Татјана Абрамова
Развој на когнитивните способности на помладите ученици во системот на воннаставни активности
Развој на когнитивните способности
помладите ученици во системот на воннаставни активности.
Еден од видовите едукативни активности е едукативни. Која е целта когнитивна активност? Ќе ги истакнам овие цели: збогатете го разбирањето на учениците за околните активности, формулирајте ја потребата за образование, промовирање на интелектуалниот развој на детето. Постојат многу форми на организација когнитивна активност, на пример, разни екскурзии, натпревари, турнири, олимпијади, едукативни игри...
Како се манифестираат? едукативнипотребите на детето, доколку ги има? Секако дека има, но како главна манифестација когнитивни потреби, мислам дека можеме да истакнеме ИНТЕРЕС.
Се изразува интерес за фокусирање на детето на одредена активност која има посебно значење за неговата личност. Интересот се формира ако предметот на околната реалност има емоционална привлечност. Ова вреди да се запамети кога ги организирате вашите активности не само за предметниот наставник, туку и за воспитувачот.
Интересите се од големо значење во животот на детето. Бидејќи интересите се манифестираат во позитивните емоции на детето, тие предизвикуваат чувство на задоволство од работа. Тие го олеснуваат фокусирањето работа, зголемување перформанси. И.П. Павлов го сметаше интересот како нешто што ја активира состојбата на церебралниот кортекс. Добро е познато дека секој образовен процес е поуспешен колку ученикот е позаинтересиран за учење. Верувам дека наставникот треба да го организира своето работи вакатака што и по училишните часови време вон училишни активности, не само што го одржуваат, туку го зголемуваат интересот на ученикот за различни предмети од образовниот циклус.
За развојМногу е важно детето да развие многу интереси. Треба да се напомене дека за Учениците генерално имаат когнитивен став кон светот. До него „Сè е интересно“. Таквата љубопитна ориентација има објективна цел. Интересот за сè го проширува животното искуство на детето, го запознава со различни активности, ги активира неговите различни способности.
Една од главните задачи работатим на наставници училиштае да се создадат услови за реализација на креативните можности и способностите на учениците.
Креативноста е сложен ментален процес поврзан со карактерот, интересите, способности на личноста. Нов производ добиен од лице во креативност може да биде објективно нов (т.е. општествено значајно откритие). И субјективно ново (т.е. откривање за себе). Кај повеќето деца најчесто гледаме креативни производи од втор вид.
Иако ова не ја исклучува можноста децата да создаваат објективни откритија. РазвојКреативниот процес, пак, ја збогатува имагинацијата, го проширува значењето, искуството и интересите на детето.
Креативна активност ги развива детските чувства. Спроведувајќи го креативниот процес, детето доживува цела низа позитивни емоции, како од процесот на активност, така и од добиениот резултат. Креативна активност промовираоптимална и интензивна развојповисоки ментални функции како меморија, размислување, перцепција, внимание. Креативна активност ја развива личноста на детето, му помага да ги асимилира моралните и етичките норми - да прави разлика помеѓу доброто и злото, сочувството и омразата, храброста и кукавичлукот итн. Со создавање на креативно дело, детето го рефлектира во нив неговото разбирање за животните вредности, неговите лични квалитети, ги разбира нив на нов начин, е проткаена со нивното значење и длабочина. Креативна активност се развиваестетско чувство на детето. Преку оваа активност се формира естетската чувствителност на детето кон светот и ценењето на убавината.
Сите деца, особено помлади ученици, сакам да се занимавам со уметност. Тие пеат и танцуваат со ентузијазам, со задоволство настапуваат на сцената и учествуваат на концерти, натпревари, изложби и квизови. Затоа, во вон училишни активностинаставникот мора да користи елементи на детската креативност. Неопходно е да му помогнете на детето да се обиде во различни области на креативна активност за да се пронајде себеси и да не ги изгуби склоностите својствени на природата; сето тоа е изводливо во процесот на колективна креативна активност. Па да прашаме прашање: кои воннаставнанастанот ќе помогне во развојнеговиот креативен потенцијал? Се разбира, разни натпревари, квизови, KVN, турнири, едукативни игри, во која треба да се обидете да го комбинирате образовното (дополнително)материјал и забавна форма на презентација на развиваат интереси и способности на децата.
Нашите студенти сега добиваат огромна количина на различни информации. Верувам дека задачата на наставникот е да му пренесе корисни информации на детето во таква форма што, прво, добро се апсорбира, и второ, може да му помогне на ученикот во иднина и на часови по одредена тема и надвор од неа. училишта. Секако, кога подготвува задачи по предмети, наставникот мора да побара совет од предметен наставник. Во овој случај, нема да има ризик од прекумерно комплицирање на задачите.
Би сакал да ви кажам за некои активности одржани на час кои беа успешни со децата. На пример, во 2 одделение имавме интересна литературна игра „Лукоморје“ (на 200-годишнината од раѓањето на А.С. Пушкин). Играта се базира овде "Икс точка". Па еве го „Лукоморје“На децата толку многу им се допадна што заедно дојдовме до нови имиња за ќелиите на полето за играње, на пример, црна кутија - во оваа ќелија требаше да погодите кој предмет има во црната кутија и беше дадена шарада или загатка како поим; Крстозбор – во оваа ќелија требаше да решите крстозбор; поле на чуда - погоди го зборот според правилата на играта „Полето на соништата“итн. А подоцна играа игра со ново поле за играње. Голема предност на играта "Икс точка"е тоа што може да се прилагоди на апсолутно секој предмет училишен курс, за ова треба само да креирате соодветно поле за игра и задачи за ќелиите за играње.
Друга книжевна игра беше многу корисна, ова е литературниот Brain Ring (врз основа на трудови изучени во 1 и 2 одделение). Во текот на играта, момците повторно се сетија на она што веќе малку избледе во нивното сеќавање; до крајот на играта дури и се сетија на некои мали детали. Brain - rings како натпревари помеѓу два тима може да се одржуваат на други начини предмети: математика, природна историја... Може да се посветат на одредена тема или дел што се изучуваат на час, се разбира, може да се додадат дополнителни информации за да се прошират хоризонтите на децата.
Игрите базирани на телевизиски програми се многу успешни. Затоа, во училницата можете да ја спроведете вашата „Најубавиот час“, „Погоди ја мелодијата“, „Повикот на џунглата“.
Идејата за ТВ игра ја искористив за да создадам сценарио за книжевна и историска игра. „Тркало на историјата“. Во трето одделение децата добија нов предмет „Вовед во историјата“, а на часовите по читање учениците учеле историја развој на литературата за деца. Затоа, имав идеја да ги натерам самите момци да станат учесници во историјата. На крајот на краиштата, на часовите тие само ги слушаат приказните на наставникот, читаат книга, учат мапи, но тука можат да се замислат како некаков историски лик, децата развиваат чувство на емпатија со судбината на учесниците во историски настан . И ова е многу значаен фактор во првичното проучување на историјата. Добиваме ефикасен лек когнитивен развојактивностите на учениците, се зголемува интересот на децата за нов предмет и тоа промовираопшт интелектуалец развој на ученикот.
Во денешно време има се повеќе и повеќе различни случувања, но верувам дека секој од нас: наставникот, одделенскиот раководител мора да даде свој личен придонес и да создаде нешто ново врз основа на готови материјали.
МИНИСТЕРСТВА ЗА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЈА
Сојузна државна буџетска образовна институција за високо професионално образование
„Ишим Државен педагошки институт именуван по. П.П. Ершов“
Факултет за образование
Катедра за социјална педагогија и детска педагогија
Работа на курсот
Развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
Заврши: ученик
групи специјалитет 050708.65
педагогија и методи на основно образование
Редовно образование
Сијуткина Надежда Владимировна
Научен советник:
Слизкова Елена Владимировна,
Вовед
Поглавје 1. Теоретски основи за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
1 Карактеристики на воннаставни активности на помлади ученици
2 Когнитивни способности и карактеристики на нивното формирање во основно училиште
3 Програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
Поглавје 1 Заклучоци
Поглавје 2. Експериментална работа на проучување на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности29
1 Дијагностика на степенот на развој на когнитивните способности на помладите ученици
2 Имплементација на програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
3 Анализа на резултатите од истражувањето
Поглавје 2 Заклучоци
Заклучок
Библиографија
воннаставни активности когнитивна способност ученик
Вовед
Релевантноста на истражувањето.Во решавањето на социо-економските, културните и духовните трансформации на денешна Русија, посебно место му се дава на училиштето. Задачите на демократската трансформација на нашето општество и неговиот иден просперитет бараат подготовка на генерација со висок морален и интелектуален потенцијал, откриен преку когнитивните способности. Целта на образованието не е пренос на знаење и општествено искуство, туку развој на личноста на ученикот, што е невозможно без развој на когнитивните способности. Во спроведувањето на идејата за интегрирање на воспитно-образовните елементи на училишните активности, воннаставните активности и развојот на нејзината технологија, посебно место му се дава на феноменот на когнитивен интерес. Проблемот со когнитивниот интерес отсекогаш добивал широко истражувачко внимание.
Проблемот на наставата беше проучуван со интерес од извонредните учители од минатото I. Herbart, A. Disterweg, J.A. Комениус, Д. Лок, И.Г. Песталоци, К.Д. Ушински, Л.Н. Толстој и други.
Современите пристапи на научниците и наставниците кон овој проблем се претставени во делата на Л.И. Божович, В.Г. Бондаревски, М.К. Енисеева, В.И. Илина, А.Г. Ковалева, Н.Г. Морозова, Г.И. Шчукина и други.
Современата педагошка наука нагласува дека „успехот во наставата го постигнуваат, пред сè, наставниците кои имаат педагошка способност да ги развиваат и поддржуваат когнитивните способности на децата. Ова сугерира дека не се наставните вештини, туку вештините на воспитно-образовната работа кои се примарни во содржината на професионалната подготвеност на наставникот“.
Потребата да се развие образовна програма за основно училиште е поврзана со имплементацијата на федералните државни образовни стандарди од втората генерација, дизајнирани да обезбедат развој на образовниот систем во контекст на променливите потреби на поединецот и семејството, очекувањата. на општеството и барањата на државата во областа на образованието што најмногу се реализира во воннаставните активности.
Контрадикција:Државата дава одреден општествен поредок, но наставниците немаат конкретна програма за развивање на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставните активности.
Проблем:наставникот во модерно основно училиште моментално е во тешка ситуација, бидејќи не е целосно решен со изборот на програма што ќе ги задоволи барањата на Сојузниот државен образовен стандард, имено, комбинира образовни елементи и развој на когнитивните способности, релевантноста на горенаведениот проблем, недоволната научна елаборација на оваа проблематика и недостатокот на основана технологија за спроведување на идејата што му е потребна на наставникот во основно училиште, ни овозможија да ја формулираме следната истражувачка тема: „Развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности“.
Предмет на проучување:процесот на развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставните активности.
Цел на студијата:теоретски да поткрепи и тестира програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности.
Предмет на проучување:програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности.
Истражувачка хипотеза:процесот на развој на когнитивните способности ќе биде ефективен ако се земат предвид следните педагошки услови при спроведување на програмата:
организирање на креативната активност на група помлади ученици во согласност со фазите како што се започнување разговор, планирање, подготовка, спроведување на случајот и негова анализа;
Создавање ситуација на успех;
Организација на работа во мали групи;
Се истакнува планирањето на колективните работи во согласност со општата цел на образованието - сеопфатниот развој на поединецот и образовната и когнитивната содржина на секаков вид на КТД.
Во согласност со целта и хипотезата на студијата, беа формулирани следниве: задачи:
1.Да се анализира психолошка и педагошка методолошка литература за проблемот на развивање на когнитивен интерес за воннаставни активности.
2.Да се идентификуваат карактеристиките на воннаставните активности на помладите ученици.
3.Да ја проучува уникатноста на когнитивните способности и нивното формирање на возраст од основно училиште.
4.Теоретски да се поткрепи и развие програма за развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта во воннаставните активности и да се утврди нејзината ефикасност.
Новина на истражувањето:беа проучувани, анализирани и појаснети поими: „воннаставни активности“, „когнитивни способности“; Програмата за развој на когнитивните способности во воннаставните активности е теоретски поткрепена.
Практично значење:Белешките за лекциите се развиени за да се развијат когнитивните способности на помладите ученици во воннаставните активности засновани на модуларни технологии.
Истражувачка база:Средно училиште МАОУ бр. 12, Ишим, регионот Тјумен.
Структура на предметивклучува вовед, две поглавја, заклучок, библиографија и додаток.
Поглавје 1. Теоретски основи на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставните активности
1.1 Карактеристики на воннаставни активности на помлади ученици
Воннаставните активности отсекогаш добивале големо внимание од многу наставници, методолози и научници. Анализата на разновидна научна и методолошка литература покажа дека покрај многуте дефиниции за воннаставни активности, постои проблем и со употребата на такви поврзани концепти како „воннаставни“ и „воннаставни“ активности во оваа тема. Во процесот на изучување на научната и методолошка литература, составена е табела 1 во која се претставени различни толкувања на трите горенаведени концепти.
Табела 1 Споредба на дефиниции на основните поими според различни извори на педагошка литература
ИзворПоими ВоннаставниВоннаставниВоннаставниКаирова,И.А.Педагошки речник. [Тест] / И.А. Каиров. М.: Образование, 1960. - 256 стр. Вон училишни активности- ова се организирани и насочени часови со ученици, спроведени од училиштето за проширување и продлабочување на знаењата, вештините, развојот на индивидуалните способности на учениците, како и организирање на нивниот разумен одмор.- Каирова, Педагошка енциклопедија И.А. [Тест] / И.А. Каиров. Ф.Н., Петрова. М.: Образование, 1964. -280 стр. Вон училишни активности- ова е составен дел од воспитно-образовната работа на училиштето, која е организирана надвор од училишните часови од страна на Пионерските и Комсомолските организации, другите органи на детската самоуправа со активна помош и тактично водство од наставниците и, пред сè, одделенските раководители и советници - Верзилин, Н.М. Проблеми на наставните методи. [Текст] / Н.М. Верзилин. М.: Образование, 1983. -108 стр Повеќето автори веруваат дека воннаставна работа -образовен процес, спроведен надвор од училишните часови, покрај наставната програма и задолжителната програма, од тим од наставници и студенти или работници и студенти на дополнителни образовни институции на доброволна основа, нужно земајќи ги предвид интересите на сите негови учесници, како составен дел од образовниот процес - Амонашвили, Ш.А. Лична и хумана основа на педагошкиот процес. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. М.: Универзитет, 1990.- 88-ти Воннаставна работа- составен дел од образовниот процес на училиштето, една од формите на организирање на слободното време на учениците. Насоки, форми и методи воннаставна (воннаставна) работапрактично се совпаѓаат со насоките, формите и методите на дополнително образование за деца - Давидов, В.В. Руска педагошка енциклопедија [Текст] / В.В. Давидов. М.: Образование, 1999.-280 стр. составен дел на наставата и образованието. процес на училиште, една од формите на организирање на слободното време на учениците. V. r. во пред-врт. Русија спроведе обука. установи гл. arr. во форма на креативни активности, тематска организација. вечери и др.Голем развој на В.р. добиени по окт. револуција, кога во училиштата почнаа активно да се создаваат разни кругови и аматери. колективи, пропагандни тимови. А. како составен дел на образованието на личноста, засновано на принципите на доброволност, активност и независност.Сластенин, В.А.Педагогија: учебник за студенти на педагошки образовни институции [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мишченко, Е.Н. Шијанов. М.: Школа-Прес, 1997. -203 стр. Вон училишни активностиорганизирани од училиштето и најчесто во рамките на училишните ѕидови, а вонучилишните - од дообразовните институции, по правило, по нивна основа. Воннаставна (воннаставна) работаможе да се смета како воннаставна Ивоннаставна. Воннаставните активности ги организира училиштето и најчесто во рамките на ѕидовите на училиштето, а воннаставните активности ги организираат дообразовните институции, по правило, по нивна основа.Педагошки енциклопедиски речник Воннаставна работа, воннаставна работа,составен дел од образовниот процес на училиштето, една од формите на организирање на слободното време на учениците. Насоки, форми и методи на В.р. практично се совпаѓаат со дополнителното образование за децата. На училиште предност се дава на образовната насока, организацијата на предметни клубови, научни друштва на ученици, како и развојот на уметничкото творештво, техничката креативност, спортот итн. - Сојузен државен образовен стандард на втората генерација: Методолошки препораки за развој на дополнително образование за деца во општообразовните институции Воннаставна (воннаставна) работаденес се подразбира првенствено како активност организирана со паралелка или група ученици во текот на воннаставните часови за да се задоволат потребите на учениците за значајно слободно време (празници, вечери, дискотеки, планинарења), нивно учество во самоуправни и општествено корисни активности, детска јавни здруженија и организации. Оваа работа им овозможува на наставниците да ги идентификуваат потенцијалните способности и интереси на нивните ученици и да му помогнат на детето да ги реализира. - Сојузен државен образовен стандард: гласови.<#"justify">активности на учениците, овозможувајќи целосно спроведување на Барањата на Сојузните државни образовни стандарди за општо образование.
1. Во научната и методолошка литература 1960-1990 година. Се користеше само концептот „воннаставна работа“.
2.Во 1990 г се јавува терминот „воннаставна работа“ кој има бр
фундаментална разлика од дефинициите за „воннаставно“ (2 примери во Табела 1), а најчесто се идентификувани со него (4 примери во Табела 1).
3.Подоцна, во одредени научни и методолошки прирачници и во речник на Сојузниот државен образовен стандард, почнува да се појавува концептот „воннаставни активности“, кој воопшто не наоѓа независна дефиниција, што е еднакво на „воннаставни активности“.
Во современото училиште, најрелевантниот термин е „воннаставни активности“, бидејќи во Федералниот државен образовен стандард концептите на „воннаставни“ и „воннаставни“ активности се еквивалентни. Затоа, во оваа предметна работа ќе се користи терминот „воннаставни активности“, што значи организација на активност заснована на променлива компонента на основната наставна програма (образовен) план, организирана од учесници во образовниот процес, различна од наставниот систем на образование. : екскурзии, клубови, секции, тркалезни маси, конференции, дебати, КВН, училишни научни друштва, олимпијади, натпревари, пребарување и научно истражување итн.; часови во областите на воннаставни активности на учениците, овозможувајќи целосно спроведување на Барањата на Сојузните државни образовни стандарди за општо образование. Воннаставните активности се составен дел од наставно-образовниот процес и една од формите на организирање на слободното време на учениците. Воннаставните активности денес се подразбираат првенствено како активности организирани надвор од училишните часови за да се задоволат потребите на основците за значајно слободно време, нивно учество во самоуправување и општествено корисни активности.
Интересот на училиштето за решавање на проблемот со воннаставните активности се објаснува не само со неговото вклучување во наставната програма за 1-4 одделение, туку и со новиот поглед на образовните резултати.
Материјалите на стандардот водат до следниот заклучок:
а) воннаставните активности се дел од основното образование, кое има за цел да им помогне на наставникот и детето во совладување на нов вид воспитно-образовна активност и создавање образовна мотивација;
б) воннаставните активности придонесуваат за проширување на образовниот простор и создаваат дополнителни услови за развој на учениците;
в) се гради мрежа која им обезбедува на децата придружба, поддршка во фазите на адаптација и социјални испитувања во текот на целиот период на образование.
Целта на воннаставните активности за помладите ученици е да се создадат услови детето да ги изразува и развива своите интереси врз основа на слободен избор, разбирање на духовните и моралните вредности и културните традиции.
Принципите за организирање воннаставни активности за помладите ученици се:
Усогласеност со возрасните карактеристики на учениците;
континуитет со технологии на образовни активности;
Потпирање на традиции и позитивно искуство во организирање воннаставни активности;
Потпирање на вредностите на училишниот образовен систем;
Слободен избор врз основа на личните интереси и склоности на детето.
Горенаведените принципи ги одредуваат начините на организирање воннаставни активности за помладите ученици:
.Учеството на детето во училишните активности се врши на доброволна основа, во согласност со интересите и склоностите.
2.Учеството го евидентира класниот раководител во картичката за вработување на детето, врз основа на чии резултати се оценува вклученоста на детето во воннаставни активности.
Главните упатства за организирање воннаставни активности за помладите ученици беа:
Барања од родители, законски застапници на ученици;
Приоритетни области на активностите на училиштето;
Интереси и склоности на наставниците;
Можности на образовните институции за дополнително образование;
Воннаставните активности на учениците од основните училишта не можат да се разгледуваат без проучување на развојот на когнитивните способности (клаузула 1.2), бидејќи тие се една од најважните задачи на воспитно-образовната работа во основното училиште.
1.2 Когнитивни способности и карактеристики на нивното формирање во основно училиште
Човечките когнитивни способности се способност на мозокот да ја проучува и анализира околната реалност, наоѓајќи начини за примена на добиените информации во пракса. Познавањето е сложен и повеќестепен процес. Постојат четири главни аспекти кои го формираат когнитивниот процес и се одговорни за когнитивните способности на секоја личност: меморија, размислување, имагинација, внимание. Во нашата работа се потпиравме на дефинициите на Р.С. Немов, кој смета дека меморијата е процес на паметење, зачувување, репродукција и обработка на различни информации од страна на една личност; размислувањето е психолошки процес на сознание поврзан со откривање на субјективно ново знаење, со решавање проблеми, со креативна трансформација на реалноста; имагинацијата е когнитивен процес кој се состои во создавање на нови слики со обработка на материјалот добиен во претходното искуство; вниманието е состојба на психолошка концентрација, концентрација на некој предмет.
Кога започнувате педагошка работа со деца, пред сè, треба да разберете што му е дадено на детето по природа и што се стекнува под влијание на околината.
Развојот на човечките склоности, нивната трансформација во способности е една од задачите на обуката и образованието, која не може да се реши без знаење и развој на когнитивните процеси. Како што се развиваат, самите способности се подобруваат, стекнувајќи ги потребните квалитети. Познавањето на психолошката структура на когнитивните процеси и законите на нивното формирање е неопходно за правилен избор на методите на настава и воспитување. Голем придонес во проучувањето и развојот на когнитивните способности дадоа и научници како JI.C. Виготски, А.Н. Леонтиев, Л.В. Занков, А.Н. Соколов, В.В. Давидов, Д.Б. Елконин, С.Л. Рубинштајн и сор.
Научниците презентирани погоре развија различни методи и теории за развој на когнитивните способности (зона на проксимален развој - Л.С. Виготски, развојно учење - Л.В. Занков, В.В. Давидов и Д.Б. Елконин). И сега, за успешно развивање на когнитивните способности во воннаставните активности, неопходно е да се бараат посовремени средства и методи на образование. Ова е невозможно без да се земат предвид карактеристиките на главните компоненти на когнитивните способности на помладите ученици.
Една од компонентите на когнитивните способности е меморијата. Меморијата е најважната психолошка компонента на образовната когнитивна активност. Мнемониската активност во текот на училишната возраст станува се повеќе и повеќе произволна и позначајна. Показател за значајноста на меморирањето е владеењето на техниките и методите на меморирање на ученикот. Специфичноста на содржината и новите барања за мемориските процеси внесуваат значителни промени во овие процеси. Капацитетот на меморијата се зголемува. Развојот на меморијата е нерамномерен. Меморирањето на визуелниот материјал се одржува во текот на почетната обука, но доминацијата на вербалниот материјал во едукативните активности брзо ја развива кај децата способноста да запаметат сложен, често апстрактен материјал. Неволното меморирање е зачувано со високи стапки на развој на доброволното меморирање.
Во процесот на учење на основното ниво на училиште, „сеќавањето на детето станува размислување“. Под влијание на учењето во основно училиште, меморијата се развива во две насоки:
1.Се зголемува улогата на вербално-логичкото и семантичкото меморирање (во споредба со визуелно-фигуративното);
2.Детето стекнува способност свесно да управува со својата меморија, да ги регулира нејзините манифестации (меморирање, репродукција, сеќавање).
А сепак, во основно училиште, децата имаат подобро развиена механичка меморија. Ова се објаснува со фактот што помладиот ученик не знае да ги разликува задачите за меморирање (што треба да се запомни дословно, а што воопшто).
Сеќавањето на помладите ученици, во споредба со сеќавањето на децата од предучилишна возраст, е посвесно и поорганизирано. За помладите ученици е типично да имаат некритична меморија, која е комбинирана со неизвесност во учењето на материјалот. Помладите ученици претпочитаат дословно меморирање отколку прераскажување. Меморијата кај децата се подобрува со возраста. Колку повеќе знаење, толку повеќе можности за формирање на нови врски, толку повеќе вештини за меморирање и затоа меморијата е посилна.
Помладите ученици имаат поразвиена визуелно-фигуративна меморија отколку семантичка меморија. Подобро паметат одредени предмети, лица, факти, бои, настани. Ова се должи на доминацијата на првиот сигнален систем. За време на обуката во основно училиште се дава многу конкретен, фактички материјал кој развива визуелна, фигуративна меморија. Но, во основно училиште потребно е да се подготват децата за образование на средно ниво, неопходно е да се развие логична меморија. Учениците треба да запомнат дефиниции, докази, објаснувања. Учејќи ги децата да запаметат логички поврзани значења, наставникот придонесува за развојот на нивното размислување.
Посебна улога игра развојот на размислувањето во основно училиште. Со почетокот на школувањето, размислувањето преминува во центарот на менталниот развој на детето и станува одлучувачко во системот на други ментални функции, кои под негово влијание се интелектуализираат и добиваат доброволен карактер.
Размислувањето на детето од основно училиште е во критична фаза на развој. Во овој период се случува премин од визуелно-фигуративно во вербално-логично, концептуално размислување, кое на менталната активност на детето и дава двоен карактер: конкретното размислување, поврзано со реалноста и директното набљудување, веќе е предмет на логички принципи, но апстрактно, формално. -логичното расудување за децата сè уште не е достапно.
М. Монтесори забележува дека детето има „апсорбирачки начин на размислување“. Тој несвесно и неуморно ги апсорбира сликите на светот околу него, обезбедени од неговите сетила“.
М. Монтесори го споредува размислувањето на детето со сунѓер кој впива вода. Исто како што сунѓерот апсорбира секаква вода - чиста или валкана, бистра, заматена или затемнета - умот на детето ги апстрахира сликите од надворешниот свет, без да ги дели на „добри“ и „лоши“, „корисни“ и „бескорисни“ итн. г. Во овој поглед, предметот и социјалната средина што го опкружуваат детето добива особено значење. Возрасен човек мора да му создаде средина во која може да најде сè што е потребно и корисно за неговиот развој, да добие богати и разновидни сетилни впечатоци, да „апсорбира“ правилен говор, општествено прифатливи начини на емоционална реакција, примери на позитивно социјално однесување, начини на рационално активност со предмети.
На возраст од основно училиште, вниманието избира релевантни, лично значајни сигнали од збирот на сите достапни за перцепција и, со ограничување на полето на перцепција, обезбедува концентрација во даден момент во времето на кој било предмет (предмет, настан, слика, расудување). Доминантен тип на внимание на основецот на почетокот на учењето е неволното, чија физиолошка основа е ориентаторскиот рефлекс. Реакцијата на се ново и необично е силна на оваа возраст. Дете: сè уште не може да го контролира своето внимание и често се наоѓа на милост и немилост на надворешните впечатоци.
Вниманието на основецот е тесно поврзано со менталната активност - учениците не можат да го фокусираат своето внимание на нејасното, неразбирливото. Тие брзо се расејуваат и почнуваат да прават други работи. Потребно е тешките и неразбирливи работи да му бидат едноставни и достапни за ученикот, да се развие волен напор, а со тоа и доброволно внимание.
Произволноста на когнитивните процеси кај децата на возраст од 6-8 и 9-11 години се јавува само на врвот на волен напор, кога детето конкретно се организира под притисок на околностите или на свој импулс. Во нормални околности, сè уште му е тешко да ја организира својата ментална активност на овој начин.
Покрај доминацијата на неволното внимание, карактеристиките поврзани со возраста ја вклучуваат и неговата релативно ниска стабилност. Процесите на возбудување и инхибиција во церебралниот кортекс се менуваат доста брзо кај помладите ученици. Затоа, вниманието на детето од основно училиште се карактеризира со лесно префрлување и одвлекување на вниманието, што го спречува да се фокусира на еден предмет. Истражувањето за распределбата на вниманието ја откри неговата поврзаност со возраста на ученикот. До крајот на третата година на студирање, учениците, по правило, ја зголемуваат и подобруваат нивната способност да го дистрибуираат и префрлаат вниманието. Учениците од трето одделение можат истовремено да ја следат содржината на она што го пишуваат во нивните тетратки, точноста на нивното пишување, нивното држење, а исто така и она што го кажува наставникот. Тие ги слушаат упатствата на наставникот без да ја прекинат својата работа.
Л.С. Виготски смета дека детскиот интерес добива екстремно педагошко значење како најчеста форма на манифестација на неволно внимание. Тој нагласува дека вниманието на децата е насочено и водено речиси целосно од интересите и затоа природна причина за отсутноста на детето е секогаш неусогласеноста на две линии во педагошката работа: самиот интерес и оние активности што наставникот ги нуди како задолжителни.
Последователно, интересите на учениците се диференцираат и постојано добиваат когнитивен карактер. Во овој поглед, децата стануваат повнимателни за време на некои видови работа и стануваат отсутни при други видови на едукативни активности.
Вниманието и имагинацијата се тесно поврзани. Карактеристична особина на имагинацијата на основецот е нејзиното потпирање на одредени предмети. Така, во играта, децата користат играчки, предмети за домаќинството итн. Без ова, тешко им е да создадат имагинативни слики.
Кога чита и раскажува, детето се потпира на слика, специфична слика. Без ова, ученикот не може да ја замисли или рекреира ситуацијата што се опишува.
На возраст од основно училиште, покрај тоа, се јавува активен развој на рекреативната имагинација. Кај децата од основно училиште се разликуваат неколку видови имагинација. Може да биде реконструктивен (создавање слика на објект според неговиот опис) и креативен (создавање нови слики кои бараат избор на материјал во согласност со планот).
Главниот тренд што се појавува во развојот на детската имагинација е преминот кон сè поправилно и целосно одразување на реалноста, премин од едноставна произволна комбинација на идеи во логично образложена комбинација.
Имагинацијата на ученик од основно училиште се карактеризира и со друга карактеристика: присуство на елементи на репродуктивна, едноставна репродукција. Оваа карактеристика на детската имагинација се изразува во тоа што во нивните игри, на пример, тие ги повторуваат оние постапки и позиции што ги забележале кај возрасните, глумат приказни што ги доживеале, што ги гледале во филмовите, репродуцирајќи го без промена на животот. на училиштето, семејството итн.
Со возраста, елементите на репродуктивна, едноставна репродукција во имагинацијата на помладиот ученик стануваат се помалку и помалку, а креативната обработка на идеите се појавува во сè поголем степен.
Според истражувањето на Л.С. Виготски, дете од предучилишна возраст и основно училиште може да замисли многу помалку од возрасен, но повеќе им верува на производите на својата имагинација и помалку ги контролира, па затоа имагинацијата во секојдневна, културна смисла на зборот, т.е. нешто што е реално и имагинарно, детето, се разбира, има повеќе од возрасен. Сепак, не само материјалот од кој е изградена имагинацијата е посиромашен кај детето отколку кај возрасен, туку и природата на комбинациите што се додаваат на овој материјал, нивниот квалитет и разновидност се значително инфериорни во однос на комбинациите на возрасен. Од сите облици на поврзување со реалноста што ги наведовме погоре, имагинацијата на детето, во иста мера како и возрасната, ја поседува само првата, имено реалноста на елементите од кои е изградена.
В.С. Мухина забележува дека на возраст од основно училиште детето веќе може да создаде широк спектар на ситуации во неговата имагинација. Формирана во игрива замена на некои предмети за други, имагинацијата преминува во други видови активности.
Така, проучувајќи ги карактеристиките на воннаставните активности на децата од основно училиште и когнитивните способности и карактеристиките на нивното формирање на возраст од основно училиште, дојдовме до заклучок дека е неопходно да се развие програма за развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта во воннаставни активности (клаузула 1.3).
1.3 Програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
Објаснувачка белешка.
Програмата „Да се развиваме и учиме заедно“ се заснова на втората генерација на Федералниот државен образовен стандард, чија главна цел е развој на когнитивните способности на помладите ученици. Во содржината на воннаставните активности вклучивме работа на развивање на когнитивните способности преку работа во групи. Особеноста на организирањето на ваквите активности е што во него можат да учествуваат не само силни студенти, туку и заостанати.
Релевантност, педагошка изводливост, новина на програмата.Оваа програма се однесува на актуелниот проблем на процесот на развој на когнитивната сфера на основците. Во животот, на детето му требаат не само основни вештини, како што се способноста да чита, пишува, решава, слуша и зборува, туку и способност да анализира, споредува, да ја истакнува главната работа, да решава проблем, способност да се даде соодветно себе -почит, способност за создавање и соработка итн. Доброто внимание и меморија се најважниот услов за успешно школување. На училиште, детето мора да се фокусира на објаснувањата на наставникот и завршувањето на задачите, да го задржи своето внимание долго време и да запомни многу важни информации. Недоволното развивање на когнитивните способности создава проблеми во образованието на основците. Важно е кај детето да се развие внимание, способност да расудува, анализира и споредува, генерализира и истакнува суштинските карактеристики на предметите и да развие когнитивна активност. Трансформацијата на когнитивната сфера која се јавува во основно училиште е важна за понатамошен целосен развој. Врз основа на ова, може да се претпостави дека насочениот развој на когнитивните процеси кај децата е прилично важна задача. Програмата „Развиваме и учиме заедно“ е една од програмите што може да помогне да се постигне оваа задача.
НовинаПрограмата „Развиваме и учиме заедно“ е дека е изградена со помош на модуларни технологии, што обезбедува интеграција на различни видови активности неопходни за учениците да ги постигнат целите на учење. Развиен е систем на креативни задачи кој намерно ги развива когнитивните процеси на децата: значително го проширува обемот и концентрацијата на вниманието. Учениците совладуваат едноставни, но неопходни техники за визуелно меморирање и задржување на она што го гледаат во нивната меморија. Залихите и способноста да се изразат сопствените расудувања и објаснувања во вербална форма се значително збогатени. Работата во групи вклучува размена на информации меѓу себе во опуштена атмосфера.
Цел на програмата:развој на когнитивните способности на децата во воннаставните активности со користење на модуларни технологии.
За да се постигне оваа цел, следново задачи:
Образовни:
формирање на општи интелектуални вештини (операции на анализа, споредба, генерализација, идентификација на суштински карактеристики и обрасци, флексибилност на мисловните процеси);
продлабочување и проширување на знаењата на учениците врз основа на интересите и спецификите на нивните способности. Образовни:
формирање и развој на логично размислување;
развој на внимание (стабилност, концентрација, проширување на волуменот,
префрлување, итн.);
развој на меморија (формирање на меморирање вештини, стабилност,
развој на семантичка меморија);
развој на просторна перцепција и сензомоторна координација;
развој на психолошки предуслови за совладување на образовните активности (способност да се копира модел, способност да се слуша и слуша наставникот, т.е. способност да се слушаат вербалните упатства на наставникот; способност да се земе предвид даден систем на барања во работата) ;
развој на говорот и вокабуларот на учениците;
развој на брзина на реакција.
Образовни:
формирање на позитивна мотивација за учење.
формирање на соодветна самодоверба, објективен став на детето кон себе и неговите квалитети;
развивање на способност за работа во група.
Очекувани резултати:
Како резултат на проучувањето на програмата, студентите треба да научат:
расудуваат логично, користејќи техники на анализа, споредба, генерализација, класификација, систематизација;
зголемување на брзината и флексибилноста на размислување
нагласи суштински карактеристики и модели на предмети;
споредуваат предмети, концепти;
генерализира и класифицира поими, предмети, појави;
утврдување на односи меѓу поимите или врски меѓу појавите и поимите;
концентрирајте се, префрлете го вниманието;
развијте ја вашата меморија;
подобрување на нивото на просторна интелигенција, визуелна
моторна координација;
да може да копира, разликува бои, да може да анализира и задржува визуелна слика;
самостојно завршување на задачите;
вежбајте самоконтрола, проценете се, барајте ги и исправете ги грешките;
решава логички проблеми за развивање на аналитички вештини и
способности за расудување;
најдете неколку начини за решавање на проблемите;
работа во група.
Програмата се базира на следново принципи :
1.Принципот на хуманизација и хуманизација придонесува за правилна ориентација на учениците во системот на вредности и го промовира вклучувањето на учениците во дијалогот на различните култури.
2.Принципот на надворешна и внатрешна диференцијација - идентификување и развивање кај учениците на склоности и способности за работа во различни области на креативна активност, обезбедувајќи им на студентите можност да изберат голем број дисциплини или можност да работат на различни нивоа на длабочина на владеење на секој конкретен предмет
.Принципот на слобода на избор - обезбедување на можност на студентите самостојно да ги избираат формите и видовите на воннаставни активности, развивајќи чувство на одговорност за нивните резултати.
.Можност за слободно самоопределување и самореализација;
.Фокусирајте се на личните интереси, потреби и способности на детето
.Принцип на единство - единство на обука, образование, развој.
Методи:проблематична и истражувачка.
Период на спроведување на програмата: 1 година.
Број на часови неделно: 1 час.
Време на лекција: 35 минути.
Количината на часови: 25 часа.
Едукативен и тематски план
Назив на модулот и часовите Број на часови 1. Модул 1. Геометриски фигури и нивните својства 81.1 Многуаголници 11.2 Четириаголници 11.3 Видови четириаголници: трапез, ромб 11.4 Рамни фигури и волуметриски тела 11.5 криволиниски типови рамнина 11.6 Круг и круг 21.7 Поделба на круг на 4 6 еднакви делови 12. Модул 2. Правилности 72.1 Идентификување на шемата на распоредот на броевите 12.2 Продолжување на низа броеви врз основа на шаблоните на нивната локација 12.3 Решавање магични квадрати на собирање со трицифрени броеви 12.4 Правило за магичен квадрат за одземање 12.5 Правила магични квадрати на множење и делење 12.6 Решение на магични квадрати 23.Модул 3. Нумерирање23.1Вовед во нумерирање на броеви во класата илјада.13.2Битска споредба на повеќецифрени броеви.14.Модул 4. Нетрадиционални проблеми84.1Проблеми со бајка24.2Составување задачи со литературна содржина 24.3 Возраст и време во задачи 24.4 Решавање проблеми на геометриска основа со споредување на почетните податоци.2
За да се докаже ефективноста на програмата „Да се развиваме и учиме заедно“, беше спроведена експериментална работа за проучување на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставните активности (Поглавје 2).
Поглавје 1 Заклучоци
Карактеристика на воннаставните активности на помладите ученици е комбинацијата на сите видови активности освен во училницата (екскурзии, клубови, секции, тркалезни маси, конференции, дебати, КВН, училишни научни друштва, олимпијади, натпревари, пребарување и научно истражување, итн.), во кои е можно и препорачливо е да се решат проблемите на нивниот развој, образование и социјализација.
Когнитивните способности во основно училиште се карактеризираат со следните карактеристики: меморија - механички, визуелно-фигуративен, некритички; размислување - „впива“, конкретно, поврзано со реалноста и набљудување; вниманието е неволно, се карактеризира со мала стабилност; имагинација - пресоздавање и креативно, постојат елементи на едноставна репродукција.
Имајќи го предвид горенаведеното, и врз основа на Сојузниот државен образовен стандард, беше развиена програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставните активности, чија карактеристика е употребата на модуларни технологии.
Поглавје 2. Експериментална работа на проучување на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
2.1 Дијагностика на нивото на развој на когнитивните способности на помладите ученици
Да ги проучува когнитивните способности на децата од основно училиште Беше спроведен експеримент врз основа на средното училиште МАОУ бр. 12 во градот Ишим, регионот Тјумен.
Во експериментот учествуваа 22 ученици од 3 одделение „А“ и 3 „Б“. 3 „А“ ја сочинуваа експерименталната група, 3 „Б“ контролната група (11 луѓе во секоја). Списокот на деца кои учествуваат во студијата е даден во Додаток 1.
Експериментот се состоеше од три фази:
фаза - утврдување.
Во оваа фаза беше спроведена примарна дијагноза на нивото на когнитивните способности на децата од основно училиште во експерименталната и контролната група.
фаза - формативно.
Во оваа фаза беа спроведени часови насочени кон развивање на когнитивните способности на децата од основно училиште во воннаставни активности. Во фазата на формирање на експериментот, контролната група доби часови предвидени во образовниот план. Децата кои ја сочинуваа оваа група не беа вклучени во формативниот експеримент.
фаза - контрола.
Во оваа фаза беше спроведена повторена дијагноза на нивото на когнитивните способности на децата од основно училиште во експерименталната и контролната група и беа анализирани добиените резултати.
За да го идентификуваме нивото на когнитивните способности на помладите ученици, ги идентификувавме следните критериуми и индикатори:
.Ниво на меморија по јачина на звук.
2.Ниво на размислување за совладување на процесите на анализа и синтеза.
.Нивото на имагинација во однос на способноста да се создадат слики врз основа на вербален или претходно согледан фигуративен опис.
.Ниво на внимание според доброволноста.
Врз основа на утврдените критериуми, како и за аналитичка обработка на резултатите од истражувањето и добивање квантитативни показатели, идентификувани се три нивоа на когнитивни способности кај основците: ниско, просечно и високо.
Ниско ниво - капацитет на меморија помал од 4 единици; размислувањето е слабо развиено, детето не може да најде сличности и разлики помеѓу концептите; вниманието е неволно, не може да се одржува долго време; имагинација - коефициент на оригиналност (К оп
Средно ниво - капацитет на меморија од 4 до 7 единици; размислувајќи на просечно ниво, детето може да најде сличности и разлики помеѓу концептите, но со мали грешки; доброволно внимание, може да се одржи за краток временски период; имагинација - К оп
Високо ниво - капацитет на меморија од 7 до 10 единици; размислувањето е добро развиено, детето брзо наоѓа сличности и разлики помеѓу концептите, лесно се движи при извршување на задачата; вниманието е доброволно, може да се држи долго време; имагинација - К оп
За да го идентификуваме нивото на когнитивните способности, ги користевме следниве методи: да го идентификуваме обемот на меморија - „Проценка на обемот на краткорочната аудитивна меморија“; да се идентификува нивото на развој на размислување - „Споредба на концепти“; да се идентификува нивото на развој на вниманието - „Методологија за проучување на доброволноста на вниманието“; да се идентификува нивото на имагинација - методот „Комплетирање фигури“ (прилог 2).
Методот за идентификување на капацитетот на меморијата ги откри следниве резултати: во експерименталната група, 3 лица постигнаа 10 поени, нивниот капацитет на меморија беше 7 - 8 единици (Ксенија Г, Владислав Д, Алексеј Л.) - ова е високо ниво; 4 луѓе постигнаа по 8 поени, нивниот капацитет на меморија беше 6-7 единици (Илја А., Полина А., Егор В., Максим И.) - ова е просечно ниво; 4 лица постигнаа 4 поени, нивниот капацитет на меморија беше 4-5 единици (Владимир Б., Ана Г., Емин И., Полина Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 2 лица постигнаа 10 поени, нивниот капацитет на меморија беше 7 - 8 единици (Владимир А., Анастасија А) - ова е високо ниво; 6 луѓе постигнаа 8 поени, нивниот капацитет на меморија беше 6-7 единици (Марија Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Јарослав В., Викторија Д.) - ова е просечно ниво; 3 лица постигнаа 4 поени, нивниот капацитет на меморија беше 4-5 единици (Сергеј Д., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Методологијата за идентификување на нивото на развој на размислување откри: во експерименталната група, 3 лица постигнаа од 25 до 30 поени (Ксенија Г, Владислав Д, Алексеј Л.) - ова е високо ниво; 4 лица постигнаа од 15 до 24 поени (Илја А., Полина А., Егор В., Максим И.) - ова е просечно ниво; 4 лица постигнаа помалку од 15 поени (Владимир Б., Ана Г., Емин И., Полина Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 2 лица постигнаа од 25 до 30 поени (Владимир А., Анастасија А) - ова е високо ниво; 6 луѓе постигнаа од 15 до 24 поени (Марија Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Јарослав В., Викторија Д.) - ова е просечното ниво; 3 луѓе постигнаа помалку од 15 поени (Сергеј Д., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Методологијата за идентификување на нивото на развој на вниманието покажа: во експерименталната група, 3 лица постигнаа од 20 до 25 поени (Ксенија Г, Владислав Д, Алексеј Л.) - ова е високо ниво; 4 луѓе постигнаа од 15 до 20 поени (Илја А., Полина А., Егор В., Максим И.) - ова е просечно ниво; 4 лица постигнаа помалку од 15 поени (Владимир Б., Ана Г., Емин И., Полина Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 2 лица постигнаа од 20 до 25 поени (Владимир А., Анастасија А) - ова е високо ниво; 6 луѓе постигнаа од 15 до 20 поени (Марија Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Јарослав В., Викторија Д.) - ова е просечно ниво; 3 луѓе постигнаа помалку од 15 поени (Сергеј Д., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Методологијата за идентификување на нивото на развој на имагинацијата покажа: во експерименталната група, 3 лица имаа Јадро > 2 поени или повеќе (Ксенија Г, Владислав Д, Алексеј Л.) - ова е високо ниво; за 4 лица, Кор = просек за групата или 1 поен повеќе или помалку (Илја А., Полина А., Егор В., Максим И.) - ова е просечното ниво; 4 лица имаат 2 или повеќе поени помалку од просекот на групата (Владимир Б., Ана Г., Емин И., Полина Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 2 лица имаа Кор > 2 поени или повеќе (Владимир А., Анастасија А) - ова е високо ниво; за 6 лица, Кор = просек за групата или 1 поен повеќе или помалку (Марија Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Јарослав В., Викторија Д.) - ова е просечното ниво; 3 лица имаат 2 или повеќе поени помалку од просекот на групата (Сергеј Д., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Резултатите од фазата на утврдување се прикажани во Табела 2.
Табела 2 Резултати од фазата на утврдување
Нивоа Контролна група 3 „А“ Експериментална група 3 „Б“ Високо18,2% - 2 лица27,2% - 3 лица Средно54,5% - 6 лица36,4% - 4 лица Ниско27,3% - 3 лица36,4% - 4 лица
Како резултат на работата направена во фазата на утврдување на експериментот, беше откриено дека 22,6% од сите субјекти имаат високо ниво на когнитивни способности, врз основа на критериумите дефинирани на почетокот на експериментот. Овие деца имаат капацитет на меморија од 7 до 10 единици; размислувањето е добро развиено, детето брзо наоѓа сличности и разлики помеѓу концептите, лесно се движи при извршување на задачата; вниманието е доброволно, може да се држи долго време; имагинација - К оп над просекот на групата за 2 или повеќе поени.
5% имаат просечно ниво на когнитивни способности. Имаат капацитет на меморија од 4 до 7 единици; размислувајќи на просечно ниво, детето може да најде сличности и разлики помеѓу концептите, но со мали грешки; доброволно внимание, може да се одржи за краток временски период; имагинација - К оп еднаков на групниот просек или 1 поен над или под просекот.
9% покажале ниско ниво. Тоа се деца со капацитет на меморија помал од 4 единици; размислувањето е слабо развиено, детето не може да најде сличности и разлики помеѓу концептите; вниманието е неволно, не може да се одржува долго време; имагинација - коефициент на оригиналност (К оп ) е 2 или повеќе поени помалку од просекот на групата.
Добиените резултати ни овозможуваат да заклучиме дека поголемиот дел од субјектите имаат ниско и просечно ниво на когнитивни способности, што укажува на потребата од нивен развој. За таа цел, ја спроведовме формативната фаза на експериментот, за која ќе се дискутира во следниот пасус (2.2).
2.2 Имплементација на програма за развој на когнитивните способности на помладите ученици во воннаставни активности
Со децата од експерименталната група почнавме да одржуваме часови насочени кон развивање на когнитивните способности во воннаставните активности преку употреба на модуларни технологии. Часовите со помош на модуларна технологија се изведуваат по проучување на одреден дел од темата во часовите по математика во воннаставни активности како повторување и засилување на материјалот. Програмата се состои од 4 модули. Забелешките за лекцијата се претставени во Додаток 3 - 6. Вредноста на таквите часови лежи во фактот што користејќи го нивниот материјал, ученикот самостојно се тестира и оценува себеси и своето знаење, што доведува до соодветна самодоверба.
Детето со задоволство ја завршува секоја од задачите и вежбите на наставникот. И наставникот, на тој начин, го стимулира логичното размислување на ученикот. Задачите помагаат да се формира сеопфатно разбирање на темата, да се збогати детето со нови информации, да се активира менталната активност и вниманието. Како резултат на тоа, децата развиваат интерес за математика.
Интересот за когнитивната активност претпоставува учество на ученикот како предмет во неа, а тоа е можно само кога децата имаат добро развиени когнитивни способности. Важен фактор за подобрување на когнитивната активност е охрабрувањето. Затоа, се обидовме да ги охрабриме децата додека ги завршуваат задачите.
Така, како резултат на успешното користење на наградите, се развива интерес за когнитивна активност; обемот на работа на час постепено се зголемува како резултат на зголемено внимание и добри перформанси; желбата за креативност се засилува, децата со нетрпение очекуваат нови задачи и преземаат иницијатива во нивното пронаоѓање. Општата психолошка клима во училницата исто така се подобрува: децата не се плашат од грешки и си помагаат.
Можно е да се опишат некои од промените што се случуваат во однесувањето на децата за време на формативните часови. На почетокот, децата (Полина Б., Егор В., Ана Г., Ксенија Г., Владислав Д., Емин И.) не покажаа голем интерес за предложениот материјал и за изнаоѓање различни начини за справување со него. Во средината на формативниот експеримент, интересот на децата за материјалот што им се нуди значително се зголеми, тие бараа различни начини да го искористат материјалот што им се нуди (Максим И., Алексеј Л., Алексеј М., Екатерина О., Егор О.), иако не секогаш успеваа. Децата почнаа да се обидуваат да ја прошират ситуацијата што им се нуди. На крајот од формативните часови, однесувањето на децата значително се промени. Тие бараа да најдат различни начини да го искористат материјалот што им се нуди и често ги сметаа за многу интересни (Полина Б., Егор В., Ана Г., Ксенија Г., Владислав Д., Емин И.).
Со цел да се утврди колку беа ефективни нашите часови користејќи модуларни технологии, спроведовме контролна студија, за која ќе се дискутира во следниот став (2.3).
2.3 Анализа на резултатите од истражувањето
По формативниот експеримент беше извршен контролен преглед на децата во експерименталната и контролната група. Добиените податоци покажаа дека нивото на индикатори на когнитивните способности кај децата од експерименталната и контролната група по спроведувањето на формативните часови стана различно. Нивото на развој на индикаторите кај децата од експерименталната група стана значително повисоко отколку кај децата од контролната група, со кои не беа спроведени посебни часови.
Резултати по критериуми и показатели.
Методот за идентификување на капацитетот на меморијата ги откри следниве резултати: во експерименталната група, 5 лица постигнаа 10 поени, нивниот капацитет на меморија беше 7-8 единици (Ксенија Г, Владислав Д, Алексеј Л., Илја А., Полина А.,) - ова е високо ниво; 5 луѓе постигнаа 8 поени, нивниот капацитет на меморија беше 6-7 единици (Егор В., Максим И., Владимир Б., Ана Г., Емин И.) - ова е просечно ниво; 1 лице освои 4 поени, неговиот капацитет на меморија е 4-5 единици (Полина Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 3 лица постигнаа 10 поени, нивниот капацитет на меморија беше 7 - 8 единици (Владимир А., Анастасија А., Марија Б.) - ова е високо ниво; 4 лица постигнаа по 8 поени, нивниот капацитет на меморија беше 6-7 единици (Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Јарослав В.) - ова е просечно ниво; 4 лица постигнаа 4 поени, нивниот капацитет на меморија беше 4-5 единици (Сергеј Д., Иван Ж., Степан И., Викторија Д.) - ова е ниско ниво.
Методологијата за идентификување на нивото на развој на размислување откри: во експерименталната група, 5 луѓе постигнаа од 25 до 30 поени (Ксенија Г., Владислав Д., Алексеј Л., Илја А., Полина А.) - ова е високо ниво; 5 луѓе постигнаа од 15 до 24 поени (Егор В., Максим И., Владимир Б., Ана Г., Емин И.) - ова е просечното ниво; 1 лице постигна помалку од 15 поени (Полина Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 3 лица постигнаа од 25 до 30 поени (Владимир А., Анастасија А., Марија Б.) - ова е високо ниво; 4 луѓе постигнаа од 15 до 24 поени (Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Јарослав В.) - ова е просечно ниво; 4 луѓе постигнаа помалку од 15 поени (Сергеј Д., Викторија Д., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Методологијата за идентификување на нивото на развој на вниманието покажа: во експерименталната група, 5 лица постигнаа од 20 до 25 поени (Ксенија Г, Владислав Д, Илја А., Полина А., Алексеј Л.) - ова е високо ниво; 5 луѓе постигнаа од 15 до 20 поени (Егор В., Владимир Б., Ана Г., Полина Б., Максим И.) - ова е просечно ниво; 4 луѓе постигнаа помалку од 15 поени (Емин И.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 3 лица постигнаа од 20 до 25 поени (Владимир А., Марија Б., Анастасија А) - ова е високо ниво; 4 луѓе постигнаа од 15 до 20 поени (Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Викторија Д.) - ова е просечно ниво; 4 луѓе постигнаа помалку од 15 поени (Сергеј Д., Јарослав В., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Методологијата за идентификување на нивото на развој на имагинацијата покажа: во експерименталната група, 5 лица имаа Јадро > 2 поени или повеќе (Ксенија Г, Владислав Д, Алексеј Л., Егор В., Максим И.) - ова е висока ниво; за 5 лица, Кор = просек за групата или 1 поен повеќе или помалку (Илја А., Полина А., Ана Г., Емин И., Полина Б.) - ова е просечното ниво; 1 лице има 2 или повеќе поени помалку од просекот на групата (Владимир Б.) - ова е ниско ниво. Во контролната група, 3 лица имаа Кор > 2 поени или повеќе (Владимир А., Екатерина Б., Анастасија А) - ова е високо ниво; за 4 лица, Кор = просек за групата или 1 поен повеќе или помалку (Марија Б., Михаил Б., Јарослав В., Викторија Д.) - ова е просечното ниво; 4 лица имаат 2 или повеќе поени помалку од просекот на групата (Сергеј Д., Вероника В., Иван Ж., Степан И.) - ова е ниско ниво.
Споредбата на резултатите од нивото на развој на когнитивните способности пред формативниот експеримент и по формативниот експеримент ни овозможува да ги извлечеме следните заклучоци. Во контролната група, каде што се спроведуваа традиционални часови, немаше значителни промени во нивото на развој на когнитивните способности: бројот на деца со ниско ниво од 27,3% од децата (3 лица) до 36,4% од децата (4 лица ), бројот на деца со просечно ниво е намален од 54,5 % од децата (6 лица) на 36,4 % од децата (4 лица), бројот на деца со високо ниво на развој на индикаторот за содржина на когнитивни интереси е зголемен од 18,2 % (2 лица) до 27,2% од децата (3 лица).
Во експерименталната група, часовите за развој беа спроведени со помош на модуларни технологии; се случија значителни промени во нивото на развој на когнитивните способности. Ниското ниво на развој на когнитивните интереси се намали од 36,4% од децата (4 лица) на 9% (1 лице), просечното ниво се намали од 36,3% од децата (4 лица) на 45,5% од децата (5 лица), на во исто време, високото ниво на развој на когнитивните интереси се зголеми од 27,2% од децата (3 лица) на 45,5% од децата (5 лица).
Нашите податоци ни овозможуваат да ги извлечеме следните заклучоци.
По спроведувањето на формативниот експеримент, нивото на развој на когнитивните способности на децата во експерименталната и контролната група почна значително да се разликува. Кај децата од експерименталната група, нивото на когнитивните способности значително се зголемило, додека кај децата од контролната група тие останале непроменети.
Резултатите покажале дека за време на контролниот експеримент децата покажале поголема емоционална вклученост и иницијатива. Во експерименталната група, бројот на прашања значително се зголеми. Околу половина од децата поставија помеѓу 2 и 4 прашања. Спроведениот експеримент ни овозможува да заклучиме дека развојот на когнитивните способности се формира под влијание на наставникот за време на часовите користејќи модуларни технологии.
Така, со користење на модуларни технологии во часовите во основно училиште, можно е намерно да се развијат когнитивните способности кај децата од основно училиште. Резултатите од дијагностицирање на развојот на когнитивните интереси кај децата во контролните фази на студијата се претставени во Табела 3.
Табела 3. Резултати од контролната фаза
НивоаКонтролна група Експериментална група Висока27,2% - 3 лица45,5% - 5 лица Средно36,4% - 4 лица45,5% - 5 лица Ниско36,4% - 4 лица9% - 1 лице
Така, анализата на добиените резултати со сигурност покажува дека часовите кои користат технологии за игри развиени од нас се ефективно средство за развивање на когнитивните интереси на учениците од основните училишта.
Поглавје 2 Заклучоци
Дијагностиката на нивото на когнитивните способности на учениците од основните училишта покажа дека поголемиот дел од децата имаат просечно ниво (45,5%), резултатите од контролната и експерименталната група малку се разликуваат. Формативната фаза на експериментот ни овозможи да спроведеме 5 часови за развој на когнитивните способности на учениците користејќи модуларни технологии. За време на часовите во оваа фаза користевме различни форми на воннаставни активности и изготвивме посебни белешки за наставникот.
Анализата на резултатите од истражувањето покажа дека програмата „Ние развиваме и учиме заедно“ ги подобрила резултатите на експерименталната група за 45,4% благодарение на употребата на модуларни технологии.
Заклучок
Во решавањето на социо-економските, културните и духовните трансформации на денешна Русија, посебно место му се дава на училиштето. Задачите на демократската трансформација на нашето општество и неговиот иден просперитет бараат подготовка на генерација со висок морален и интелектуален потенцијал, откриен преку когнитивните способности. Целта на образованието не е пренос на знаење и општествено искуство, туку развој на личноста на ученикот, што е невозможно без развој на когнитивните способности. Потребата да се развие образовна програма за основно училиште е поврзана со имплементацијата на федералните државни образовни стандарди од втората генерација, дизајнирани да обезбедат развој на образовниот систем во контекст на променливите потреби на поединецот и семејството, очекувањата. на општеството и барањата на државата во областа на образованието што најмногу се реализира во воннаставните активности.
Изучувањето на литературата, анализата и генерализирањето на материјалите собрани за проблемот ни даде можност да ги утврдиме теоретските основи за развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта во воннаставните активности.
Како резултат на работата, ги испитавме концептите на „когнитивни способности“ и „воннаставни активности“ во психолошката и педагошката литература, ги идентификувавме карактеристиките на развојот на когнитивните способности на помладите ученици и карактеристиките на воннаставните активности на помладите ученици.
Спроведовме експериментална студија која се состои од три фази. Во фазата на утврдување на експериментот, ги дијагностициравме нивоата на развој на когнитивните способности на учениците од трето одделение, што покажа дека поголемиот дел од когнитивните способности на децата се на прилично ниско ниво.
Формативната фаза на експериментот ни овозможи да спроведеме низа активности за да ги развиеме когнитивните способности на учениците. Во часовите од оваа фаза користевме модуларни технологии.
Контролната фаза ја потврди ефективноста на часовите што ги развивме за развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта. Податоците од контролната фаза покажаа дека нивото на когнитивните способности се зголемило поради употребата на модуларни технологии.
Дојдовме до заклучок дека употребата на модуларни технологии во воннаставните активности во основното училиште е едно од најефикасните средства за развој на когнитивните способности.
Така, задачите поставени на почетокот на работата беа решени, целта на студијата беше постигната, а хипотезата беше потврдена.
Библиографија
1. Амонашвили, Ш.А. Лична и хумана основа на педагошкиот процес. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. М.: Универзитет, 1990.- 88 стр.
Божович Л.И. Проблеми на формирање на личноста [Текст]/Л.И. Божович.-М.: Педагогија, 1997. - М.: Образование, - П.324.
Верзилин, Н.М. Проблеми на наставните методи. [Текст] / Н.М. Верзилин. М.: Образование, 1983. -108 стр.
Развојна и образовна психологија//Ед. М.В. Гамезо. М., Образование, 1984 - 446 стр.
Виготски Л.С. Имагинација и креативност во детството. Психол. есеј: Книга. за наставникот. - 3-то издание. [Текст] / Л.С. Виготски. М.: 2007. - 94 стр.
Виготски Л.С. Меморијата и нејзиниот развој во детството Предавања по психологија. [Текст] / Л.С. Виготски. М.: Владос, 2008. - 234 стр.
Григориев Д.В. Воннаставни активности на ученици. Методички дизајнер: прирачник за наставници. [Текст] / Д.В. Григориев М.: Образование, 2007. - 223 стр.
Григориев Д.В., Степанов П.В. Воннаставни активности на ученици. [Текст] / Д. В. Григориев, П. В. Степанов - М., Владос, 2010. -233 стр.
Давидов, В.В. Руска педагошка енциклопедија. [Текст] / В.В. Давидов. М.: Образование, 1999.-280 стр.
Dubrovina I. Во „Junior schoolboy. Развој на когнитивните способности“. [Текст]/И.В. Дубровина М.: Образование, 2007. -180 стр.
Ермолаева, М.В. Психолошка и педагошка пракса во образовниот систем [Текст]/М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. - М.: Образование, 1998.-336 стр.
Занков Л.В. Избрани педагошки дела. [Текст]/ Л.В. Занков. М.: Образование, 2011. - 486 стр.
Каирова, И.А. Педагошка енциклопедија. [Тест] / И.А. Каиров. Ф.Н., Петрова. М.: Образование, 1964. -280 стр.
Каирова, И.А. Педагошки речник. [Тест] / И.А. Каиров. М.: Образование, 1960. - 256 стр.
Kikoin E.I. Помлад ученик: можности за студирање и развој. [Тест] / E. I. Kikoin M.: Образование, 2009 година. - 89 стр.
Кулагина И.Ју. Помлади ученици: развојни карактеристики. [Тест] / I.Yu. Кулагина. М.: Ексмо, 2009. - 176 стр.
Montessori M. Децата се различни. [Тест] / М. Монтесори М.: Издавачка куќа. Куќа „Карапуз“, 2009. -336 стр.
Мухина В.С. Развојна психологија [Текст]/В.С. Мухина. - М.: Образование, 1998.-228 стр.
Мухина, В. С. Развојна психологија: феноменологија на развој, детство, адолесценција [Текст] / С. В. Мухина. М.: Академија, 2007. - 452 стр.
Немов Р.С. Психологија. Книга 1: Основи на општа психологија. [Текст] / Р.С. Немов. М.: Образование, 2009.-398 стр.
Немов Р.С. Психологија / Во 3 книги. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Образование, 1995.- 324 стр.
Сластенин, В.А. Педагогија: учебник за студенти на педагошки образовни институции [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мишченко, Е.Н. Шијанов. М.: Школа-Прес, 1997. -203 стр.
Тализина Н.Ф. Педагошка психологија [Текст]/Н.Ф.Тализина. М.: Образование, 1999.- стр.224.
Тихомирова Л.Ф. Развој на когнитивните способности на децата: популарен водич за родители и наставници [Текст]/Л.Ф. Тихомиров. - Јарослав: Академија за развој, 1997. - 227 стр.
Сојузен државен образовен стандард за основно општо образование / Министерство за образование и наука на Русија. Федерација. - 2-ри изд. - М.: Образование, 2011. (Стандарди од втора генерација).
Фридман Л.М., Кулагина И.Ју. Психолошка референтна книга за наставници [Текст] / Л.М. Фридман, И.Ју. Кулагина. - М.: Образование, 1999.-175 стр.
Карламов И.Ф. Педагогија: учебник [Текст]/И.Ф. Карламов. М.: Правник, 1997. - 512 стр.
Шчукина Г.И. Активирање на когнитивната активност на учениците во образовниот процес [Текст] / Г.И. Шчукин. - М.: Образование, 1979. - 97 стр.
Шчукина Г.И. Педагошки проблеми на формирање когнитивни интереси на учениците [Текст]/Г.И. Shchukina.- М.: Образование, 1988.- P.334.
Анекс 1
1 контролна група (3 „А“) 2 експериментална група (3 „Б“) 1. Владимир А. 2. Анастасија А. 3. Марија Б. 4. Екатерина Б. 5. Михаил Б. 6. Вероника В. 7. Јарослав В. 8. Викторија Д. 9. Сергеј Д. 10. Иван Ж 11. Степан I.1. Илја А. 2. Полина А. 3. Владимир Б. 4. Полина Б. 5. Егор В. 6. Ана Г. 7. Ксенија Г. 8. Владислав Д. 9. Емин И. 10. Максим И. 11. Алексеј Л.
Додаток 2
Метод 1. Проценка на обемот на краткотрајната аудитивна меморија: 10 зборови
Проценка на обемот на краткорочна аудитивна меморија кај деца од основно училиште и деца од сите наредни училишни возрасти, како и возрасни. Поради фактот што просечниот волумен на краткотрајната меморија на возрасен е 7 плус или минус 2 единици, односно се движи од 5 до 9 единици, тогаш, користејќи ги овие податоци и земајќи го предвид фактот дека на возраст од основно училиште просечниот обемот на краткорочна меморија меморијата на детето е приближно еднаква на неговата возраст во години, по аналогија со вниманието, можеме да го предложиме следниот метод за претворање на апсолутни показатели на краткорочната меморија во стандардни индикатори на скала од 10 точки.
Упатство: 1. Сега ќе прочитам 10 зборови. Треба внимателно да слушате. Кога ќе завршам со читањето, веднаш повторете го онолку колку што се сеќавате. Можете да повторите по кој било редослед. (Експериментаторот полека ги чита зборовите, субјектот ги повторува). Шума, леб, прозорец, стол, вода, брат, коњ, печурка, игла, мед. (или: сенка, волк, топка, чад, круг, зрак, роза, бубачки, супа, мост.)
Евалуација на резултатите:
Дете кое има капацитет на краткорочна меморија од 8 или повеќе единици добива поени. Ова се однесува на деца на возраст од 10-12 години. Сличен број на поени -10, добиваат деца на возраст од 6 до 9 години, доколку нивниот капацитет на краткорочна меморија е 7-8 единици.
Обемот на краткотрајната меморија на возраст од 6 до 9 години се проценува на 8 поени, доколку всушност е еднаква на 5 или 6 единици. Ист број поени -8 - добива дете на возраст од 10 до 12 години, кое има капацитет на краткорочна меморија од 6-7 единици.
Дете од 6-9 години со капацитет на краткорочна меморија од 3-4 единици добива бод. Со ист број поени се оценува обемот на краткорочната меморија на дете на возраст од 10-12 години, ако е еднакво на 4-5 единици. 4 поени се даваат на дете на возраст од 6-9 години ако неговиот капацитет на краткорочна меморија е 1-2 единици. Дете на возраст од 10 до 12 години добива ист број поени ако неговиот капацитет на краткорочна меморија е 2-3 единици.
Сеќавањето на 6-9 годишно дете кое има оценка нула се оценува како 0 поени. Дете од 10-12 години со капацитет на краткорочна меморија од 0-1 единици ги добива истите поени.
Метод 2. Споредба на концепти.
Техниката „Споредба на концепти“ се користи за проучување на процесите на анализа и синтеза на размислување. Широко се користи во училиштето на акад. В.М.Бекхтерева. Експериментаторот подготвува 8-10 пара зборови од множеството што треба да го спореди. Сетот содржи концепти со различен степен на општост, како и целосно неспоредливи концепти. Токму неспоредливите концепти понекогаш излегуваат како многу индикативни за нарушување на размислувањето.
1.Наутро - навечер 16. Врана-врапче
2.Крава - коњ 17. Волк - месечина
.Пилот - танкер 18. Млеко - вода
.Скии - лизгалки 19. Ветер - сол
.Трамвај - автобус 20. Злато - сребро
.Езеро - река 21. Санки - количка
.Река - птица 22. Поени - пари
.Дожд - снег 23. Врабец - пилешко
.Воз - авион 24. Мачка - јаболко
10.Оска - оса 25. Вечер - утро
11.Измама - грешка 26. Даб - бреза
.Стакло - петел 27. Глад - жед
.Мало девојче - голема кукла 28. Бајка - песна
.Чевли - молив 29. Кошница - був
.Јаболко - цреша 30. Сликарство - портрет
Од субјектот се бара да каже „колку се слични и колку различни“ овие концепти. Запишете ги сите негови одговори во целост. Експериментаторот мора да инсистира на тоа дека субјектот мора прво да ги укаже сличностите меѓу концептите, а дури потоа и разликите. Постојат парови на објекти (или концепти) кои се неспоредливи. Во овој случај, треба да одговорите: „Тие не можат да се споредат“. Ако субјектот веднаш почне да го споредува овој пар, неговиот одговор се запишува, но потоа се дава објаснување за „неспоредливите“ парови. Во иднина таквите објаснувања повеќе не се даваат, туку едноставно се запишуваат одговорите на субјектите за секој пар.
При оценувањето на одговорите на субјектите, треба да се земе предвид дали тие се способни да идентификуваат значителни знаци на сличност и разлика помеѓу концептите. Неможноста да се идентификуваат знаци на сличност, како и значителни знаци на разлика, укажува на слабоста на генерализациите на субјектот и неговата склоност кон специфично размислување. За секој точен одговор се дава 1 поен.
30б - високо ниво; 15 - 24 б - просечно ниво; помалку од 20 поени - ниско ниво.
Метод 3. Методологија за проучување на самоволието на вниманието.
Насока на техниката. Оваа техника е наменета за дијагностицирање на важна карактеристика на вниманието како што е волјата. Всушност, доброволноста е интегрална карактеристика на целиот процес на внимание, сите негови карактеристики: волумен, дистрибуција, концентрација, стабилност, префрлување и други. Доброволното внимание е способност да се искористат сите можности за внимание во вистинскиот момент. Оваа техника е многу погодна за првично запознавање со карактеристиките на менталните процеси на субјектот, за предвидување на успехот на професионалната активност во оние области каде што се поставуваат високи барања не на индивидуалните карактеристики на вниманието, туку на сите. Исто така, предностите на оваа техника ја вклучуваат нејзината екстремна компактност и ефикасност, што овозможува да се користи за експресна дијагностика.
Опис на техниката. На субјектот му се дадени следните инструкции:
„Сега ќе се појават две табели пред вас, едната содржи 25 броеви, а другата табела е празна. Треба да го пронајдете најмалиот број во првата табела и да го внесете во втората табела. Потоа побарајте го најмалиот број од останатите внесете го и во втората табела итн. Во никој случај не смеете да прескокнувате броеви или да правите белешки во првата табела. Ви е дадена една минута за да ја завршите задачата. Во втората табела ја внесувате линијата со броеви по ред. Дали разбираш сè?" Неопходно е да се осигураме дека субјектот навистина добро ги разбрал упатствата и дури потоа да спроведе тестирање. За време на обработката, се запишува бројот на точно лоцирани броеви. Ако субјектот направи грешка во првите пет броја, од него се бара да ја повтори задачата на друга верзија, и се дава инструкција: „Направивте грешка на самиот почеток. Ве молиме концентрирајте се и повторете ја задачата со друга табела. .“ Во овој случај, се земаат предвид само резултатите од вториот обид. Нормата е 20-25 непогрешливо лоцирани бројки.
Метод 4. Метод „Комплетирање фигури“ О.М. Дјаченко
Техниката е насочена кон одредување на нивото на развој на имагинацијата и способноста да се создадат оригинални слики. Користениот материјал е еден комплет карти (од две понудени), на кои е нацртана по една фигура со неодредена форма. Има вкупно 10 карти во секој сет. Развиени се две еквивалентни групи на такви бројки. Пред испитувањето, експериментаторот му вели на детето: „Сега ќе завршиш со цртање на магичните фигури. Тие се магични затоа што секоја фигура може да се комплетира така што ќе добиете каква било слика, која било слика што ја сакате“.
На детето му се дава едноставен молив и картичка со фигура. Откако детето ќе заврши со цртање на фигурата, го прашуваат: „Што добивте?“ Одговорот на детето се снима.
Потоа, останатите картички со фигури се прикажуваат последователно (една по една).
Ако детето не ја разбира задачата, тогаш возрасниот може да покаже неколку опции за завршување на цртежот на првата слика.
За да се процени нивото на извршување на задачата за секое дете, се пресметува коефициентот на оригиналност (К). оп ): број на слики што не се повторуваат. Сликите во кои фигурата се претвора во ист елемент за завршна обработка се сметаат за идентични. На пример, претворањето на квадрат и триаголник во ТВ екран се смета за повторување и двете слики не се бројат на детето.
Потоа се споредуваат сликите создадени од секое од децата во студиската група врз основа на истата фигура. Ако две деца претвораат квадрат во ТВ екран, тогаш цртежот не се смета за ниту едно дете.
Така, К оп еднаков на бројот на цртежи кои не се повторуваат (според природата на употребата на дадена фигура) од самото дете и од кое било од децата во групата. Ниско ниво на завршување на задачата - К оп помалку од просекот на групата за 2 или повеќе поени. Средно ниво - К оп еднаков на групниот просек или 1 поен над или под просекот. Високо ниво - К оп над просекот на групата за 2 или повеќе поени.
Додаток 3
Геометриски фигури и нивните својства.
Интегрирана цел
Задачи:
Образовни: консолидираат знаења за геометриските форми;
Опрема: модули, илустрации, карти, геометриски форми, табели, едукативни игри.
Напредок на часот
. Време на организирање
2. Поставување цели.
Денес ве поканувам на патување низ неверојатната земја наречена Математика. Дали сакате да го посетите таму? (да) Има многу градови во оваа земја. Секој град има прекрасни жители. Тие навистина сакаат да им поставуваат на гостите загатки и да поставуваат прашања. Мислам дека сите ја сакаат математиката и ова патување ќе ви биде многу интересно и корисно.
3. И сега ќе се качиме во возот. За да го направите ова, треба да купите билет, односно правилно да одговорите на прашањата (UE-1).
Добро сторено! И сега да одиме на патување низ земјата на математиката!
4. Првата станица е градот на полигоните.
Прочитајте внимателно UE-2
5. Втората станица е градот на геометриските форми.
Игра „подели го кругот“
Секоја група добива плик со комплет кругови и ножици. (УЕ-4)
6. Град на весело расположение .
Физимутка
7. Градот на игрите.
8 Рефлексија
Патувањето заврши.
Кажи ми, што беше главната работа на нашето патување?
9 . Сумирајќи:Ако сте постигнале 32-25 поени, тогаш сте го научиле материјалот многу добро, ако 25-19 поени, тогаш треба да го повторите, ако помалку од 19 поени, тогаш не сте го разбрале добро материјалот и треба да научите сè. повторно.
UE-0 ИнсталацијаВо процесот на работа на модулот, мора да го повторите и консолидирате знаењето за темата „геометриски форми и нивните својства“. UE - 1 Цел:повторување на денови од неделата, мерки за должина, десетки, единици. 1.Колку прсти има на двете раце? 2.Колку денови во неделата? 3. Колку страни има квадрат? 4.Колку страни има шестоаголникот? 5. Колку страни има правоаголникот? 6. Колку десетки има бројот 34? 7. Колку единици има во бројот 78? 8.Како се вика бројот во кој има 10 десетки? 9.Како се нарекува резултатот од собирањето? 10.Како се нарекува резултатот од одземањето? 11. Колку cm има во 2 dm? 12.Колку месеци има во една година? 13. Колку десетки има бројот 46? 14. Колку единици има во 40? 15.Колку денови има во месецот? 16.Колку часови има во денот? 17. Колку минути за 2 часа?Заврши ја задачата. Споредете го вашето решение со белешките на таблата и ставете по една точка на контролниот лист за секоја правилно завршена задача. UE-2 Цел: повторување и консолидирање на знаењето за многуаголниците. Вежба 1: Нацртај многуаголник кој има 4 прави агли и 4 страни. Како би можело да се нарече? Задача 2:наведете ги видовите многуаголници. За секој тип, дајте си по 1 бод. Ако сè е направено правилно - 2 точки, ако многуаголникот е правилно нацртан, но имињата не се напишани или не се точни - 1 поен, ако многуаголникот е погрешно нацртан, но имињата се напишани правилно - 1 поен, ако сте направиле не ја заврши задачата - 0 поени. Внесете ги точките во контролниот лист УЕ - 3 Цел: повторете ја темата: „рамни фигури и тридимензионални тела“ Задача 1. Наредете ги овие фигури и тела во соодветните колони.Проверете се со одговорите на табла. Ако не се направи повеќе од 1 грешка - 5 поени; 2 грешки - 4 поени, 3 грешки - 3 поени, повеќе од 3 - 2 поени. Запишете го на контролниот лист УЕ - 4 Цел: повторете го делејќи го кругот на 4 и 6 еднакви делови. Задача: кругот исечете го на 4 и 6 еднакви делови.Работете во група. Ако сè ви успеа, ставете 2 поени на контролниот лист УЕ - 5 Цел: 1.
Додаток 4
Резиме на развојната лекција на програмата „Развивање и учење заедно“
Шаблони.
Интегрирана цел: имплементација на развојот на когнитивните способности на основците во воннаставните активности преку модуларни технологии.
Задачи:
Образовни: консолидирајте ги знаењата за моделите на броеви.
Развојни: развиваат логично размислување, способност за споредување, анализа, извлекување заклучоци, пресметковни вештини, меморија, набљудување;
Едукатори: негувајте чувство на колективизам.
Опрема: модули.
Бр. УЕ Материјал за обука што укажува на задачата Методолошки упатства UE-0 ИнсталацијаВо процесот на работа на модулот, мора да го повторите и консолидирате знаењето за темата „шеми на броеви“. UE - 1 Цел:повторете го множењето. Дадени се низа броеви: 16, 20, 24. Продолжете ја серијата налево, намалувајќи ги броевите за 4, а надесно, зголемувајќи ги броевите за 4. Завршете ја задачата. Споредете го вашето решение со белешките на таблата и ставете по една точка на контролниот лист за секоја правилно завршена задача.УЕ-2 Цел: повторете ги цифрите од броевите Вежба 1: Брои во стотици од 100 до 1000. Сега брои броејќи еден по бројот 100. Сега обидете се да броите од триста во десетици до бројот двесте . Брои од 900 до 100 до 0. Колку броеви има помеѓу 100 и 200? - Пресметај колку ќе биде: 2 стотини. + 5 стотини. 4 стотини. x 2 7 стотини. - 4 стотини. 9 стотини. : 3,1 илјади - 2 стотини. Задача 2:Најдете шема и продолжете со серијата броеви. а) 17, 27, 37, 47, …, …, … б) 19, 28, 37, 46, …, …, … в) 12, 21, 34, 43, …, …, … Работете со класата Дајте комшијата тетратка на бирото, и нека провери и даде соодветна оценка. За секој точен одговор по 1 поен. Ако не успеете да ја завршите задачата - 0 поени. Внесете ги точките во контролниот лист УЕ - 3 Цел: повторете ја темата: „магични квадрати“ Задача 1. Направете магичен квадрат 5x5 во кој секој од броевите од 1 до 5 се појавува пет пати, но не се повторува во ниту една колона или ред. Задача 2. Ставете ги броевите од 1 до 9 во ќелиите на овој квадрат така што збировите на броевите во сите хоризонтали, вертикали и дијагонали се еднакви еден со друг. Зошто бројот 3 не може да биде во аголната ќелија?Работете со класата УЕ - 4 Цел:Определете го нивото на владеење на модулот со последователно префинетост. 1. Спроведете самоконтрола одговарајќи на прашањето: дали ја постигнавте целта на часот? За да го направите ова, вратете се на почетокот на лекцијата UE-1 и на интегрираната цел на лекцијата
Додаток 5
Резиме на развојната лекција на програмата „Развивање и учење заедно“
Нумерирање.
Интегрирана цел: имплементација на развојот на когнитивните способности на основците во воннаставните активности преку модуларни технологии.
Задачи:
Образовни: консолидирајте ги знаењата за нумерирањето.
Развојни: развиваат логично размислување, способност за споредување, анализа, извлекување заклучоци, пресметковни вештини, меморија, набљудување;
Едукатори: негувајте чувство на колективизам.
Опрема: модули.
За време на часовите.
Јас. Време на организирање.
II. Комуницирајте ја темата и целите на часот.
III.математичко диктирање (UE-1)
IV. Работа на опфатениот материјал.
1) УЕ - 2
2)решавање на текстуални задачи според опции (UE - 3).
F I Z K U L T M I N U T K A
В. Прицврстување (UE-4).
VI. Сумирајќи. Ако сте постигнале 24 - 27 поени, тогаш сте го научиле материјалот многу добро, ако 18-24 поени, тогаш треба да го повторите, ако помалку од 18 поени, тогаш не сте го разбрале добро материјалот и треба да научите сè. повторно.
Бр. УЕ Материјал за обука што укажува на задачата Методолошки упатства UE-0 ИнсталацијаВо процесот на работа на модулот, мора да го повторите и консолидирате знаењето за темата „нумерирање на броеви“. UE - 1 Цел: повторете го нумерирањето на деновите. Задача 1. а) Запиши го бројот што му претходи на бројот 5.000. б) Запиши го бројот што следи по бројот 209.999. в) Запиши го бројот во кој 80 единици од класата илјади 80 единици од класата единици. г) Запиши колку стотки има бројот 87.232; десетки во бројот 270 032. д) Запиши колку единици има бројот 380 стотки. Завршете ја задачата. Споредете го вашето решение со белешките на таблата и ставете по една точка на контролниот лист за секоја правилно завршена задача. UE-2 Цел: повторете го нумерирањето на броевите. Задача 1. а) Прочитај ги броевите: 968, 5 853, 6 271, 3 009, 245 000, 2 844 б) Брои со 1 до броевите 996 до 1.008. Брои со 1 од броевите 1.010 до 990. бројот , во кој има 3 стотици илјади и 5 десетици илјади; 110 илјади единици и 203 илјади единици; 12 илјади единици и 12 илјади единици. г) Претстави го бројот 37.011 како збир на цифри. д) Што е поголемо и за колку: 49 cm или 1 m? 86 mm или 9 cm? ѓ) Збирот на три броја е 302. Првиот член е најголемиот двоцифрен број, вториот член е најмалиот трицифрен број, Кој е третиот член?Работете со одделението. За секоја правилно завршена задача, ставете 1 точка на контролниот лист UE - 3 Цел: повторете го решението на проблемите Опција 1 Најдлабокото езеро во светот, кое се наоѓа во Русија, е Бајкал, неговата длабочина е 1740 m. Се наоѓа 840 m подлабоко од Каспиското Море. Пресметајте ја длабочината на Каспиското Море. Опција 2 Најголемата длабочина на Азовското Море е 14 m Ова е 160 пати помала од длабочината на Црното Море, кое е 1780 m подлабоко од Балтичкото Море. Одреди ја најголемата длабочина на Балтичкото Море. Опција 3 Просечната висина на дождовните облаци е 900 m, висината на летот на ластовичката е 1600 m над дождовните облаци. Соколот се издига 1500 m над ластовиците. Највисокото човечко живеалиште е изградено на 979 метри над летот на сокол. Орелот се издига 1500 m повисоко од соколот, кондорот се издига 300 m повисоко од орелот, а Cirrus се издига 1300 m повисоко од кондорот. Определете ги сите овие висини.Ако правилно сте ја решиле опцијата 1, тогаш дајте си 3 поени, ако опцијата 2, тогаш 2 поени, ако опцијата 3, тогаш 1 поен. Внесете ги точките на контролниот лист УЕ - 4 Цел: повторете го нумерирањето на броевите. 1. Најдете го записот за бројот седумстотини четири илјади шест. 706 404, 706 440, 704 006. (1 бод) 2. Најдете број во кој има 8 единици и 6 илјади единици. 8006.806.6008. (1 бод) 3 Најдете број во кој има 7 десетици илјади и 90 единици. (2 поени) 7090, 70 009, 70 090. 4 Најдете го бројот проследен со бројот 8400 во низа броеви.(1 поен) 8401, 83 999, 8399. 5. Најдете го бројот што претставува: 6*1000+ 3*100 +7*10+5. (1 поен) 60 375, 6375, 600 375. 6. Определи колку стотки има бројот 700 400. (1 поен) 700, 7004, 400. 7. Наведете го редот каде што броевите се подредени по опаѓачки редослед. (2 поени) а) 357, 645, 654, 729, 928, 935, 953. б) 955, 935, 928, 729, 654, 645, 357. в) 953, 935, 92,4,4,7 357 8. Напиши број кој се состои од 7 стотки и 8 десетки. 78, 708, 780. (1 поен) 9. На кој број треба да додадеме 1 за да добиеме 10.000. (1 поен) 999, 10.001, 9999. 10.* Кој број мора да се вметне во „прозорецот“ за неравенството на да биде вистина: 600, 660 или 400? (2 поени) 9000+ +4 9604 Работа во група. Оценување на резултатите од тестот: 12 - 13 поени - „одлично“; 10 - 11 поени - „добро“; 7 - 9 поени - „задоволително“ 6 или помалку поени - „незадоволително“ УЕ-5 Цел:Определете го нивото на владеење на модулот со последователно префинетост. 1. Спроведете самоконтрола одговарајќи на прашањето: дали ја постигнавте целта на часот? За да го направите ова, вратете се на почетокот на лекцијата UE-1 и на интегрираната цел на лекцијата
Додаток 6
Резиме на развојната лекција на програмата „Развивање и учење заедно“
Неконвенционални задачи.
Интегрирана цел: имплементација на развојот на когнитивните способности на основците во воннаставните активности преку модуларни технологии.
Задачи:
Образовни: зајакнување на вештините за решавање проблеми.
Развојни: развиваат логично размислување, способност за споредување, анализа, извлекување заклучоци, пресметковни вештини, меморија, набљудување;
Едукатори: негувајте чувство на колективизам.
Опрема: модули.
Бр. УЕ Материјал за обука што укажува на задачата Методолошки упатства UE-0 ИнсталацијаДодека работите на модулот, мора да ги повторите и консолидирате вештините за решавање проблеми.UE - 1 Цел:повторување на решавање проблеми со заплет од бајка. Змијата Горинич е поразена! - таква гласина стигна до Микула Сељанинович. Знаеше дека еден од хероите може да го стори тоа: или Илја Муромец, или Аљоша Попович или Добриња Никитич. Наскоро Микула Сељанинович беше информиран: а) Не беше Илја Муромец кој го победи Змијата Горинич; б) Змија Горинич беше поразена од Аљоша Попович. По некое време, се покажа дека едната од овие пораки е неточна, а другата точна. Погодете кој од тројцата херои ја победил змијата Горинич Решете го проблемот Споредете го вашето решение со белешките на таблата и ставете 5 поени на контролниот лист за правилно завршената задача. UE-2 Цел: повторување и консолидирање на решението на проблемите со литературната содржина. Мечо Пу и прасето отидоа кај Бувот за неговиот роденден. Бувот живеел на висок, висок даб. Прасето носеше 5 идентични тегли со мед како подарок, а Мечо Пу - балон. Оваа топка може да подигне одеднаш или Мечо Пу и 2 тегли мед, или Прасе и 3 тегли мед, или 5 тегли мед (топката не може да подигне повеќе од овој товар). Кога пријателите се приближија до дабот, Вини Пу рече: „Топката не може да не подигне со тегли со мед“. Само да му подариме на Був балон! Патем, наскоро ми е роденден... Прасето учтиво праша: - Може ли балон да не подигне и двајцата одеднаш? Како би одговорил на ова прашање? Работа во групи. За правилно решен проблем, ставете 4 точки на контролниот лист UE - 3 Цел: повторувајте ги решавате проблемите со возраста и времето. Задача 1. Ако ги соберете возрастите на таткото и синот, ќе добиете 58. По четири години, односот на возраста на таткото и возраста на синот ќе биде еднаков на 3. Колку години има таткото во моментот? Задача 2. Велосипедист помина 57 km за 3 часа, а мотоциклист помина 71 km повеќе за 2 часа. За колку километри на час брзината на велосипедистот е помала од брзината на мотоциклистот? Тестирајте се со одговорите на таблата. Секоја задача вреди 5 поени. Внесете во контролниот лист.UE - 4 Цел:Определете го нивото на владеење на модулот со последователно префинетост. 1. Спроведете самоконтрола одговарајќи на прашањето: дали ја постигнавте целта на часот? За да го направите ова, вратете се на почетокот на лекцијата UE-1 и на интегрираната цел на лекцијата I. Сумирање. Ако сте постигнале 16-19 поени, тогаш сте го научиле материјалот многу добро, ако 12-15 поени, тогаш треба да го повторите, ако помалку од 15 поени, тогаш не сте го разбрале добро материјалот и треба да научите сè. повторно.
480 рубли. | 150 UAH | 7,5 $ ", Глувче, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертација - 480 RUR, испорака 10 минути, деноноќно, седум дена во неделата и празници
240 рубли. | 75 UAH | 3,75 $ ", Глувче, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Апстракт - 240 рубли, испорака 1-3 часа, од 10-19 (време во Москва), освен недела
Ахметвалиева Мејсерја Гарафовна. Развој на когнитивните способности на помладите ученици: Дис. ...сметка. пед. Науки: 13.00.01: Саратов, 2001 283 стр. RSL OD, 61:01-13/1647-6
Вовед
Поглавје I. Теоретски и методолошки основи за формирање на когнитивните способности на учениците од основните училишта. Со. 13
1.1. Суштината на когнитивните способности на помладите ученици. Со. 13
1.2. Улогата на личноста на наставникот во формирањето на когнитивните способности на помладите ученици. Со. 43
1.3. Дијагностика и критериумски индикатори за развој на когнитивните способности на помладите ученици и професионалните и личните квалитети на наставниците. Со. 69
Поглавје II. Експериментално тестирање на ефективноста на педагошкиот систем за развивање на когнитивните способности на помладите ученици. Со. 107
2.1. Методологија и резултати на проучување на когнитивните способности на помладите ученици и професионалните и личните квалитети на наставниците од основните училишта. Со. 107
2.2. Модел на педагошкиот систем за развој на когнитивните способности на помладите ученици. Со. 125
2.3. Напредок и резултати од формативниот експеримент. Со. 144
Заклучок. Со. 155
Литература. Со. 157
Вовед во работата
На крајот на 21 век, се појавија првите знаци на промена на државната парадигма на руското образование кон приоритетот на личен развој и самореализација на учениците. Образовниот систем мора да биде прилагоден не само на потребите на државата, туку и на растечките образовни, социокултурни и духовни потреби на поединецот кој живее во заситена информациска средина. Во овој поглед, доаѓа задачата да се развие способноста на една личност селективно да асимилира научно и технолошко знаење, брзо и соодветно да ги нагласи новите ветувачки технологии, да се прилагодува без стрес и шок на промените во социјалната, информациската и технолошката средина, потпирајќи се на сопствениот образовен потенцијал. во првите редови на образованието. Веќе сега, целосно се манифестира зависноста на нашата цивилизација од оние способности и квалитети на личноста што ги поставува образованието. Во сегашната фаза на реструктуирање на образовниот систем, се појави потреба образовниот процес во училиштето да се организира на таков начин што секој ученик може да биде активен во учењето и да развие свој стил на активност на учење. При подучување на децата, фокусот треба да биде ставен на развојот на личноста на детето како целина, вкупно - ментални процеси, формирање на општи интелектуални вештини и развој на личната сфера.
Во услови на социо-економскиот живот на нашата земја, денес е неопходно не само да се обезбеди длабоко и трајно знаење, да се развиваат вештини и способности, туку и да се обрне големо внимание на насоченото формирање на општествено значајни квалитети кај секој ученик - научен светоглед, чувство на одговорност, организација, дисциплина итн. г.
Сегашната ситуација го ориентира образовниот систем не кон подготовка на личност со одреден фонд на знаења и вештини, туку кон независна, креативно развиена личност.
Идејата за развивање на когнитивната независност и когнитивните способности на децата како гаранција за успешно учење во иднина била основана во античко време и анализирани од Аристотел, Сократ и други. Проблемот е дополнително развиен во делата на Ја. . Коменски, И.Г. Песталоци, А. Дистервег, во делата на револуционерните демократи, во делата на К.Д. Ушински, Л.С. Виготски.
Во нашево време, различни аспекти на овој проблем се рефлектираат во делата на научниците од 70-80-тите: К.А. Абулханова-Славскаја, Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардина, И.Л. Башкакова, Б.Ц. Библера, М.Р. Битјанова, Д.Б. Богојавленскаја, В.В. Давидова, Д.Б. Елконина, С.А. Изумова, И.А. Кузмичева и други.
„Педагогијата и образовната психологија од 60-тите и 70-тите беа фокусирани првенствено на формирање на заеднички техники на размислување, генерализации и способности кај сите деца. дете, стандарди, модели.Затоа, структурата на детето, неговиот внатрешен говор беше сфатена како едноставно покомпресирана „копија“ на надворешни објективни дејства.
Во 80-тите, концептите фокусирани на личното размислување на ученикот, неговите проблеми, неговата визија за образовниот предмет беа ставени во првите редови на педагогијата“ (С. Ју. Курганов).
На возраст од основно училиште имитативната активност на децата е широко застапена и е од големо значење во процесот на учење. Од друга страна, најважна задача на наставата е развивање на менталната независност на учениците, подготвувајќи ги за активна самостојна когнитивна активност.
Многу наставници и психолози во процесот на сознавање нагласуваат една важна компонента како когнитивната активност (Ш.А. Амонашвили, А.М. Матјушкин, Д.Б. Богојавленскаја, В.П. Беспалко, В.А. Петровски, итн.). Основа за развој на когнитивната активност се оние принципи кои вклучуваат III
Очекуваат стимулација и поттикнување на самите акти на когнитивна активност од страна на друга личност (наставник, воспитувач, врсник).
Во контекст на проблемот што се разгледува, дела кои содржат идеи од психолошко значење (Л.Б. Ителсон, А.М. , М.А. Данилов), формирање и содржина на образованието и процесот на учење (С.И. Архангелски, Н.Ф. Тализина), организација на часови базирана на проблеми (Л.Г. Вјаткин, А.М. Матјушкин), активирање на независна когнитивна и креативна активност на поединецот (Л.Г. Вјаткин, I.Ya.Lerner, V.Ya.Liaudis), употребата на технологијата во личниот развој (В.П. Беспалко, Г.И. Железовска, М.А. Чошанов). Така, може да се каже дека во науката постои комплекс на студии на кои се заснова развојот на когнитивните способности на учениците.
Исто така, важно е да се земе предвид фактот дека процесот на учење е двонасочен. Успехот во образованието на децата е одреден од многу фактори, од кои секој е доста значаен. Ова го вклучува нивото на развој на способностите на секое дете, возрасните карактеристики на децата, методите на настава и многу повеќе. Покрај горенаведеното, важен фактор во развојот на когнитивните способности на учениците е и личноста на наставникот. Вредноста на процесот на учење во голема мера е одредена од природата на нивните меѓучовечки односи со наставникот.
Прашањето за професионално значајните квалитети на наставникот постојано се поставува во историјата на советската и странската педагогија и образовна психологија:
идентификување на личните особини кои добиваат професионално значење за наставникот (П.П. Блонски, А.В. Луначарски, А.М. Макаренко, В.М. Сухомлински, С.Т. Шацки), одредување на главните професионални квалитети и секундарни поврзани со психологијата на активноста и комуникацијата
наставници (Б.Г. Анањев, Ју.К. Бабански, Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова, Р.С. Немов), карактеристики на професионалната личност на наставникот (Б.Г. Анањев, Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бен , С. Л. Виготски, П. И. Галперин, А. Н. Леонтиев).
Улогата на наставникот вклучува продлабочување на знаењето за другите и за себе, бидејќи учењето е пренесување на другите не само на нечие знаење, вештини, способности, туку и светогледи, ставови кон луѓето и способност за градење конструктивни меѓучовечки односи.
Анализата покажа дека досегашната практика на обука на студентите не ја обезбедува целосно теоретската, практичната и психолошката подготвеност на оние кои се повикани да спроведуваат обука и едукација. Дополнително, сегашната практика на преквалификација на наставниците не предвидува дијагноза и корекција на професионалните и личните квалитети (способност за објективно анализирање на сопственото однесување, оптимално структурирање на комуникацијата со учениците, ефективно враќање на перформансите, развивање на соодветна самодоверба, итн.)
Во исто време, наставниците треба слободно да се движат по знаењето за возрасните карактеристики на децата од основно училиште, развојот и корекција на когнитивните, волевите и емоционалните сфери на децата. Ова овозможува да се направи образовниот процес позначаен и поефективен, да се земе предвид не само сегашното ниво на развој на учениците, туку и да се видат неговите перспективи и активно и намерно да се придонесе за тоа.
Сепак, треба да се забележи дека недостатокот на систематски пристап во обуката на идните наставници и преквалификацијата на наставниците кои работат во училиштата во смисла на развивање способност за самодијагностика на професионалните и личните квалитети, целосно совладување на знаењето за психологијата на наставата на децата. од основно училиште не формира холистичка идеја за содржината на работата за развој на когнитивните способности на помладите ученици, можноста за стекнување на потребните вештини и
вештини. Сепак, процесот на подучување на децата вклучува не само едноставно пренесување на знаење, туку и стимулирање на учениците на позитивна самоперцепција, надминување на тешкотиите, желбата за саморазвивање и формирање на позитивна мотивација кај нив да учат на училиште. .
Контрадикторноста што се појави меѓу објективно постоечката потреба за развој на когнитивните способности на помладите ученици, од една страна, и недоволното развивање на теоретски, методолошки и организациско-методолошки аспекти, од друга страна, ја определува релевантноста на истражувањето. проблем и го утврди изборот на тема: „Развој на когнитивните способности на помладите ученици“.
Настанува контрадикција помеѓу објективно постоечката потреба за развој на когнитивните способности на помладите ученици, од една страна, и недоволното развивање на теоретски, методолошки и организациски и методолошки аспекти, од друга страна.
Релевантноста на студијата е одредена од: општествениот поредок на општеството за креативната личност на современ наставник, способен да совладува, трансформира и создава нови начини на организирање и спроведување на професионални наставни активности; потребата од развој на холистички педагошки систем за развој на когнитивните способности на помладите ученици;
потребата да се ажурира постоечката практика на обука и преквалификација на наставник кој може слободно да се движи во знаењето за возрасните карактеристики на децата од основно училиште, да го направи образовниот процес позначаен и поефективен, да ги земе предвид не само сегашните степенот на развој на студентите, но и да се согледаат неговите перспективи, активно и намерно придонесуваат за ова.
Објективно постоечката потреба од поправни и развојни активности на наставниците и недоволниот развој на теоретските, методолошките, организационите и технолошките основи на развојниот процес
Развојот на когнитивните способности на помладите ученици го определи изборот на темата за истражување: „Развој на когнитивните способности на помладите ученици“.
Предмет на истражување е процесот на развојна интеракција помеѓу наставните предмети.
Предмет на студијата е развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта.
Целта на студијата е научно да се поткрепи, развие и експериментално да се тестира ефективноста на педагошкиот систем за развивање на когнитивните способности на учениците од основните училишта.
Истражувачка хипотеза - ефективноста на развојот на когнитивните способности на учениците од основните училишта ќе се зголеми ако:
1. Овој процес се спроведува во рамките на педагошкиот систем, кој е програмирана интеракција на составните компоненти кои меѓусебно се водат и надополнуваат, се доволно детерминистички, методолошки и дидактички издржани.
2. Системот е всушност структуриран според принципот „субјект - субјект“, дејствувајќи како активни учесници во организираниот процес.
3. Управувањето и координацијата на наставниците и психолозите е организирано на сите нивоа на воспитно-образовниот процес.
4. Кај помладите ученици мотивите на надворешната стимулација се трансформираат во мотиви за личен саморазвивање.
Врз основа на предметот на студијата, за да се постигне целта и да се тестира хипотезата, неопходно беше да се решат следниве проблеми: да се анализира суштината на концептите на „когнитивни способности“, „когнитивна активност“, „когнитивни процеси“. “ на помлади ученици, „професионални и лични квалитети“ на наставник, „педагошки способности“ , „професионална личност“, „индивидуален стил“ на наставникот, „дијагностичка и поправна работа“;
Да се дизајнира дијагностички апарат за нивоата на развој на когнитивните способности на помладите ученици и подготвеноста на наставниците за овој процес;
Да се предложи технологија за развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта, да се формулираат препораки за образовните работници за неговата употреба, да се спроведе експериментална проценка на можностите на развиениот систем, да се анализираат неопходните и доволни услови за негова успешна имплементација;
Развојот на проблемите поврзани со развојот на когнитивните способности кај помладите ученици во општата структура на професионалните активности на наставниците и психолозите има специфична теоретска и методолошка оправданост, што се одразува во првиот дел од студијата.
Многу суштински и методолошки аспекти на ова прашање беа извлечени од делата на познати филозофи, учители, психолози и, пред сè, П.П. Блонски, Л.С. Виготски, В.В. Давидов, Л.В. Брнс, Е.В.Коротаева, Н.А.Менчинскаја, Ј.Пијаже, И.В.Равич-Шчербо, А.И.Раева, А.А.Смирнов, Д.Б.Елконин и други.
Дополнително, при развивањето на програмата за истражување, се свртевме кон концептот на системски пристап во разгледувањето на педагошкиот процес (С.И. Архангелски, В.П. Беспалко, Л.Г. Вјаткин, В.С. Илин, Л.Н. Ланда, Г. И. Железовска, И. Ја. Лернер ).
За решавање на проблемите и тестирање на хипотезата користени се: теоретски методи - анализа на филозофски, психолошки и педагошки
литература, монографски материјали, едукативни
методолошка документација; споредба; генерализација; апстракција; моделирање во аспект на проблемот што се проучува; емпириски методи - педагошко набљудување; дијагностика
(испрашување, тестирање); педагошки експеримент.
За обработка на податоците, користени се квантитативни и квалитативни техники, методи на математичка статистика, машинска обработка и табеларен приказ на експериментални резултати, прилагодени на целите на студијата.
Употребата на различни истражувачки методи овозможи да се разгледаат педагошките факти и појави во сета нивна сложеност, меѓузависност и меѓузависност, како и да се изразат резултатите од педагошките експерименти и набљудувања во квантитативни и квалитативни показатели.
Експерименталната и експерименталната основа за студијата беа образовните институции од областа Волжски во Саратов - средни училишта бр. 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национална татарска гимназија.
Решавањето на истражувачките проблеми и тестирањето на хипотетичката позиција го опфаќа периодот од 1995 до 2000 година, за време на кој кандидатот за дисертација спроведувал експериментални активности, работејќи како педагошки психолог во одделот за образование на администрацијата на областа Волжски и педагошки психолог во средното училиште бр. 9 од областа Волжски во Саратов.
Истражувањето на дисертацијата опфаќа три фази: Првата фаза (1995-1996) - избор на концептуален апарат, определување на објектот и предметот на истражување, хипотези, цели и задачи, проучување на филозофска и психолошко-педагошка литература за проблемот што се проучува. . Втората фаза (1996-1998) - избор на збир на дијагностички процедури за одредување на нивото на развој на когнитивните способности во основните училишта
ник, самодијагностика на професионалните и личните квалитети на наставниците; спроведување на потврден експеримент, обработка и анализа на добиените податоци.
Третата фаза О998-2000) спроведување на формативен експеримент; обработка и компаративна анализа на емпириски материјал, негово теоретско разбирање; систематизација и генерализација на резултатите од истражувањето; формулирање на заклучоци и препораки за имплементација на педагошки систем за формирање на когнитивните способности кај учениците од основните училишта.
Научната новина и теоретското значење на резултатите од истражувањето се следните:
беше спроведена сеопфатна анализа на проблемите со развојот на когнитивните способности на децата од основно училиште, беа истакнати главните идеи за развој и корекција на овие способности кај децата од основно училиште;
развиен е педагошки модел за систем на формирање теоретска и практична подготвеност кај наставниците од основните училишта да работат на развивање на когнитивните способности на учениците;
беше составен и спроведен дијагностички комплекс за да се утврди нивото на развој на когнитивните способности кај учениците и методите на самодијагностика на професионалните и личните квалитети кај наставниците;
Утврдени се приоритетните области на стручна помош за корекција и развој на когнитивните способности на учениците и нивниот личен развој.
Практичното значење на студијата е дека:
специјализиран авторски курс и систем на задачи за подобрување на професионалната и психолошката компетентност на наставниците, нивниот личен раст ви овозможува пооптимално да го структурирате образовниот процес и, особено, намерно да го спроведете развојот на когнитивните способности на помладите ученици;
Педагошкиот систем за развивање на когнитивните способности на основците може да се користи во обуката на идните наставници во педагошките образовни институции;
Програмата на авторскиот курс за теоретска и практична преквалификација на наставниците за развој и корекција на когнитивните способности на учениците може да се користи во курсевите во центрите за усовршување и преквалификација на наставниците.
Валидноста и веродостојноста на добиените резултати и извлечените заклучоци се обезбедени со првичните методолошки позиции, употребата на систем на методи адекватни на предметот и целите на студијата; репрезентативноста на примерокот на предмети и времетраењето на самото истражување.
За одбрана се доставени:
1. Концептуална поддршка за проблемот на развивање на когнитивните способности на помладите ученици;
2. Дијагностички апарат за нивоата на развој на когнитивните способности на помладите ученици и подготвеноста на наставниците за овој процес.
3. Модел на педагошкиот систем за развој на когнитивните способности на помладите ученици.
Тестирање и имплементација на резултатите од истражувањето. Главните одредби од содржината на дисертацијата и резултатите од студијата беа пријавени и дискутирани на научната и практичната конференција на дипломирани студенти на Катедрата за психологија на Државниот универзитет Саратов во 1998 година, на научната и практичната конференција на образовните психолози на образовниот институции во Саратов (јануари 2001 година), на состанок на образовните лидери институции од областа Волжски Саратов, на состаноци на методолошкото здружение на образовни психолози на образовните институции од областа Волжски Саратов (1997-2001). Наодите и материјалите од студијата се користат во системот на теоретска и практична настава со ученици од основните училишта и наставници во образовните институции во областа Волжски во Саратов
средни училишта бр. 8, 9, 10, 28, 66, гимназија 4, татарска национална гимназија.
Насоки за понатамошни научни истражувања:
1. Изберете збир на дијагностички техники за да го одредите нивото на развој и динамиката на развој на когнитивните способности на учениците од 5-то одделение кои учествувале во експериментот.
2. Да се следи степенот на адаптација на децата кои учествувале и кои не учествувале во експериментот кон образованието на средно ниво.
3. Спроведете анкета за професионалните и личните квалитети на наставниците кои работат во средното ниво на училиштето.
4. Да се следи влијанието на професионалните и личните квалитети на наставниците врз понатамошниот развој на најважните ментални операции на учениците од 5-то одделение.
Работна структура. Дисертацијата се состои од вовед, две поглавја, заклучок, библиографија и прилози, илустрирани со табели.
Суштината на когнитивните способности на помладите ученици
Кон концептот на способност се свртуваме кога се обидуваме да објасниме и разбереме таков факт како што е тоа зошто различни луѓе, ставени во исти животни услови, постигнуваат различни успеси и резултати, поради што некои побрзо и подобро стекнуваат знаења, вештини и способности од други.
Терминот „способност“, и покрај неговата долгогодишна и широка употреба во психологијата и педагогијата, во литературата се толкува различно. Р.С. Немов ја нуди следната компактна класификација на дефинициите на овој концепт:
1. Способностите се својства на човечката душа, сфатени како збир на сите видови ментални процеси и состојби. Ова е најшироката и најстара дефиниција на достапна способност. Во моментов, практично не се користи во психологијата.
2. Способностите претставуваат високо ниво на развој на општи и посебни знаења, вештини и способности кои обезбедуваат успешно извршување на различни видови активности од страна на една личност. Оваа дефиниција се појавила и била усвоена во психологијата во 18 и 19 век, а делумно се користи и денес.
3. Способностите се нешто што не може да се сведе на знаење, вештини, способности, туку го објаснува нивното брзо стекнување, консолидација и ефективна употреба во пракса. Оваа дефиниција сега е прифатена и најчеста. Тој е во исто време најтесен и најточен од сите три.
Значаен придонес во развојот на општата теорија на способности даде нашиот домашен научник Б.М. Теплов. Токму тој ја предложи третата од наведените дефиниции за способности, на која ќе се потпреме. Во концептот на „способност“, според Б.М. Теплов, има три идеи. „Прво, способностите се однесуваат на индивидуалните психолошки карактеристики кои разликуваат една личност од друга... Второ, способностите воопшто не се однесуваат на ниту една индивидуална карактеристика, туку само на оние кои се поврзани со успехот на извршување на некоја активност или многу активности.“ - телевизии... Трето, концептот на „способност“ не може да се сведе на знаење, вештини или способности кои веќе се развиени од дадена личност“ (117).
Неопходно е да се направи разлика помеѓу природни или природни способности и специфични човечки способности кои имаат социо-историско потекло. Природните способности - перцепција, меморија, размислување - се директно поврзани со вродените склоности, но не се идентични со нив, туку се формираат на нивна основа преку механизми за учење во процесот на животно искуство. Човекот има способности, покрај биолошки определените, кои му обезбедуваат живот и развој во социјална средина. Тоа се општи и посебни способности (повисоки интелектуални), засновани на употреба на говор и логика, теоретски и практични, едукативни и креативни, предметни и интерперсонални“ (90).
Р.С. Немов ни го привлекува вниманието на она што е вклучено во концептот на „општи способности“ - тоа се, на пример, ментални способности, суптилност и точност на рачните движења, развиена меморија, совршен говор и голем број други.
Кога зборуваат за општите способности на една личност, тие значат и ниво на развој и карактеристични карактеристики на неговите когнитивни процеси, бидејќи тој е поспособен, доколку истите тие способности се подобро развиени кај него, колку е поспособен, толку се поголеми можностите. има. Во психологијата и педагогијата, одамна е експериментално потврдено дека леснотијата и ефективноста на неговото учење зависи од нивото на развој на когнитивните способности на ученикот.
Постојат две поларни спротивни гледишта за природата на способностите во историјата на науката.
Првата е дека способностите се строго определени со природни податоци, како да се наследени во готова форма (теоријата на наследни способности). Второто гледиште инсистира на тоа дека сите способности се општествено определени, односно водечката улога овде ја играат околината и воспитувањето. Застапниците на оваа гледна точка целосно ја отфрлаат улогата на наследните фактори, верувајќи дека секоја способност може да се „научи“ на речиси секој нормален човек (теоријата на стекнати способности).
Улогата на личноста на наставникот во формирањето на когнитивните способности на помладите ученици.
Успехот во подучувањето и воспитувањето на децата е одреден од многу фактори, од кои секој е доста значаен. Ова го вклучува нивото на развој на способностите на секое дете, возрасните карактеристики на децата, методите на подучување и воспитување и многу повеќе. Покрај горенаведеното, важен фактор во развојот на детето е и самиот наставник. Професионален учител е единствениот човек кој посветува најголем дел од своето време на подучување и воспитување деца. Според Р.С. Немов, општеството ќе престанеше да се развива за неколку генерации доколку наставниците не беа вклучени во наставата и воспитувањето на децата. Новата генерација на луѓе едноставно не би била доволно подготвена да го поддржи општествениот, економскиот и културниот процес (90).
Наставникот е фигура која бара посебно внимание, бидејќи децата се првите кои страдаат од недоволната стручна подготовка на наставникот и загубите што се јавуваат овде обично се ненадоместливи. Затоа, општеството треба да создаде такви услови така што меѓу наставниците
И се покажа дека се луѓе кои беа најинтелектуално и морално подготвени да работат со деца. „Од големо значење е не само што и како да се предава, во која насока и како да се воспитува, туку и кој го прави тоа, носител на какви лични квалитети е самиот воспитувач“ (37).
Прашањето за професионално значајните квалитети на наставникот постојано се поставува во историјата на советската педагогија и образовна психологија. Истакнати луѓе од сите времиња и народи пишувале за огромната важност на особините на личноста на наставникот во наставата и воспитувањето.
Дури и старогрчкиот материјалистички филозоф Демокрит ја забележал големата улога на образованието и обуката во развојот на човекот и придавал големо значење на обуката на оние кои се повикани да ги поучуваат младите. На прво место тој ја стави нивната способност за размислување.
Прекрасен швајцарски учител И.Х. Песталоци придава големо значење на моралните квалитети на личноста на наставникот и неговото познавање на духовниот свет на детето.
Рускиот научник М.В. Ломоносов, кој имаше огромно влијание врз развојот на јавното образование во нашата земја, придаваше значење на личните квалитети на наставникот и неговото однесување.
Германскиот демократски учител Дистервег верувал дека успехот во наставата зависи пред се од таквите квалитети на наставникот како што се културата, знаењето за методите, ентузијазмот за работа, љубовта кон децата, на кои тој треба да им служи како модел. Дистервег напишал: „Како што никој не може да му го даде на друг она што тој самиот го нема, така и оној кој самиот не е развиен, воспитан и образован не може да ги развива, воспитува и воспитува другите... Тој е во состојба всушност да едуцира додека тогаш.“ и воспитува додека тој самиот работи на сопственото воспитување и образование“ (47).
К.Д. Ушински, забележувајќи ја важноста на наставникот, напиша дека најважното нешто секогаш ќе зависи од личноста на наставникот: влијанието на личноста на наставникот врз младата душа ја сочинува таа образовна сила што не може да се замени со учебници, морални максими или систем. на казни и награди. Во образованието сè мора да се заснова на личноста на воспитувачот, „бидејќи воспитната моќ тече само од живиот извор на човековата личност... Само личноста може да дејствува на развојот и дефинирањето на личноста, само карактерот може да се формира“ (123).
Особено одлично, според К.Д. Ушински, влијанието на личноста на наставникот во основното училиште. Кај наставниците кои се наменети за пониските и државните училишта, важно е не толку способноста за предавање, туку карактерот, моралот и убедувањето, бидејќи во работата со мали деца, личноста на наставникот има поголемо влијание врз студентите отколку науката, која овде е претставена во најелементарните принципи.
Во ниту една професија личноста, карактерот, верувањата, моралот и односот кон другите луѓе не се од толку одлучувачко значење како во професијата наставник.
Н.Г. Чернишевски, дефинирајќи ја улогата на воспитувачот, рече дека самиот воспитувач треба да биде она што сака да го направи ученикот (129).
Централната основа на системската идеја за професионалните и личните квалитети на наставникот е концептот на „личност“, бидејќи психолошката структура на една личност е многу побогата и посложена од структурата на професионалната активност што ја врши. . Познати домашни научници - наставници и психолози (Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштејн, А.Н. Леонтиев, Б.И. Додонов, А.Г. Асмолов, К.А. Абулханова-Славскаја, Е.А. Голубева, Р.С. Немов и други).
Л.С. Виготски ја дефинираше личноста како општествен концепт кој го опфаќа натприродното, историското во човекот. „Личноста е историски концепт, таа произлегува како резултат на културниот развој (25).
С.Л. Рубинштајн ја дефинираше личноста како личност која има своја положба во животот, до која дошол како резултат на многу свесна работа. Таквата личност, според научникот, покажува независност на мислата, оригиналност на чувствата, смиреност и внатрешна страст. Длабочината и богатството на личноста ја претпоставуваат длабочината и богатството на нејзините врски со светот, со другите луѓе; прекинот на овие врски и самоизолацијата ја опустошуваат. Научникот наведува дека само таа личност е личност која на одреден начин се поврзува со околината и свесно го воспоставува овој став на таков начин што се манифестира во целото негово битие (105).
Методологија и резултати од истражување на когнитивните способности на помладите ученици и професионалните и личните квалитети на наставниците од основните училишта
Во последно време, на полето на образованието, хуманистичкиот пристап станува сè поважен, кој се карактеризира со внимание на емоционалните аспекти на интеракцијата помеѓу наставникот и учениците и, соодветно, поместување на центарот на гравитација од наставниот процес во процесот на учење.
Од гледна точка на феноменолистичката психологија, вистинското учење ја доловува целата личност на една личност и не може да се сведе само на комуникација на информации што треба да се запомнат. Искуството на учење му помага на човекот да ги утврди своите лични карактеристики и да открие во себе мисли, постапки и искуства кои се од универзална човечка природа. Во ова разбирање, учењето се поистоветува со формирање на личност. Со овој пристап, авторитативниот апсолутизам на наставникот и неговата способност да биде извор на информации го губат своето значење. Според тоа, улогата на наставникот вклучува давање помош на учениците и создавање посебна атмосфера погодна за нивниот слободен емоционален и интелектуален развој.
При развивањето на експерименталната методологија, се засновавме на систематски пристап, од чија гледна точка сите врски на педагошкиот процес треба максимално да го стимулираат и формирањето на личноста како целина и да придонесат за развојот на нејзиниот когнитивен блок.
Намерната работа за развој на когнитивните способности на учениците од основните училишта ја разбравме како холистички процес заснован на координација на неговите водечки компоненти:
Цел, Излеговме од сфаќањето на целта како идеален, свесно планиран резултат на воспитно-образовниот процес во однос на дејствијата и условите што ја генерираат. Суштината на оваа компонента е поставување од страна на возрасните цели за заеднички активности и прифаќање на овие цели од страна на ученикот. Крајната цел на развојот на когнитивната сфера на учениците не беше само пренесување од страна на наставникот на одредени знаења, вештини и способности, туку формирање на емоционални и волеви квалитети, развој на соодветна самодоверба кај учениците. Во секоја фаза од личниот развој, се случува квалитативна трансформација на внатрешниот свет на една личност и радикална промена во неговите односи со другите. Како резултат на ова, личноста стекнува нешто ново, карактеристично за оваа конкретна фаза, кое останува во вид на забележливи траги во текот на наредниот живот. Личните нови формации не се појавуваат од никаде, тие се подготвени од целиот претходен развој. Стратегијата за когнитивен и личен развој на основците е да се создадат услови за позитивна перцепција на процесот на учење и за понатамошен саморазвој и самоперцепција.
Целта мора да биде достапна и соодветна на интелектуалниот развој (ниво) на учениците; изборот на цел се врши на таков начин што природата и моделите на развој на менталните процеси на учениците, формирањето и развојот на емоционалните и волевите квалитети се утврдени со нивна адекватна презентација од страна на наставникот.
Смислен. Оваа компонента се состои од професионални знаења, вештини и способности кои го одредуваат правецот на образовниот процес во целина. Содржината и на развојната и на поправната работа ја одредува наставникот. Изборот на содржината на специфичните техники се определува со многу практичности и го врши наставникот во зависност од целите и задачите со кои се соочува, возраста, почетното ниво на развој на детето, нивото на почетна мотивација, природата на постојните и новите отстапувања и многу други фактори.
При изборот на одредени развојни програми, фокусот треба да биде ставен на развојот на личноста на детето во целина, во збирно - менталните процеси, формирање на општи интелектуални вештини и развој на личната сфера (развој на соодветна самодоверба, комуникација способности, отстранување на агресивно-одбранбени реакции, анксиозност итн.). Технолошки. Новите социо-економски услови радикално ја менуваат идеологијата на образованието и бараат употреба на адекватни технологии за учење ориентирани кон учениците.
Најважната задача на образованието е формирање на добро заоблена личност. Важно е да се развие способност за анализа и синтеза, креативни способности, способност да се види системот на настани и да се разберат причинско-последичните односи.
Оваа компонента најдиректно ја отсликува процедуралната суштина на работата за формирање на когнитивните и емоционално-волевите сфери на учениците. Се спроведува со користење на одредени методи и средства за поправни и развојни активности.
Формата на играта содржи најголеми можности. На возраст од основно училиште, играта останува емотивно привлечна, при спроведувањето на оваа активност се решаваат главните задачи на корекција и развој. Затоа, препорачливо е да се спроведуваат такви часови на разигран начин. Предлагаме да се комбинира употребата на компоненти на игри и едукативни активности. Бидејќи системите за вежбање што ги развивме се разиграни по форма, но едукативни по природа. Во секој конкретен случај, од различните достапни методи и средства, наставникот може да ги избере соодветните и најефективните.
Развојот на когнитивните способности и когнитивниот интерес на децата од предучилишна возраст е едно од најважните прашања во образованието и развојот на малото дете. Успехот на неговите студии на училиште и успехот на неговиот развој воопшто зависи од тоа колку се развиени когнитивниот интерес и когнитивните способности на детето. Детето кое е заинтересирано да научи нешто ново и кое успева во тоа, секогаш ќе се труди да научи уште повеќе - што, секако, најмногу позитивно ќе влијае на неговиот ментален развој.
Како да се развијат когнитивните способности на децата од предучилишна возраст?
Развој на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст по возраст
Секоја возраст има свои карактеристики на формирање на когнитивна активност на децата од предучилишна возраст. Ајде да ги разгледаме подетално.
Од 1 година до 3 години
Децата на оваа возраст особено активно учат за светот околу нив, а главни објекти на знаење се предметите со кои детето комуницира. Процесот на сознавање на оваа возраст се јавува поради интеракцијата на детето со предмети, неговото лично учество во различни животни ситуации, набљудувања итн.
За да се поттикне развојот на когнитивните способности на детето од предучилишна возраст на оваа возраст, неопходно е да му се даде целосна слобода на дејствување во разбирањето на светот околу него, доволно простор и време за когнитивна активност. Секако, сите овие услови мора да се почитуваат, не заборавајќи ја безбедноста на бебето.
Од 3 до 4 години
До возраста во градинка, децата, како по правило, веќе имаат акумулирано доволно знаење за светот околу нив, но сè уште не се во можност да воспостават односи помеѓу идеите за околната реалност. Во овој период почнуваат да се формираат сетилно знаење за светот и естетската перцепција. Интересот за акции и предмети се заменува со интерес за нивните знаци и својства. Детето на оваа возраст е заинтересирано не само да ги гледа предметите во акција, туку и да ги идентификува нивните карактеристики и да споредува еден предмет со друг. Со еден збор, сега развојот на когнитивните способности на детето од предучилишна возраст вклучува не само набљудување како вози автомобил-играчка, туку и одредување на неговата форма, боја и како се разликува од другите играчки автомобили врз основа на овие карактеристики.
Од 4 до 5 години
По 4 години, развојот на когнитивните способности на учениците вклучува не само перцепција и проучување на околната реалност, туку и почеток на перцепција и разбирање на човечкиот говор. И покрај фактот дека детето веројатно веќе добро зборува, тој дури сега почнува да дејствува како средство за учење говор. На оваа возраст, детето учи правилно да ги разбира и прифаќа информациите што се пренесуваат преку зборови. Во овој период, активниот речник на детето се збогатува не само со зборови-предмети, туку и со зборови-поими.
По 4-годишна возраст, се разликуваат неколку главни области на развој на когнитивните способности на детето од предучилишна возраст:
* воспоставување односи меѓу предметите, појавите и настаните - како резултат на тоа, детето го перцепира светот не како посебни фрагменти, туку како интегрален синџир на настани,
* запознавање со оние предмети и појави кои детето не ги гледа пред себе и не ги допира,
* почеток на првите манифестации на личните интереси на детето (на пример, бебето почнува да разбира дека сака да црта, пее или танцува),
* почеток на формирање на позитивен став кон светот околу нас.
Од 5 до 7 години
На оваа возраст, развојот на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст вклучува познавање на „големиот свет“, како и разбирање и спроведување на концепти како хуманост, добрина, учтивост, грижа, сочувство итн. На оваа возраст, децата повеќе не само ги перцепираат информациите и не воспоставуваат односи меѓу појавите, туку се способни и да го систематизираат стекнатото знаење, да го запомнат и да го користат за наменетата цел. На оваа возраст се формира грижлив однос кон светот, чија основа се идеите за моралните вредности.
Сега детето не само што споредува, туку и извлекува заклучоци, самостојно ги идентификува обрасците во појавите и дури може да предвиди одредени резултати. Со еден збор, ако претходно детето перципираше готови решенија, сега се труди самиот да дојде до некој резултат и покажува интерес да најде решенија за одреден проблем.
Карактеристики на активности за развој на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст
Секако, интензивниот развој на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст е невозможен без спроведување на посебни часови со деца. Но, ова не треба да бидат неинтересни и здодевни активности кои нема да му донесат никаква корист на детето, туку, напротив, целосно ќе го лишат од каква било желба да научи нешто. Главната активност за развој на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст треба да биде најважниот вид на активност на детето - играта. Станува збор за игра со едукативни елементи која е интересна за детето која ќе ви помогне да ги развиете когнитивните способности на детето од предучилишна возраст.
При изборот на едукативни игри за вашето дете, запомнете дека најважниот фактор во развојот на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст е примерот на возрасните. Не е тајна дека децата учат нешто ново имитирајќи ги своите постари. Покрај тоа, ова се однесува и на позитивните аспекти и на негативните примери. Па зарем не би било подобро детето да има повеќе позитивни примери пред очи?
На пример, детето може да ги научи имињата на приборот за јадење, но неговите родители мора да му покажат како да јаде супа од чинија со лажица. Истото важи и за новите игри - како да се тркалаат автомобилот за конец, како да се изгради куќа од блокови - детето треба да го научи сето ова од играње заедно со возрасен. Во развојот на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст не е важно објаснувањето, туку позитивен пример што треба да се следи. 
Не барајте од вашето дете да запомни нешто веднаш. За да заземе нова вештина, неопходно е доволен број повторувања на истата акција. Децата не за џабе сакаат кога им се чита истата бајка одново и одново или се игра истата игра со нив. Така се развиваат децата и секој пат се чувствуваат посигурни кога треба да направат нешто ново за себе. Но, запомнете дека во часовите со постари деца, напротив, неопходно е постојано да се воведува некој нов елемент во играта - без да се менува суштината на играта.
При изборот на материјал за развој на когнитивните способности на детето од предучилишна возраст, земете го предвид неговото ниво на развој и неговото искуство за да може детето да заврши одредени задачи. На пример, ако дете од предучилишна возраст веќе видело автомобили на улица, можете да почнете да го учите како да носи автомобил на конец. Но, ако детето сè уште не е запознаено со некои поими, потребно е или прво да го запознае детето со нив или да ги одложи игрите каде што ќе се спомнат за подоцна.
Кога спроведувате развојни активности со вашето дете, во никој случај не поставувајте претерани барања од него. Се разбира, заземањето позиција на мало дете може да биде тешко - но затоа сте родител, да извршувате тешки задачи за доброто на бебето. Проценете сами: ако детето разбира дека задачата е над неговите сили, за каков интерес за едукативни игри можеме да зборуваме овде?
Кога играте едукативна игра со вашето дете, запомнете дека и покрај моментите на играта, ова сè уште е активност за учење. Затоа, неговото времетраење мора да биде јасно регулирано. Штом ќе видите дека детето е уморно, прекинете ја играта и окупирајте го со нешто друго. Во просек, една едукативна игра треба да трае околу 15-20 минути. Патем, најефективните игри вклучуваат менување на видовите активности. Ваквите игри помагаат да се задржи вниманието на децата подолго и да се стимулира зголемен интерес кај детето.
И, се разбира, не заборавајте да го пофалите вашето дете и да го поттикнете да го користи знаењето стекнато за време на часовите во секојдневниот живот. Развојот на когнитивните способности на учениците ќе биде ефективен само доколку стекнатото знаење се примени во пракса.
Примери на активности за развој на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст
Во зависност од возраста и степенот на подготовка на детето, може да се дадат следните примери на активности за развивање на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст.
Од 1 година до 3 години
Загатки и мозаици,
Игри за развој на фини моторни вештини (моделирање, игри со вода, песок, лавиринти),
Игри со улоги (мајка-ќерки, продавач-купувач, игри со играчка телефон или комплет садови, доктор, фризер и сл.).
Од 3 до 4 години
На оваа возраст, ефективниот развој на когнитивните способности кај дете од предучилишна возраст ќе се обезбеди со помош на овие видови игри:
Специјални комплети и математички игри за споредување форми, големини, едноставно броење,
Лекции за прво читање (поставете „Забавна ABC“),
Активности насочени кон збогатување на вокабуларот на детето (читање детски книги, разговори),
Цртање, моделирање, изработка на занаети (игри насочени кон развој на имагинација и креативно размислување),
Дизајнерите.
Од 4 до 5 години
На оваа возраст, ефективен развој на когнитивните способности кај дете од предучилишна возраст ќе се случи ако часовите за него се изберат земајќи ги предвид неговите лични интереси. Не е за ништо што на оваа возраст наставниците препорачуваат да го испратат детето во клубови каде што се вршат активности засновани на интереси.
На оваа возраст, следниве видови игри ќе бидат корисни за детето:
Игри за идентификување на односите помеѓу предметите (на пример, пронајдете го елементот што недостасува во мозаикот), 
Игри за споредување на формите на предметите (на пример, споредете коцка и топка, најдете сличности и разлики),
Игри за споредување на големини и должини на предмети,
Споредба на игри со слики (најдете идентични предмети, најдете разлики),
Игри за просторно размислување (на пример, одреди кој е зад, кој е напред, кој е десно и лево на сликата)
Игри за поврзување точки во слика, наоѓање излез од лавиринт,
Игри за развој на способност за координирање на именки и придавки,
Игри за учење на имињата на боите.
Од 5 до 7 години
На оваа возраст, развојот на когнитивните способности кај дете од предучилишна возраст, во поголема мера, се врши преку експерименти и експерименти. Детето на оваа возраст мора да научи да извлекува заклучоци и заклучоци, како и да предвидува одредени резултати. Токму со цел да се научи детето на такви работи, неопходно е да се одржуваат вакви часови.
Покрај тоа, на оваа возраст, игрите насочени кон изнаоѓање нестандардни решенија и демонстрација на креативни способности се многу корисни. Во врска со формирањето на основните морални вредности кај детето, во овој период е многу корисно да му се прикажуваат филмови и цртани филмови кои промовираат одредени вредности. Истото важи и за тематските книги.
Поради фактот што почетокот на училишниот живот на оваа возраст е веднаш зад аголот, неопходно е да се посвети посебно внимание на развојот на говорот на детето. разговарајте со него, задолжително прашајте го мислењето на детето за книгата што ја прочитал или филмот што го видел. Со еден збор поттикнете го да го развива говорот и да ги применува стекнатите вештини во секојдневниот живот.
За да може развојот на когнитивните способности на децата од предучилишна возраст да биде ефективен, неопходно е не само правилно да се изберат игрите и активностите потребни за ова, туку и да се заинтересира детето за една или друга активност. Само во овој случај развојот на когнитивните способности на вашето дете од предучилишна возраст ќе продолжи со брзо темпо, а интересот на детето за светот околу него никогаш нема да избледи!
Извештај на тема самообразование
„Развој на когнитивните способности на помладите ученици како дел од имплементацијата на Федералниот државен образовен стандард“
Изведено:
наставник во основно училиште
Раменскаја И.А.
Почнувањето на училиште е тешка и важна фаза во животот на детето. Возраста за основно училиште е еден од главните периоди во животот на детето, бидејќи токму во оваа фаза детето почнува да го стекнува главниот фонд на знаење за околната реалност за неговиот понатамошен развој. Исто така, стекнува основни вештини и способности. Токму од овој период од животот зависи понатамошниот развој на детето.
Со воведувањето на Сојузниот државен образовен стандард, наставникот мора целосно да го преиспита својот пристап кон методите на подучување на децата. Сојузниот државен стандард го одредува конечниот идеален портрет на дипломиран основно училиште, а тоа е токму независна активна личност.
Најважната задача - да го нацртате образовниот пат за вашиот ученик - лежи на рамениците на наставникот. Задачата на наставникот кој формира когнитивна активност:
Бидете внимателни кон секое дете;
Да умее да види и забележи кај ученикот најмала искра на интерес за кој било аспект од воспитно-образовната работа;
Создадете ги сите услови за да го разгорите и да го претворите во вистински интерес за науката, за знаењето.
Важно е учениците да се изложат на учење базирано на проблем. На крајот на краиштата, „задачата“ честопати не може да се реши „на самото место“, се чини дека „се спротивставува“, а тоа е она што го принудува детето да ги „напрега“ своите мисли, да размислува. Б. Паскал кажа прекрасни зборови за ова: „Можете да се потпрете само на она што се спротивставува“. Под оваа состојба, способноста да се надминат тешкотиите се развива како главен квалитет на личноста која размислува.
Мотивирањето на образовните активности на учениците, вклучително и нивната самостојна работа, е важен предуслов за успех во образованието. Важно е да им се покаже на учениците зошто им е дадена оваа или онаа задача, која е нејзината цел, кои задачи треба да се решат за да се добие посакуваниот резултат.
Интересот е најважниот мотиватор на секоја активност. Преку интересот се воспоставува врската на една личност со објективниот свет. Когнитивниот интерес стана потреба на општеството бидејќи дидактиката, а потоа и практиката на наставата, се повеќе се свртуваат кон личноста на учениците.
Така, интензивирањето на образовните активности на учениците за стекнување нови знаења станува креативна обработка на информации во главите на учениците и решавање на когнитивните задачи што им се доделени.
Активности за истражување и дизајн.
Истражувачките и проектните активности отсекогаш биле и остануваат составен дел на основното образование. Основците се карактеризираат со желба за се ново, за „тајни“ и откритија. Овој вид на активност отвора можности за формирање на животно искуство, ја стимулира креативноста и независноста, потребата за самореализација и самоизразување, го носи процесот на учење и образование надвор од училиштето во надворешниот свет, го спроведува принципот на соработка помеѓу учениците и возрасните, ви овозможува да го комбинирате колективното и индивидуалното во педагошкиот процес, обезбедува раст на личноста на детето, ви овозможува да го снимите овој раст и да го водите детето по чекорите на раст.
Истражувачката работа е таа што ги прави децата учесници во креативниот процес, а не пасивни консументи на готови информации.
Проектните и истражувачките активности, како одлучувачки фактор за развивање на способноста на ученикот за учење, им се посветува големо внимание во Федералниот државен образовен стандард. Методот на проектот се заснова на развој на когнитивните вештини на учениците, критичко и креативно размислување,
вештини за навигација низ информативниот простор. Со вклучување во проектни и истражувачки активности, студентите учат:
Независно, критичко размислување,
Донесувајте независни аргументирани одлуки,
Размислете врз основа на познавање на фактите и извлечете информирани заклучоци
Тие учат да работат во тим, извршувајќи различни општествени улоги.
Наставникот од основно училиште треба подобро да ја разбере природата на интелигенцијата на учениците и да примени корисна ориентација на интелигенцијата во продуктивни насоки. Интелектуалниот чин во однос на различни луѓе и социо-културните услови во кои живеат може да варираат од една до друга личност. Новина и автоматизација се значајни за секој студент. И значењето на овие два аспекти за интелигенцијата се смета за универзално. Реакцијата на новина и автоматизација на обработката на информациите во контекст на имплементацијата на новата генерација на Федерални државни образовни стандарди се дел од она што го прави таквото однесување на учениците „интелигентно“. При нивното користење, секое дете се прилагодува на социјалната и практичната реалност на светот и ги развива своите интелектуални способности. Свртувањето кон новите образовни технологии им овозможува на наставниците од основните училишта да ги постигнат овие цели и да ги користат како лост за интелектуалниот развој на своите ученици. А за да се утврди колку ќе биде успешен пристапот во однос на процесите на извршување, наставникот треба да си постави одредени цели уште од првата година од наставата на децата. Си ги поставив следните задачи:
Во фазата на прием во училиште, идентификувајте го нивото на интелектуални, креативни и индивидуални способности на учениците, личните квалитети, како и интересите и способностите на ученикот;
Да се развие систем на дијагностички студии за да се утврдат интересите, способностите и склоностите на децата во текот на основното училиште;
Идентификувајте и користете, при организирање на образовниот процес, методи и техники кои промовираат развој на можности за самоизразување за секое дете;
Организирајте настани за подобрување на социјалниот статус на талентираните и способни деца;
Спроведување на часови за креативност (мини-конференции, олимпијади, интелектуални игри, квизови, маратони, денови на креативност и наука, стручни натпревари, предмет КВН);
Заедно со родителите, поддржете го талентираното дете во остварувањето на неговите интереси во училиштето и семејството (тематски родителски состаноци, тркалезни маси со учество на деца, предавања за родители, спортски настани, концерти, празници, посети на клубови и секции врз основа на способности).
Секој современ наставник мора да формира нов систем на универзални знаења, способности, вештини, како и искуство на самостојна активност и лична одговорност на учениците, односно современи клучни компетенции. Од тоа зависи подобрувањето на квалитетот на образованието, што е еден од горливите проблеми на современото општество.
Психометриските теоретичари, како Бине и Векслер, ја конципираа интелигенцијата во смисла на адаптивно однесување во реални средини. Тие сфатија дека околината го обликува интелектуалното однесување и самата е обликувана од она што го сочинува таквото однесување во специфични социокултурни услови.
Врз основа на развојот на интелигенцијата во реално опкружување, користев групни методи на настава, директно користејќи анимирана анимација на часовите. Оваа технологија е интерактивна алатка за учење. Тој стана еден од клучните асистенти за мене во предавањето на учениците во голем број академски дисциплини, бидејќи ми овозможи да применувам нови методи и техники во моите професионални активности, а исто така го направи подостапно за студентите да учат и да разберат какви било информации во училница.
Употребата на цртана анимација во училницата создаде можност за користење на различни игри за да се обезбеди когнитивната мотивација и интересите на учениците, подготвеноста и способноста за соработка и заеднички активности на ученикот со наставникот или соучениците.
Користејќи ја технологијата на слободно движење на предмети, создадени се математички симулатори за вежбање вештини за броење во опсег од 5-10, во кои учениците, работејќи во групи или поединечно, мора да вршат основни аритметички операции во нивните умови и, откако го добиле резултатот, повлечете ги сите предмети со точниот одговор во корпата или за печурки, цвеќиња итн. Исто така, во случај на неточен одговор, артиклите се враќаат назад.
Истражувачите кои сакаат да разберат и опишат интелигенција заснована на перформанси се обидуваат да ги идентификуваат процесите што луѓето ги користат за решавање на проблемите, од моментот кога ќе се запознаат со проблемот до моментот кога ќе формулираат одговор на него. Размислете, на пример, аналогијата како широко користена задача во различни студии. Во типична теорија на аналогно заклучување, извршувањето на задачата се разложува на процеси на компоненти, како што е заклучување врска помеѓу првите два члена од аналогијата, мапирање на врска од повисок ред што ја поврзува првата половина од аналогијата со втората и примена на релацијата заклучено во првата половина од аналогијата со втората половина од проблемот. Стимулирачката идеја е дека способноста на учениците да решаваат вакви проблеми произлегува од нивната способност брзо да ги извршуваат овие процеси. Дополнително, се покажа дека процесите што го сочинуваат решавањето на проблемите со аналогија се заеднички за широк спектар на проблеми со индуктивни заклучоци. Така, овие компоненти се од интерес поради фактот што се користат при решавање на разни видови ментални проблеми, а не само некоја нивна специфична класа, каде слична логика се применува и за други видови сложени проблеми.
Постои премин од едноставно во сложено. Ова е симулација на кратка белешка за задачата која е најтешка за разбирање и извршување. И ова им помага на учениците попрецизно да презентираат кратка изјава за проблемот, особено во форма на цртеж. Ваквите проекти се прилично погодни за користење и ви овозможуваат да креирате задачи со различни нивоа на тежина. Избраниот пристап за настава по математика во основно училиште овозможува:
Стимулирајте мотивација и интерес за предметите што се изучуваат и за општо образование;
Зголемете го нивото на активност и независност кај учениците;
Развивање на вештини за анализа, критичко размислување, интеракција, комуникација;
Промена на ставови и општествени вредности;
Саморазвој и развој преку активирање на менталната активност и дијалошка интеракција со наставникот и другите учесници во образовниот процес.
Саморазвојот и развојот се постигнува во процесот на колективна активност и на часовите по литературно читање во процесот на работа на кое било дело. И за учениците од основните училишта, развојот на когнитивните способности целосно се постигнува при изучување на бајките, кога се работи на карактеристиките на ликовите, откривањето на заплетот, кулминацијата и прекинот, општите образовни вештини на свесно, правилно, се формираат експресивно читање, читање по улога, се работи на експресивност и имено избор на темпо, читачка интонација и способност за ставање логички акцент. Овие проблеми ги решавам и со помош на анимирани филмови.
Значи, во процесот на работа со секојдневна бајка во прво одделение, кога е погодно да се користи прераскажување со промена на лицето на нараторот, гледајќи ги илустрациите за бајките „Репа“ и „Колобок“ и враќајќи го редоследот на настаните, учениците создаваат свои цртани филмови, со чија помош се запознаваат со усното народно творештво.Во овој случај, на детето ќе му се открие алегориското значење на бајките доколку ја разбере функцијата на формалните елементи и умее да ги поврзе со холистичката перцепција на текстот, а не толкува бајки врз основа на неговите секојдневни ставови. Многу е важно да ги научиме децата да ја одвојуваат фабулата на бајката од начинот на кој таа е раскажана, затоа, при анализата вниманието е концентрирано на почетните формули: Некогаш одамна..., Во одредено царство, во одредена состојба... итн. Од мали нозе децата треба да ја всадат љубовта кон својата земја и својот народ, нивната добра мудрост акумулирана со векови, нивната богата и жива култура - фолклорот, уметноста.
Бајката им го дава потребниот опсег на искуства, создава посебно, неспоредливо расположение и буди љубезни и сериозни чувства. Бајката помага да се оживее духовното искуство на нашата култура и традициите на нашиот народ - учи на добрина и правда. „Бајка“, напиша В.А. Сухомлински, „ги развива внатрешните сили на детето, благодарение на што човекот не може да не направи добро, односно учи на емпатија“.
Бајките ги привлекуваат луѓето со нивниот милозвучен јазик, посебен стил на говор и состав. Не е ни чудо што големиот љубител на бајките, големиот А.С. Пушкин рече: „Какво задоволство се овие бајки! Секој од нив е песна!“ Пушкин ги поседува и зборовите: „Изучување на антички песни, бајки итн. неопходни за совршено познавање на својствата на рускиот јазик“. Но, ние живееме во модерно општество и децата сакаат да создадат свое нешто помодерно без да ги нарушуваат интересите на руската народна уметност.
Многу бајки ја слават снаодливоста, меѓусебната помош и пријателството. Така настана „Новогодишната приказна“, во која, персонифицирајќи ја шумската елка и другите херои од бајката, децата и помагаат на хероината да го најде својот мир на умот.
Развојен аспект на лекцијата за литературно читање:
Развој на интерес за предметот;
Развој на говорот на учениците, збогатување на вокабуларот преку запознавање со застарен вокабулар;
Развој на емоционалната сфера на личноста на детето;
Формирање на контролни и евалуациски акции.
Образовниот аспект:
Едукација на когнитивна активност;
Негување култура на перцепција на ново дело (анимиран филм);
Формирање на меѓучовечки односи, учениците во групна работа.
Учениците стануваат активни учесници во креативниот процес: на пример, читањето по улога вклучува анализа на карактеристиките на интонацијата и начинот на однесување на ликовите.
Сега да ги разгледаме барањата за нивото на формирање на литературни идеи и концепти. Задолжителната минимална содржина вклучува книжевна пропедевтика на следните концепти:
Жанрови на дела - приказна, бајка (народна или литературна), басна, песна, приказна, драма;
Жанрови на фолклорот: гатанки, извртувачи на јазици, песни, поговорки и изреки;
Тема на делото;
Главна мисла;
Херој-лик, неговиот карактер, постапки;
Средства за ликовно изразување во текстот - епитети, споредби; во поезијата - снимање на звук, рима.
Следно, предмет на проучување: работа на поетски текст во основно училиште. Процесот на анкета го открива нивото на вештините на учениците за анализа на текст и способноста за работа со литературен текст. Во оваа фаза добро е да се примени методологијата на Матвеева Е.И., која е погодна за сите наставници од основните училишта, без разлика во кој основен образовен систем работи наставникот. Ги означува образовните цели, возраста на учениците, листа на знаења и вештини стекнати при анализа на трудовите.
Формирањето на општата образовна способност за свесно, правилно, експресивно читање на делото повторно се случува во процесот на анимиран филм. Кога се работи со приказната „Слон“ на А. Куприн, децата се раѓаат со заплетот на следниот цртан филм „Циркус “, каде пред се се манифестира практичната активност. Децата стануваат иницијатори, организатори и изведувачи на фрагмент од лекција. Ги стимулирам учениците да ги постигнат своите цели, обезбедувам емоционална поддршка за децата во текот на нивната работа, создавам ситуација на успех за секое дете, одржувам општа позитивна емоционална позадина и обезбедувам комуникативен фокус. Јас, исто така, ја сумирам работата и ги анализирам нејзините резултати заедно со учениците, дискутирајќи за добиениот цртан филм.
Во фазата на развивање и создавање ликови од било што (пластилин, житарици, хартија и сл.), позадини, реквизити, децата ги совладуваат традиционалните и модерните визуелни техники и техники. Така децата навистина уживаа во работата за подготовка на гриз, кога ја совладаа техниката на боење житарки во различни бои. И тогаш тие создадоа предмети од житни култури: пеперутка (се повтори темата „Инсекти“), цвет (се повтори темата „Делови од растенија“), сонце и облаци (се повтори темата „Нежива природа“).
Сумирајќи, забележувам дека во контекст на преминот кон Федералните државни образовни стандарди од втората генерација, го организирам образовниот процес во согласност со поставените цели и задачи. Изграден е на активна и практична основа и на студентите им дава посолидно знаење, развива когнитивен интерес за академските предмети и го обликува интелектуалниот развој на помладите ученици. Со организирање на различни видови активности за ученици, во кои децата не само што активно учествуваат самите, туку често се иницијатори, организатори, изведувачи на фрагменти од лекции или колективни креативни активности, во текот на заедничките активности ги развивам когнитивните способности на моите ученици. , ги запознава децата со социокултурните норми, развива интерес и мотивација за разбирање на светот и креативноста, воведува иновативни образовни технологии во образовниот процес, придонесува за развој на хармонично развиена, проактивна, емотивно стабилна, независна и општествено активна личност која ја сака својата татковина. . Колку радост доживува еден ученик кога е во потрага со наставник. Што може да биде поинтересно за наставникот од тоа да ја следи работата на мислите на децата, понекогаш да ги води по патот на знаењето, а понекогаш едноставно да не се меша, да може навреме да се тргне настрана за да ги остави децата да уживаат во радоста. на нивното откритие, резултат на нивната работа.