumowane; ■ S Na podstawie otrzymanej kwoty wydawana jest jedna lub inna diagnostyka (tekst).

Rodzaje testów komputerowych

Wpisz testYN

· Test zawiera stałą liczbę pytań (Tekst);

· na każde pytanie można odpowiedzieć tylko „Tak” lub „Nie”;

· za każdą odpowiedź naliczana jest określona liczba punktów;

· na koniec egzaminu sumuje się wszystkie otrzymane punkty;

· Na podstawie otrzymanej kwoty wystawiany jest ten lub inny komunikat diagnostyczny (tekst).

Testy typuVL

test zawiera stałą liczbę pytań (tekst); Na każde pytanie można odpowiedzieć wybierając jedną z proponowanych opcji odpowiedzi; każde pytanie ma swoją własną, unikalną listę opcji odpowiedzi; za każdą odpowiedź przyznawana jest określona liczba punktów; na koniec testu wszystkie otrzymane punkty są sumowane; Na podstawie otrzymanej kwoty wydawana jest jedna lub inna diagnostyka (tekst).

Testy typuFC

test zawiera stałą liczbę pytań (tekst); Na każde pytanie można odpowiedzieć wybierając jedną z opcji odpowiedzi; Opcje odpowiedzi na wszystkie pytania są takie same (na przykład „tak”, „nie”, „kiedy i jak”); za odpowiedź na każde pytanie naliczana jest określona liczba punktów; na koniec testu wszystkie otrzymane punkty są sumowane; Na podstawie otrzymanej kwoty wydawana jest jedna lub inna diagnostyka (tekst).

Zaproponowany zestaw technik psychodiagnostycznych może zostać wykorzystany przez nauczyciela-psychologa w pracy z uczniami klas pierwszych w celach propedeutyki niedostosowania szkolnego. Diagnostykę można przeprowadzić frontalnie, wykorzystując zaproponowaną prezentację multimedialną. Formularz odpowiedzi dla uczniów znajduje się w załączniku.

Pobierać:

Zapowiedź:

Minimum diagnostyczne w I klasie

szkoła średnia w ramach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego NOO

Zaproponowany zestaw technik psychodiagnostycznych może zostać wykorzystany przez nauczyciela-psychologa na początku roku szkolnego (październik) w pracy z uczniami klas pierwszych w celach propedeutyki niedostosowania szkolnego. Diagnostykę można przeprowadzić frontalnie, wykorzystując zaproponowaną prezentację multimedialną. Formularz odpowiedzi dla uczniów znajduje się w załączniku.

1 zadanie. Projekcyjny test relacji osobistych, emocji społecznych i orientacji wartościowych „Domy”.

Podstawą metodologiczną testu jest eksperyment skojarzeń barw, znany z testu zależności A. Etkinda. Test został opracowany przez O.A. Orekhovą i pozwala na diagnostykę sfery emocjonalnej dziecka pod kątem wyższych emocji o genezie społecznej, osobistych preferencjach i orientacjach działania, co czyni go szczególnie cennym z punktu widzenia analizy emocjonalnego stosunku dziecka do szkoły.

Do wykonania tej techniki wymagane są następujące materiały:

1. Arkusz odpowiedzi
2. Osiem kolorowych ołówków: niebieski, czerwony, żółty, zielony, fioletowy, szary, brązowy, czarny. Ołówki powinny być takie same, pomalowane na kolory pasujące do ołowiu.

Badanie lepiej przeprowadzić w grupie pierwszoklasistów – 10-15 osób, wskazane jest sadzanie dzieci pojedynczo. Jeśli to możliwe, możesz zaangażować do pomocy uczniów szkół średnich, po wcześniejszym ich przeszkoleniu. Pomoc i obecność nauczyciela są wykluczone, gdyż mówimy o stosunku dzieci do życia szkolnego, w tym także do nauczyciela.

Procedura badawcza składa się z trzech zadań kolorowania i trwa około 20 minut.

Instrukcje: Dziś zajmiemy się kolorowaniem. Znajdź to na swoim arkuszu zadanie nr 1. To jest ścieżka złożona z ośmiu prostokątów. Wybierz ołówek, który najbardziej Ci się podoba i pokoloruj pierwszy prostokąt. Odłóż ten ołówek na bok. Spójrz na pozostałe ołówki. Który z nich najbardziej lubisz? Pokoloruj nim drugi prostokąt. Odłóż ołówek na bok. I tak dalej.

Znajdź zadanie nr 2. Przed tobą domy, cała ulica. Nasze uczucia żyją w nich. Ja nazwę uczucia, a ty wybierz dla nich odpowiedni kolor i pokoloruj je. Nie ma potrzeby odkładania ołówków. Możesz pomalować go na kolor, który Ci odpowiada. Domy jest wiele, ich właściciele mogą się różnić i mogą być podobni, co oznacza, że ​​kolor może być podobny.

Lista słów: szczęście, smutek, sprawiedliwość, uraza, przyjaźń, kłótnia, życzliwość, złość, nuda, podziw.

Jeśli dzieci nie rozumieją, co oznacza słowo, muszą je wyjaśnić za pomocą orzeczeń werbalnych i przysłówków.

Znajdź zadanie nr 3. W tych domach robimy coś wyjątkowego, a mieszkający w nich mieszkańcy są nietypowi. Twoja dusza mieszka w pierwszym domu. Jaki kolor do niej pasuje? Pokoloruj to.

Oznaczenia domów:

Nr 2 – Twój nastrój, gdy idziesz do szkoły,

Nr 3 – Twój nastrój na lekcji czytania,

nr 4 – Twój nastrój na zajęciach z pisania,

Nr 5 – Twój nastrój na lekcjach matematyki

Nr 6 – Twój nastrój podczas rozmowy z nauczycielem,

Nr 7 – Twój nastrój, gdy komunikujesz się z kolegami z klasy,

Nr 8 – Twój nastrój, gdy jesteś w domu,

nr 9 – Twój nastrój, gdy odrabiasz lekcje,

Nr 10 – przekonaj się sam, kto mieszka i co robi w tym domu. Kiedy skończysz kolorować, powiedz mi cicho do ucha, kto tam mieszka i czym się zajmuje (odpowiednia notatka jest zapisywana na karcie odpowiedzi).

Technika daje efekt psychoterapeutyczny, który osiąga się poprzez samo użycie koloru, możliwość reagowania na emocje negatywne i pozytywne, dodatkowo seria emocjonalna kończy się tonem głównym (podziw, własny wybór).

Procedura przetwarzania rozpoczyna się od zadania nr 1. Współczynnik wegetatywny oblicza się ze wzoru:

VK = (18 – miejsce czerwone – miejsce niebieskie) / (18 – miejsce niebieskie – miejsce zielone)

Współczynnik wegetatywny charakteryzuje bilans energetyczny organizmu: jego zdolność do zużywania energii lub skłonność do oszczędzania energii. Jego wartość waha się od 0,2 do 5 punktów. Wskaźnik energii interpretuje się w następujący sposób:

0 – 0,5 – chroniczne zmęczenie, wyczerpanie, niska wydajność. Obciążenia są zbyt duże dla dziecka

0,51 – 0,91 – wyrównany stan zmęczenia. Samodzielne przywrócenie optymalnej wydajności następuje w wyniku okresowego ograniczenia aktywności. Konieczne jest zoptymalizowanie rytmu pracy, reżimu pracy i odpoczynku.

0,92 – 1,9 - optymalna wydajność. Dziecko jest wesołe, zdrowe i gotowe do wydatkowania energii. Obciążenia odpowiadają możliwościom. Styl życia pozwala dziecku odzyskać zużytą energię.

Ponad 2,0 - nadmierne podekscytowanie. Częściej jest to wynik pracy dziecka na granicy jego możliwości, co prowadzi do szybkiego wyczerpania. Wymaga normalizacji tempa aktywności, harmonogramu pracy i odpoczynku, a czasami zmniejszenia obciążenia.

Następnie obliczany jest wskaźnik całkowitego odchylenia od normy autogennej. Pewna kolejność kolorów (34251607) – norma autogenna – jest wskaźnikiem dobrostanu psychicznego. Aby obliczyć całkowite odchylenie (SD), najpierw obliczana jest różnica między faktycznie zajmowaną przestrzenią a standardową pozycją koloru. Następnie różnice (wartości bezwzględne, bez uwzględnienia znaku) sumuje się. Wartość CO waha się od 0 do 32 i może być tylko parzysta. Wartość CO odzwierciedla stabilne tło emocjonalne, tj. dominujący nastrój dziecka. Wartości liczbowe SD interpretuje się w następujący sposób:

Więcej niż 20 – przewaga emocji negatywnych. W dziecku dominuje zły nastrój i nieprzyjemne doświadczenia. Są problemy, których dziecko nie jest w stanie samodzielnie rozwiązać.

10 – 18 – stan emocjonalny jest w normie. Dziecko może być szczęśliwe i smutne, nie ma powodów do zmartwień.

Mniej niż 10 – Przewaga pozytywnych emocji. Dziecko jest pogodne, szczęśliwe i pełne optymizmu.

Zadania nr 2 i 3 w istocie rozszyfrowują sferę emocjonalną pierwszoklasisty i naprowadzają badacza na ewentualne problemy adaptacyjne.

Zadanie nr 2 charakteryzuje sferę emocji społecznych. Należy tu ocenić stopień zróżnicowania emocji – zazwyczaj dziecko koloruje uczucia pozytywne kolorami podstawowymi, negatywne brązem i czernią. Słabe lub niewystarczające zróżnicowanie wskazuje na deformację w niektórych blokach relacji osobistych:

Szczęście-smutek to blok podstawowego komfortu,

Sprawiedliwość – uraza – blokada rozwoju osobistego,

Przyjaźń – kłótnia – blokada interakcji międzyludzkich,

Życzliwość – złość – blokada potencjalnej agresji,

Nuda – podziw – blokada poznania.

W przypadku odwrócenia termometru barwnego (kolory podstawowe zajmują ostatnie miejsca) u dzieci często występuje niewystarczające zróżnicowanie emocji społecznych - na przykład ten sam czerwony kolor może oznaczać zarówno szczęście, jak i kłótnię. W takim przypadku należy zwrócić uwagę na to, jak dziecko koloruje sparowane kategorie i jak daleko od siebie znajdują się pary w wyborze kolorów.

Trafność doświadczenia danego uczucia przez dziecko wskazuje jego miejsce w kolorowym termometrze (zadanie nr 1).

Zadanie nr 3 odzwierciedla emocjonalny stosunek dziecka do siebie, zajęć szkolnych, nauczyciela i kolegów z klasy. Oczywiste jest, że jeśli w jakimś obszarze pojawiają się problemy, pierwszoklasista maluje te konkretne domy na brązowo lub czarno. Wskazane jest podkreślenie rzędów obiektów, które dziecko oznaczyło tym samym kolorem. Na przykład szkolne szczęście-podziw lub praca domowa-smutek-nuda. Łańcuchy skojarzeń są na tyle przejrzyste, że pozwalają zrozumieć emocjonalny stosunek dziecka do szkoły. Dzieci ze słabym różnicowaniem emocji prawdopodobnie będą ambiwalentne w emocjonalnej ocenie czynności. Na podstawie wyników zadania nr 3 można wyróżnić trzy grupy dzieci:

z pozytywnym nastawieniem do szkoły

z ambiwalentnym nastawieniem

z negatywnym nastawieniem

Należy zaznaczyć, że w przypadku skrajnie niskich lub skrajnie wysokich wskaźników VC i CO, bądź wątpliwości co do czystości badania, technikę tę można powielić według tego samego schematu, ale indywidualnie, przy użyciu standardowych kart z testu Luschera.

Następnie wypełniana jest tabela podsumowująca. Współczynnik wegetatywny, dane z ankiety wśród rodziców i analiza statystyk medycznych ogólnie charakteryzują fizjologiczny element adaptacji pierwszoklasisty do szkoły. Dla wygody wszystkie dane można sprowadzić do trzech kategorii:

wystarczający poziom adaptacji fizjologicznej (brak psychosomatyki, bilans energetyczny w normie)

częściowy fizjologiczny poziom adaptacji (obserwuje się objawy psychosomatyczne lub niski bilans energetyczny)

niewystarczający poziom adaptacji fizjologicznej (choroby w okresie adaptacyjnym, objawy psychosomatyczne, niski bilans energetyczny)

Ekspercka ocena nauczyciela charakteryzuje element aktywności adaptacji pierwszoklasisty.

I wreszcie całkowite odchylenie od normy autogennej jest zintegrowanym wskaźnikiem emocjonalnego komponentu adaptacji. W tabeli podsumowującej sensowne jest odzwierciedlenie znaku stosunku (pozytywnego, ambiwalentnego, negatywnego) ucznia pierwszej klasy do nauczania, nauczyciela, kolegów i siebie.

Porównanie wskaźników składników fizjologicznych, aktywności i emocji pozwoli nam zakwalifikować poziom adaptacji pierwszoklasistów jako:

wystarczający

częściowy

niewystarczający (lub niedostosowany)

Zatem na podstawie uzyskanych danych można w miarę rozsądnie zidentyfikować pierwszoklasistów, którzy potrzebują indywidualnej uwagi psychologa. Wydaje się właściwe rozróżnienie dwóch grup takich dzieci:

pierwszoklasiści z niewystarczającym poziomem adaptacji

pierwszoklasiści z częściową adaptacją

Dzieci z pierwszej grupy należy zbadać indywidualnie, zidentyfikować przyczyny i czynniki niedostosowania oraz, jeśli to możliwe, przeprowadzić niezbędne prace korygujące. Jak pokazuje praktyka, to właśnie pierwszoklasiści przez długi czas będą wymagali uwagi i pomocy zarówno psychologa, jak i nauczyciela.

Druga grupa – pierwszoklasiści z częściową adaptacją – częściej potrzebuje doraźnej pomocy operacyjnej ze strony psychologa. Dane o ich stanie emocjonalnym, materiały ankietowe od nauczycieli i rodziców dostarczają wystarczających informacji do takiej pracy. Przyczyną niepełnej adaptacji często może być wzmożony lęk spowodowany nadmiernymi oczekiwaniami rodziców, zmianami w charakterze relacji rodzic-dziecko, przeciążeniem dodatkowymi zajęciami, niską samooceną, złym stanem zdrowia itp. Często te dzieci nie budzą niepokoju nauczyciela, ponieważ przyswajają program i przestrzegają zasad zachowania uczniów, ale często dzieje się to kosztem zdrowia fizycznego i psychicznego małego ucznia. W zależności od konkretnej sytuacji psycholog powinien skonsultować się z rodzicami i nauczycielami i udzielić wskazówek, jak przezwyciężyć zidentyfikowany dyskomfort psychiczny.

Zadanie 2. Technika „drabiny” V. Shchura, S. Yakobsona

Instrukcje dla młodszych uczniów:

„Spójrz na tę drabinę. Najlepsze i najmilsze dzieci siadają (stają) na pierwszym stopniu. Na drugim – dobrze. Na trzecim - ani dobrze, ani źle. Na czwartym piętrze nie ma zbyt grzecznych dzieci. Na piątym - źle. Najgorsze dzieci siedzą na szóstym i siódmym miejscu. Weź ołówek (długopis) do ręki i narysuj okrąg na stopniu, na którym chcesz się postawić.”

Interpretacja wyników:

• Dziecko umieściło się na pierwszym poziomie: zawyżona samoocena. Jest to norma dla dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym. Przedszkolaki często nie są jeszcze w stanie odpowiednio ocenić siebie i swoich działań. Podobnie oceniają siebie dzieci w wieku szkolnym na podstawie swoich osiągnięć: „Jestem bardzo dobry, bo dostaję dobre oceny”.
• Dziecko umieściło się na drugim poziomie: adekwatna samoocena.
• Dziecko umieściło się na trzecim poziomie: adekwatna samoocena.
• Dziecko umieściło się na czwartym poziomie: adekwatna samoocena.
• Dziecko umieściło się na piątym poziomie: niska samoocena. Jest to skrajny wariant normy. Ważne jest tutaj, jak dziecko wyjaśnia umiejscowienie się na tym poziomie.
• Dziecko umieściło się na szóstym poziomie: niska samoocena.
• Dziecko umieściło się na siódmym poziomie: skrajnie niska samoocena. Dziecko znajduje się w sytuacji niedostosowania, ma problemy osobiste i emocjonalne.

3 zadanie. KWESTIONARIUSZ DO OCENY POZIOMU ​​MOTYWACJI SZKOŁY

/ technika N. G. Luskanovej, 1993 /

Cel: Określanie poziomu motywacji szkolnej.

Reakcja dziecka, wskazująca na jegopozytywne nastawienie do szkołyi ich preferencje dotyczące sytuacji edukacyjnych, szacuje się na ok trzy punkty;
- neutralna odpowiedź(„nie wiem”, „różnie to się zdarza” itp.) szacuje się na ok jeden punkt ;
- odpowiedź, która pozwala ocenićnegatywne nastawienieoceniane jest przystosowanie dziecka do konkretnej sytuacji szkolnej punktów zerowych.

Brakowało ocen dwupunktowych, gdyż analiza matematyczna wykazała, że ​​przy wynikach zero, jeden, trzy punkty możliwy jest bardziej miarodajny podział dzieci na grupy o wysokiej, średniej i niskiej motywacji.
Ustalono pięć głównych poziomów motywacji szkoły:

Pierwszy poziom. 25-30 punktów - wysoki poziom motywacji szkoły i aktywności edukacyjnej.

Takie dzieci mają motyw poznawczy, chęć jak najskuteczniejszego spełnienia wszystkich wymagań narzuconych przez szkołę. Uczniowie ściśle przestrzegają wszystkich poleceń nauczyciela, są sumienni i odpowiedzialni oraz bardzo się martwią, jeśli otrzymają oceny niedostateczne. Na rysunkach o tematyce szkolnej przedstawiają nauczyciela przy tablicy, przebieg lekcji, materiały edukacyjne itp.

Drugi poziom . 20-24 punkty - dobra motywacja do szkoły.

Podobne wskaźniki ma większość uczniów szkół podstawowych, którzy pomyślnie radzą sobie z zajęciami edukacyjnymi. Na rysunkach o tematyce szkolnej przedstawiają także sytuacje edukacyjne, a odpowiadając na pytania wykazują mniejszą zależność od rygorystycznych wymagań i norm. Ten poziom motywacji jest przeciętną normą.

Trzeci poziom. 15–19 punktów – pozytywny stosunek do szkoły, ale szkoła przyciąga takie dzieci zajęciami pozalekcyjnymi.

Takie dzieci czują się całkiem dobrze w szkole, ale częściej chodzą do szkoły, aby porozumieć się z przyjaciółmi i nauczycielem. Lubią czuć się jak studenci, mieć piękną teczkę, długopisy i notesy. Motywy poznawcze u takich dzieci są słabiej rozwinięte, a proces edukacyjny niewiele je przyciąga. Na rysunkach o tematyce szkolnej tacy uczniowie z reguły przedstawiają szkołę, ale nie sytuacje edukacyjne.

Czwarty poziom.10–14 punktów – niska motywacja szkolna.

Dzieci te niechętnie uczęszczają do szkoły i wolą opuszczać zajęcia. Na lekcjach często angażują się w dodatkowe zajęcia i gry. Doświadczasz poważnych trudności w działalności edukacyjnej. Są w stanie niestabilnej adaptacji do szkoły. Na rysunkach o tematyce szkolnej takie dzieci przedstawiają fabuły gier, chociaż są one pośrednio związane ze szkołą.

Piąty poziom . Poniżej 10 punktów - negatywny stosunek do szkoły, niedostosowanie szkolne.

Dzieci takie doświadczają poważnych trudności w nauce: nie radzą sobie z zajęciami edukacyjnymi, mają problemy w komunikowaniu się z kolegami z klasy i w relacjach z nauczycielem. Często postrzegają szkołę jako środowisko wrogie, w którym przebywanie jest dla nich nie do zniesienia. Małe dzieci (5-6 lat) często płaczą i proszą o powrót do domu. W innych przypadkach uczniowie mogą wykazywać agresję, odmawiać wykonania zadań lub przestrzegać określonych norm i zasad. Często takie dzieci w wieku szkolnym mają zaburzenia neuropsychiczne. Rysunki takich dzieci z reguły nie odpowiadają proponowanemu tematowi szkolnemu, ale odzwierciedlają indywidualne preferencje dziecka.

PREZENTACJA ANKIETY.

Kwestionariusz ten może służyć zarówno do indywidualnego badania dziecka, jak i do diagnozy grupowej. W takim przypadku dopuszczalne są dwie opcje prezentacji. Kwestionariusz umożliwia powtarzanie badań, co pozwala ocenić dynamikę motywacji szkoły. Spadek poziomu motywacji szkolnej może służyć jako kryterium niedostosowania szkolnego dziecka, a jego wzrost może stanowić pozytywną dynamikę uczenia się i rozwoju ucznia szkoły podstawowej.

4 zadanie. Metodologia „Dyktanda graficzne” D. B. Elkonina

Zaprojektowany do badania orientacji w przestrzeni. Pomaga także określić umiejętność uważnego słuchania i dokładnego wykonywania instrukcji.dorosły , poprawnie odtworzyć podany kieruneklinie postępuj samodzielnie zgodnie z zaleceniami osoby dorosłej. Aby wykonać tę technikę, dziecko otrzymuje kartkę zeszytu w pudełku, na którym są zaznaczone cztery kropki jedna pod drugą. Najpierw do dzieckadany wstępne wyjaśnienie: „Teraz ty i ja narysujemy różne wzory. Musimy starać się, aby były piękne i schludne. Aby to zrobić, musisz uważnie mnie wysłuchać, powiem ci, ile komórek i w jakim kierunku powinieneś narysować linię. Tylko linia, którą mówię, jest narysowana. Następny wiersz musi zaczynać się tam, gdzie kończy się poprzedni, bez odrywania ołówka od papieru. Następnie badacz i dziecko dowiadują się, gdzie jest jego prawa, a gdzie lewa ręka i pokazują na próbce, jak rysować linie po prawej i lewej stronie. Następnie rozpoczyna się rysowanie wzorca treningowego.

„Zaczynamy rysować pierwszy wzór. Umieść ołówek w najwyższym punkcie. Uwaga! Narysuj linię: jedna komórka w dół. Nie odrywaj ołówka od papieru.Teraz jedną komórkę w prawo. Jedenkomórka w górę . Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Następnie kontynuuj rysowanie wzoru samodzielnie.”

Podczas dyktowania są dość długie przerwy. Dziecko ma 1-1,5 minuty na samodzielne kontynuowanie wzoru. Realizując schemat treningowy, badacz pomaga dziecku korygować błędy. W przyszłości taka kontrola zostanie usunięta.

„Teraz przyłóż ołówek do następnego punktu. Uwaga! Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. Teraz kontynuuj samodzielne rysowanie tego wzoru.

„Połóż ołówek w następnym punkcie. Uwaga! Trzykomórki w górę. Dwie komórki po prawej stronie. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w lewo (słowo „w lewo jest podświetlone głosowo”). Dwie komórki niżej. Dwie komórki po prawej stronie. Trzy kwadraty w górę. Dwie komórki po prawej stronie. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w lewo. Dwie komórki niżej. Dwie komórki po prawej stronie. Trzy kwadraty w górę. Teraz kontynuuj samodzielnie.”

„Teraz umieść ołówek w najniższym punkcie. Uwaga! Trzy komórki po prawej stronie. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w lewo. Dwa kwadraty w górę. Trzy komórki po prawej stronie. Dwie komórki niżej. Jedna komórka w lewo. Jedna komórka w dół. Trzy komórki po prawej stronie. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w lewo. Dwa kwadraty w górę. Teraz kontynuuj samodzielne rysowanie wzoru.

Ocena wyników. Wyniki wzorca uczenia się nie są oceniane. Wgłówny wzory, dyktando i samodzielny rysunek oceniane są osobno:

• 4 zwrotnica – dokładne odwzorowanie wzoru (nie są uwzględniane nierówności linii i „zabrudzenia”);
• 3 punkty – reprodukcja zawierająca błąd w jednym wierszu;
• 2 punkty – reprodukcja zawierająca kilka błędów;
• 1 punkt – reprodukcja, w której występuje jedynie podobieństwo poszczególnych elementów do wzoru;
• 0 zwrotnica – brak podobieństwa.

Za samodzielne wykonanie zadania ocena odbywa się w oparciu o każdą skalę. Zatem dziecko otrzymuje 2oceny za każdy wzór, od 0 do 4 punktów. Na końcową punktację za ukończenie dyktanda oblicza się sumę punktów minimalnych i maksymalnych za wykonanie 3 układów (średnia nie jest brana pod uwagę). Oblicza się go w ten sam sposóbprzeciętny ocena za samodzielną pracę. Suma tychoceny daje końcową ocenę, która może wynosić od 0 do 16 punktów. W dalszej analizie wykorzystuje się jedynie wskaźnik końcowy, który interpretuje się następująco:

• 0-3 punkty – krótki ;
• 3-6 punktów – poniżej średniej;
• 7-10 punktów – średnia;
• 11-13 punktów – powyżej średniej;
• 14-16 punktów – wysoki .

Zadanie 5. „Kontynuuj wzór”

(zmodyfikowana wersja techniki G.F. Kumariny)

Cel zadania:ustalić poziom rozwoju analizy wizualnej, umiejętności zachowania obrazu wizualnego postrzeganego z tablicy i przeniesienia go na arkusz kalkulacyjny; zidentyfikować umiejętność ustalania wzorców, zdolność do samokontroli i samokształcenia.

Organizacja

Wzór wykonany jest w dwóch kolorach, na przykład czerwonym i niebieskim. Każde dziecko ma przed sobą sześć kolorowych ołówków.

Praca składa się z dwóch części:

1) narysowanie i kontynuacja trzech wzorów;
2) samokontrolę i w razie potrzeby przerysowanie wzorca(ów) popełnionych błędów.

Instrukcja do pierwszej części zadania składa się z trzech etapów:

a) „Oczywiście wszyscy rysowaliście już wcześniej wzory i mam nadzieję, że uwielbiacie to robić. Teraz narysujesz na kartkach papieru pierwszy wzór – taki sam jak na tablicy – ​​i kontynuujesz go aż do końca linii.

b) „Teraz narysuj drugi wzór, taki sam jak na planszy, i kontynuuj go również do końca linii”.

c) „Teraz narysuj trzeci wzór i również kontynuuj go do końca linii”.

Instrukcja do drugiej części zadania:

„Teraz sprawdź całą swoją pracę na przykładzie na slajdzie: wykonaj zadanie od dołu do góry. Jeśli widzisz w sobie błąd, nie ma potrzeby go poprawiać. Narysuj nowy wzór niżej. (Psycholog pokazuje, gdzie należy narysować poprawioną wersję.) Czy wszyscy zrozumieli zadanie? Zapytaj teraz, jeśli coś jest niejasne.”

A) Ocena zadania (oceniana jest najlepsza opcja)

4. poziom: wszystkie trzy wzory są narysowane i kontynuowane poprawnie: obserwuje się regularność położenia, wielkości linii i naprzemienności kolorów;

Trzeci poziom: druga i trzecia wersja wzoru zostały narysowane poprawnie;

Drugi poziom: trzecia opcja została narysowana poprawnie;

1. poziom : wszystkie wzory są rysowane niepoprawnie.

B) Ocena samokontroli

4. poziom: a) natychmiast poprawnie wykonuje zadanie; b) powtarzając błąd, poprawia go poprawnie i całkowicie;

Trzeci poziom: powtórzony nie koryguje wszystkich popełnionych błędów;

Drugi poziom: a) powtórzone nie eliminuje żadnego z popełnionych błędów; b) powtarzając się, popełnia jeden lub więcej błędów;

1. poziom: W przypadku błędów nie wraca do zadania.

V) Ocena rozwoju umiejętności graficznych

Poziom 4–3: linie są dość równe, granice każdej linii i rysunku jako całości są ogólnie zachowane;

Poziom 2–1: linie są nierówne, granice linii są słabo przestrzegane.

Celem zadania jest kompleksowa diagnoza funkcji psychofizjologicznych i intelektualnych, kształtowanie przesłanek do działań edukacyjnych.

Wykonanie tego zadania pozwala zorientować się w stanie rozwoju zdolności i funkcji dziecka, które są niezwykle ważne dla nadchodzących zajęć edukacyjnych.

Przede wszystkim ujawnia rozwój funkcji niezbędnych do opanowania pisania: pokazuje, jak rozwijają się u dziecka drobne mięśnie dłoni i wrażliwość kinestetyczna; jak zdolny jest do subtelnej analizy wizualnej; czy potrafi zachować obraz wizualny dostrzeżony z tablicy i przenieść go na arkusz ćwiczeń; Czy osiągnięty poziom koordynacji w układzie oko-ręka jest do tego wystarczający?

Rysowanie wzoru ujawnia także w pewnym stopniu rozwój umysłowy dziecka - jego zdolność analizowania, porównywania, uogólniania (w tym przypadku względnego układu i naprzemienności segmentów i kolorów tworzących wzór), rozumienia wzorów (co ujawnia się po ukończeniu drugiej części zadania - schemat niezależnej kontynuacji).

Ujawnia się także poziom rozwoju niezbędnych dla ucznia cech, takich jak umiejętność organizacji uwagi, podporządkowania jej realizacji zadania, dążenia do wyznaczonego celu, organizowania zgodnie z nim swoich działań i krytycznej oceny uzyskanego wyniku.

Organizacja pracy.Wzór - próbka jest wykonywana wcześniej na planszy (slajdzie) wyłożonej kwadratem:

Wzór wykonany jest dwukolorowo (na przykład używane są kredki czerwona i niebieska). Dzieci otrzymują puste miejsca w klatce.

Przed każdym dzieckiem znajduje się zestaw kolorowych ołówków (lub pisaków) - co najmniej 6.

Praca składa się z trzech części: I część - narysowanie wzoru, II część - samodzielna kontynuacja wzoru, III część - sprawdzenie i ponowne wykonanie pracy w celu poprawienia zauważonych błędów.

Instrukcja (słowa do dzieci): „Chłopaki! Oczywiście wszyscy rysowaliście już wcześniej wzory i mam nadzieję, że uwielbiacie to robić. Teraz będziecie musieli narysować wzór na swoich kartkach papieru – dokładnie taki sam jak na tablicy. Przyjrzyj się dokładnie wzorowi - układ linii w komórkach, ich kolor powinien być dokładnie taki sam jak na planszy.Jeszcze raz podkreślam, że wzór na Twoich liściach powinien być dokładnie taki sam jak na planszy.To jest pierwszą rzeczą, którą musisz zrobić. Po przerysowaniu wzoru kontynuuj go sam aż do końca linii. To druga część Twojej pracy. Po zakończeniu sprawdź na tablicy, czy wszystko wykonałeś poprawnie. Jeśli zobaczysz błąd, nie musisz go poprawiać. Powtórz całą pracę, narysuj nowy wzór niżej. Czy wszyscy zrozumieli zadanie? Zapytaj teraz, jeśli coś jest niejasne. Wtedy będziesz pracować samodzielnie.

Ocena wykonania zadania (oceniany jest najlepiej zrealizowany wzór).

Poziom 1 - wzór jest narysowany i kontynuowany poprawnie - fotograficznie wiernie. W obu przypadkach obserwuje się zadany wzór w wielkości i układzie linii oraz naprzemienności kolorów. Linie rysunku są wyraźne i równe.

Poziom 2 – wzór jest kopiowany i kontynuowany zgodnie z zadanym wzorem w układzie linii i naprzemienności kolorów. Jednak rysunek nie ma niezbędnej przejrzystości i dokładności: szerokość, wysokość i kąt nachylenia segmentów tylko w przybliżeniu odpowiadają tym określonym w próbce.

Rysunek można określić jako w zasadzie poprawny, ale nieostrożny. Ogólne niechlujstwo może wystąpić w kontekście słabej grafiki.

Poziom 3 - podczas kopiowania dozwolone są poważne zniekształcenia wzoru, które powtarzają się, gdy jest on kontynuowany niezależnie; dany wzór w układzie linii jest zepsuty: brakuje poszczególnych elementów wzoru (np. jedna z poziomych linii łączących wierzchołki, różnice w wysokości wierzchołków są wygładzone lub całkowicie wyrównane).

Poziom 4 - ukończony rysunek jest tylko w niewielkim stopniu podobny do próbki: dziecko uchwyciło i odzwierciedliło w nim tylko dwie cechy - naprzemienne kolory i obecność linii węgla drzewnego. Wszystkie pozostałe elementy konfiguracji wzorca są pomijane. Czasami nawet linii nie da się utrzymać - pełza w dół lub w górę.

6 zadanie. Kolorowe matryce progresywne Ravenna

Materiał Psylab.info - encyklopedia psychodiagnostyki

Struktura testu

Kolorowa wersja Matryc Progresywnych Ravena składa się z trzech serii (A; Ab; B), różniących się stopniem złożoności. Każda seria zawiera 12 macierzy z brakującymi elementami. Tym samym badanemu oferuje się 36 zadań do wykonania.

Temat przedstawiany jest za pomocą rysunków z postaciami, które łączy pewna relacja. Brakuje jednej figury, poniżej znajduje się zestawienie 6 innych figurek. Zadaniem osoby badanej jest ustalenie wzoru łączącego figury na rysunku i wskazanie (nazwa) numeru żądanej figury z proponowanych opcji.

Kolorowe matryce progresywne stosuje się u dzieci w wieku od 4,5 do 8 lat (bez względu na ich cechy intelektualne), osób starszych i osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Ponieważ kolorowe matryce przeznaczone są do pracy z dziećmi i osobami starszymi, aby utrzymać stałe zainteresowanie badanego (zwłaszcza dziecka) przez cały czas trwania badania i uniknąć negatywnego wpływu zmęczenia, każde zadanie musi być bardzo przejrzyście zaprojektowane i starannie zaprezentowane, dzięki czemu wygląda przyjemnie.

Procedura

W Rosji zmodyfikowano procedurę prezentacji kolorowych matryc w porównaniu z matrycami standardowymi i w związku z tym opracowano inny system zróżnicowanej oceny wykonania zadania. Dlatego w dalszej kolejności rozważymy dwa systemy prezentacji i oceny wykonania zadań testowych, opisane przez N. Semago i M. Semago.

Wskazane jest zastosowanie zmodyfikowanej wersji prowadzenia i rejestrowania wyników w celu rozróżnienia różnych form upośledzenia umysłowego, określenia poziomu obecnego rozwoju i zidentyfikowania osobliwości kształtowania się aktywności poznawczej dziecka, co w rzeczywistości zwiększa różnicę Wartość diagnostyczna techniki.

Modyfikacja polega na uwzględnieniu umiejętności korzystania przez dziecko z różnych rodzajów pomocy (wyjaśnienia, pomocy stymulującej, pomocy organizacyjnej, pomocy dydaktycznej) w rozwiązywaniu problemów intelektualnych.

Zmodyfikowana wersja prowadzenia i rejestrowania wyników (przez T.V. Rozanova w celu określenia poziomu rozwoju sfery poznawczej, a także wersja T.V. Egorovej, testowana na dzieciach z upośledzeniem umysłowym) jest stosowana wyłącznie w przypadku kolorowych matryc progresywnych.

Doświadczenia stosowania zmodyfikowanej wersji prowadzenia i rejestrowania wyników w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym pokazały, że z jednej strony skupianie uwagi dziecka na błędzie w swojej decyzji prowadzi do zmniejszenia jego pozytywnego nastawienia do procesu egzaminacyjnego, z drugiej strony pozwala na rozwój procesów refleksyjnych. Dlatego zmodyfikowanej wersji nie zaleca się stosować u dzieci, które charakteryzują się zwiększonym lękiem, niskim poziomem samooceny i aspiracji oraz obniżoną motywacją do osiągnięcia sukcesu.

Niezależnie od wybranej metody wskazane jest zapisywanie wyników i odpowiedzi badanego na specjalnym formularzu.

Stosowanie Kolorowych Matryc Ravena wiąże się wyłącznie z indywidualną pracą z badanymi. W odróżnieniu od standardowych matryc czarno-białych, praca podmiotu z matrycami Color nie jest ograniczona czasowo. W niektórych przypadkach możesz uniemożliwić osobie badanej ukończenie testu, jeśli 5 kolejnych zadań zostanie wykonanych niepoprawnie.

Opcja standardowa

Czas wykonania każdej macierzy z osobna i wszystkich macierzy jako całości nie jest rejestrowany.

Należy zwrócić uwagę dziecka na pierwszą matrycę (A1) i wskazując na górną część figury zwrócić uwagę na fakt, że został z niej „wycięty” kawałek.

Instrukcja 1A

„Spójrz (pokazana jest górna figura), widzisz, z tego obrazu wycięto kawałek”.

W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym lub w ocenie psychologa z niepełnosprawnością intelektualną i trudnościami w rozumieniu instrukcji wyjaśnienie sposobu dalszej pracy może mieć bardziej wyraźny, „wizualny” charakter.

Możesz na przykład powiedzieć: „Dywan z dziurą”, „Wycięty wzór” itp.

Następnie należy pokazać, że wycięte kawałki znajdują się na dole, że wszystkie mają odpowiedni kształt, ale tylko jeden z nich „naprawdę” pasuje (fragmenty podane na dole matrycy pokazane są kolejno w następującej kolejności: 1, 2, 3, 6) . Jednocześnie diagnosta wyjaśnia, dlaczego te fragmenty „tak naprawdę” nie pasują.

Instrukcja 1B

„Musisz wybrać z nich element (przesuwać ręką po wszystkich fragmentach znajdujących się na dole matrycy), który pasuje do rysunku. Tylko jeden z elementów jest poprawny, odpowiedni. Pokaż mi który.”

W przypadku starszych dzieci słowo „kawałek” można zastąpić słowem „fragment” lub „element obrazka”.

Jeżeli dziecko wskaże błędny fragment, wówczas wyjaśnienie trwa do momentu zrozumienia przez dziecko istoty zadania. Zatem na macierzy A 1 następuje nauka. Często takie szkolenie nie jest wymagane, a czasami wystarczy po prostu zapytać dziecko, który kawałek (fragment) będzie jedyny odpowiedni.

Następnie dziecku pokazywana jest następująca macierz (A 2 ) i proszeni są o znalezienie odpowiedniego elementu. W przypadku błędnej odpowiedzi wracają do treningu na macierzy Ab. Podczas pracy z macierzą A 2 diagnosta jedynie przez chwilę powtarza zadanie: „Znajdź pasujący element”, wskazując na puste miejsce u góry matrycy. Jeżeli i w tym przypadku macierz A 2 zostanie wykonany błędnie, wówczas dziecko, bez wydania negatywnej oceny, proszone jest o uzupełnienie matrycy A 3, Za 4, Za 5 . Jeżeli dziecko nie jest w stanie wykonać pierwszych pięciu zadań z serii A, wyniki uznaje się za niewiarygodne i pracę wstrzymuje się, nawet jeśli jest oczywiste, że przyczyną niepowodzenia jest wyraźna negatywna reakcja. Jeśli zaproponowane zadania zostaną pomyślnie wykonane, praca jest kontynuowana, ale dziecko nie jest informowane o popełnionych błędach.

Po ukończeniu serii A pojawia się następująca instrukcja: „Tutaj jest inny rysunek, ale nadal musisz znaleźć brakujący element (część), aby poprawnie uzupełnić obraz (wszystkie fragmenty znajdujące się na dole matrycy są zakreślone ręką). Który jest poprawny?

Podczas pracy z pozostałymi zadaniami z serii AB i B diagnosta nie powtarza za każdym razem instrukcji, ale może stymulować dziecko, zatwierdzając jego pracę.

Zmodyfikowana wersja

Dziecko jest sygnalizowane za pomocą dostępnych mu środków komunikacji o braku elementu na „macie” przedstawionej na górze każdej matrycy i proszone jest o znalezienie odpowiedniego „kawałka” spośród sześciu znajdujących się na dole tej samej matrycy. strona zeszytu testowego. Modyfikacja ta zakłada również, że pierwsze zadanie z serii A ma charakter szkoleniowy.

Jeśli dziecko popełni błąd w zadaniu A 1 diagnosta przegląda z nim możliwe rozwiązania i dowiaduje się, dlaczego fragment 4 jest poprawny. Pozostałe 35 zadań służy do celów testowych, czyli bez pomocy dydaktycznej. W przypadku błędnej odpowiedzi na każdą z poniższych matryc specjalista udziela dodatkowej instrukcji w formie pomocy stymulującej: „Nie, błędnie, pomyśl jeszcze raz”. To samo mówi się badanemu, jeśli druga próba również się nie powiodła. Jeśli trzecia próba nie przyniesie prawidłowego rozwiązania, można zwrócić uwagę dziecka na wizualne warunki problemu (figury, części i ich wzajemne położenie, kierunek linii itp.), ale konieczne jest intensywne szkolenie nie przeprowadzono.

Przetwarzanie wyników

Analizując wyniki dziecka na kolorowych matrycach progresywnych, ocena ilościowa z pewnością odgrywa wiodącą rolę.

Opcja standardowa

Standardowa procedura badawcza obejmuje binarny system oceny. Odpowiedzi dziecka zapisywane są na formularzu rejestracyjnym zgodnie z numerami prezentowanych matryc. Jeżeli klucze odpowiadają odpowiedzi dziecka (numer wybranego fragmentu), przypisywany jest:

• 1 punkt, jeżeli numer klucza i odpowiedź dziecka pokrywają się (poprawny wybór fragmentu);
• 0 punktów, jeśli numer klucza i odpowiedź dziecka nie zgadzają się (nieprawidłowo wybrany fragment).

Obliczana jest liczba punktów zdobytych w każdej serii oraz łączna liczba punktów za wszystkie macierze.

W ogólnej ocenie efektywności wdrożenia matryca A 1 nie jest brany pod uwagę lub uznaje się za prawidłowo wypełniony.

Zmodyfikowana wersja

Skuteczność zmodyfikowanej wersji ocenia się w następujący sposób:

• za poprawną odpowiedź w pierwszej próbie przyznawany jest 1 punkt (wpisany w kolumnie „1 wybór”);
• za drugą próbę - 0,5 punktu (wpisane w kolumnie „2. wybór”);
• za trzecią próbę - 0,25 punktu (wpisane w kolumnie „3 wybór”);
• za nieprawidłową odpowiedź po trzeciej próbie i dodatkowej analizie przyznawane jest 0 punktów.

Całkowity wynik dla każdego wyboru w każdej serii odnotowuje się w odpowiedniej kolumnie protokołu. Końcowy wynik pomyślnego ukończenia jest równy sumie punktów otrzymanych za rozwiązanie zadań wszystkich trzech serii (z wyłączeniem zaliczenia macierzy A 1 ), wpisuje się go w odpowiedniej kolumnie protokołu.

W ten sam sposób obliczana jest łączna wartość z drugiej i trzeciej próby, co odnotowuje się w odpowiedniej części protokołu. Liczbę rozwiązanych zadań (z trzech prób) macierzy sumuje się i wprowadza do protokołu Ap, A sh AB p, B 8 -B 12.

Wskaźnik sukcesu (SR - Success Rate) w rozwiązywaniu problemów macierzowych można wyrazić zarówno w jednostkach bezwzględnych, jak i względnych (procentach).

gdzie X to łączna liczba punktów uzyskanych przez dziecko za rozwiązywanie zadań wszystkich trzech serii w pierwszej lub trzeciej próbie.

Głównym wskaźnikiem odzwierciedlającym poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego (percepcyjno-efektywnego) jest łączna liczba punktów uzyskanych za rozwiązanie 35 macierzy.

Liczba rozwiązanych analogii (niezależnie od liczby prób) (macierze: A) można uwzględnić przy różnicowaniu dzieci z trudnościami w nauce, a także w sytuacji wytyczenia cząstkowych form niedojrzałości aktywności poznawczej i całkowitego niedorozwoju.

Odrębne obliczenie ilości „dodatkowych” punktów otrzymanych za rozwiązanie testów w drugiej i trzeciej próbie można uznać za odzwierciedlenie cech dobrowolnej uwagi lub cech impulsywności dziecka. Liczbę testów rozwiązywanych przy drugiej i trzeciej próbie można również uznać za cechę charakterystyczną „strefy bliższego rozwoju” w jej klasycznej interpretacji.

Klucz

№ zadania	Serie A	Seria AB	Serie B

Interpretacja wyników

Na podstawie psychologicznej interpretacji każdej serii zadań można zidentyfikować te cechy myślenia, które są najbardziej i najmniej rozwinięte w przedmiocie.

Charakterystyka psychologiczna pozycji testowych według serii

Serie A

Osoba badana musi uzupełnić brakującą część obrazu. Uważa się, że podczas pracy z macierzami tej serii realizowane są następujące podstawowe procesy myślowe:

• rozróżnienie głównych elementów konstrukcji i ujawnienie powiązań między nimi;
• identyfikację brakującej części konstrukcji i porównanie jej z przedstawionymi próbkami.

Seria AB

Jest to opcja pośrednia, również zbudowana na zasadzie progresywności. Tylko tutaj stopień złożoności, a także liczba zadań określania dodatku do integralności obiektów i uwzględnienia zmieniających się cech, wzrasta w porównaniu z zadaniami serii A. Proces rozwiązywania zadań w tej serii składa się z analiza postaci głównego obrazu i późniejsze składanie brakującej figury (analityczno-syntetyczna aktywność umysłowa).

Serie B

Oprócz opisanych już typów zadań, zawiera także zadania polegające na znalezieniu analogii pomiędzy dwiema parami figur. Podmiot ujawnia tę zasadę poprzez stopniowe różnicowanie elementów.

Ogólny ilościowy wskaźnik prawidłowego wdrożenia matryc należy porównać z dostępnymi danymi regulacyjnymi. Poniżej znajdują się różne standardy, względem których można porównać poszczególne wyniki.

W badaniu dzieci w wieku 4,5-11 lat (badanie 1983-1997) w Moskwie i obwodzie moskiewskim z wykorzystaniem kolorowych matryc progresywnych Ravena uzyskano następujące dane.

Średnie standardy wieku dotyczące wdrażania kolorowych matryc progresywnych (Moskwa i region moskiewski)

Wiek dziecka	Średnia wartość (zwrotnica)	Rozpiętość (w punktach)
4,5 - 5,5 lat		8-22
5,5 - 6 lat		12-24
6 - 6,5 lat		13-27
6,5 - 7 lat		14-29
7 - 7,5 lat		15-30
7,5 - 8 lat		16-31
8 - 8,5 lat		17-32
8,5 - 9 lat		18-34
9 - 10 lat		20-35
10 - 11 lat		21-35

Zastosowanie Kolorowych Matryc Ravena w praktyce pracy diagnostycznej z dziećmi w wieku przedszkolnym umożliwiło obliczenie wskaźników normatywnych dla próby dzieci w Iżewsku i Republice Udmurckiej (badania 2007-2009).

Standardy średniego wieku dotyczące wdrażania kolorowych matryc progresywnych (Iżewsk i UR)

	5 lat	6 lat	7 lat
Minimum			17,5
Maksymalny
X (średnia)	21,1	24,5	24,8
Odchylenie standardowe
Średni zasięg	10,1-26,7	19,6-29,5	20-29,7
N (próbka)

Można zauważyć pewien wzrost wartości średnich w stosunku do wcześniejszych badań, a także niewielką różnicę we wskaźnikach normatywnych dzieci w wieku 6 i 7 lat. Prawdopodobnie największą wartość diagnostyczną mają Matryce Kolorów Ravena właśnie przed tym wiekiem.

Ocena wyników wykonania kolorowych matryc progresywnych ze zmodyfikowaną prezentacją (wg T.V. Rozanova) Analiza rozkładu indywidualnych danych dla uczniów klas 1-2 pozwoliła określić cztery poziomy sukcesu w rozwiązywaniu problemów macierzowych.

Poziomy sukcesu w rozwiązywaniu zadań „Kolorowe matryce Ravena”

Poziom powodzenie	Zwrotnica	% Prawidłowy rozwiązane zadania
Poziomuję	17 punktów lub mniej	mniej niż 50%
Poziom II	17,5 - 22,5 punktów	50-64,9%
Poziom III	22,75 - 27,9 punktów	65 - 79,9%
Poziom IV	28 i więcej punktów	80 - 100%

W przypadku uczniów osiągających dobre wyniki w klasach 1-2 w 90% przypadków poziom sukcesu to III i IV. Poziomy I i II sukcesu w rozwiązywaniu zadań macierzowych występują u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową różnego pochodzenia. Łączny wynik 13 punktów i mniej odnotowano jedynie u dzieci z całkowitym niedorozwojem (upośledzeniem umysłowym).

Według L.I. Peresleni, T.V. Rozanova, J. Raven, wskaźniki normatywne dzieci w wieku przedszkolnym przy ocenie gotowości do nauki szkolnej w przybliżeniu pokrywają się ze wskaźnikami dzieci w pierwszym roku edukacji. Prawdopodobnie fakt ten przemawia także za tym, że w wieku szkolnym do oceny zdolności niewerbalnych należy stosować matryce czarno-białe Ravena zamiast kolorowych.

Standardy wdrażania Matryc Równo Kolorowych przez dzieci z rozwojem prawidłowym i dewiacyjnym

Wiek		Liczba punktów
6 lat	Norma	26-35
	ZPR	13-25
	UO	0-12
7 lat	Norma	27-35
	ZPR	16-26
	UO	0-15
8 lat	Norma	29-35
	ZPR	19-28
	UO	0-18
9 lat	Norma	30-35
	ZPR	20-29
	UO	0-19

Ale nie mniej pouczająca niż ocena ilościowa, a czasem ważniejsza dla sporządzenia prognozy, jest jakościowa analiza samego procesu realizacji zadań. Taką analizę można oczywiście przeprowadzić tylko wtedy, gdy zadania wykonywane są pod okiem diagnosty podczas indywidualnej pracy z dzieckiem.

Kierunki jakościowej analizy realizacji

Przeprowadzenie dowolnej standardowej techniki, w tym progresywnych matryc J. Ravena, może dostarczyć wystarczających informacji wykraczających poza standardową ocenę. Oznacza to, że nawet obserwując, jak dziecko wykonuje ten test, można uzyskać niezwykle ważne informacje na temat specyfiki różnych cech aktywności dziecka, a także jego indywidualnych cech psychologicznych i emocjonalnych.

Psychologowie dziecięcy, obserwując zachowanie dziecka podczas badania diagnostycznego, oceniają cechy mowy, ekspresję, wytrwałość i wytrwałość w pokonywaniu trudności, stosunek do różnego rodzaju zadań diagnostycznych, cechy psychodynamiczne aktywności dziecka itp.

Rozważmy główne wskaźniki jakości wdrożenia Color Progressive Matrices.

Wskaźniki jakościowe

Ocena wydajności	Szybkie zmęczenie Początek nasycenia podczas pracy z tym samym rodzajem materiału Wpływ pozytywnej i negatywnej oceny na osiągnięcia dziecka Rodzaj motywacji zapewniający wysoką wydajność (edukacyjna, gamingowa, rywalizacyjna)
Charakter działalności	Zdolność do celowego działania Impulsywność w decyzjach Strategia wyszukiwania (chaotyczna, strategia prób i błędów) Możliwość dobrowolnego regulowania aktywności intelektualnej Mediacja mowy poszczególnych etapów realizacji zadań macierzowych
Tempo działania i jego zmiany	Typowe tempo pracy Zmiana tempa pracy w zależności od intensywności pracy lub zmęczenia Zmiana tempa pracy w zależności od stopnia złożoności zadań Zależność tempa pracy od jej produktywności (poprawność)
Zdolność do nauki	Wskaźnik ten dobrze utożsamia się ze zmodyfikowaną procedurą przedstawiania matryc progresywnych, gdy dziecko ma co najmniej dwie dodatkowe próby wykonania zadań. Jednocześnie możliwe jest zorganizowanie specjalnej procedury oceny stopnia zdolności uczenia się dziecka i możliwości przeniesienia rozwiniętych umiejętności do podobnych zadań. W sytuacji, gdy ścisła ocena ilościowa nie jest dla psychologa decydująca przy wdrażaniu tej techniki, ale ważniejsza jest jakościowa analiza aktywności dziecka, wygodnie jest to zrobić na macierzach serii B (macierze B 8 - V 12). Podczas wykonywania macierzy B 8 Dziecko przechodzi wszechstronne szkolenie z analizą wzoru matrycy i szczegółową analizą charakteru selekcji brakującego fragmentu. Ponieważ logika zadań B 9 - O 12 ogólnie podobny do zadania B 8 , możesz ocenić możliwość przeniesienia wygenerowanej analizy do rozwiązania zadania B 9 - O 12.
Cechy emocjonalne i osobiste	Zainteresowanie wynikami i sukcesem Próbuje porównywać się z innymi dziećmi Stosunek do swoich osiągnięć (sukcesów i błędów) Pewność siebie Stosunek do zadania i reakcje emocjonalne na początku i na końcu wykonywania matryc

Oprócz wskazanych cech działania należy zwrócić uwagę na obecność i charakter, typowość błędów popełnianych przez dziecko podczas wykonywania zadań testowych. Spośród wszystkich 36 zadań 28 ma na celu określenie dojrzałości operacji dodawania do całości (pewna liczba zadań w celu ustalenia tożsamości, określenie zasady symetrii centralnej i osiowej), a 8 zadań (A 11, A 12, AB 12, B 8 - B 12 ) przyczyniają się do ustalenia powstawania operacji umysłowych (nawiązywanie relacji w oparciu o zasadę rozwiązywania prostych i złożonych analogii wizualnych).

Poniżej przedstawiono klasyfikację błędów według testu Raven Colored Progressive Matrices zaproponowanego przez N. Semago.

Ponieważ każda seria zawiera zadania o różnym charakterze, błędy można odpowiednio oceniać w zależności od operacji poznawczej, którą dziecko musi wykonać, aby wybrać brakujący fragment.

Błędy podczas wykonywania zadańmożna klasyfikować ze względu na rodzaj oferowanego zadania:

1. Trudności w wyborze identycznego elementu na podstawie podobieństwa. Ten rodzaj błędu jest najpoważniejszy i z reguły charakteryzuje się niemożnością wykonania przez dziecko tego typu zadania w całości. Niemniej jednak, nawet jeśli rozwiązanie macierzy A2 i A3 zakończy się niepowodzeniem (mimo że macierz A1 jest macierzą uczącą), warto kontynuować serię A do macierzy A9 A10, aby mieć pewność wyniku ujemnego. Wyjątkiem są przypadki, gdy dziecko wyraża w ten sposób swój negatywizm, ponieważ zadania z matrycą kolorów są dostępne nawet dla dzieci o obniżonej ostrości wzroku.
2. Trudności pojawiające się, gdy konieczne jest uwzględnienie dwóch zmieniających się cechc z reguły charakteryzują się problemami związanymi z niemożnością rozłożenia uwagi. Hipoteza ta wymaga jednak weryfikacji poprzez zastosowanie dodatkowych technik.
3. Trudności w całym uzupełnieniu, które mogą wynikać z problemów percepcji holistycznej (gestalt) i są pośrednimi wskaźnikami fragmentacji percepcji wzrokowej.
4. Trudności natury czysto logicznej, czyli znajdowanie analogii między dwiema parami liczb.
5. Specyficzne błędy charakterystyczne dla dzieci z pewnymi cechami interfunkcjonalnej organizacji układów mózgowych (pośrednio odzwierciedlone w profilu preferencji bocznych). Są to tzw„Zwroty o 90° i 180°”czyli dobór elementów obróconych o 90° i 180° w stosunku do prawidłowego wyboru.
6. W sytuacji budowania relacji w oparciu o zasadę rozwiązywania prostych i złożonych analogii wizualnych (seria B) dzieci często wybierają cyfrę podwójną lewego dolnego elementu macierzy, czylipo prostu zduplikuj jeden z elementów macierzy. Jest to charakterystyczne głównie dla dzieci, które podchodzą do pracy „uczciwie”, ale z powodu niedostatecznego rozwoju operacji logicznych popełniają podobne błędy.
7. Błędy niespecyficzne(błędy nieuwagi, impulsywność, chaotyczne wybory impulsywne), które mogą wskazywać albo na niedojrzałość funkcji regulacyjnych, albo być wynikiem zmęczenia lub sytości.
8. Kiedy aktywność jest impulsywna lub bardzo męcząca, błędy są często całkowicie przypadkowe., gdy dziecko nie analizuje macierzy, a wybiera pierwszy natrafiony fragment (w tym ten właściwy).
9. Czasami dzieciom dość trudno jest ukończyć figury o asymetrycznym kształcie (takie jak AB 6, B 5).

Tabela stanów jest wygodną formą określenia obiektu diagnostycznego przez operatora. Może jednak zawierać nadmierną liczbę kontroli wykorzystujących dużą liczbę funkcji. Powstaje zatem problem doboru minimalnej liczby kontroli i znaków wystarczającej do rozwiązania problemów kontrolnych i diagnostycznych.

Załóżmy, że w wyniku analizy obiektu diagnostycznego opracowano model funkcjonalny i wypełniono tabelę stanów (tabela 2.6).

Tabela 2.6

Brak identycznych kolumn w tabeli wskazuje, że wybrany zestaw elementarnych kontroli (znaków) umożliwia rozróżnienie wszystkich ośmiu stanów, czyli tabela sprawdza i różnicuje. Jednakże ten zestaw kontroli jest zbędny i konieczna jest optymalizacja ich liczby. Optymalizacja testów i dobór minimalnej liczby kontroli (znaków) odbywa się w kilku etapach.

Pierwszy etap

Kontrole (znaki) oceniane są pod kątem ich informatywności. Na tym etapie odrzucane są te cechy lub kontrole, które mają same zera lub same jedyne w linii. Oznacza to, że czeki (znaki), które nie rozróżniają stanów wpisanych do tabeli, są odrzucane. W naszej tabeli takim czekiem jest czek  12.

Druga faza

Wszystkie kontrole (znaki) są sprawdzane pod kątem identycznego stanu, to znaczy tabela jest skanowana pod kątem obecności identycznych wierszy. Z identycznych cech z reguły wybiera się te, które są najłatwiejsze do zmierzenia. W naszej tabeli te same wiersze odpowiadają kontrolom  1 i  10, a także  8 i  11. Dlatego też ze zbioru kontroli przedstawionego w tabeli należy wykluczyć kontrole  10,  11,  12 jako nieinformujące.

Wynikowa tabela ma również charakter sprawdzający i różnicujący. Jednakże ten zestaw kontroli jest w dalszym ciągu zbędny. Gdyby obiekt kontrolny idealnie nadawał się do diagnostyki, to minimalna liczba kontroli J potrzebnych do rozpoznania N stanów byłaby określona zależnością J = log 2 N. W naszym przypadku przeprowadza się dziewięć kontroli, aby wydzielić osiem stanów technicznych, co wyraźnie nie odpowiada tej relacji. W związku z tym przeprowadzany jest trzeci etap optymalizacji, który można przeprowadzić różnymi metodami.

Najczęściej stosowaną metodą jest wyznaczanie minimalnego zbioru sprawdzeń (cech) przy wykorzystaniu ogólnej dyskryminującej funkcji logicznej oraz tabelarycznej metody minimalizacji testu przez maksymalną liczbę wystąpień sprawdzeń w funkcji dyskryminacyjnej.

Pierwsza metoda jest rygorystyczna matematycznie i pozwala wybrać optymalny test, ale jest dość pracochłonna. Dlatego rozważmy prostszą i bardziej wizualną metodę tabelaryczną.

Tabelaryczna metoda minimalizacji testu o maksymalną liczbę

wystąpienia kontroli w funkcji odróżniającej

Przepiszmy tabelę. 2.6, z wyłączeniem kontroli nieinformacyjnych  10,  11,  12. Poniżej przedstawiono tabelę uzyskaną po wyłączeniu tych kontroli.

Tabela 2.7

Tabela stanu z nadmierną liczbą kontroli

Niech wyniki testu  j w j-tej linii przyjmą wartość równą jeden m j razy i wartość równą zero n j razy.

Przez liczbę wystąpień czeków (znaków) danej linii rozumie się iloczyn liczby zer i liczby jedynek:

. (2.6)

W ostatniej kolumnie tabeli. 2.7 pokazuje liczbę wystąpień obliczoną dla odpowiednich kontroli (linii). Maksymalna liczba W =16 dla trzech kontroli  5,  7,  8. Powinieneś wybrać jeden z tych testów do swojego testu. Wybrano cechę lub test, który jest łatwiejszy do zmierzenia. Weźmy na przykład czek numer pięć.

Następnie tabela jest przestawiana w taki sposób, że jest podzielona na dwie części. Lewa połowa tej tabeli zbiera wszystkie stany, dla których wynik piątego sprawdzenia jest równy jeden (S 0, S 5, S 6, S 7), a prawa połowa zbiera wszystkie stany, dla których wynik jest równy zero (S 1, S 2, S 3, S 4) (tabela 2.8).

Tabela 2.8

W drugim kroku obliczana jest także liczba wystąpień każdego czeku (wiersza) jako suma wystąpień czeków zliczonych dla pierwszej i drugiej połowy tabeli. 2.8:

Uzyskane wartości podane są w ostatniej kolumnie tabeli. 2.8. Maksymalna wartość liczby wystąpień to czek numer siedem  7. Odbudujmy stół. 2,8 do  7, aby nowa tabela. 2.9 podzielono na cztery części, tak aby w każdej z nowych części zebrano stany, w których  7 równa się tylko jeden lub tylko zero.

Tabela 2.9

W trzecim kroku wyznaczana jest liczba wystąpień dla każdego testu jako suma zdarzeń zliczonych dla każdej z czterech części tabeli:

Maksymalna liczba wystąpień kontroli wynosi  6. W wyniku sprawdzenia  5,  7,  6 nie rozróżnia się jedynie dwóch stanów S 6 i S 7. Z podanych tabel wynika, że ​​aby je rozdzielić należy wykonać sprawdzenie  2. Otrzymujemy zatem test minimalny na wydzielenie ośmiu stanów technicznych, w jakich może znajdować się obiekt przedstawiony w tabeli 1. 2.6. Test ten powinien obejmować kontrole  5,  7,  6 i  2. W tym przypadku oryginalna tabela. 2.6 należy przekształcić do postaci ostatecznej (tabela 2.10)

Tabela 2.10

Tabela stanu z minimalnym zestawem kontroli

Z powyższego można zbudować drzewo algorytmu określania stanu technicznego obiektu diagnostycznego, przedstawione w tabeli. 2.6 i 2.10 (ryc. 2.12).

S 0 S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7

 5

 5 = 1  5 = 0

S 0 S 5 S 6 S 7 S 1 S 2 S 3 S 4

1 0 1 0

S 0 S 5 S 6 S 7 S 3 S 4 S 1 S 2

 6  6  6  6

1 0 0 0 1 0 1 0

S 0 S 5 S 6 S 7 S 4 S 3 S 1 S 2

Ryż. 2.12. Algorytm wyznaczania stanu obiektu

Zarówno model funkcjonalny, jak i graf przyczynowo-skutkowy ostatecznie definiują model matematyczny obiektu w postaci tabeli stanów. Określenie operatora obiektu diagnostycznego w formie tabelarycznej jest dość wygodne. Jednak w wielu przypadkach (np. gdy parametry są zdefiniowane na zbiorze ciągłym) takie przedstawienie operatora jest niemożliwe. W takich sytuacjach model matematyczny można przedstawić w postaci zależności analitycznych pomiędzy zakłóceniami wejściowymi, parametrami stanu technicznego i parametrami diagnostycznymi.

W diagnostyce technicznej nazywa się matematyczne (diagnostyczne) modele obiektów, które ustalają powiązanie między zakłóceniami wejściowymi, parametrami stanu technicznego i parametrami (znakami) diagnostycznymi w postaci zależności analitycznych (równań). modele analityczne. Te modele analityczne (zależności) można najczęściej przedstawić w postaci równań algebraicznych lub różniczkowych. Zapoznajmy się z kilkoma podobnymi modelami.