Концептот на психолошката подготвеност на детето за училиште. За да може детето да учи на училиште, мора да има развиена психолошка подготвеност. Компонентите на психолошката подготвеност за училиште се:
- Интелектуална подготвеност: способност за разликување; способност да се концентрира; моторен развој; способност за намерно меморирање; способност за работа со концепти.
- Лична подготвеност: способност за контрола на емоциите; способност за ограничување на говорот и моторните импулси; способност да се подреди своето однесување на инструкции; имајќи позитивен став кон училиштето.
- Социјална подготвеност: присуство на потреба за комуникација со врсниците; способност за градење односи во група.
- Физичка подготвеност: здравје.
Исто така, меѓу компонентите на психолошката подготвеност за учење на училиште може да се идентификуваат: соодветна самодоверба, кооперативно-натпреварувачки тип на односи со врсниците и самоволие во комуникацијата со возрасните. За да се развие психолошка подготвеност за училиште, неопходно е да се развијат следниве видови играчки активности: игри со улоги, игри со правила и режисерска игра. Психолошки карактеристики на почетниот период од училишниот живот. Кога детето влегува во училиште, неговиот социјален статус се менува. Сè се обновува:
- Во градинка децата се зафатени со играње по цел ден и денот им е јасно закажан, но на училиште детето е зафатено со учење и втората половина од денот е бесплатна и не му е регулиран денот (освен ако не оди на часови по настава).
- Во градинка односот на детето со возрасните е како со родителите, а на училиште се воспоставува деловна зависност.
- Во градинка, децата лесно комуницираат едни со други и природата на комуникацијата се одредува според личните карактеристики, но во училиштето комуникацијата е ограничена на часови (сведена на минимум) и комуникацијата е посредувана од ставот на наставникот.
- Во градинка децата од предучилишна возраст се најстари, а во училиште најмали.
- На возраст од основно училиште продолжуваат да се манифестираат истите потреби кои биле присутни во предучилишното детство: потребата за игра и движење. Но, на оваа возраст се појавуваат и нови потреби: потребата за исполнување на барањата на наставникот и потребата за стекнување нови вештини.
Проблемот на адаптацијата на детето на условите за учење и критериумите за неговиот успех.
До главните психолошки и педагошки услови на ефективност Социјалната адаптација на помладите ученици може да се припише на:
- Трансформација на традиционалниот систем училница-настава во систем за организирање на образовен процес ориентиран кон личноста;
- Постигнување на наставникот за кореспонденција помеѓу природата на педагошкото влијание и внатрешните (субјективни) карактеристики на развојот на личноста на помладиот ученик;
- Потпирајќи се на наставно-образовното влијание на наставникот врз „зоната на проксимален развој“ на детето во формирањето на мотивација за постигнување успех;
- Формирање насочена мотивација за различни видови врски и активности во процесот на физичко образование;
- Позитивно влијание на наставникот врз емоционалната сфера на учениците;
- Формирање на соодветна самоанализа и самопочит кај учениците;
- Присуство на психолошка и педагошка компетентност во активностите на наставникот.
Адаптацијата на детето на училиште е прилично долг процес поврзан со значителен стрес во сите системи на телото. Повеќето истражувачи нагласуваат три фази на адаптација:
- Генерализирана реакција, кога како одговор на ново влијание, речиси сите системи на телото на детето реагираат со насилна реакција и значителен стрес (2-3 недели);
- Нестабилна адаптација, кога телото бара и наоѓа некои оптимални (или блиску до оптимални) варијанти на реакции на необично влијание;
- Релативно стабилна адаптација, кога телото ги наоѓа најсоодветните опции за одговор кои се соодветни на нови оптоварувања, т.е. вистинска адаптација.
Критериуми за адаптација:ефективност на образовните активности; успех, контакт, однесување, секојдневна рутина.
Во просек, адаптацијата на училиште трае 2-3 месеци. А за некои во рок од една година. Општи карактеристики на развојот во основно училиште возраст. Во анатомска и физиолошка смисла, возраста во основно училиште е помирна во споредба со предучилишната возраст и адолесценцијата. Кај 7-годишно дете, димензиите на површината на повеќето кортикални зони се малку повеќе од 80% од сличните површини кај возрасните. Исклучок се фронталните лобуси на кортексот. Во текот на целото основно училиште, кортексот созрева и, соодветно, се зголемува инхибиторното влијание на кортексот врз субкортексот. Колку повеќе се развива кортексот, толку посовршени се менталните процеси, без кои успешното тренирање и образование во суштина се невозможни.
Во основното училиште се јавуваат 4 неоплазми:
- Способноста да се види себеси однадвор (рефлексијата се зајакнува);
- Произволност на сите ментални процеси;
- Самоконтрола;
- Внатрешен акционен план.
Водечката дејност е едукативна. Особености на воспитно-образовната дејност на ученик од основно училиште. При преминот кон училишното образование, предмет на асимилација стануваат научни поими и теоретски знаења, кои првенствено ја одредуваат развојната природа на воспитно-образовните активности. Л.С. Виготскиистакна дека главните промени на училишната возраст - свесноста и владеењето на менталните процеси - го должат своето потекло токму на учењето: „свеста доаѓа низ портите на научните концепти“. Образовната дејност е специфична не само по содржината (совладување на системот на научни концепти), туку и по нејзиниот резултат. Оваа најважна карактеристика беше посебно нагласена Д.Б. Елконин. Разликата помеѓу резултатот од воспитно-образовната активност и другите активности најјасно се открива кога ќе се спореди со продуктивна или трудова активност. Образовните активности се структурирани поинаку. Во него, детето, под водство на наставник, учи научни концепти. Сепак, детето не прави никакви промени во самиот систем на научни поими: ништо во науката и нејзиниот концептуален апарат нема да се промени во зависност од тоа дали ученикот постапува со научни концепти или не и колку се успешни неговите постапки. „Резултатот од воспитно-образовните активности во кои се совладуваат научните поими, првенствено се менува кај самиот ученик, неговиот развој. Оваа промена е стекнување на нови способности на детето, т.е. нови начини на справување со научните концепти“.
Така, воспитно-образовната дејност е активност на самопромена, само-подобрување, а нејзин производ се промените што настанале при нејзиното спроведување во самиот предмет, т.е. студент. Формирањето на полноправна образовна активност, формирањето на способност за учење кај учениците се независни задачи на училишното образование, не помалку важни и одговорни од стекнувањето специфични знаења и вештини од страна на децата. Совладувањето на воспитно-образовните активности се јавува особено интензивно во првите години од училишниот живот. Во овој период се поставуваат основите на способноста за учење. Во суштина, во основно училиште, човекот учи како да стекнува знаење. И оваа вештина му останува до крајот на животот. Образовните активности, бидејќи се сложени по содржина, структура и форма на имплементација, не се развиваат веднаш за детето. Потребно е многу време и напор за, преку систематска работа под водство на наставник, малото дете постепено да стекне способност за учење. За сложеноста на овој процес сведочи фактот дека дури и во услови на намерно, специјално организирано формирање на воспитно-образовна активност, тој не се развива кај сите деца. Покрај тоа, специјалните студии покажуваат дека до крајот на основното училиште, самата индивидуална образовна активност обично сè уште не е формирана, нејзината целосна имплементација е можна за детето само заедно со другите деца. Образовните активности имаат одредена структура:
- мотиви за настава;
- Цели на учење;
- активности за учење;
- контрола;
- оценка.
За целосно формирање на воспитно-образовната активност, потребно е подеднакво владеење на сите негови компоненти. Нивниот недоволен развој може да биде извор на училишни тешкотии. Затоа, при дијагностицирање на можните причини за неуспех во училиштето или други потешкотии во учењето, неопходно е да се анализира нивото на развој на различни компоненти на воспитно-образовната активност. Развој на когнитивни процеси кај основците. Перцепцијата се карактеризира со висок степен на впечатливост, острина и емотивност. Се карактеризира со такви карактеристики поврзани со возраста како што се:
- Ниска диференцијација (децата не ги перцепираат добро сличните предмети, на пример, буквите ш и ш итн.).
- Во исто време, децата се способни да ги забележат најмалите детали, но длабинската анализа на предметите на перцепција се карактеризира со слабост.
Детската перцепција за контурните цртежи (т.н. објективизација) е многу чудна. Децата имаат многу уникатна перцепција за времето и просторот. Сè што оди подалеку од непосредното искуство се перцепира како да е многу одамна или многу далеку. На возраст од основно училиште, улогата на семантичка меморија. Станува возможно да управувате со вашата меморија. Интересот за материјалот помага да се развие меморија од секаков вид. До основно училиште, размислувањето преминува од визуелно-активно во фигуративно-шематско, а понатамошната динамика води кон вербално-логично или размислување. Вниманието се карактеризира со слабост на сите негови својства: тоа е тесно по волумен; речиси не се дистрибуира; концентрацијата е доста висока; но стабилноста на вниманието не е значајна.
До крајот на 3-то одделение, својствата на вниманието добиваат сила: волуменот се шири, способноста за дистрибуција се зголемува и стабилноста се зголемува. Бидејќи фронталниот лобус на кортексот сè уште не е доволно зрел, доброволното внимание е тешко кај помладите ученици. Формирање на личноста и карактеристики на интерперсонална интеракција кај помладите ученици. Најважниот услов за формирање на личноста е неговото учество во активности. Содржи мотиви за однесување и карактерни црти. Наставата станува водечка активност. Социјалниот круг на учениците се стеснува, а комуникацијата со наставникот станува поважна. Наставникот е авторитет; комуникацијата со него посредува во другите комуникации на детето. Наставникот е референтна личност и има големо влијание врз детето.
До трето одделение, авторитетот на наставникот станува помалку значаен и почнуваат да се појавуваат групирања. На помладите ученици им се покажува многу широк сет на норми и правила на однесување што мора да ги следат во нивните односи со наставниците и возрасните во различни ситуации, кога комуницираат со пријателите за време на часовите и паузите, додека се на јавни места и на улица.
Децата на возраст од седум до осум години се психолошки подготвени јасно да го разберат значењето на овие норми и правила и да ги спроведуваат на дневна основа. Асимилацијата на новите норми и правила на однесување значително ги менува карактеристиките на емоциите на помладите ученици. Како по правило, за многумина тоа се случува без негативни искуства и позитивно се перцепира од самите деца. Во текот на основното училиште, се забележува зголемување на воздржаноста и свесноста во манифестациите на емоциите, зголемување на стабилноста на емоционалните состојби. Исто така, формирањето на личноста на помлад ученик е поврзано со нови формации на оваа возраст (види погоре). Фактори поврзани со учењето кои влијаат на менталното здравје на децата. Фактори кои влијаат на менталното здравје на учениците: генетски; хигиенски; економски; социјална; емоционална. Ситуации кои предиспонираат за појава на гранични нарушувања кај учениците:
- Неможност да се справи со академскиот обем на работа.
- Непријателски став на наставникот.
- Промена на училишниот тим.
- Одбивање од страна на детската група.
- Прекумерен ментален стрес (долготрајна трауматска ситуација).
Провоцирачкиот фактор е исцрпеноста на нервниот систем поврзан со образовното преоптоварување. Неврогени фактори: 1. Неправедно ниска проценка. 2. Непочитување од наставникот, понижување на достоинството на детето.
Невроза кај деца од основно училиште.Неврозата се гранични невропсихички нарушувања кои не се предизвикани од психотични состојби.
Неврозата е болест на личноста, тоа е психогена болест, која се заснова на интраперсонален конфликт, кој е проследен со болно болни искуства. Предуслови: услови на семејни односи итн. 3 типа на неврози: хистерична невроза; неврастенија (нервна слабост); опсесивно-фобична или невроза од страв (психастенија). Невротични нарушувања во детството:
- Невротични нарушувања на спиењето. Тешкотии за заспивање, често будење. Се буди од кошмар. Рано будење без чувство на одмор, дневна поспаност. Енурезата може да се појави поради нарушувања на спиењето. Во овој случај, треба да ја барате причината и да ја елиминирате.
- Невротични нарушувања на апетитот. Јадењето храна е придружено со комплекс на негативни искуства (во детството можеби се хранеле набрзина, можеби биле изгорени од храна итн.). Анорексија нервоза во постара возраст. Елиминирајте ја причината.
- Невротични тикови. Неволно, периодично повторувачко грчење на поединечни мускулни групи, интензивирано со возбуда. Понекогаш се појавуваат случајно + реакција на мајката.
- Невротични стравови. Зголемени нормални стравови. Може да има: неочекувани застрашувачки околности; реакција на реакцијата на возрасните.
- Невротични нарушувања на говорот. Поради акутни психотрауматски околности, може да дојде до губење на говорот. Селективен или изборен мутизам (во одредена ситуација). Тотален мутизам (целосно губење на говорот - логонеуроза). Потоа може да се опорави со пелтечење. Може да има страв од говор (може да пелтечи). Се заснова на психотраума; доживее присуство на дефект и сл. Мора да има нежен режим. Синдромот на говор сличен на невроза треба да се разликува од логонеуроза (основа - невешт во говорот; без грижи; потребна е потреба).
- Графоспазмот е нарушување на пишувањето. Или болна варијанта, или конвулзивна, или паралитична или треперлива.
Децата имаат голем број фактори поврзани со учењето: распоред за обука - преголеми оптоварувања (оптоварувањата мора да се дозираат); прекумерни конфликти со наставниците и врсниците; Почетен датум; движење од класа во класа; дополнителни оптоварувања. Патолошки лични реакции и реакции на неприлагодување. Во ситуации на грубо кршење на интересите на детето, навреда или измама, често се појавуваат патохарактеролошки реакции - тоа се краткотрајни привремени состојби на неприлагодливо однесување, кои траат од неколку часа до неколку дена. Тие се манифестираат во несоодветно однесување, кое, сепак, не го достигнува невротичното ниво на одговор.
1. Реакција на опозицијата. Ова е протестна реакција насочена против лица или околности во кои е нарушена личноста на детето.
2. Реакцијата на нихилизмот. Овој тип на реакција на психолошка траума се манифестира во избегнување на какви било форми на контакт и во одбивање да се прифатат најпосакуваните и најсаканите работи и начини на трошење на детето на детето, односно, постои генерализација на негативната реакција надвор од границите на психотрауматичното. ситуација.
3. Реакција на прекумерна компензација. Како одговор на понижувањето и навредата на „јас“ на детето, тој почнува да се однесува агресивно, со што грубо се обидува да стекне авторитет и почит (меѓу децата).
4. Реакција на имитација. Имитирајќи го однесувањето на некоја личност значајна за детето, тој може да усвои стил на не само позитивно, туку и негативно однесување. Психосоматски нарушувања во основно училиште. Примарната основа на психосоматската болест е менталната траума. Ако психогениот фактор не се елиминира, болеста станува долготрајна. Најчестите психосоматски заболувања се:
- Псевдоневролошки заболувања: вртоглавица, нарушување на спиењето.
- Кожни манифестации: уртикарија, чешање.
- Уролошки манифестации: енуреза.
- Нарушување на апетитот, гадење, запек.
НЕВЛАДИНА АКРЕДИТИРАНА ПРИВАТНА ОБРАЗОВНА ИНСТИТУЦИЈА ЗА ВИСОКО СТРУЧНО ОБРАЗОВАНИЕ
МОДЕРНА ХУМАНИСТИЧКА АКАДЕМИЈА (NACHOU VPO SGA)
Работа на курсот
Карактеристики на менталниот развој во основно училиште возраст
Москва, 2010 година
Вовед
Поглавје 1. Личноста и нејзиниот развој во основно училиште
1.1.Лични промени кај детето кои настануваат при влегување во училиште
1.2.Анатомски и физиолошки карактеристики на помладите ученици
1.3.Главни видови тешкотии што ги доживуваат првачињата
1.4.Развој на когнитивни процеси кај помладите ученици
Поглавје 2. Дијагноза на менталниот развој на помладите ученици
2.1.Методи на психодијагностика на помладите ученици во училницата
Заклучок
Речник
Библиографија
Додаток А
Вовед
Кога велиме помлад ученик, овој концепт вклучува дете на возраст од 6-10 години. Од 6 до 10 години, за времето потребно за учење во основно училиште, детето развива нова активност за него - академска. Тоа што станува студент, личност која учи, остава сосема нов печат на целиот негов психолошки изглед, на целокупното негово однесување. Под влијание на нови образовни активности, природата на размислувањето на детето, неговото внимание и меморија се менуваат. Однесувањето добива карактеристики на самоволие, намерност, значајност и способност да се следат одредени правила и норми на однесување. Нова позиција во општеството за детето е позицијата на личност која се занимава со општествено важни активности ценети од општеството, т.е. настава - повлекува промени во односите со другите деца, со возрасните, во начинот на кој детето се оценува себеси и другите.
Се формира светоглед на детето, се формира круг на морални, идеолошки идеи и концепти. Светот на неговите чувства и естетски искуства е збогатен, неговите хоби на работа, уметност и спорт стануваат пошироки.
Затоа, темата што се разгледува е многу релевантна, бидејќи целиот живот на општеството остава отпечаток на формирањето на личноста на детето. Посебно важни во овој поглед се директните односи во кои детето влегува со луѓето околу него: во семејството, на училиште, во училницата - во која било група или тим чиј член е.
Целта на работата е да се проучат психолошките карактеристики на развојот во основно училиште.
Цел на студијата се основци.
Предмет на студијата се психолошките карактеристики на помладите ученици.
Цели на истражувањето:
1. Откријте ја суштината на менталните процеси во основно училиште;
2. Размислете за карактеристиките на менталниот развој кај помладите ученици.
Истражувачка хипотеза: Со правилна употреба на знаењата во однос на карактеристиките на менталниот развој на учениците од основните училишта, можно е воспитно-образовниот процес да се структурира на начин што ќе го активира когнитивниот интерес на учениците и успешно ќе ја развие меморијата, размислувањето и другите ментални функции. на децата.
Истражувачки методи: анализа и апстрахирање на психолошка литература.
Поглавје 1. Личноста и нејзиниот развој во основно училиште
1.1 Лични промени кај детето кои се случуваат при влегување во училиште
Возраста за основно училиште се нарекува врв на детството. Детето задржува многу детски квалитети - несериозност, наивност, гледање нагоре кон возрасниот. Но, тој веќе почнува да ја губи својата детска спонтаност во однесувањето, има поинаква логика на размислување.
Познатиот педијатар Бенџамин Спок пишува: „По 6 години детето продолжува длабоко да ги сака своите родители, но се труди тоа да не го покаже. Не сака да го бакнуваат, барем не пред други луѓе. Детето се однесува студено со другите луѓе, освен со оние кои ги смета за „прекрасни луѓе“. Тој не сака да биде сакан како имот или како „шармантно дете“. Стекнува самодоверба и сака да биде почитуван. Во обид да се ослободи од родителската зависност, тој сè повеќе им се обраќа за идеи и знаење на возрасните надвор од семејството на кои им верува... Она што го научиле неговите родители не се заборава, згора на тоа, нивните принципи на доброто и злото се толку длабоко вкоренети во неговата душа, дека ги смета за свои идеи. Но, тој се лути кога родителите го потсетуваат што треба да прави, бидејќи и самиот знае и сака да го сметаат за совесен“.
Наставата за него е значајна активност. На училиште, тој стекнува не само нови знаења и вештини, туку и одреден социјален статус. Се менуваат интересите, вредностите на детето и целиот негов начин на живот.
Сепак, мора да се земе предвид дека зголемената физичка издржливост и зголемените перформанси се релативни, а генерално високиот замор останува карактеристичен за децата. Нивната изведба обично нагло опаѓа до крајот на првата лекција. Децата стануваат многу уморни кога присуствуваат на група со продолжен ден, како и кога часовите и настаните се интензивно емотивни.
Во овој период, животот во сета своја различност, не илузорен и фантастичен, туку најреален, реален, секогаш нè опкружува - тоа е она што ја возбудува неговата активност. Во овој период детето малку по малку го напушта илузорниот свет во кој живеело претходно. Куклите и војниците го губат својот оригинален шарм. Детето гравитира кон реалниот живот. Тој повеќе не е мистик и сонувач. Тој е реалист.
Интересот е веќе привлечен од она што не мора нужно да се даде во личното, сегашното или минатото искуство. Други земји, други народи и нивните активности го привлекуваат вниманието на студентот на прилично силен степен. Постои колосално проширување на менталните хоризонти. Токму на оваа возраст се открива страста за патување, што понекогаш резултира со такви форми како склоност кон талкање, бегство од дома итн.
Спонтаноста на детските реакции и ненаситната впечатливост на оваа возраст се најзабележливи во вонучилишните средини. Во ситуации кога децата се чувствуваат сосема спокојно, тие речиси неволно ја задоволуваат својата љубопитност: се приближуваат до она што ги интересира; Тие се стремат да искусат сè што можат за себе.
Сакаат да користат нови имиња, да забележуваат на глас што изгледа убаво, а што непријатно. За време на прошетки и екскурзии, тие имаат јасно изразена желба и способност да го сфатат необичното и новото. Понекогаш тие почнуваат да си искажуваат фантастични пресуди еден на друг гласно. Но, тие самите не придаваат значење на нивните коментари. Нивното внимание варира. Тие не можат а да не гледаат и слушаат, а нивните извици и претпоставки очигледно им помагаат во тоа.
Основците често покажуваат склоност кон разговор: да зборуваат за сè што прочитале, виделе и слушнале на училиште, на прошетка, на ТВ. Во исто време, тие обично завршуваат со долг наратив со многу референци кои се нејасни за аутсајдерот. Тие самите очигледно уживаат во таква приказна, за нив е непобитно значењето на сето она што им се случи.
Впечатоците од песните и приказните изведени во експресивна уметничка форма, од театарска претстава, од песна, од музичка претстава и филм можат да бидат длабоки и трајни за децата од 8-10 години. Чувството на сожалување, сочувство, огорченост и грижа за благосостојбата на саканиот лик може да достигне голем интензитет. Меѓутоа, во перцепцијата на индивидуалните емоции на луѓето, младите ученици прават сериозни грешки и искривувања. Покрај тоа, малото ученик можеби нема да разбере некои искуства на луѓето и затоа тие се неинтересни за него и недостапни за емпатија.
Појавата на широки реални интереси го принудува детето да обрне внимание на искуствата на луѓето околу него, да ги разбере „објективно“, без да ги оценува само од гледна точка на значењето што тие го имаат за него во моментот. Тој почнува да го сфаќа туѓото страдање токму како страдање, како непријатно искуство на одредена личност, на пример, неговата пријателка или мајка, а не само како извор на каква било непријатност за себе. Ако претходната ера обично се карактеризира како себична, тогаш новата фаза од животот може да се смета за почеток на алтруистички манифестации.
Помладиот ученик може да покаже сочувство за нечија тага, да се сожали на болно животно и да покаже подготвеност да му даде нешто драго на некој друг. Кога ќе му се нанесе навреда на неговиот другар, тој може да брза да помогне, и покрај заканата од постарите деца. И во исто време, во слични ситуации, тој можеби нема да ги покаже овие чувства, туку, напротив, да се смее на неуспехот на другарот, да не чувствува чувство на сожалување, да ја третира несреќата со рамнодушност итн.
Таквата „непостојаност“ на моралниот карактер на малото дете, изразена во непостојаноста на неговите морални искуства, неконзистентен однос кон истите настани, се должи на фактот што моралните принципи што ги одредуваат злоделата на детето сè уште немаат доволно генерализирана природа и сè уште не станале доволно стабилна сопственост на неговата свест.
Во исто време, неговото непосредно искуство му кажува што е добро, а што лошо. Затоа, кога прави незаконски дејствија, најчесто доживува чувство на срам, каење, а понекогаш и страв.
Основната училишна возраст е класично време за формирање на морални идеи и правила. Се разбира, раното детство, исто така, дава значаен придонес во моралниот свет на детето, но отпечатокот на „правилата“ и „законите“ што мора да се следат, идејата за „норма“, „должност“ - сите овие типични особеностите на моралната психологија се одредуваат и формализираат токму во детството.училишна возраст. Детето е типично „послушно“ во овие години, со интерес и ентузијазам прифаќа различни правила и закони во душата. Тој не е во состојба да формира сопствени морални идеи и се стреми точно да разбере што „треба“ да прави, доживувајќи задоволство во адаптацијата.
Важно е наставникот да запомни дека кога помладиот ученик дознава за нормите на однесување, тој ги перцепира зборовите на наставникот само кога тие емоционално го повредуваат, кога директно чувствува потреба да дејствува на еден начин, а не на друг начин.
Треба да се напомене дека помладите ученици се карактеризираат со зголемено внимание на моралната страна на постапките на другите и желбата да се даде морална оценка за некоја акција. Позајмувајќи ги критериумите за морална проценка од возрасните, помладите ученици почнуваат активно да бараат соодветно однесување од другите деца.
Таквата нова улога на детето - диригент на барањата на возрасните - понекогаш има позитивен ефект врз исполнувањето на барањата од самите деца. Меѓутоа, во значителен дел од случаите, барањата на првачето од другите и неговото сопствено однесување се разликуваат доста силно. Неговото однесување продолжува да се одредува главно од непосредни мотиви. Покрај тоа, противречноста помеѓу желбата да се постапи „правилно“ и вистинското однесување не предизвикува детето да се чувствува незадоволно со себе.
Со свесно прифаќање на правилата и „учење“ на другите, тој самиот, како да се каже, потврдува дека навистина одговара на овој модел, а во случај на контрадикција со реалноста, лесно се теши со фактот дека „тоа го направил случајно“, „не сакав“, „повеќе нема да биде“.
Возраста за основно училиште е многу поволно време за стекнување на многу морални стандарди. Децата навистина сакаат да ги исполнат овие норми, што со правилна организација на воспитувањето придонесува за формирање на позитивни морални квалитети кај нив.
Опасноста ја носи моралната строгост на децата. Како што знаете, помладите ученици ја оценуваат моралната страна на акцијата не според нејзиниот мотив, што е тешко да го разберат, туку според резултатот. Затоа, акцијата диктирана од морален мотив (на пример, да и се помогне на мама), но која завршува неповолно (скршена чинија), тие ја сметаат за лоша.
Бидејќи корените на „моралниот ригоризам“ се во возрасните карактеристики на ученикот, особено во особеностите на неговото размислување, во основното училиште е неприфатливо да се користи таква педагошка техника како да се разговара за однесувањето на детето со врсниците. В.А. Сухомлински повика на посебна претпазливост при користење на јавното мислење на врсниците во воспитувањето на децата, верувајќи дека во овој случај и оној што ја направил грешката и тимот се морално повредени.
Така, основното училиште е најкритичната фаза од училишното детство.
Полноправното живеење на оваа возраст, неговите позитивни стекнувања се неопходната основа врз која се гради понатамошниот развој на детето како активен субјект на знаење и активност. Главната задача на возрасните при работа со деца од основно училиште е да создадат оптимални услови за развој и реализација на детските способности, земајќи ја предвид индивидуалноста на секое дете.
1.2 Анатомски и физиолошки карактеристики на помладите ученици
На возраст од основно училиште се случуваат значителни промени во сите органи и ткива на телото. Така, се формираат сите кривини на 'рбетот - цервикални, торакални и лумбални. Сепак, осификацијата на скелетот не завршува тука - неговата поголема флексибилност и мобилност, што отвора и одлични можности за правилно физичко образование и играње многу спортови, и полн со негативни последици (во отсуство на нормални услови за физички развој). Затоа пропорционалноста на мебелот на кој седи помладиот ученик, правилната положба на седење на масата и бирото се најважните услови за нормален физички развој на детето, неговото држење и условите за целокупниот негов иден настап.
Кај помладите ученици, мускулите и лигаментите енергично се зајакнуваат, нивниот волумен се зголемува и вкупната мускулна сила се зголемува. Во овој случај, големите мускули се развиваат порано од малите. Затоа, децата се поспособни за релативно силни и убедливи движења, но потешко се справуваат со малите движења за кои е потребна прецизност. Осификацијата на фалангите на метакарпусот завршува на возраст од девет до единаесет, а на зглобот на десет до дванаесет години. Ако ја земеме предвид оваа околност, станува јасно зошто помладите ученици често имаат големи тешкотии да се справат со писмените задачи. Раката брзо му се заморува, не може да пишува многу брзо и премногу долго. Не треба да ги преоптоварувате помладите ученици, особено учениците од I-II одделение, со писмени задачи. Желбата на децата графички да препишат лошо завршена задача најчесто не ги подобрува резултатите: раката на детето брзо се уморува.
Кај помладиот ученик, срцевиот мускул брзо расте и е добро снабден со крв, па затоа е релативно еластичен. Благодарение на големиот дијаметар на каротидните артерии, мозокот добива доволно крв, што е важен услов за неговата изведба. Тежината на мозокот значително се зголемува по седумгодишна возраст. Особено се зголемени фронталните лобуси на мозокот, кои играат голема улога во формирањето на највисоките и најсложените функции на човековата ментална активност.
Односот помеѓу процесите на возбудување и инхибиција се менува. Инхибицијата (основата на инхибицијата, самоконтролата) станува позабележителна отколку кај децата од предучилишна возраст. Сепак, тенденцијата за возбудување е сè уште многу висока, па оттука и немирот кај помладите ученици. Свесната и разумна дисциплина, систематските барања на возрасните се неопходни надворешни услови за формирање кај децата на нормална врска помеѓу процесите на возбудување и инхибиција. Во исто време, до седумгодишна возраст, нивната вкупна рамнотежа ги исполнува новите училишни барања за дисциплина, упорност и издржливост.
Така, на возраст од основно училиште, во споредба со предучилишната возраст, мускулно-скелетниот систем е значително зајакнат, кардиоваскуларната активност станува релативно стабилна, а процесите на нервна возбуда и инхибиција стануваат поизбалансирани. Сето ова е исклучително важно бидејќи почетокот на училишниот живот е почеток на посебна воспитна активност која од детето бара не само значителен ментален стрес, туку и голема физичка издржливост.
Секој период од менталниот развој на детето се карактеризира со главен, водечки тип на активност. Така, за предучилишното детство водечка активност е играта. Иако децата на оваа возраст, на пример во градинките, веќе учат, па дури и работат колку што можат, вистинскиот елемент што го одредува целиот нивен изглед е играњето улоги во сета своја различност. Во играта се појавува желба за социјална благодарност, се развива имагинацијата и способноста да се користи симболика. Сето ова служи како главни точки што ја карактеризираат подготвеноста на детето за училиште.
Штом седумгодишно дете влезе во училница, тој веќе е ученик. Од тоа време, играта постепено ја губи доминантната улога во неговиот живот, иако продолжи да зазема важно место во неа. Водечката активност на основецот е учењето, што значително ги менува мотивите на неговото однесување и отвора нови извори за развој на неговите когнитивни и морални моќи. Процесот на такво реструктуирање има неколку фази.
Особено јасно се издвојува фазата на првичното влегување на детето во новите услови на училишниот живот. Повеќето деца се психолошки подготвени за ова. Тие среќно одат на училиште, очекувајќи тука да најдат нешто необично во споредба со домот и градинката. Оваа внатрешна положба на детето е важна од два аспекта. Пред сè, исчекувањето и желбата за новина во училишниот живот му помага на детето брзо да ги прифати барањата на наставникот во однос на правилата на однесување во училницата, нормите на односите со пријателите и дневната рутина. Овие барања детето ги доживува како општествено значајни и неизбежни. Ситуацијата, позната на искусни наставници, е психолошки оправдана; Од првите денови од престојот на детето во училницата, неопходно е јасно и недвосмислено да му се откријат правилата за однесување на учениците во училницата, дома и на јавни места. Важно е веднаш да му се покаже на детето разликата помеѓу неговата нова позиција, одговорности и права и она што му било познато претходно. Условот за строго придржување кон новите правила и прописи не е преголема строгост за првачињата, туку неопходен услов за организирање на нивниот живот, што одговара на сопствените ставови на децата подготвени за училиште. Со оглед на нестабилноста и неизвесноста на овие барања, децата нема да можат да ја почувствуваат уникатноста на новата фаза од нивниот живот, што, пак, може да го уништи нивниот интерес за училиште.
Другата страна на внатрешната положба на детето е поврзана со неговиот општ позитивен став кон процесот на стекнување знаења и вештини. Уште пред училиште, тој се навикнува на идејата за потребата да учи за еден ден навистина да стане она што сака да биде во игрите (пилот, готвач, возач). Во исто време, детето природно не го замислува специфичниот состав на знаење што се бара во иднина. Сè уште му недостига утилитарно-прагматичен однос кон нив. Тој е привлечен кон знаењето воопшто, кон знаењето како такво, кое има општествено значење и вредност. Тука се манифестира љубопитноста и теоретскиот интерес на детето за околината. Овој интерес, како главен предуслов за учење, се формира кај детето од целата структура на неговиот предучилишен живот, вклучително и обемните активности за игра.
На почетокот, студентот сè уште не е вистински запознаен со содржината на одредени академски предмети. Тој сè уште нема когнитивни интереси за самиот едукативен материјал. Тие се формираат само додека навлегуваат подлабоко во математиката, граматиката и другите дисциплини. А сепак, од првите часови, детето ги учи релевантните информации. Неговата воспитно-образовна работа се заснова на интересот за знаење воопшто, чија посебна манифестација во овој случај е математиката или граматиката. Наставниците активно го користат овој интерес на првите часови. Благодарение на него, информациите за такви суштински апстрактни и апстрактни предмети како што се низата броеви, редоследот на буквите итн. стануваат неопходни и важни за детето.
Интуитивното прифаќање на вредноста на самото знаење од страна на детето мора да биде поддржано и развиено уште од првите чекори на школувањето, но со демонстрација на неочекувани, примамливи и интересни манифестации на самиот предмет математика, граматика и други дисциплини. Ова им овозможува на децата да развијат вистински когнитивни интереси како основа на образовните активности.
Така, првата фаза од училишниот живот се карактеризира со тоа што детето се потчинува на новите барања на наставникот, регулирајќи го своето однесување во училницата и дома, а исто така почнува да се интересира за содржината на самите академски предмети. Безболното поминување на детето низ оваа фаза укажува на добра подготвеност за училишни активности. Но, го немаат сите седумгодишни деца. Многу од нив на почетокот доживуваат одредени потешкотии и не се вклучуваат веднаш во училишниот живот.
1.3 Главните видови на тешкотии што ги доживуваат првачињата
Најчесто забележани три вида тешкотии
.
Првиот од нив е поврзан со карактеристиките на новиот училишен режим (треба да се разбудите на време, не можете да ги пропуштите часовите, мора да седите тивко на сите лекции, домашната работа мора да се заврши на време итн.). Без соодветни навики, детето доживува прекумерен замор, пречки во академската работа и пропуштени рутински моменти. Повеќето седумгодишни деца се психофизиолошки подготвени да формираат соодветни навики. Потребно е само наставникот и родителите јасно и јасно да ги изразат новите барања за животот на детето, постојано да го следат нивното спроведување, да преземаат мерки за охрабрување и казнување, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на децата.
Вториот тип на тешкотии што ги доживуваат првачињата произлегуваат од природата на односите со наставникот, со соучениците и во семејството. И покрај сета можна пријателство и љубезност кон децата, наставникот сè уште делува како авторитетен и строг ментор, поставувајќи одредени правила на однесување и потиснувајќи секакви отстапувања од нив. Постојано ја оценува работата на децата. Неговата положба е таква што детето не може да не почувствува некоја срамежливост пред него. Како резултат на тоа, некои деца стануваат премногу ограничени, а други стануваат лабави (дома тие можат да бидат сосема различни). Често прваче се губи во нова средина, не може веднаш да ги запознае другите деца и се чувствува осамено.
Искусниот учител ги поставува истите барања од сите деца, но внимателно ги набљудува индивидуалните карактеристики за тоа како различни деца ги исполнуваат овие барања. Ова помага да се погледне подалеку од фасадата на нивното однесување и да се разберат нивните вистински психолошки квалитети. Само врз основа на такво посебно проучување на децата може да се избере еден или друг специфичен метод за влијание врз нив, чија цел е да се всади кај сите првачиња навиката за мирно, самопоседено однесување на часовите, придржување кон општо темпо на сесии за учење и ефикасност при одговарање на коментарите на наставникот. На крајот, сè се сведува на градење доверба во наставникот и неговите постапки.
Односите меѓу учениците во класот се нормални кога наставникот е подеднакво рамномерен и баран кон сите деца, кога ги наградува слабите за напорна работа и може да ги кара силните за прекумерна самодоверба. Ова создава добра психолошка позадина за колективната работа на класот. Наставникот го одржува пријателството на децата врз основа на заеднички интереси (тие собираат поштенски марки, се интересираат за куклен театар), врз основа на општите надворешни услови за живеење (децата живеат во иста куќа, седат на исто биро) итн. Важна цел на воспитно-образовната работа во првите месеци од престојот на детето на училиште е да се всади во него чувството дека класот, а потоа и училиштето, не е група на луѓе туѓи за него, туку пријателска и чувствителна група врсници. , помлади и постари другари.
Кога детето влегува во училиште, неговата позиција во семејството се менува. Тој има нови обврски и нови права (на пример, на ученикот треба да му се даде посебно место и време за домашна работа, тој треба да ја земе предвид неговата секојдневна рутина). Искуството покажува дека во повеќето семејства овие права на детето се почитуваат и целосно се задоволуваат. Често се забележува следнава слика: чувствувајќи го сочувството на возрасните и нивната подготвеност веднаш да ги задоволат потребите на „училишниот работник“, некои деца почнуваат да ја „узурпираат“ својата позиција и да му го диктираат на семејството начинот на домашен живот, во центарот. од кои се тие, учениците од училиштата. И ова е веќе оптоварено со појава на еден вид студентски егоизам. Затоа, вниманието кон првоодделенецот во семејството мора да се комбинира со покажување на него подеднакво важни интереси и грижи на другите негови членови. Детето мора да ги земе предвид и да не ги истакнува претерано своите училишни конфликти во општиот тек на семејните работи.
Многу првачиња почнуваат да го доживуваат третиот тип на тешкотии во средината на учебната година. На почетокот, тие среќно трчаа на училиште долго пред часовите, со задоволство преземаа какви било вежби и беа горди на оценките на наставникот. Ова ја одразуваше нивната општа подготвеност да го совладаат знаењето. Но, процесот на учење во прво одделение обично беше структуриран на таков начин што децата добиваа одредени готови знаења и дефиниции кои требаше да се запаметат и применат во вистинските ситуации. Како по правило, потребата за ова знаење не беше конкретно разгледана. Секако, во такви услови, полето на интелектуално пребарување на детето е мало, а когнитивната независност е значително ограничена. На ваквите часови слабо се формираат интереси за самата содржина на образовниот материјал. Со оглед на тоа што, како што детето се навикнува на надворешните елементи на училиштето, почетната желба за учење исчезнува, резултатот често е апатија и рамнодушност. Наставниците понекогаш се обидуваат да ги надминат со внесување на елементи на надворешна забава во материјалот. Но, оваа техника работи само за кратко време.
Најсигурниот начин да се спречи „заситеноста“ на учењето е да се осигура дека децата добиваат доволно сложени образовни и когнитивни задачи на часовите и се соочуваат со проблематични ситуации, чиј излез бара совладување на релевантните концепти.
Презентирањето на децата со систем на задачи кои бараат активно разјаснување на начините и средствата за нивно решавање, од самиот почеток ги воведува првачињата во областа на интелектуалните пребарувања, им ја отвора потребата да ги оправдаат пронајдените методи на дејствување врз основа на на детално расудување и заклучоци. Благодарение на таквата активна ментална активност, децата можат свесно да ги стекнат потребните знаења и вештини. Оваа работа ги привлекува децата и, со соодветно водство од наставникот, е сосема изводлива за нив. Затоа, во првите месеци од обуката, особено е опасно да се бара од учениците едноставно да запомнат одредени информации без соодветно разбирање на нејзината неопходност и услови за примена.
Се разбира, првачињата можат да запомнат многу и цврсто. Во овој случај, ќе се постигне непосреден и надворешен ефект од наставата, но ќе се изгуби важна точка од контрола - почетокот на формирањето на когнитивните интереси кај учениците во образовниот материјал. Отсуството на такви интереси има негативно влијание врз целата наредна образовна работа.
Така, кога првично влегува во училишниот живот, детето претрпува значително психолошко преструктуирање. Стекнува некои важни навики на новиот режим и воспоставува доверливи односи со својот учител и другарите. Врз основа на појавените интереси за содржината на образовниот материјал, тој развива позитивен однос кон учењето. Понатамошниот развој на овие интереси и динамиката на односот на помладите ученици кон учењето зависи од процесот на формирање на нивните образовни активности.
1.4 Развој на когнитивните процеси кај помладите ученици
Развој на перцепција.
Перцепцијата е процес на примање и обработка од страна на помладиот ученик на различни информации кои влегуваат во мозокот преку сетилата. Овој процес завршува со формирање на слика.
Иако децата доаѓаат на училиште со прилично развиени процеси на перцепција, во образовните активности тоа се сведува само на препознавање и именување форми и бои. На првачињата им недостасува систематска анализа на воочените својства и квалитети на самите предмети.
Способноста на детето да ги анализира и диференцира воочените предмети е поврзана со формирање на покомплексен тип на активност кај него од чувството и дискриминацијата на индивидуалните непосредни својства на нештата. Овој вид активност, наречена набљудување, особено интензивно се развива во процесот на училишното учење. Во училницата ученикот ги прима и потоа детално ги формулира задачите за воочување на одредени примери и помагала. Благодарение на ова, перцепцијата станува насочена. Тогаш детето може самостојно да ја планира работата на перцепцијата и намерно да ја спроведе во согласност со планот, одвојувајќи ги главните од секундарните, воспоставувајќи хиерархија на воочени карактеристики, разликувајќи ги според нивната општост итн. Таквата перцепција, синтетизирајќи се со други видови когнитивна активност (внимание, размислување), има форма на намерно и доброволно набљудување. Со доволно развиено набљудување, можеме да зборуваме за набљудувачката способност на детето како посебен квалитет на неговата личност. Истражувањата покажуваат дека раното образование може значително да го развие овој важен квалитет кај сите основци.
Развој на внимание.
Вниманието е состојба на психолошка концентрација, концентрација на некој предмет.
Децата кои доаѓаат на училиште сè уште немаат фокусирано внимание. Своето внимание го посветуваат главно на она што им е директно интересно, она што се истакнува како светло и необично (неволно внимание). Условите за училишна работа од првите денови налагаат детето да следи такви предмети и да асимилира такви информации што во моментот воопшто не го интересираат. Постепено, детето учи да насочува и постојано да го одржува вниманието на неопходните, а не само надворешно привлечните предмети. Во II-III одделение, многу ученици веќе имаат доброволно внимание, концентрирајќи го на кој било материјал објаснет од наставникот или достапен во книгата. Доброволното внимание, способноста намерно да се насочи кон одредена задача е важно стекнување на возраста од основно училиште.
Како што покажува искуството, од големо значење во формирањето на доброволно внимание е јасната надворешна организација на дејствијата на детето, комуникацијата на таквите модели со него, укажувањето на такви надворешни средства, со кои тој може да ја води сопствената свест. На пример, кога намерно се врши фонетска анализа, важна улога игра првачињата употребата на такви надворешни средства за фиксирање на звуците и нивниот редослед, како што се картонските чипови. Точниот редослед на нивното поставување го организира вниманието на децата, им помага да се концентрираат на работа со сложен, суптилен и „испарлив“ звучен материјал.
Самоорганизирањето на детето е последица на организацијата што првично ја создадоа и раководат возрасните, особено наставникот. Општата насока на развој на вниманието е дека од постигнување на целта поставена од наставникот, детето преминува кон контролирано решавање на проблемите поставени од него.
Кај првачињата, доброволното внимание е нестабилно, бидејќи тие сè уште немаат внатрешни средства за саморегулирање. Затоа, искусен наставник прибегнува кон разни видови на воспитно-образовни работи кои се заменуваат едни со други во текот на часот и не ги заморуваат децата (усно пресметување на различни начини, решавање проблеми и проверка на резултатите, објаснување на нов метод на писмени пресметки, обука за нивните имплементација итн.). За учениците од I-II одделение, вниманието е постабилно при извршување на надворешни отколку вистински ментални дејства. Важно е да се користи оваа функција на часови, наизменични ментални вежби со изготвување графички дијаграми, цртежи, распореди и креирање апликации. При извршувањето на едноставни, но монотони активности, помладите ученици се расејуваат почесто отколку кога решаваат посложени задачи кои бараат употреба на различни методи и техники на работа.
Развојот на вниманието е поврзан и со проширување на опсегот на вниманието и способноста да се дистрибуира помеѓу различни видови дејства. Затоа, препорачливо е да се постават образовните задачи на таков начин што детето, додека ги извршува своите постапки, може и треба да ја следи работата на своите другари. На пример, кога чита даден текст, ученикот е должен да го следи однесувањето на другите ученици. Во случај на грешка ги забележува негативните реакции на другарите и се труди сам да ја исправи. Некои деца се „отсутни“ во училницата токму затоа што не знаат како да го распределат своето внимание: додека прават една работа, ги губат другите од вид. Наставникот треба да организира различни видови едукативна работа на таков начин што децата ќе се навикнат на истовремена контрола на неколку дејства (на почетокот, се разбира, релативно едноставни), подготвувајќи се за општата фронтална работа на класот.
Развој на меморија.
Седумгодишното дете кое доаѓа на училиште првенствено се стреми буквално да се сеќава на надворешно живописни и емотивно впечатливи настани, описи и приказни. Но, училишниот живот е таков што од самиот почеток бара од децата доброволно да запаметат материјал. Учениците мора конкретно да се сеќаваат на дневната рутина, правилата на однесување, домашните задачи, а потоа да можат да бидат водени од нив во своето однесување или да можат да ги репродуцираат на час. Децата развиваат разлика помеѓу самите мнемонички задачи. Еден од нив вклучува буквално меморирање на материјалот, другиот - само прераскажување со свои зборови итн. Продуктивноста на меморијата на учениците од основните училишта зависи од нивното разбирање на природата на самата мнемоничка задача и од совладувањето на соодветните техники и методи на меморирање и репродукција.
Првично, децата ги користат наједноставните методи - постојано повторување на материјалот додека го делат на делови, кои, по правило, не се совпаѓаат со семантичките единици. Само-следење на резултатите од меморирањето се случува само на ниво на препознавање. Така, првоодделенецот го гледа текстот и верува дека го запамтил затоа што доживува чувство на „познатост“. Само неколку деца можат самостојно да преминат на порационални методи на доброволно меморирање. Повеќето бараат посебна и долга обука за ова на училиште и дома. Една насока на таквата работа е поврзана со формирање кај децата на методи за значајно меморирање (поделба на материјалот во семантички единици, семантичко групирање, семантичка споредба итн.), другата е со формирање на методи на репродукција дистрибуирани со текот на времето, методи на само-следење на резултатите од меморирањето. Начинот на поделба на материјалот на семантички единици се заснова на изготвување план. Ова треба да се научи во фазата на школување кога децата само усно ја пренесуваат содржината на сликата (особено преку презентација) или приказната што ја слушнале. Важно е веднаш да им се покаже на децата релативноста на идентификуваните семантички единици. Во еден случај тие можат да бидат големи, во други мали. Порака-приказна, а потоа приказна-сеќавање за содржината на истата слика може да се изведе со користење на различни единици, во зависност од целта на прераскажувањето.
Работата на изработка на проширен и пропаднат план зазема големо место во втората половина на прво одделение, кога децата веќе знаат да читаат и пишуваат. Во II-III одделение оваа работа продолжува на материјалот од значајни аритметички и граматички текстови. Сега од студентите се бара не само да идентификуваат единици, туку и да го групираат материјалот семантички - комбинирајќи ги и подредувајќи ги неговите главни компоненти, делејќи ги просториите и заклучоците, сумирајќи одредени индивидуални податоци во табела итн. Ова групирање е поврзано со можноста за слободно движење од еден текст во друг елемент и споредување на овие елементи. Препорачливо е да се евидентираат резултатите од групирањето во форма на писмен план, кој станува материјален носител и на последователните фази на разбирање на материјалот и на карактеристиките на подреденоста на неговите делови. Врз основа на прво на пишан план, а потоа на идеја за него, учениците можат правилно да ја репродуцираат содржината на различни текстови.
Посебна работа е неопходна за да се развијат техники за репродукција кај помладите ученици. Пред сè, наставникот покажува способност да репродуцира поединечни семантички единици на материјалот гласно или ментално пред да се асимилира во целост. Репродукцијата на одделни делови од голем или сложен текст може да се дистрибуира со текот на времето (повторување на текстот веднаш по работата со него или во одредени интервали). Во процесот на оваа работа, наставникот им покажува на децата препорачливоста да го користат планот како еден вид компас што им овозможува да најдат насока при репродукција на материјалот.
Семантичкото групирање на материјалот, споредбата на неговите поединечни делови и изготвувањето план првично се формираат кај помладите ученици како методи на доброволно меморирање. Но, кога децата добро ги совладаат, психолошката улога на овие техники значително се менува: тие стануваат основа на развиена неволна меморија, која извршува важни функции во процесот на стекнување знаење, како на крајот од основното образование, така и во следните години.
Различен е односот на неволната и доброволната меморија во процесот на нивниот развој во рамките на воспитно-образовните активности. Во прво одделение, ефективноста на неволното меморирање е поголема од доброволното, бидејќи децата сè уште немаат развиено посебни техники за значајна обработка на материјалот и самоконтрола. Освен тоа, при решавање на повеќето проблеми, учениците вршат обемна ментална активност, која сè уште не им станала позната и лесна. Затоа, секој елемент на знаење се разгледува особено внимателно. Во психологијата е воспоставена следнава шема: она што најдобро се памети е она што служи како предмет и цел на менталната работа. Јасно е дека под овие услови сите предности се на страната на неволната меморија.
Како што се формираат техниките на смислено меморирање и самоконтрола, доброволната меморија кај второ и трето одделение се покажува како попродуктивна во многу случаи отколку неволната меморија. Се чини дека оваа предност треба да продолжи да се одржува. Сепак, се случува квалитативна психолошка трансформација на самите процеси на меморија. Студентите сега почнуваат да користат добро формирани методи на логичка обработка на материјалот за да навлезат во неговите суштински врски и односи, за детална анализа на нивните својства, т.е. за таква значајна активност кога директната задача за „запомнување“ ќе се повлече во втор план. Но, резултатите од неволното меморирање што се случува во овој случај сè уште остануваат високи, бидејќи главните компоненти на материјалот во процесот на неговата анализа, групирање и споредба беа директен предмет на активностите на учениците. Способностите на неволната меморија, заснована на логички техники, треба целосно да се искористат во почетното образование. Ова е една од главните резерви за подобрување на меморијата во процесот на учење.
И двете форми на меморија - доброволна и неволна - претрпуваат такви квалитативни промени во основно училиште, благодарение на што се воспоставуваат нивните блиски односи и меѓусебни транзиции. Важно е секоја форма на меморија да ја користат децата во соодветни услови. Не треба да се мисли дека само доброволното меморирање води до целосна асимилација на едукативниот материјал. Таквата асимилација може да се случи и со помош на неволна меморија, доколку се заснова на средствата за логично разбирање на овој материјал. Логичната обработка на едукативниот материјал може да се случи многу брзо, а однадвор понекогаш се чини дека детето едноставно ги впива информациите како сунѓер. Всушност, овој процес се состои од многу акции. Нивната имплементација бара посебна обука, без која споменот на учениците останува невооружен и неорганизиран, т.е. „лоша меморија“, кога учениците се стремат директно да запомнат нешто што бара посебна анализа, групирање и споредба. Формирањето соодветни техники за работа со образовни текстови е најефективниот начин да се развие „добра меморија“.
Од I до III одделение, ефикасноста на меморирањето на вербално изразените информации од страна на учениците се зголемува побрзо од ефикасноста на меморирање на визуелните податоци, што се објаснува со интензивниот развој на техниките за значајно меморирање кај децата. Овие техники се поврзани со анализа на значајни односи, снимени главно со помош на вербални конструкции. Во исто време, задржувањето на визуелните слики во меморијата е важно за процесите на учење. Затоа, треба да се развијат методи на доброволно и неволно меморирање во однос на двата вида едукативен материјал - вербалниот и визуелниот.
Развој на имагинација.Систематските едукативни активности им помагаат на децата да развијат толку важна ментална способност како што е имагинацијата. Најголем дел од информациите што наставниците и учебниците им ги доставуваат на учениците од основните училишта се во форма на вербални описи, слики и дијаграми. Секој пат, учениците мора да создадат за себе слика за реалноста (однесувањето на ликовите во приказната, настани од минатото, невидени пејзажи, суперпозиција на геометриски форми во просторот итн.).
Развојот на способноста да се направи ова поминува низ две главни фази. Првично, реконструираните слики многу грубо го карактеризираат вистинскиот објект и се сиромашни во детали. Овие слики се статични бидејќи не ги претставуваат промените и дејствата на предметите и нивните односи. Изградбата на такви слики бара вербален опис или слика (а исто така многу специфична по содржина). На почетокот на II класа, а потоа и во III класа, се забележува втората фаза. Како прво, бројот на знаци и својства на сликите значително се зголемува. Тие стекнуваат доволна комплетност и специфичност, што настанува главно поради рекреацијата во нив на елементите на дејството и меѓусебните односи на самите предмети. Првоодделенците најчесто ги замислуваат само почетната и завршната состојба на некој подвижен предмет. Учениците од трето одделение можат успешно да замислат и да прикажат многу посредни состојби на некој предмет, и директно означени во текстот и имплицирани од природата на самото движење. Децата можат да создаваат слики од реалноста без директно да ги опишуваат или без многу спецификација, водени од меморија или општ дијаграм-граф. Така, тие можат да напишат долга експозиција за приказна што ја слушале на самиот почеток на часот или да решаваат математички задачи, чии услови се дадени во форма на апстрактен графички дијаграм.
Рекреирањето (репродуктивната) имагинација во основно училиште се развива во сите училишни класови, преку формирање кај децата, најпрво, на способноста да се идентификуваат и отсликуваат имплицираните состојби на предметите кои не се директно наведени во нивниот опис, туку природно произлегуваат од нив. и второ, способноста да се разберат конвенциите на некои предмети, нивните својства и состојби.
Веќе пресоздавачката имагинација ги обработува сликите на реалноста. Децата ја менуваат линијата на заплетот на приказните, замислуваат настани во времето, прикажуваат голем број предмети во генерализирана, компресирана форма (ова во голема мера е олеснето со формирање на техники за семантичко меморирање). Честопати ваквите промени и комбинации на слики се случајни и неоправдани од гледна точка на целта на воспитно-образовниот процес, иако ги задоволуваат потребите на детето за фантазија и за изразување емотивен однос кон нештата. Во овие случаи, децата се јасно свесни за чистата конвенционалност на нивните пронајдоци. Како што дознаваме информации за предметите и условите на нивното потекло, многу нови комбинации на слики добиваат оправдување и логично аргументирање. Во исто време, се формира способност, или во проширена вербална форма или во компресирани интуитивни размислувања, да се изградат оправдувања од овој тип: „Ова дефинитивно ќе се случи ако го направите ова и она“. Желбата на помладите ученици да ги наведат условите за потекло и изградба на какви било предмети е најважниот психолошки предуслов за развој на нивната креативна имагинација.
Формирањето на овој предуслов е помогнато од работните класи, во кои децата ги извршуваат своите планови за производство на какви било предмети. Ова во голема мера е олеснето со лекции за цртање, кои бараат од децата да создадат идеја за слика, а потоа да ги бараат најизразните средства - неговото олицетворение.
Развој на размислување.Исто така, постојат две главни фази во развојот на размислувањето кај помладите ученици. Во првата фаза (приближно се совпаѓа со учењето во I и II одделение), нивната ментална активност е сè уште на многу начини слична на размислувањето на децата од предучилишна возраст. Анализата на едукативниот материјал овде се врши главно на визуелен и ефективен начин. Децата се потпираат на вистински предмети или нивни директни замени, слики (таквата анализа понекогаш се нарекува практично-ефективна или сензорна).
Учениците од I и II одделение често ги оценуваат предметите и ситуациите многу еднострано, фаќајќи еден единствен надворешен знак. Заклучоците се засноваат на визуелни премиси дадени во перцепцијата. Потврдувањето на заклучокот се врши не врз основа на логички аргументи, туку со директна корелација на судот со согледаната информација. Така, набљудувајќи ги релевантните факти во училишниот живот, децата можат да ги извлечат соодветните заклучоци: „Галија не ги наводнуваше своите цвеќиња, и тие венеа, но Надја често ги наводнуваше цвеќињата и тие добро растат. За цвеќето да биде свежо и растат добро, мора често да се наводнуваат.” .
Генерализациите што ги вршат децата во оваа фаза се случуваат под силен „притисок“ од впечатливите карактеристики на предметите (таквите карактеристики вклучуваат утилитарни и функционални). Повеќето генерализации што се појавуваат во оваа фаза доловуваат конкретно согледани знаци и својства што лежат на површината на предметите и феномените. На пример, истиот предлог „на“ го препознаваат второодделенците многу поуспешно во случаите кога неговото значење е конкретно (ја изразува врската помеѓу визуелните предмети - јаболка на чинија) и помалку успешно кога неговото значење е поапстрактно („еден на овие денови, за спомен“).
Елементите од природната историја, географијата и историјата му се претставени на помладиот ученик на таков начин што генерализациите што тој ги прави се засноваат што е можно пошироко на набљудување на конкретни ситуации и на запознаеност со нивните детални вербални описи. Кога се споредуваат таквите материјали, децата идентификуваат слични надворешни карактеристики и ги означуваат со соодветни зборови (град, планини, војна итн.) Главниот критериум за целосна генерализација на знаењето е способноста на детето да даде конкретен пример или илустрација што одговара на стекнатото знаење. Овие карактеристики на размислувањето на помладите ученици служат како основа за широка употреба на принципот на визуелизација во основното образование.
Врз основа на систематски образовни активности, до трето одделение се менува природата на размислувањето на помладите ученици. Втората фаза во нејзиниот развој е поврзана со овие промени. Веќе во I-II одделение, посебна грижа на наставникот е да им ги покаже на децата врските што постојат помеѓу поединечните елементи на информациите што се учат. Секоја година се зголемува обемот на задачи кои бараат да се наведат такви врски или односи меѓу концептите.
До III одделение, учениците совладуваат генерички односи меѓу индивидуалните карактеристики на поимите, т.е. класификација (на пример, „табелата е именка“). Децата постојано му известуваат на наставникот во форма на детални проценки за тоа како ја научиле оваа или онаа класификација. Така, во трето одделение, на прашањето на наставникот: „Што се нарекува крај? - ученикот одговара: „Завршувањето е дел од зборот што се менува.Завршувањето служи за поврзување на зборот со други зборови во реченицата.“
За да се развие концептот на „житни растенија“ кај децата, учебникот дава цртежи на уши и паники, а наставниците ги прикажуваат овие растенија во реалниот живот. Со испитување и анализа на нивните карактеристики според одреден план, децата учат да ги разликуваат овие растенија едни од други по изглед, да се сеќаваат на нивната намена, времето на сеење, со други зборови, да го стекнуваат концептот на житни култури. На сличен начин, тие ги учат, на пример, концептите на домашни животни, полиња, градини, шуми и клима.
Судовите на учениците за карактеристиките и својствата на предметите и појавите најчесто се засноваат на визуелни слики и описи. Но, во исто време, овие судови се резултат на анализа на текстот, ментална споредба на неговите поединечни делови, ментална изолација на главните точки во овие делови, нивна комбинација во холистичка слика и на крајот, генерализација на деталите во некој нов суд, сега одвоен од неговите директни извори и станува апстрактно знаење. Последица на токму овој вид на ментална аналитичко-синтетичка активност е апстрактно расудување или генерализирано знаење од типот: „Житните растенија што се сеат наесен и презимуваат под снег се зимски култури“. Формирањето на класификација на предмети и феномени развива кај помладите ученици нови сложени форми на самата ментална активност, која постепено се развива од перцепцијата и станува релативно независен процес на работа на едукативен материјал, процес кој стекнува свои посебни техники и методи.
До крајот на втората фаза, повеќето ученици прават генерализации во однос на претходно акумулираните идеи, преку нивната ментална анализа и синтеза. Деталните објаснувања од наставникот и написите од учебниците во многу случаи се доволни за совладување на концептите без директно ракување со предметниот материјал.
Се поголем е бројот на пресуди во кои визуелните аспекти се сведени на минимум и предметите се карактеризираат со значајни врски.
Поглавје 2. Дијагноза на менталниот развој на помладите ученици
Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност.
Таа е насочена кон мерење на одреден квалитет, поставување дијагноза и, врз основа на тоа, наоѓање на местото што предметот го зазема меѓу другите во однос на сериозноста на карактеристиките што се проучуваат.
Според современото општо научно разбирање, терминот „дијагностика“ значи препознавање на состојбата на одреден објект или систем со брзо запишување на неговите суштински параметри и последователна врска со одредена дијагностичка категорија со цел да се предвиди неговото однесување и да се примени одлука за можностите. на влијанието на ова однесување во посакуваната насока.
Главната цел на психодијагностиката е да обезбеди целосен ментален и личен развој, да создаде услови за насочена поправна и развојна работа, да развие препораки, да спроведе психотерапевтски активности итн.
Дијагностичкото заклучување е премин од набљудуваните карактеристики на ниво на скриени категории.
Посебна тешкотија во психолошката активност лежи во фактот дека не постојат строги односи еден на еден помеѓу карактеристиките и категориите.
Истиот чин може да биде предизвикан од различни психолошки причини, затоа, за наведениот заклучок, еден симптом (еден чин), по правило, не е доволен.
Неопходно е да се анализира комплекс на дејства, т.е. серии во различни ситуации.
2.1 Методи на психодијагностика на помлади ученици во училницата
Користејќи различни методолошки средства, психологот добива сè попрецизна слика за индивидуалните карактеристики на една личност до степенот неопходен за идентификување и психолошка проценка на одлучувачкиот фактор на развој. Во работата на практичен психолог, улогата на функционален тест може да ја играат експерименталните задачи кои можат да ги актуелизираат менталните операции што детето ги користи во своите активности, неговите мотиви кои ја мотивираат оваа или онаа активност итн. Да дадеме пример на тест за одредување на нивото на развој на способноста на детето да генерализира. На децата им се даваат пет колони со броеви и се бара да завршат задача: збирот на броевите во првата колона е 55, а тие треба брзо да го најдат збирот на броевите во преостанатите четири колони:
Слични карактеристики на размислување се манифестираат во работата на учениците со кој било едукативен материјал. На пример, на третоодделенците им беа дадени по 8 картички, на секоја од нив беше испечатен текст на поговорка и од нив беше побарано да ги комбинираат поговорките во групи според главното значење содржано во нив.
Некои деца генерализираат поговорки врз основа на суштински карактеристики:
| Ако се плашите од волци, не одете во шума | Овде станува збор за храброст. Храбар човек. |
| Образот носи успех | Тие не се плашат од волци или непријатели |
| Тоа не е мечка - нема да оди во шумата. Седуммина земаат една сламка | „Се работи за мрзливи луѓе: тие не брзаат да работат, а кога ќе почнат да работат, сите заедно прават лесна задача, но дури и еден човек би можел да го направи тоа“. |
| Пробајте го седум пати и исечете го еднаш. Ако побрзате, ќе ги насмеете луѓето | „Треба да направиме сè како што треба, прво размислете“ |
| Седуммина не чекаат еден, кој стана рано и отиде подалеку | „Никогаш не треба да доцниш“ |
| Другите деца генерализираат врз основа на надворешни, површни карактеристики: | |
Не оди во шума за да се плашиш од волци. Тоа не е мечка - нема да оди во шумата. Седуммина не чекаат еден. Пробајте го седум пати и исечете го еднаш. |
Се е до животните „Овие поговорки се исти, овде има седум насекаде“. |
За да се процени врз основа на примероци карактеристиките на размислувањето на детето, неопходно е да се анализира неговото постојано извршување на задачи од различни области на знаење. Математички материјал.
На учениците им се дава лист хартија на кој се испечатени примери на броеви што недостасуваат. Задача: „Вметнете ги броевите што недостасуваат за примерите да се решат правилно“. Севкупно, дадени се три колони со примери кои постепено се множат (недостасуваат еден број, два броја, три броја), во секоја колона има примери со иста сложеност.
| 1 | 2 | 3 |
| …+3=11 | 4 + 3 +…=17 | …+…* 2=16 |
| …- 8=7 | 18 - 7 -…=4 | …* 3 -…=11 |
| …*4=16 | 7+…- 4=6 | 18 -…* 2=14 |
| 5+…=19 | …*3 - 5=13 | 18 -…* 2=14 |
| …+…=17 | …+5- 4=3 | 20 - …+…=17 |
За секој правилно решен пример ученикот ќе добие по еден поен, така што максималниот број на поени што ученикот би можел да ги освои при завршување на оваа задача е 15.
Литературен материјал.
На субјектот му се даваат три картички едноподруго, на кои се испечатени раскази со содржина што недостасува. Задача: „Почетокот и крајот на приказната се напишани овде, многу накратко додајте ја нејзината содржина“.
Картичките може да се претстават по следниот редослед:
1. Децата отидоа во шумата.
…………………….
Затоа, пред да стигнат во шумата, трчаа дома.
2. Тања дојде по Катја и ја покани да оди на прошетка.
…………………….
Тогаш Тања реши да остане и да и помогне на својата пријателка.
3. Зимата дојде неочекувано.
…………………….
„Секогаш е толку убаво во зима“, рече мајка ми.
Одговорите се бодуваат со одреден број поени:
Додатокот е шарен, со елементи на имагинација – 6.
Додатокот е многу лаконски – 4.
Додавањето не е логично поврзано со крајот - 2.
Воопшто не може да се надополни - 0.
Вербален материјал.
Учениците добиваат лист хартија на кој се испечатени зборови со букви кои недостасуваат. Задача: „Вметнете ги буквите за да направите збор“. Вкупно се дадени три постепено посложени колони зборови (недостасува една буква, две букви, три букви), во секоја колона има зборови со еднаква сложеност. Оваа задача може да се заврши почнувајќи од која било колона. За секој правилно повратен збор, ученикот ќе добие и по еден поен, така што максималниот број на поени што ученикот може да ги постигне на оваа задача е 24.
Со цел подлабоко и посуптилно да се утврдат причините за одреден психолошки феномен, психологот мора да биде способен да ги комбинира сопствените впечатоци со заклучоците добиени како резултат на употребата на тест и други објективни методи. Л.С.
Методи на психодијагностика на размислување на помлад ученик
Методологија 1. Дефиниција на поими.
Во оваа техника, на детето му се нудат следниве групи зборови:
Велосипед, копче, книга, наметка, пердуви, пријател, потег, обедини, тепај, глупав.
Авион, шајка, весник, чадор, крзно, херој, замав, поврзување, залак, остар.
Автомобил, завртка, списание, чизми, вага, кукавица, трчање, вратоврска, штипкање, бодлив.
Автобус, штипка, писмо, капа, пената, прикрадување, центрифугирање, превиткување, туркање, сечење.
Мотоцикл, штипка за алишта, постер, чизми, кожа, непријател, се сопнува, собира, удри, грубо.
Пред да започне дијагнозата, на детето му се даваат следните упатства: „Имате неколку различни групи зборови пред вас. Замислете дека сте запознале личност која не го знае значењето на ниту еден од овие зборови. Треба да се обидете да му објасните на оваа личност што значи секој збор, на пример, зборот „велосипед“. Како би го објасниле ова?“
Следно, од детето се бара да дефинира низа зборови избрани по случаен избор од пет предложени групи, на пример, ова: автомобил, шајка, весник, чадор, вага, херој, врзи, штипка, грубо, врти. За секоја правилна дефиниција на збор, детето добива 1 поен. Имате 30 секунди да го дефинирате секој збор. Ако за тоа време детето не можело да го дефинира предложениот збор, тогаш експериментаторот го остава и го чита следниот збор по редослед.
2. Пред вашето дете да се обиде да дефинира збор, треба да бидете сигурни дека тој го разбира. Ова може да се направи со поставување на следново прашање: „Дали го знаеш овој збор? или „Дали го разбираш значењето на овој збор? Ако се добие потврден одговор од детето, тогаш експериментаторот го поканува детето самостојно да го дефинира овој збор и го запишува времето доделено за ова.
3. Ако дефиницијата на зборот предложен од детето се покажа дека не е целосно точна, тогаш за оваа дефиниција детето добива средна оценка - 0,5 поени. Ако дефиницијата е целосно неточна - 0 поени.
Оценувањето на резултатите е збир на поени доделени за секој од десетте зборови во сетот. Максималниот број на поени што детето може да ги добие за извршување на оваа задача е 10, минималниот е 0. Како резултат на експериментот, се пресметува збирот на поени добиени од детето за дефинирање на сите 10 зборови од избраниот сет.
Метод 2.
Користење на истиот сет на зборови. Може да се користи друг метод . „Најдете го вистинскиот збор“
Целта на техниката е да се открие обемот на вокабуларот.
Неопходно е да му го прочитате на детето првиот збор од првиот ред „велосипед“ и да побарате од следните редови да избере збор што одговара на значењето, формирајќи една група со овој збор, дефинирана со еден концепт. Секој следен сет се чита полека на детето со интервал од 1 секунда помеѓу секој изговорен збор. Додека слуша серија, детето покажува на зборот од оваа серија што по значење одговара на она што го слушнал. На пример, ако претходно го слушнал зборот „велосипед“, тогаш од вториот ред го избира зборот „авион“, кој е комбиниран со првиот концепт „видови транспорт или превозни средства: „Потоа, последователно од следново поставува, ги избира зборовите „автомобил“, „автобус“, „мотор“.
Ако детето не можело да го најде вистинскиот збор, тогаш му е дозволено повторно да му ја чита оваа серија, но со побрзо темпо. Ако, по првото слушање, детето го направило својот избор, но овој избор се покажал како неточен, експериментаторот ја запишува грешката и го чита следниот ред.
Штом детето ќе му се прочитаат сите четири реда за да ги најде потребните зборови, истражувачот продолжува на вториот збор од првиот ред и ја повторува оваа постапка додека детето не се обиде да ги најде сите зборови од следните редови што одговараат на сите. зборовите од првиот ред.
Пред да го прочита вториот од следните редови зборови, експериментаторот треба да го потсети детето на пронајдените зборови за да не го заборави значењето на исклучените зборови. На пример, ако до почетокот на читањето на четвртиот ред, како одговор на зборот стимул од првиот ред „велосипед“, детето веќе успеало да ги најде зборовите „авион“ и „автомобил“ во вториот и третиот ред, тогаш пред да почне да му го чита четвртиот ред, експериментаторот треба да му каже на детето вакво нешто: „Значи, јас и ти веќе ги најдовме зборовите „велосипед“, „авион“ и „автомобил“, кои имаат заедничко значење. Запомнете за тоа кога ќе ви ја прочитам следната серија зборови, и штом ќе слушнете збор со истото значење во него, веднаш кажете ми за тоа“.
Евалуација на резултатите:
Ако детето правилно ги нашло значењата од 40 до 50 зборови, тогаш на крајот добива 10 поени.
Доколку детето успеало правилно да ги пронајде значењата од 30 до 40 зборови, тогаш му се доделуваат 8-9 поени.
Ако детето може правилно да ги најде значењата на 20 до 30 зборови, тогаш добива 6-7 поени.
Ако за време на експериментот детето правилно комбинира 10 до 20 зборови во групи, тогаш неговиот конечен резултат ќе биде 4-5.
Конечно, ако детето успеало да комбинира помалку од 10 зборови во значење, тогаш неговиот резултат нема да биде повеќе од 3.
Заклучоци за нивото на развој:
10 поени - многу високо
8-9 поени – високи
4-7 поени - просек
0-3 поени – ниски
Така, психодијагностичката студија на ученици овозможува да се идентификуваат не само слабостите, туку и силните страни во нивниот развој. Врз основа на податоците добиени во експериментот за утврдување, наставникот може да ја изгради својата поправна работа со учениците. Дадените методи им помагаат на наставниците и во психодијагностичката и во поправната работа со учениците.
Ефективноста на поправната работа со деца, способноста за целосно спроведување на психопрофилакса во критично време за учениците од гледна точка на воспитно-образовниот процес, зависи од методолошката и педагошката писменост на наставникот, од степенот до кој тој е способен да прифатете ги препораките на психологот и вклучете се во заедничка работа со него.
Главната цел на поправните часови на наставниците со учениците е да ги елиминираат причините за слабите резултати на учениците.
училишна карактеристика ментален развој
Заклучок
Помладите ученици се соочуваат со многу важен момент во нивниот живот - преминот по завршувањето на основното во средното училиште. Оваа транзиција заслужува најсериозно внимание. Ова се должи на фактот дека условите за настава радикално се менуваат. Новите услови поставуваат повисоки барања за развојот на детското размислување, имагинацијата, меморијата и вниманието, нивниот личен развој, како и степенот на развиеност на образовното знаење на учениците, воспитните акции и степенот на развиеност на волонтерството.
Сепак, степенот на развој на значителен број ученици едвај ја достигнува потребната граница, а за прилично голема група ученици, нивото на развиеност е очигледно недоволно за преминување на средното ниво.
Според наставниците од средно ниво, учениците кои доаѓаат од основно училиште имаат слабо развиен говор, учениците слабо читаат, нивната меморија е слабо развиена (овој недостаток е наведен од 53% од анкетираните наставници), тие се невнимателни, не се самостојни, не набљудуваат, организирано, не може да се концентрира и многу повеќе.
Тоа укажува дека оние квалитети што треба да се развијат кај учениците до крајот на нивното основно образование не се формирани, или се развиени во незначителна мера или не кај сите деца.
Затоа, многу е важно да се идентификува степенот на развој на когнитивните способности на помладите ученици, да се утврди нивната подготвеност за образование на средно ниво, а колку попрецизно се спроведува дијагнозата на детето, толку побрзо и поправилно се поставува збир на поправни работи. развиени и спроведени со секој ученик, толку се повисоки академските перформанси на учениците и нивниот успех во учењето.
Заклучоци: позитивната промена на нивото на когнитивните процеси кај учениците ја потврдува нашата хипотеза дека правилната употреба на знаењето на наставникот во однос на карактеристиките на менталниот развој на помладите ученици може да го изгради образовниот процес на таков начин што ќе го активира когнитивниот интерес на учениците. и успешно ја развива меморијата, размислувањето и другите ментални функции на децата.
Речник
1. Адаптација – адаптација на сетилата кон карактеристиките на дразбите кои делуваат на нив со цел најдобро да се согледаат и да се заштитат рецепторите од прекумерно преоптоварување.
2. Внимание – состојба на психолошка концентрација, концентрација на кој било предмет.
3. Имагинација - способност да се замисли отсутен или навистина непостоечки предмет, да се држи во свест и ментално да се манипулира со него.
4. Меморија – репродукција од меморија на која било претходно согледана информација. Еден од главните мемориски процеси.
5. Перцепцијата е процес на лице кое прима и обработува различни информации кои влегуваат во мозокот преку сетилата. Завршува со формирање на слика.
6. Меморирањето е еден од мемориските процеси, што укажува на внесување на новопристигнатите информации во меморијата.
7. Размислувањето е психолошки процес на сознавање поврзан со откривање на субјективно ново знаење, со решавање проблеми, со креативна трансформација на реалноста.
8. Учењето е стекнување на знаења, вештини и способности како резултат на животно искуство.
9. Комуникација – размена на информации меѓу луѓето, нивна интеракција.
10. Меморија – процеси на паметење, зачувување, репродукција и обработка на различни информации од страна на една личност.
Библиографија
1. Е.М.Александровскаја. Лични карактеристики на помладите ученици кои имаат потешкотии во учењето // Психологија на образовните активности на учениците. - М., 1982 година.
2. Ш.А.Амонашвили. Развој на когнитивната активност на учениците во основно училиште // Прашања по психологија. - 1984. - бр.5.
3. Т.Ју.Андрушченко, Н.В.Карабекова. Корекција на менталниот развој на помладите ученици во почетната фаза на образование // Прашања за психологија. - 1993. - бр.1.
4. Т.А.Буја. Игра во естетското образование на помладите ученици // Основно училиште. - 1997. - бр.2. - стр.40-43.
5. А.Л.Венгер, Г.А. Цукерман. Психолошки преглед на помлади ученици. - М.: Владос-Прес, 2005. - 159 стр.
6. Б.С.Волков. Помлад ученик: Како да му помогнете да учи. - М.: Академски проект, 2004. - 142 стр.
7. А.А.Волочков, Б.А. Вјаткин. Индивидуален стил на образовна активност во основно училиште // Прашања за психологија. - 1999. - бр.5. - Стр.10.
8. В.В.Гагаи. Улогата на образовните задачи во развојот на креативното размислување на помладите ученици // Основно училиште. - 1991. - бр.6. - стр.2-5.
9. М.В.Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М.Орлова. Постар дете од предучилишна возраст и помлад ученик: психодијагностика и развојна корекција. - М., 1998 година.
10. В.В.Давидов, В.Т.Кудрјавцев. Развојно образование: теоретски основи за континуитет на нивоа на предучилишна и основно училиште // Прашања по психологија. - 1997. - бр.1.
11. А.В.Захарова, Т.Ју.Андрушченко. Проучување на самопочитта на помладите ученици во образовните активности // Прашања за психологија. - 1980. - бр.4.
12. Индивидуални опции за развој за помлади ученици / Ед. Л.В. Занкова, М.В. Зверевој. - М., 1988 година.
13. Н.К.Корсакова и сор.Невропсихолошка дијагностика и корекција на помлади ученици. - М., 1994 година.
14. Л.В.Кузнецова. Хармоничен развој на личноста на помлад ученик. - М., 1988 година.
15. Методи на психодијагностичко истражување на деца од предучилишна и основно училишна возраст: Метод. прирачник за семинари и практична настава / Составил: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. - Н. Новгород: НСПУ, 2002. - 64 стр.
16. Ју.В.Микадзе, Н.К.Корсакова Н.К. Невропсихолошка дијагностика и корекција на помлади ученици. - М., 1994 година.
17. В.П.Петрунек, Л.Н.Таран. Помлад ученик. - М., 1981 година.
18. А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг. Карактеристики на менталните состојби на помладите ученици во образовните активности // Прашања на психолози. - 1998. - бр.4. - Стр.42-53.
19. Ментален развој на помлади ученици / Ед. В.В. Давидова. - М., 1990 година.
20. Н.Ја.Семаго, М.М.Семаго. Теорија и практика на проценка на менталниот развој на детето. Предучилишна и основно училишна возраст. - Санкт Петербург: Реч, 2005. - 373 стр.
21. Ја.И.Трофимова, Е.В.Чудинова. Како помладите ученици разбираат што е развој // Прашања за психологија. - 1998. - бр.2. - Стр.33.
22. Образовна активност на помлад ученик: дијагноза и корекција на недостатоци / Ед. З.Ју. Гилбух. - Киев, 1993 година.
23. Е.А.Флерина. Естетско образование на предучилишни и основци. - М., 2001 година.
Додаток А
Техника „Куќа“ (способност за прецизно копирање примероци). Од детето се бара да ја нацрта сликата на куќата што е можно попрецизно. Техниката ни овозможува да го идентификуваме степенот на развој на доброволно внимание и формирање на просторна перцепција. За точна репродукција се добиваа 0 поени, а за секоја направена грешка се доделуваше по 1 поен.
Техника „Змија“ (проучување на карактеристиките на визуелно-моторната координација). На лист хартија има цртеж на патека за ликвидација широк 5 мм. Детето мора да нацрта линија внатре во оваа патека со молив што е можно побрзо, без да ги допира нејзините ѕидови. Квалитетот на задачата се оценува според бројот на допири. Најдобриот резултат беше освоен 0 поени, по 1 поен за секој допир. Методологија „Лавиринт“ (идентификување на степенот на развој на аналитичко-синтетичката активност). Ученик со затворени очи трага со прстот контура на фигура со прилично сложена геометриска конфигурација исечена во картон. Задачата е да се замисли оваа фигура и потоа да се нацрта на лист хартија. Колку подобро детето може да го анализира, толку поправилен ќе биде цртежот. Проценката на квалитетот на завршениот цртеж зависи од бројот на репродуцираните делови и неговата севкупна конфигурација. Техника „стапчиња“ (идентификување на карактеристики на саморегулирање на интелектуалната активност). На лист со обложена хартија, ученикот треба да напише систем на стапчиња и цртички меѓу нив; I-II-III-I-II-III. При завршување на задачата ученикот мора да ја следи дадената низа на стапчиња, при префрлање да не ја крши групата стапчиња, да не пишува на маргините, да пишува стапчиња преку линијата. Врз основа на овие показатели, кои го одредуваат степенот на формирање на самоконтрола, се оценува работата на ученикот. Најдобар резултат е постигнат 10 поени.
Психолозите го нарекуваат периодот од 8 до 11 години еден од најтешките. Сè уште не може да се нарече тинејџер, но децата на оваа возраст повеќе не се основци. Поради голем број карактеристики на развојот на нервниот систем кај деца на возраст од 8-11 години, однесувањето на учениците често станува неконтролирано. Потребен е голем труд од родителите за да се одржи пријателски однос со своето дете и истовремено да го принудат ученикот одговорно да ги исполнува своите обврски.
Карактеристики на развојот на нервниот систем поврзани со возраста кај деца и адолесценти
Особеностите на невропсихичкиот развој на децата на училишна возраст предизвикуваат одредена загриженост кај родителите. Ова се должи на фактот дека школувањето влезе во животот на дете на возраст од 8-11 години. Сепак, не треба да бидете исплашени или загрижени дека ученикот не се однесува онака како што очекувате да се однесува на училиште или дома. Ова се само карактеристики поврзани со возраста, задолжителна фаза во развојот на детето. Тоа што не може, на пример, да се концентрира на една задача и е расеан, воопшто не значи дека е неспособен за учење и дека ќе порасне недоволно образован.
Развојот на нервниот систем кај децата и адолесцентите е многу активен. Човечкиот череп престанува да расте на околу 10-годишна возраст, а понатамошниот развој на нервниот систем се случува на сметка на функционалниот дел. Мозокот интензивно се развива, се формираат нови, посуптилни функционални врски помеѓу неговите различни одделенија, кои ќе обезбедат совршено функционирање на целиот организам. Особено активно се развива церебралниот кортекс - делот од мозокот кој е одговорен за размислување, перцепција, контрола на однесувањето и други повисоки форми на активност на човечкиот мозок. Тежината на мозокот на детето на оваа возраст е речиси еднаква на тежината на мозокот на возрасен. Високата ексцитабилност на мозокот на детето постепено се измазнува, процесите на возбудување и инхибиција се избалансирани. Друга карактеристика поврзана со возраста на развојот на нервниот систем кај децата од 8-11 години е забрзаното формирање на одделенијата одговорни за моторната активност на детето, така што неговите движења стануваат сè попрецизни и разновидни. Сетилата работат попрецизно, визуелните, боите и аудитивните сензации добиваат поголема јасност.
Менталниот развој на детето на возраст од 8-11 години и неговата перцепција за светот околу него сè уште се несовршени. Непрецизно, како нецелосно ги перцепира предметите и појавите. Вниманието на детето го привлекуваат некои случајни знаци, светли детали и понекогаш нема целосна слика. Родителите на деца на оваа возраст понекогаш се изненадени од таквото селективно набљудување. Детето може, на пример, да не се сеќава на која боја и големина има кучето, но дефинитивно се сеќава дека има црвен поводник. Поради карактеристиките на менталниот развој на децата на училишна возраст, вниманието на возраст од 8-11 години е неволно. Тие веднаш и многу лесно се одвлекуваат од каков било надворешен стимул. Звукот на сирената надвор од прозорецот, мува лета во училницата - и сега сите деца се оддалечени од лекцијата и ја гледаат мувата или вртат со врат, обидувајќи се да видат дали брза помош или противпожарно возило ја вклучило сирената . Децата на возраст од 8-11 години поради нивниот ментален развој не можат долго да се фокусираат и да го задржат вниманието на еден предмет. За време на училишните часови, тие се заморуваат од вториот или третиот час, а на наставниците им станува тешко да го задржат вниманието.
Групите и часовите со продолжен ден кои се емоционално и когнитивно интензивни, исто така, доведуваат до замор. Тоа се рефлектира во нивното однесување дома кога ги прават домашните задачи. Обидите на возрасните да го натераат детето да се концентрира на задачата што е на располагање водат до брз замор и веројатно нема да имаат корисен ефект врз неговите студии. Затоа, родителите треба да му дозволат на своето дете периодично да прави кратки паузи од 10-15 минути.
Карактеристики на развојот на децата 8-11 години: меморија, говор и размислување на ученици
Поради развојните карактеристики поврзани со возраста, сеќавањето на учениците на возраст од 8-11 години е повеќе фигуративно. Тие подобро ги паметат надворешните карактеристики на некој предмет отколку, на пример, нивната цел или значење. Кога проучуваат феномен, децата го асимилираат во делови, но целосното разбирање за него и меѓусебната поврзаност на неговите делови често не се развива. Кога развивате меморија кај дете од 8-11 години, имајте на ум дека меморирањето на оваа возраст е претежно механичко по природа.
Децата подобро се сеќаваат на она што оставило најживописен впечаток или што се повторувало неколку пати. Затоа, репродукцијата на едукативен материјал од страна на децата на оваа возраст е помалку точна, а стекнатото знаење честопати не се задржува долго во меморијата, отстапувајќи им место на нови, посветли и посвежи впечатоци.
Една од карактеристиките на развојот на размислувањето на учениците на оваа возраст е неговата фигуративна природа. Децата подобро се сеќаваат на она што е придружено со демонстрација на визуелен материјал. Перцепцијата на сложени апстрактни концепти им предизвикува значителни тешкотии, бидејќи тие не ги визуелизираат јасно. Покрај тоа, тие сè уште немаат доволно знаење за општите закони на природните појави и односите во општеството. Затоа, за да се развие размислувањето на учениците кога предаваат образовен материјал на час или кога му ја објаснуваат домашната работа на детето, пред сè, потребна е јасност и раздвојување на сложените концепти во посебни компоненти. Употребата на техники за игра во подучувањето на детето на оваа возраст е сè уште релевантна и дава добри резултати. Таканаречениот формално-логички тип на размислување постепено се формира, заснован на расудување, конструирање логички синџири, претставувајќи не очигледни, туку можни својства на некој предмет или феномен, последиците од одредена акција, а не само видливите карактеристики на феномен. Развојот на формалното логично размислување е олеснет со мајсторството на детето на споредби, класификации и способност да анализира и синтетизира информации.
Развојот на говорот на детето на 8-11 години и неговото размислување се јавуваат во тесна меѓусебна врска. На оваа возраст, детскиот вокабулар активно се шири и достигнува во просек 4.000 зборови или повеќе. Важно е дека токму на оваа возраст детето стекнува вештини да ги изразува своите мисли усно и писмено. Училишните есеи се насочени кон развивање на говорот на децата на возраст од 8-11 години. Карактерот на детето на оваа возраст е нестабилен, и генерално неговото формирање се случува според информациите наведени во предучилишна возраст. Со дефекти во предучилишното образование, децата често покажуваат такви негативни карактерни црти како што се грубост, себичност и клеветење.
Развој на личноста на ученикот и емоционално-волна сфера
Децата на возраст од 8-11 години се многу емотивни, а емоциите секогаш се рефлектираат на нивното лице и однесување. Тие активно реагираат на актуелните настани, нивната ментална и физичка активност, а работата на нивната имагинација секогаш е емотивно наполнета. Поради својот емоционален развој, децата на училишна возраст не ги задржуваат своите чувства и секогаш отворено изразуваат радост или тага, страв или незадоволство. Децата на оваа возраст се карактеризираат со чести промени на расположението во текот на денот, што ја отсликува нивната реакција на актуелните настани, иако генерално се весели и безгрижни. Меѓутоа, незадоволството и несогласувањето може да се изразат многу насилно, иако накратко, со солзи и фрлање хистерии. Ова е особено точно за децата со таканаречениот демонстративен тип на личност. На оваа возраст, позитивни или негативни емоции се предизвикани не само од игри и комуникација со врсниците. Односите со училишните наставници и нивната проценка за академскиот успех на детето се важни и предизвикуваат одредени реакции. Во исто време, децата обично се рамнодушни кон чувствата на другите луѓе, тие сè уште немаат развиено способност за сочувство (т.н. емпатија). Развојот на квалитети со силна волја е многу активен кај дете на возраст од 8-11 години, што е олеснето со учење на училиште. Тренира трпение, упорност, дисциплина итн. Сепак, зголемената емотивност и моторна активност на децата до одреден степен го спречуваат тоа. Некои деца, особено оние кои не добиваат доволно внимание од родителите и наставниците, имаат помалку развиена волја. Ова може да се манифестира како зголемена сугестивност и недостаток на дисциплина. Поради старосните карактеристики на емоционалниот развој на учениците, тие може да подлегнат на лошото влијание на нивните врсници или постари деца, прекршувајќи ја дисциплината и нарушувајќи го образовниот процес во училницата. На таквите деца треба да им се посвети поголемо внимание, насочувајќи го кон развој на квалитети со силна волја. На детето ќе му биде полесно да ги надмине тешкотиите што се појавуваат, чувствувајќи ја поддршката од возрасните. Но, некои деца можат да покажат такви квалитети само во присуство на возрасни, обидувајќи се да ја заработат нивната наклонетост. Развојот на емоционално-волевата сфера на ученик на возраст од 10-11 години е веќе таков што децата почнуваат да покажуваат волна активност, водени во нивните постапки од сопствените мотиви, а не само од упатствата на возрасните и да ги извршуваат нивните задачи. . Отпрвин, нивните волни напори се протегаат само на непосредни цели. Далечните цели бараат дополнителни средни напори, за кои децата на оваа возраст сè уште не се подготвени.
Главните карактеристики што ги стекнуваат се самоволие и внатрешно планирање на дејствијата, односно детето повеќе не трча некаде, подлегнувајќи на моментален импулс, минлива желба. Тој веќе знае дека постои зборот „мора“, има должности што мора да ги исполни, лекции што треба да ги подготви. И тој веќе учи да го планира своето време, да го распределува помеѓу исполнувањето на неговите должности и неговите желби.
Односите со другите луѓе, и возрасните и врсниците, се под влијание на учењето на училиште, бидејќи тоа го менува начинот на живот на детето и го принудува да преземе одредени одговорности: потребата да посетува часови, да ги заврши задачите и да научи нов материјал. Општо земено, општествениот круг на детето се проширува, се појавуваат вештини за социјално однесување: колективизам, другарство итн. Во тим составен од деца на оваа возраст, поради зголемениот развој на емоционалната сфера на учениците, јавното мислење почнува да се формира. Детето постепено го разбира значењето на неговите односи со другите и ги разбира мотивите на конфликтните ситуации. Мислењето на неговите врсници му станува многу важно и развива страв дека може да се смета за слаб, кукавички или измамник. Тој почнува да се уверува дека делот го гледа во очите на своите пријатели и соученици. Се појавуваат и чувства кои претходно не ги доживеал. Ако детето постигнало повеќе успех во нешто од другите деца, има чувство
надмоќ над нив, ако, напротив, не успеал во нешто, може да се појави завист кон оние кои се поуспешни или способни.
Друг важен аспект на емоционалниот развој на личноста на ученикот на оваа возраст е силната подложност на влијанието на авторитетот, што го игра возрасно лице кое воспоставува одреден ред. Тоа се неговите барања што детето се стреми детално да ги исполни. Стравот од кршење на правилата утврдени од страна на власта и предизвикување на неговиот гнев доведува до фактот дека некои деца стануваат скришум, внимателно следејќи го не само своето однесување, туку и другите деца, забележувајќи ги сите нивни отстапувања од правилата. Ако детето сепак го прекрши воспоставениот поредок, тој развива чувство на вина и срам за својата грешка. Во принцип, детето почнува да се чувствува поинаку, веќе возрасно, одговорно лице, чие мислење е важно за другите.
Емотивниот и волевиот развој на учениците од 8-11 години е под влијание на социјалната средина во која се развиваат (семејството, наставниците, врсниците), карактеристиките на воспитувањето во предучилишна возраст, активноста во работата на себе и желбата за исполнување на зададените задачи. , и до одреден степен наследноста.
Оваа статија е прочитана 8.930 пати.
Возраста за основно училиште се нарекува врв на детството. Во современата периодизација на менталниот развој, таа го опфаќа периодот од 6-7 до 9-11 години.
На оваа возраст се јавува промена во имиџот и начинот на живот: нови барања, нова социјална улога на ученикот, фундаментално нов вид активност - образовна активност. На училиште, тој стекнува не само нови знаења и вештини, туку и одреден социјален статус. Се менува перцепцијата за нечие место во системот на односи. Се менуваат интересите, вредностите на детето и целиот негов начин на живот.
Детето се наоѓа на граница на нов возрасен период.
Од физиолошка гледна точка, ова е време на физички раст, кога децата брзо растат нагоре, постои дисхармонија во физичкиот развој, тоа е пред невропсихичкиот развој на детето, што влијае на привремено слабеење на нервниот систем. Се појавува зголемен замор, анксиозност и зголемена потреба за движење.
Социјална состојба во основно училиште:
1. Образовната дејност станува водечка дејност.
2. Преминот од визуелно-фигуративно во вербално-логичко размислување е завршен.
3. Јасно е видливо општественото значење на наставата (односот на младите ученици кон оценките).
4. Мотивацијата за постигнување станува доминантна.
5. Има промена во референтната група.
6. Има промена во секојдневната рутина.
7. Зајакната е нова внатрешна позиција.
8. Системот на односи на детето со луѓето околу него се менува.
Водечка активност
Водечка дејност во основно училиште е воспитно-образовната дејност. Негови карактеристики: ефективност, посветеност, самоволие.
Основите на воспитно-образовните активности се поставени токму во првите години на студирање. Образовните активности треба, од една страна, да бидат структурирани земајќи ги предвид способностите поврзани со возраста, а од друга страна, треба да им обезбедат количина на знаење неопходна за последователен развој.
Компоненти на едукативни активности (според Д.Б. Елконин):
1. Мотивација.
2. Задача за учење.
3. Операции за обука.
4. Следење и евалуација.
Мотивите на наставата:
когнитивни ( насочени кон совладување знаења, методи на стекнување знаења, методи на самостојна работа, стекнување дополнителни знаења, програми за самоподобрување);
социјална (одговорност, разбирање на општественото значење на наставата, желбата да се заземе одредена позиција во односите со другите, да се добие нивно одобрување);
тесно лично - да се добие добра оценка, да се заслужи пофалба (според Е.Е. Сапогова).
Училишното образование се одликува не само по посебното општествено значење на активностите на детето, туку и по индиректната природа на односите со моделите и проценките на возрасните, следејќи ги правилата заеднички за секого и стекнувањето научни концепти.
Како резултат на образовните активности, се јавуваат ментални нови формации: самоволие на менталните процеси, размислување (лично, интелектуално), внатрешен план за акција (ментално планирање, способност за анализа).
ГОВОР
Вокабуларот се зголемува на 7 илјади зборови. Ја покажува сопствената активна позиција кон јазикот. Со тренинзите лесно ја совладува звучната анализа на зборовите. Детето го слуша звукот на зборот. Потребата за комуникација на помладите ученици го одредува развојот на говорот. Контекстуалниот говор е показател за нивото на развој на детето.
Во писмениот говор исправноста се разликува меѓу правописот (правилно пишување на зборовите), граматичката (конструкција на реченици, формирање на морфолошки форми) и интерпункцијата (поставување на интерпункциски знаци).
РАЗМИСЛУВАЊЕ
Размислувањето во основно училиште станува доминантна функција, а преминот од визуелно-фигуративно во вербално-логично размислување што започна во предучилишна возраст е завршен.
До крајот на основното училиште се појавуваат индивидуални разлики во размислувањето (теоретичари, мислители, уметници).
Во текот на процесот на учење се формираат научни концепти (основите на теоретското размислување).
МЕМОРИЈА
Меморијата се развива во две насоки - самоволие и значајност.
Во образовните активности се развиваат сите видови меморија: долгорочна, краткорочна и оперативна.
Развојот на меморијата е поврзан со потребата да се запамети едукативен материјал. Активно се формира доброволно меморирање.
ВНИМАНИЕ
Децата се способни да се концентрираат, но нивното неволно внимание сè уште преовладува.
Самоволието на когнитивните процеси се јавува на врвот на волен напор (посебен се организира под влијание на барањата). Вниманието е активирано, но сè уште не е стабилно. Одржувањето на вниманието е можно благодарение на волевите напори и високата мотивација.
ПЕРЦЕПЦИЈА
Перцепцијата се карактеризира и со неволност, иако елементите на доброволна перцепција веќе се наоѓаат во предучилишна возраст.
Перцепцијата се карактеризира со слаба диференцијација (предметите и нивните својства се збунети).
На возраст од основно училиште, ориентацијата кон сетилните стандарди на формата, бојата и времето се зголемува.
ИМАГИНАЦИЈА
Имагинацијата во нејзиниот развој поминува низ две фази: во првата - рекреирачка (репродуктивна), во втората - продуктивна. Во прво одделение имагинацијата се заснова на конкретни предмети, но со возраста зборот е на прво место, давајќи простор за имагинација.
7-8 години е чувствителен период за асимилација на моралните норми (детето е психолошки подготвено да го разбере значењето на нормите и правилата и да ги спроведува секојдневно).
САМОСВЕСТ
Интензивно се развива самосвеста. Формирањето на самопочитта на помладиот ученик зависи од перформансите и карактеристиките на комуникацијата на наставникот со класот. Стилот на семејно образование и вредностите прифатени во семејството се од големо значење. Одличните ученици и некои деца со добри постигања развиваат надуена самодоверба. За слабите и екстремно слабите ученици, систематските неуспеси и ниските оценки ја намалуваат самодовербата во нивните способности. Тие развиваат компензаторна мотивација. Децата почнуваат да се етаблираат во друга област - во спортот, музиката.
Вредносните ориентации кон името стануваат норма на животот. Важно е детето да прифати друг тип на обраќање до него - со неговото презиме. Ова му дава на детето самопочит и самодоверба.
-
Особености ментална развој децата помлади училиште возраста. Помладиот училиште возрастанаречен врв на детството. Во современата периодизација ментална развојго опфаќа периодот од 6-7 до 9-11 години. -
Особености ментална развој децата помлади училиште возраста. Помладиот училиште возрастанаречен врв на детството.
Надвор од границите на субјектно-когнитивните интереси училиштепрограми. -
Проблемот на генотипска и еколошка условеност развој психатаа однесувањето е поврзано со дознавањето... повеќе ».
Особености ментална развој децата помлади училиште возраста. -
Улогата на продуктивната активност во ментална развој бебе.
Особености ментална развој децата помлади училиште возраста. Помладиот училиште возрастанаречен врв на детството. -
Ментална развој бебеВ помлади училиште возраста. Ова е период од детството, во кој образовните активности стануваат водечки
Второ особеностоваа дејност е стекнување детеспособноста да ја подредите вашата работа во различни класи на масата... -
Ментална развој бебеВ помлади училиште возраста.
Психолошки особеноститинејџер Најважните процеси на транзиција возрастасе проширување на животниот свет на поединецот, неговиот социјален круг, група... -
Влијанието на природните карактеристикина ментална развојлице.
Овие противречности се типични за сите возрасти, но тие стекнуваат спецификиво зависност од
Како резултат детесе движи на повисоко ниво ментална развој. -
Фази ментална развојлице. Развој бебе– сложена дијалектичка
(5-7 години), Помладиот училиште(7-11 години), тинејџер возраста(11–15 години), рана адолесценција или
карактеристичен општ особености возраста, што укажува на општата насока развој. -
Особености развојсредношколци училиште возраста(10-15 години).
Внимание помлади ученициневолно, недоволно стабилно, ограничено во волумен. Затоа, целиот процес на обука и едукација бебе- основното училиште е подредено на образованието за култура... -
Ментална развој бебеВ помлади училиште возраста.
Од моментот на прием. Психолошки особености развој бебево предучилишното детство.
Пронајдени се слични страници:10
Преминот на детето на училишна возраст е поврзан со одлучувачки промени во неговите активности, комуникација и односи со другите луѓе.
Наставата станува водечка активност, начинот на живот се менува и се појавуваат нови обврски.
Физиолошки карактеристики на помлад ученик:
û растот се забавува, тежината значително се зголемува;
и скелетот се подложува на осификација;
и мускулниот систем интензивно се развива;
и се појавува способност за изведување суптилни движења;
и сите ткива се во состојба на раст.
На возраст од основно училиште се подобрува нервниот систем, интензивно се развиваат функциите на церебралните хемисфери и се подобруваат аналитичките и синтетичките функции на кортексот.
Детската психа брзо се развива. Односот помеѓу процесите на возбудување и инхибиција се менува: процесот на инхибиција станува посилен, но процесот на возбудување сè уште преовладува, а учениците од основните училишта се многу возбудливи.
Се зголемува точноста на сетилните органи.
Перцепцијата на помладите ученици се карактеризира со нестабилност и неорганизираност, но во исто време острина и свежина, „контемплативна љубопитност. Ниската диференцијација на перцепцијата и слабоста на анализата за време на перцепцијата делумно се компензираат со изразената емотивност на перцепцијата. Врз основа на него, искусните наставници постепено ги учат учениците намерно да слушаат и гледаат и да ја развиваат својата моќ за набљудување. Детето ја завршува првата фаза од училиштето со тоа што перцепцијата, како посебна наменска активност, станува посложена и подлабока, станува поаналитичка, диференцирачка и добива организиран карактер.
Вниманието на помладите ученици е неволно, недоволно стабилно и ограничено во обем. Затоа, целиот процес на подучување и воспитување на дете од основно училиште е подреден на негување култура на внимание.
Училишниот живот бара детето постојано да вежба доброволно внимание и доброволни напори да се концентрира. Доброволното внимание се развива заедно со другите функции и, пред сè, со мотивација за учење и чувство на одговорност за успехот на активностите за учење.
Размислувањето на децата од основно училиште се развива од емотивно-имагинативно до апстрактно-логично. Задачата на училиштето во првата фаза е да го подигне размислувањето на детето на квалитативно нова фаза, да развие интелигенција до ниво на разбирање на причинско-последичните односи. Истражувањата покажаа дека со различна организација на воспитно-образовниот процес, со промени во содржината и методите на наставата, методите на организирање на когнитивната активност, може да се добијат сосема различни карактеристики на размислувањето на децата од основно училиште.
Размислувањето на децата се развива заедно со нивниот говор. Вокабуларот на сегашните четвртоодделенци е приближно 3500-4000 зборови. Влијанието на школувањето се манифестира не само во тоа што вокабуларот на детето е значително збогатен, туку, пред сè, во стекнувањето на исклучително важната способност за изразување на мислите усно и писмено. Меморијата е од големо значење во когнитивната активност на ученикот.
Природните способности на ученикот од прва фаза се многу големи; неговиот мозок има вид на пластичност што му овозможува лесно да се справи со задачите за меморирање од збор до збор.
Меѓутоа, основците не знаат како да управуваат со својата меморија и да ја подредат на задачите за учење. На наставниците им треба многу труд за да развијат вештини за самоконтрола при меморирање, вештини за самотестирање и знаење за рационална организација на воспитно-образовната работа.
Помладата училишна возраст се определува со моментот кога детето влегува во училиште. Почетокот на школувањето се совпаѓа со периодот на втората физиолошка криза. Во телото на седумгодишно дете се јавува остра ендокрина промена, придружена со брз раст на телото, зголемување на внатрешните органи и вегетативно преструктуирање. Така, кардиналните промени во системот на општествени односи и активности на детето се совпаѓаат со периодот на реструктуирање на сите системи и функции на телото.
Во текот на основното училиште се случуваат значителни промени во менталниот развој на детето. Квалитативните промени се состојат во тоа што се трансформира когнитивната сфера, се формира личност и се формира комплексен систем на односи со возрасни и врсници. Централните неоплазми на основно училиште се:
· квалитативно ново ниво на развој на доброволно регулирање на однесувањето и активноста;
· размислување, анализа, внатрешен план за акција;
· развој на нов когнитивен однос кон реалноста;
· Ориентација на врсничка група.
Образовната дејност е водечка дејност за ученик од основно училиште. Д. Б. Елконин нагласува дека главните односи на детето со општеството се спроведуваат преку неа; тоа вклучува формирање и на основните квалитети на личноста на детето и на индивидуалните ментални процеси. Односот кон себе, кон другите луѓе, кон светот, кон општеството се формира во воспитно-образовните активности на еден основец, но, што е најважно, овие односи се остваруваат главно преку него како однос кон содржината, методите на настава, наставникот. , класа, училиште итн. г.
Формирањето на полноправна образовна активност, развојот на способноста на ученикот за учење се независни задачи на училишното образование. Совладувањето на воспитно-образовните активности се јавува особено интензивно на возраст од основно училиште. Образовните активности, бидејќи се сложени по содржина, структура и форма на имплементација, не се развиваат веднаш за детето. За целосен развој на воспитно-образовната дејност на ученик од основно училиште потребно е владеење на сите негови компоненти:
· едукативна мотивација;
· идентификување и решавање на образовните проблеми;
· едукативни активности;
· контрола;
· оценување.
Критериум за совладување на компонентите на воспитно-образовната дејност од страна на помлад ученик може да биде појавата студентска позиција. Ова е нов тип на однос на основецот кон учењето, што го прави предмет на воспитно-образовна дејност. Формирањето на помлад ученик како предмет на воспитно-образовна дејност е олеснето со неговото совладување на нови методи на анализа, синтеза, генерализација и класификација во процесот на воспитно-образовната дејност. Самиот помлад ученик се развива и се формира како предмет во него.
Друг услов за формирање на помлад ученик како предмет на воспитно-образовна активност е истакнат од Г.А. Цукерман. Таа пишува дека проектот за нормален развој на еден основец може да се изрази со зборовите: „Знам како и сакам да учам“. Ова ќе се случи доколку едукативните активности не се засноваат само на интеракција со возрасен (наставник), врсници, туку и со самите себе. За да го направите ова, неопходно е, според Г. А. Цукерман, да се придржувате до два принципа:
подучување на децата на исклучително диференцирано самодоверба;
обезбедување на детето со што е можно повеќе подеднакво достојни избори во однос на аспектот на проценките.
Главниот избор што предметот на воспитно-образовната активност мора да научи да го прави е изборот на сопствената значајна гледна точка.
Основното училиште треба да ги вклучи своите ученици во разумно организирана, продуктивна за нив остварлива работа, чие значење во формирањето на општествените квалитети на поединецот е неспоредливо.
Работата што ја вршат децата е самопослужување, помагање на возрасни или постари ученици. Добри резултати се добиваат со комбинација на работа и игра, во која иницијативата, иницијативата и конкурентноста на самите деца се максимизирани.
Желбата на основецот за светлиот, необичното, желбата да се истражува чудесниот свет на чудата и предизвиците, физичката активност - сето тоа треба да се задоволи во разумна, корисна и пријатна игра која кај децата се развива трудољубивост, култура на движење. , вештини за колективно дејствување и сестрана активност.
Во развојот на детето се манифестираат општото и посебното:
општо заеднички за сите деца на одредена возраст;
посебен разликува поединечно дете. Специјално се нарекува и индивидуална, и дете со изразена посебност - индивидуалност.
Индивидуалностсе карактеризира со збир на интелектуални, волни, морални, социјални и други особини кои значително го разликуваат даденото дете од другите деца.
Индивидуалноста се изразува во специфични карактеристики (разлики). Нивната појава се должи на тоа што секое дете поминува низ својот развоен пат, стекнувајќи различни типолошки карактеристики на повисока нервна активност. Вторите влијаат на оригиналноста на новите квалитети.
Индивидуалните карактеристики вклучуваат:
ü сензации,
ü перцепција,
ü размислување,
ü меморија,
ü имагинација,
ü интереси,
ü склоности,
ü способности,
ü темперамент,
ü карактер.
Индивидуалните карактеристики влијаат на развојот на личноста. Тие во голема мера го одредуваат формирањето на сите квалитети.
Во процесот на образование потребно е да се земат предвид индивидуалните карактеристики на децата за да се постигнат образовните цели.
Индивидуален пристап− принципот на домашната педагогија, според кој во воспитно-образовната работа се постигнува педагошка интеракција со секое дете, врз основа на познавање на неговите особини на личноста и условите за живот.
Како резултат на систематско и редовно проучување на неговите ученици, наставникот:
Создава јасна претстава за карактерот на секој ученик, неговите интереси и способности, влијанието на неговото семејство и непосредната околина врз него;
Добива можност не само да ги објасни постапките на детето, односот кон одредени предмети и воопшто кон учењето, туку и да постави свои педагошки цели насочени кон надминување на негативните и развивање позитивни особини на личноста. На децата особено им е потребен индивидуален пристап
"тешко"
Неспособен
Со задоцнување во развојот,
Високо надарени,
Продиџии.
Индивидуалниот пристап е еден од принципите на хуманистичката педагогија.
Прашања и задачи
1. Наведете ги физиолошките карактеристики на детето од основно училиште.
2. Опишете ги основните ментални процеси на ученик од основно училиште.
3. Кои компоненти од воспитно-образовната дејност треба да ги совладаат основците?