Асоцијативна теорија на размислување во психологијата. „Московски психолошки и социјален универзитет“

Да ги разгледаме најпознатите теории кои го објаснуваат процесот на размислување. Тие можат да се поделат во две големи групи: оние кои произлегуваат од хипотезата дека личноста има природни интелектуални способности кои не се менуваат под влијание на животното искуство и оние кои се засноваат на идејата дека менталните способности на една личност главно се формираат и развиен во текот на животот..

Концептите според кои интелектуалните способности и самата интелигенција се дефинираат како збир на внатрешни структури кои обезбедуваат перцепција и обработка на информациите со цел да се добијат ново знаење, сочинуваат една група теории на размислување. Се верува дека соодветните интелектуални структури постојат кај човекот од раѓање во потенцијално готова форма, постепено манифестирајќи се (развивајќи) како што организмот созрева.

Оваа идеја за априори постоечки интелектуални способности - склоности - е карактеристична за многу дела од областа

„Информации за книгата: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г.Генијалците не се раѓаат. - М., 1989 година.

размислување спроведено во германското училиште за психологија. Најјасно е претставено во гешталт теоријата на размислување, според која способноста да се формираат и трансформираат структури, да се согледаат во реалноста е основата на интелигенцијата.

Во модерната психологија, влијанието на идеите на дискутираните теории може да се следи во концептот на шемата. Одамна е забележано дека размислувањето, доколку не е поврзано со некоја специфична, надворешно одредена задача, внатрешно подлежи на одредена логика. Оваа логика, која ја следи мисла која нема надворешна поддршка, се нарекува шема.

Се претпоставува дека шемата се раѓа на ниво на внатрешен говор, а потоа го води развојот на мислата, давајќи и внатрешна хармонија и конзистентност, логика. Мислата без шема обично се нарекува аутистичка мисла; нејзините карактеристики веќе се дискутирани од нас. Шемата не е нешто дадено еднаш засекогаш. Таа има своја историја на развој, која се јавува поради асимилацијата на логиката и средствата за контрола на мислата. Ако одредена шема се користи доста често без некои посебни промени, тогаш таа се претвора во автоматизирана мисловна вештина, во ментална операција.

Други концепти на интелигенција вклучуваат препознавање на вродената на менталните способности, можноста и неопходноста од нивниот животен развој. Тие го објаснуваат размислувањето врз основа на влијанието на надворешната средина, од идејата за внатрешниот развој на субјектот или интеракцијата на двете.

Необични концепти на размислување се претставени во следните области на психолошко истражување: во емпириска субјективна психологија, асоцијативна по природа и интроспектива во главниот метод; во гешталт психологијата, која се разликуваше од претходната само со негирањето на елементарните ментални процеси и препознавањето на доминацијата на нивниот интегритет над составот на овие елементи, вклучително и во размислувањето; во бихејвиоризмот, чии поддржувачи се обиделе да го заменат процесот на размислување како субјективен феномен со однесување (отворено или скриено, ментално); во психоанализата, која го подреди размислувањето, како и сите други процеси, на мотивацијата.

Активни психолошки истражувања за размислување се спроведуваат уште од 17 век. Во тоа време и во текот на следниот прилично долг период во историјата на психологијата, размислувањето всушност се поистоветува со логиката, а концептуалното теоретско размислување се сметало за негов единствен вид што треба да се проучува.

логично размислување, кое понекогаш не е сосема точно наречено логично (неправилно затоа што логиката е присутна во секој друг вид на размислување не помалку од овој).

Способноста да се размислува самата се сметаше за вродена, а размислувањето, по правило, се сметаше надвор од развојот. Интелектуалните способности во тоа време вклучуваа контемплација (некој аналог на модерното апстрактно размислување), логично расудување и размислување (самоспознание). Контемплацијата, дополнително, беше сфатена како способност да се работи со слики (во нашата класификација - теоретско имагинативно размислување), логично расудување - како способност за расудување и извлекување заклучоци и размислување - како способност да се вклучи во интроспекција. Операциите на размислување, пак, се сметаа за генерализација, анализа, синтеза, споредба и класификација.

Размислувањето во асоцијативната емпириска психологија во сите нејзини манифестации беше сведено на асоцијации, врски помеѓу трагите од минатото и впечатоците добиени од сегашното искуство. Активноста на размислувањето и нејзината креативна природа беа главниот проблем што (како селективноста на перцепцијата и меморијата) оваа теорија не можеше да го реши. Затоа, нејзините поддржувачи немаа друг избор освен априори да ги прогласат менталните креативни способности, независно од асоцијациите со вродените способности на умот.

Во бихејвиоризмот, размислувањето се сметало како процес на формирање сложени врски помеѓу дразбите и реакциите, развивање практични вештини и способности поврзани со решавање на проблеми. Во гешталт психологијата, тоа беше сфатено како интуитивна перцепција на посакуваното решение преку откривање на врската или структурата неопходна за тоа.

Не може да се каже дека двата неодамнешни трендови во психологијата не дадоа ништо корисно за разбирање на размислувањето. Благодарение на бихејвиоризмот, практичното размислување влезе во сферата на психолошкото истражување, а во склад со теоријата на Гешталт, тие почнаа да обрнуваат посебно внимание на моментите на интуиција и креативност во размислувањето.

Психоанализата има одредени заслуги и во решавањето на проблемите на психологијата на размислувањето. Тие се поврзани со привлекување внимание на несвесните форми на размислување, како и проучување на зависноста на размислувањето од човечките мотиви и потреби. Одбранбените механизми за кои веќе разговаравме може да се сметаат за уникатни форми на размислување кај луѓето, кои исто така почнаа конкретно да се проучуваат за прв пат во психоанализата.

Во домашната психолошка наука, заснована на доктрината за активност на природата. човечката психа, размислувањето доби ново толкување. Почна да се сфаќа како посебен вид на когнитивна активност. Преку воведувањето на категоријата активност во психологијата на размислувањето беше надмината спротивставеноста помеѓу теоретската и практичната интелигенција, субјектот и предметот на знаење. Така, се отвори нов за конкретни истражувања; претходно невидливата врска што постои помеѓу активноста и размислувањето, како и помеѓу различните видови на самото размислување. За прв пат, стана можно да се покренат и решаваат прашања за генезата на размислувањето, неговото формирање и развој кај децата како резултат на насочена обука. Размислувањето во теоријата на активност почна да се сфаќа како способност да се решаваат различни проблеми и целисходно да се трансформира реалноста, насочена кон откривање на нејзините аспекти скриени од директно набљудување.

Леонтиев, нагласувајќи ја произволната природа на највисоките облици на човековото размислување, нивното самоволие од културата и можноста за развој под влијание на општествено искуство, напиша дека човечкото размислување не постои надвор од општеството, надвор од јазикот, надвор од знаењето. акумулирани од човештвото и методите на ментална активност развиени од него: логички, математички и други дејства и операции... Поединецот станува предмет на размислување дури откако ќе ги совлада јазикот, поимите и логиката. Тој предложи концепт на размислување, според кој постојат односи и аналогии помеѓу надворешните структури кои го сочинуваат однесувањето и внатрешните структури кои го сочинуваат размислувањето и активноста. Внатрешната, менталната активност не е само изведена од надворешна, практична активност, туку има фундаментално иста структура. Во него, како и во практичните активности, може да се разликуваат поединечни акции и операции. Во исто време, надворешните и внатрешните елементи на активност се заменливи. Структурата на менталната, теоретска активност може да вклучува надворешни, практични дејства и обратно, структурата на практичната активност може да вклучува внатрешни, ментални операции и дејства.

Теоријата на активност на размислување придонесе за решавање на многу практични проблеми поврзани со учењето и менталниот развој на децата. Врз основа на тоа, беа изградени такви теории на учење (тие може да се сметаат и како теории на развој

Поглавје ]]. Психологија на активност и когнитивни процеси

размислување), како теоријата на П.Ја.Галперин, теоријата на Л.В.Занков, теоријата на В.В.Давидов.

Во последните неколку децении, врз основа на успесите во развојот на идеи од кибернетиката, компјутерската наука и алгоритамските јазици на високо ниво во математичкото програмирање, стана возможно да се изгради нова, информациско-кибернетичка теорија на размислување. Се заснова на концептите на алгоритам, операција, циклус и информации. Првиот означува низа дејства, чие спроведување води до решавање на проблемот; втората се однесува на индивидуалната акција, нејзиниот карактер; третото се однесува на повторување на истите дејства додека не се добие посакуваниот резултат; четвртиот вклучува збир на информации пренесени од една операција во друга во процесот на решавање на проблем. Се покажа дека многу специјални операции кои се користат во програмите за компјутерска обработка на информации и во процесот на решавање на компјутерски проблеми се слични на оние што луѓето ги користат во размислувањето. Ова ја отвора можноста за проучување на операциите на човечкото размислување на компјутер и градење машински модели на интелигенција.

РАЗВОЈ НА РАЗМИСЛУВАЊЕТО

Размислувањето на една личност се развива, неговите интелектуални способности се подобруваат. Психолозите одамна дојдоа до овој заклучок како резултат на набљудувања и практична примена на техниките за развој на размислување. Во практичниот аспект, развојот на интелигенцијата традиционално се разгледува во три насоки: филогенетски, онтогенетски и експериментален. Филогенетски аспектвклучува проучување на тоа како човечкото размислување се развивало и подобрувало во историјата на човештвото. Онтогенетскивклучува проучување на процесот и идентификација на фазите на развој на размислување во текот на животот на една личност, од раѓање до старост. Експерименталнипристапот кон решавање на истиот проблем е насочен кон анализа на процесот на развој на размислувањето во посебни, вештачки создадени (експериментални) услови дизајнирани да го подобрат.

Еден од најпознатите психолози на нашето време, швајцарскиот научник Ј. Пијаже предложи теорија за развојот на интелигенцијата во детството, која имаше големо влијание врз современото разбирање на нејзиниот развој. Во теоретска смисла, тоа е

се придржуваше до идејата за практичното потекло засновано на активности на основните интелектуални операции.

Теоријата за развој на детското размислување, предложена од Ј. Пијаже, беше наречена „оперативна“ (од зборот „операција“). Операцијата, според Пијаже, е „внатрешно дејство, производ на трансформација („интериоризација“) на надворешно, објективно дејство, координирано со други дејства во единствен систем, чија главна особина е реверзибилност (за секоја операција таму е симетрична и спротивна операција)“ 1 .

Во развојот на оперативната интелигенција кај децата, Ј. Пијаже ги идентификуваше следните четири фази:

1. Фаза на сензомоторна интелигенција, која го опфаќа периодот на животот на детето од раѓање до околу две години. Се карактеризира со развој на способност за перцепција и спознание на предметите околу детето во нивните прилично стабилни својства и карактеристики.

2. Фаза на оперативно размислување, вклучувајќи го и неговиот развој на возраст од две до седум години. Во оваа фаза, детето го развива говорот, започнува активниот процес на интернализација на надворешните дејства со предметите и се формираат визуелни претстави.

3. Фаза на специфични операции со предмети. Типично е за деца на возраст од 7-8 до 11-12 години. Тука менталните операции стануваат реверзибилни.

4. Фаза на формални операции. Децата го достигнуваат во својот развој во средна возраст: од 11-12 до 14-15 години. Оваа фаза се карактеризира со способноста на детето да врши ментални операции користејќи логично размислување и концепти. Внатрешните ментални операции во оваа фаза се трансформираат во структурно организирана целина 2.

Во нашата земја, теоријата за формирање и развој на интелектуални операции развиена од P.Ya. Galperin 3 доби најширока практична примена во наставата за ментални дејства. Оваа теорија се засноваше на идејата за генетска зависност помеѓу внатрешните

„Антологија за општа психологија: Психологија на размислување. - М.. 1981. - стр. 47.

2 Теориите за развојот на детската интелигенција, вклучувајќи го и концептот на Пијаже, подетално се обработени во вториот том од учебникот.

^ Галперин П.Ја.Формирање на ментални дејства // Читател за општа психологија: Психологија на размислување. - М.“, 1981 година.

нив со интелектуални операции и надворешни практични акции. Претходно, оваа позиција беше развиена во француското психолошко училиште (А. Валон) и во делата на Ј. Пијаже. Л.С.

P.Ya. Galperin воведе нови идеи во соодветното поле на истражување. Тој разви теорија за формирање на размислување, наречена концепт на систематско формирање на ментални дејства. Галперин ги идентификуваше фазите на интернализација на надворешните дејства, ги утврди условите што обезбедуваат нивно најцелосно и ефективно преведување во внатрешни дејства со однапред одредени својства.

Процесот на пренесување надворешно дејство внатре, според P.Ya. Galperin, се случува во фази, поминувајќи низ строго дефинирани фази. Во секоја фаза, даденото дејство се трансформира според голем број параметри. Оваа теорија наведува дека целосното дејство, т.е. Дејство од највисоко интелектуално ниво не може да се обликува без да се потпира на претходните методи за извршување на истата акција, и, во крајна линија, на неговата оригинална, практична, визуелно ефективна, најкомплетна и проширена форма.

Четирите параметри со кои дејството се трансформира кога се движи однадвор кон внатре се следните: ниво на извршување, мерка на генерализација, комплетност на реално извршените операции и мерка на владеење. Според првиот од овие параметри, дејството може да биде на три поднивоа: дејство со материјални предмети, дејство во смисла на гласен говор и дејствување во умот. Останатите три параметри го карактеризираат квалитетот на дејството формирано на одредено ниво: генерализација, кратенка и мајсторство.

Процесот на формирање на ментални дејства, според P.Ya. Galperin, е претставен на следниов начин:

1. Запознавање со составот на идната акција во практична смисла, како и со барањата (примероци) кои таа на крајот ќе треба да ги исполни. Ова запознавање е индикативна основа за идното дејствување.

2. Изведување на дадено дејство во надворешна форма во практична смисла со реални предмети или нивни замени. Совладувањето на ова надворешно дејство ги следи сите главни параметри со одреден тип на ориентација во секоја од нив.

3. Изведување на дејство без директна поддршка на надворешни предмети или нивни замени. Пренесување на дејството од надворешната рамнина на рамнината на гласниот говор. Пренесувањето на дејството на говорната рамнина, веруваше П.Ја Галперин, значи не само изразување на дејство во говорот, туку, пред сè, говорно извршување на објективна акција 1.

4. Пренесување на гласно говорно дејство на внатрешна рамнина. Слободно изговорете ја целата акција „на себе“.

5. Изведување на дејство во смисла на внатрешен говор со неговите соодветни трансформации и кратенки, со заминување на дејството, неговиот процес и детали за извршување од сферата на свесната контрола и преминот на ниво на интелектуални вештини.

Посебно место во истражувањето посветено на развојот на размислувањето припаѓа на проучувањето на процесот формирање на концепти.Претставува највисоко ниво на формирање на говорно размислување, како и највисоко ниво на функционирање и на говорот и на размислувањето, доколку тие се разгледуваат одделно.

Од раѓање, на детето му се даваат концепти, и овој факт се смета за општо прифатен во модерната психологија. Како се формираат и развиваат концептите? Овој процес претставува асимилација на личноста на содржината својствена на концептот. Развојот на концептот се состои од промена на неговиот обем и содржина, проширување и продлабочување на опсегот на примена на овој концепт.

Формирањето на концепти е резултат на долгорочна, сложена и активна ментална, комуникативна и практична активност на луѓето, процес на нивното размислување. Формирањето концепти кај поединецот ги има своите корени во длабокото детство. Л.С. Виготски и Л.С. Сахаров беа меѓу првите психолози во нашата земја кои детално го проучуваа овој процес 2. Тие воспоставија низа фази низ кои се случува детското формирање на концептот.

Суштината на техниката што ја користеа Л.С. Виготски и Л.С. Сахаров (тоа беше наречена техника „двојна стимулација“) се сведува на следново. На субјектот му се нудат две серии на дразби кои вршат различни улоги во зависност од

"Цм.: Галперин П.Ја.Формирање на ментални дејства // Читател за општа психологија: Психологија на размислување. - М., 1981 година.

2 Види: Виготски Л.С., Сахаров Л.С.Проучување на формирање концепт: техника за двојна стимулација // Читател за општа психологија: Психологија на размислување. - М., 1981 година.

влијание врз однесувањето: едната е функцијата на предметот кон кој е насочено однесувањето, а другата е улогата на знакот со чија помош се организира однесувањето.

На пример, има 20 тродимензионални геометриски форми, различни по боја, форма, висина и големина. На долната рамна основа на секоја фигура, скриени од погледот на субјектот, се напишани непознати зборови што го означуваат концептот што се стекнува. Овој концепт истовремено вклучува неколку од горенаведените карактеристики, на пример, големина, боја и форма.

Пред детето, експериментаторот превртува една од фигурите и му дава можност да го прочита зборот напишан на неа. Потоа тој бара од субјектот да ги пронајде сите други фигури со истиот збор, без да ги превртува и да ги користи само карактеристиките забележани на првата слика прикажана од експериментаторот. Кога го решавате овој проблем, детето мора гласно да објасни по кои знаци се води при изборот на втората, третата и сл. на првата слика.

Ако во некој чекор субјектот направи грешка, тогаш самиот експериментатор ја отвора следната фигура со саканото име, но онаа на која има знак што детето не го земало предвид.

Опишаниот експеримент продолжува додека субјектот не научи точно да ги наоѓа фигурите со исти имиња и да ги идентификува карактеристиките вклучени во соодветниот концепт.

Користејќи ја оваа техника, беше откриено дека формирањето на концепти кај децата поминува низ три главни фази:

1. Формирање на неоформен, нарушен сет на поединечни предмети, нивна синкретичка кохезија, означена со еден збор. Оваа фаза, пак, се распаѓа на три фази: избор и комбинирање на предмети по случаен избор, избор врз основа на просторното уредување на објектите и доведување на сите претходно комбинирани објекти до една вредност.

2. Формирање на концепт комплекси врз основа на некои објективни карактеристики. Комплексите од овој вид имаат четири типа: асоцијативна (секоја надворешно забележана врска се зема како доволна основа за класифицирање на објектите во една класа), збирка (меѓусебно собирање и здружување на предмети врз основа на одредена функционална карактеристика), синџир (премин во асоцијација од една карактеристика на друга, така што некои предмети се комбинираат врз основа на некои, а други - на сосема различни карактеристики, и сите се вклучени

во иста група), псевдо-концепт (надворешно - концепт, внатрешно - комплекс).

3. Формирање на реални концепти. Ова ја претпоставува способноста на детето да изолира, апстрактни елементи и потоа да ги интегрира во холистички концепт, без оглед на предметите на кои им припаѓа. Оваа фаза ги вклучува следните фази: фаза на потенцијални концепти, во која детето идентификува група предмети врз основа на една заедничка карактеристика; фаза на вистински концепти, кога се апстрахираат голем број неопходни и доволни карактеристики за да се дефинира концептот, а потоа тие се синтетизираат и се вклучуваат во соодветната дефиниција.

Синкретичното размислување и размислувањето во сложени концепти се карактеристични за децата од рана, предучилишна и основно училишна возраст. Детето почнува да размислува во реални услови само во адолесценцијата под влијание на учењето на теоретските основи на различните науки. Фактите добиени од Л.С. Виготски и Л.С. Адолесценцијата е поврзана и со преминот на децата во фаза на формални операции, што, очигледно, претпоставува способност да се работи со вистински концепти.

Како заклучок, да ја разгледаме информациската теорија за интелектуално-когнитивниот развој поврзана со информациско-кибернетичката теорија на размислување. Нејзините автори, Клар и Валас, сугерираа дека од раѓањето детето има три квалитативно различни, хиерархиски организирани типови на продуктивни интелектуални системи: 1. Систем за обработка на перцепираните информации и насочување на вниманието од еден тип на друг. 2. Системот одговорен за поставување цели и управување со целните активности. 3. Систем одговорен за промена на постоечките системи од првиот и вториот тип и создавање на нови слични системи.

Клар и Валас изнесоа голем број хипотези во врска со работата на системите од третиот тип:

1. Во време кога телото практично не е зафатено со обработка на дојдовните информации однадвор (кога, на пример, спие), системот од трет тип ги обработува резултатите од претходно добиените информации кои претходат на менталната активност.

2. Целта на оваа обработка е да се идентификуваат последиците од претходната активност кои се одржливи. На пример, постојат системи кои управуваат со снимањето на претходните

настани, делејќи го овој запис на потенцијално стабилни делови конзистентни еден со друг и одредувајќи ја оваа конзистентност од елемент до елемент.

3. Штом се забележи таква конзистентна низа, во игра стапува друг систем - тој што генерира нов.

4. Се формира систем на повисоко ниво, вклучувајќи ги и претходните како елементи или делови.

Досега ги разгледувавме природните начини на индивидуален развој на размислување. Податоците добиени во последниве години на пресекот на општата и социјалната психологија покажуваат дека формирањето на размислување може да се стимулира со групни типови на интелектуална работа. Забележано е дека колективните активности за решавање проблеми ги подобруваат когнитивните функции на луѓето, особено ја подобруваат нивната перцепција и меморија. Слични пребарувања во областа на психологијата на размислување ги доведоа научниците до заклучок дека во некои случаи, со исклучок, можеби, на сложената индивидуална креативна работа, групната ментална работа може да придонесе за развој на индивидуалната интелигенција. Утврдено е, на пример, дека тимската работа го олеснува генерирањето и критичкиот избор на креативни идеи.

Еден од методите за организирање и стимулирање на групна креативна интелектуална активност се нарекува „бура на идеи“ (буквално „бура на идеи“). Неговата имплементација се заснова на следниве принципи:

1. За да се реши одредена класа интелектуални проблеми за кои е тешко да се најде оптимално решение, работејќи на нив индивидуално, се создава посебна група на луѓе, меѓу кои интеракцијата е организирана на посебен начин, дизајнирана да добие „група ефект“ - значително зголемување на квалитетот и брзината на донесување на саканата одлука во споредба со барањето поединечно.

2. Таквата работна група вклучува луѓе кои се разликуваат едни од други по психолошки квалитети кои се колективно неопходни за да се најде оптимално решение (еден, на пример, е повеќе склон да изразува идеи, а другиот да ги критикува; едниот има брза реакција , но не е во состојба внимателно да ги одмери неговите последици, другиот, напротив, реагира бавно, но внимателно размислува низ секоја

оди со чекорот; едниот има тенденција да ризикува, другиот има тенденција да биде претпазлив итн.).

3. Во креираната група преку воведување посебни норми и правила на интеракција се создава атмосфера која поттикнува заедничка креативна работа. Се охрабрува искажувањето на секоја идеја, колку и да изгледа чудно на прв поглед. Дозволена е само критика на идеи, а не на луѓето кои ги искажале. Сите активно си помагаат меѓусебно во својата работа; давањето креативна помош на групниот партнер е особено високо ценето.

Во услови на вака организирана групна творечка работа, човек со просечна интелектуална способност почнува да изразува речиси двојно повеќе интересни идеи отколку во случајот кога размислува сам да реши некој проблем.

4. Индивидуалната и групната работа се наизменично една со друга. Во некои фази на барање решение за некој проблем, сите размислуваат заедно, во други, секој размислува одделно, во следната фаза сите повторно работат заедно итн.

Опишаната техника за стимулирање на индивидуалното размислување е создадена и досега се користеше главно при работа со возрасни. Сепак, сметаме дека тоа би било многу корисно за развојот на размислувањето кај децата, и што е најважно - за обединување на детскиот тим и развивање кај децата од различна возраст на вештините и способностите за меѓучовечка комуникација и интеракција неопходни во современиот живот.

Теми и прашања за дискусија на семинари Тема 1. Природата и видовите на размислување.

1. Концептот на размислување, неговата разлика од другите когнитивни процеси.

2. Видови на размислување, нивните карактеристики.

3. Операции на размислување.

4. Процеси на размислување.

5. Размислување и емоции.

6. Аутистичко и реално размислување.

7. Индивидуални карактеристики на размислување.

Предмет 2. Креативно размислување.

1. Дефиниција за креативно размислување.

2. Услови за продуктивност на креативното размислување.

3. Фактори кои го попречуваат креативното размислување.

4. Концептот на интелигенција според J. Guilford.

5. Тестови за интелигенција и коефициент на интелигенција.

6. Врската помеѓу коефициентот на интелигенција и животниот успех.

Тема 3. Теории на размислување во психологијата.

1. Асоцијативна теорија на размислување.

2. Разбирање на размислувањето во бихејвиоризмот и гешталт психологијата.

3. Логичка теорија на размислување (С.Л. Рубинштајн).

4. Теорија на активност на размислување (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov).

5. Информатичко-кибернетичка теорија на размислување.

Тјадете а 4. Развој на размислување.

1. Алтернативни пристапи за развој на размислување.

2. Концептот за развој на детската интелигенција според J. Piaget.

3. Теоријата за систематско формирање на ментални дејства од P.Ya. Galperin.

4. Теоријата за развој на концептот според Л.С.Виготски.

5. Теорија на информации за когнитивниот развој.

6. Стимулирање на развојот на размислување со помош на техники за бура на идеи.

ТемиЗа апстракти

1. Размислување, емоции и мотивација: проблеми на поврзување на размислувањето, неговите производи со реалноста.

2. Психологија на креативното размислување.

3. Концепт, тестови и коефициент на интелигенција.

4. Развој на размислување.

1. Асоцијативна теорија на размислување.

Сфаќањето на знаењето како контемплација, пред сè (што се одразува во главниот принцип на сензационализмот: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нема ништо во умот што претходно не било во сензации) првично го осуди умот. и неговата способност да размислува до непремостлива одвоеност од самата суштина на предметите: само субјективните сензации, сликите на перцепцијата и идеите се покажаа како конечен предмет на размислувачкиот ум.

Врз основа на ова, концептите на размислување се развија во емпириската, особено во асоцијативната психологија (Д. Хартли, Ј. Пристли, И.А. Тен, Г. Ебинхаус, В. Вундт). Формално-логички, т.е. апстрахирани од содржината, оперативно-машинските дејствија на субјектот со знаци и други средства за комуникација целосно го исцрпуваа психолошкото разбирање на размислувањето, т.е. значајната страна на размислувањето - самиот нејзин предмет - остана на сетилно-фигуративно, перцептивно ниво. Психологијата, градејќи се на емпирискиот концепт на знаење, немаше друг избор освен да ги прифати како ментални реалности што го формираат размислувањето она што во формалната логика се подразбираше како „концепт“, „пресудување“ и „заклучок“. Како резултат на тоа, концептот се покажа како врска (асоцијација) на име со идеи за општите квалитети на одреден сет на предмети складирани во сензорна слика. Пресудата беше дефинирана како асоцијативна операција која поврзува со потврдување или негирање на значењето на имињата, а заклучувањето како заклучок е формално неизбежна последица од голем број слични асоцијации. Во психологијата, размислувањето беше сведено на процес на асоцијативни врски помеѓу трагите од минатото и постоечкото сетилно искуство, заклучувајќи се во кругот на чисто субјективни искуства, конечно отцепувајќи се од својот реален субјект и лишени од неговата главна способност - креативната синтеза на знаење. Затоа, асоцијалистите мораа да ја „дополнат“ способноста за размислување со шпекулативно воведените способности на човечката психа за „активни операции“, „креативна синтеза“ итн.

2. Разбирање на размислувањето во бихејвиоризмот и гешталт психологијата.

Бихејвиоризмот на Вотсон. Вотсон: размислувањето станува општ концепт кој го вклучува целото наше тивко однесување (внатрешен говор, „говор минус звук“). Форми на размислување (според Вотсон):

1) Едноставен развој на говорните вештини (репродукција на песни или цитати без промена на редоследот на зборовите).

2) Решавање не нови, но ретко наидувани проблеми кои бараат будење на вербално однесување (обид да се запамети заборавените стихови).

3) Решавање на нови, сложени проблеми кои бараат вербално решение пред да се преземе каква било отворена акција.

Размислување и учење. Размислувањето е интелектуално однесување. Размислувањето е учење, едукација на вештина за решавање на интелектуален практичен проблем. Како се формираат вештините за интелектуално однесување од збир на моторни реакции преку нивно условување? Добро познатата теорија на „проба и грешка“ одговара на ова прашање.

Концептот на „проба и грешка“. Проблемски кутии (кафези) Торндајк. Животното (мачките) се става во кафез. Треба да излезе. Хаотично пребарување, обиди и грешки, случајно наоѓање решение кое е засилено.

Проблемот на размислување во необихејвиоризмот (концептот на „средни променливи“). Толман. За разлика од елементарниот пристап на Вотсон, Толман (под влијание на современата гешталт психологија) разви идеи за холистички („моларен“) пристап кон анализата на однесувањето на животните и луѓето. Единица на однесување е холистички чин, поттикнат од мотив, насочен кон цел и посредуван од когнитивни мапи.

Когнитивна теорија на однесување (S→S наместо S→R). Интеграторите на однесување се централни процеси (меморија, став), а со тоа и централна теорија. Најважниот резултат на учењето е формирањето на некоја „когнитивна структура“. Решливоста на проблемот е одредена од неговата структура, од која зависи актуелизирањето на минатото искуство на организмот и разбирањето на суштинските односи вклучени во проблемот.

Когнитивна мапа е термин предложен од Толман за означување на холистичка слика (претстава) на одредена ситуација, формирана за време на претходното искуство на животно или личност и одредување на нивното однесување.

Проблемот на размислувањето во гешталт психологијата

Претставници на гешталт психологијата: M. Werthamer, W. Köller, K. Koffka, K. Duncker.

^ Главна одредби од гешталт психологијата: главна и примарна содржина на менталниот процес на појавите. не поединечни елементи-сензации, туку некои интегрални формации - гешталти. Гл. предмет на експериментите беше перцепцијата, а потоа некои заклучоци беа префрлени на размислување. Почетниот факт во проучувањето на перцепцијата: поделбата на видното поле на „фигура“ и „земја“. Еден од основните закони на перцепцијата е принципот на „бременост“ (желбата за добра форма - симетрична, затворена, итн.)

Законите кои првично беа проучувани во анализата на перцепцијата подоцна беа пренесени на проучувањето на размислувањето.

Гешталт психологијата го толкува размислувањето како разбирање на суштинските односи во проблематична ситуација, а ова разбирање е ненадејно, не е подготвено директно од претходната аналитичка активност.

^ Размислувањето е процес кој, преку увид (разбирање) на проблемска ситуација, води до дејствија за адекватен одговор. (според Данкер).

Истражувањето за размислување опфати многу широк опсег: од решавање проблеми од повисоки животни до толкување на фактите за научната креативност (на пример, откривањето на Галилео)

В. Келер спроведе систематско експериментално истражување на антропоиди (експерименти со заобиколување, експерименти со употреба и производство на алатки, итн.), Тој дојде до заклучок дека кај повисоките мајмуни постои интелигентно однесување „од ист вид како кај луѓето“.

Келер го карактеризира интелектуалното однесување како ненадејно, независно од претходната активност и сосема спротивно од „присуството“ како случајни дејствија.

^ Механизмот на „разумно“ решавање на проблеми (според Келер):

Во оптичкото поле на телото, суштинските елементи на ситуацијата формираат единствена целина, гешталт. Елементите на ситуацијата, влегувајќи во овој гешталт, добиваат ново значење во зависност од местото што го заземаат во гешталтот. Формирањето на гешталти од суштинските елементи на ситуацијата се случува под влијание на некаква тензија, која се јавува во телото во проблематична ситуација.

^ М. Вертхајмер, К.

^ Решението на проблемот лежи во фактот што делови од проблематичната ситуација почнуваат да се перцепираат во нов гешталт, во нови односи. Проблемската ситуација е реструктуирана како резултат на што предметите се вртат во нови насоки и откриваат нови својства.

^ Суштината на решавањето на проблемот е да се открие ново својство на објектот, како што е определено од неговата перцепција во новите односи. Решението на проблемот е гешталт, холистичка формација која одредува конкретни чекори.

Гешталтистите ја гледаа организацијата на условите за задача како одлучувачки фактор во решавањето на проблемите, тие нагласија дека присуството на доволно искуство од минатото не дава решение за проблемот (асоцијационистите веруваа во спротивното); Минатото искуство, според мислењето на Гешт., може да има инхибиторен ефект врз решавањето на нов проблем, што е поврзано со „функционалната фиксност“ на предметите што се користат при решавањето. Некои психолози од тоа училиште го користеа терминот „насока“, со мачка. поврзаност од минатото искуство.

Работите на гешталт психолозите придонесоа да се преиспита темата на психологијата на размислување и методите на неговото истражување. Сега не се проучуваат само луѓето, туку и антропоидите. За проучување на антропоидите, методот на интроспекција не е применлив; експериментите вклучуваа избор на задачи со одредена тежина и одреден тип, во кои може да се откријат само вистинските способности на одреден организам. За проучување на луѓето, беше воведен методот „Гласно размислување“, како и методот на водење задачи (систематски „навестувања“), кои имаа различни ефекти во различни фази на решавање на проблемите и на тој начин можеа да послужат како индиректен показател за тековните процес. Сето ова создаде одредени можности за напредок по патот на објективно истражување на менталната активност.

Гешталт психолозите се заслужни за воведувањето на идејата за функционален развој во психолошкото проучување на размислувањето.

Во своите дела, Данкер пишува дека решението за истиот проблем се состои од квалитативно различни фази - фазата на наоѓање на принципот, главната идеја на решението и фазата на негова верификација или имплементација („функционална“ и „конечна“ решение на проблемот).

^ Фази на размислување според Данкер:

Анализа на материјалот

Свесност, разбирање, фаќање предмет

Појавување на принципот на решение (функционално решение)

Наоѓање на конечното решение

Функционалниот развој се изразува не само во фактот дека процесот се состои од квалитативно различни фази, туку и во фактот дека истите елементи на ситуацијата имаат различни значења за субјектот во различни фази на решавање на проблемот. Токму со тоа се поврзува феноменот на преструктуирање. Но, овој феномен не беше детално проучен од гешталтистите, што доведе до значителна критика на овој феномен.

3. Логичка теорија на размислување (С.Л. Рубинштајн).

Сергеј Леонидович Рубинштајн (1889-1960) - советски психолог и филозоф, дописен член на Академијата на науките на СССР (Одделот за историја и филозофија). Автор на написот „Проблеми на психологијата во делата на Карл Маркс“ (1934).

Автор е на основни учебници за универзитетите „Основи на психологијата“ (1935) и „Основи на општата психологија“ (1940, 1946). Првиот советски психолог - лауреат на Сталиновата награда (1942) и првиот психолог - дописен член на Академијата на науките на СССР (1943). Основач на одделот и одделот за психологија на Филозофскиот факултет на Московскиот државен универзитет (1943), како и првата организација на психолози во земјата, создадена под покровителство на Академијата на науките на СССР: Секторот за психологија на Институтот за филозофија на Академијата на науките на СССР (1943). Во доцните 1940-ти, за време на антисемитската антикосмополитска кампања во Советскиот Сојуз, тој беше критикуван и отстранет од голем број административни и лидерски позиции, но во исто време остана меѓу најавторитетните водачи на психолошката наука во земјата. . Од крајот на 1953 година учествува во организацијата на првата повоена специјализирана публикација на психолози во земјата, списанието Прашања на психологијата и станал член на првиот уредувачки одбор на ова списание. Во 1956 година, тој повторно беше назначен за раководител на Секторот за психологија на Институтот за филозофија и продолжи да ја извршува оваа функција до неговата смрт во 1960 година.

Биографија

С. Л. Рубинштајн е роден во Одеса во интелигентно еврејско семејство. Неговиот татко, Леонид Осипович Рубинштајн, бил истакнат адвокат. Во 1908 година дипломирал на гимназијата Ришелје со златен медал, по што заминал на универзитетско образование во Германија. Прво влегол на Универзитетот во Фрајбург, но по 2 семестри преминал на Филозофскиот факултет на Универзитетот во Марбург, од кој дипломирал во 1914 година и веднаш ја одбранил докторската дисертација по филозофија на тема „За проблемот на методот. ” Негови учители биле познати филозофи како Г. Коен и П. Наторп. Во 1914 година започна Првата светска војна, а Рубинштајн се врати во Одеса. Во 1917 година, Рубинштајн започнал да предава во гимназиите во Одеса.

„Пред-психолошки“ период: Одеса, 1920-ти

Благодарение на прегледот на Н. По смртта на Ланге, во 1921 година, Рубинштајн бил избран на испразнетото место како професор на катедрата за психологија. Од 1925 година, Рубинштајн ја извршуваше функцијата директор на Научната библиотека Одеса. Тој зема активно учество во развојот на библиотекарството во Русија. Од средината на 1928 година е слободен професор на ИНО. Овој период беше успешен [извор не е наведен 422 дена] за неговите научни активности, „периодот на неговото формирање како психолог“.

Првиот „психолошки“ период: Ленинград, 1930-1942 година

Во 1930 година, тој се преселил во Ленинград и, на покана на Басов М.Ја. Херцен. Низ годините предавал и на ЛИФЛИ, а на Државниот универзитет во Ленинград предавал курс по психологија на Катедрата за физиологија на трудот. Во 1937 година, Вишата комисија за атестирање одобри академски степен доктор на педагошки науки (без одбрана на дисертација) и академски чин професор. Раководител на одделот за образовна психологија на Државниот институт за научна педагогија. Во 1939 година, тим од вработени во LGPI го номинираше за заменик на Градскиот совет на Ленинград. До октомври 1942 година работи во ЛГПИ. За време на опсадата на Ленинград, тој останал во градот до март 1942 година, кога Ленинградскиот педагошки институт бил делумно евакуиран во различни градови во земјата: од март до октомври 1942 година живеел и работел во Кисловодск. Во 1942 година, за неговата работа „Основи на општата психологија“ (1940 година), му беше доделена Сталиновата награда од втор степен во категоријата Филозофски науки (наградата за 1941 година, доделена со декрет на Советот на народни комесари на СССР на 10 април 1942 година).

Втор „психолошки“ период: Москва, 1940-1950-тите

Гробот на Рубинштајн на гробиштата Новодевичи во Москва.

Директор на Институтот за психологија (од 1 октомври 1942 до 1945 година), професор на Катедрата за психологија на Московскиот државен универзитет (од 13 октомври 1942 година). Организатор и прв раководител на Катедрата за психологија (1942), а потоа и на Катедрата за психологија (1943) на Филозофскиот факултет на Московскиот државен универзитет. М. В. Ломоносов и катедрите за јазик, логика и психологија на Филолошкиот факултет. Дописен член на Академијата на науките на СССР (избран на 29 септември 1943 година). Организатор и раководител на секторот за психологија на Институтот за филозофија на Академијата на науките на СССР (од 1945 година). Во 1949 година, за време на кампањата против космополитизмот, тој беше ослободен од раководните позиции на раководителот на одделот за психологија на Московскиот државен универзитет (по наредба на Московскиот државен универзитет бр. 159 од 27 април 1949 година) и раководител на психолошкиот сектор. на Институтот за филозофија на Академијата на науките на СССР, но беше задржан во персоналот на двете од овие организации. Од крајот на 1953 година, тој учествува во организацијата на првата повоена специјализирана публикација на психолози во земјата, списанието Прашања на психологијата. Во 1956 година, тој повторно го предводеше новокреираниот сектор за психологија на Институтот за филозофија. Во 1957 година, С. Л. Рубинштајн беше назначен за шеф на советската делегација на психолози на XV Меѓународен психолошки конгрес во Брисел, но не учествуваше поради болест. Во 1959 година, С. Л. Рубинштајн беше назначен од Президиумот на Академијата на науките на СССР за организатор на најголемиот Сојузен состанок за проблемите на односот помеѓу општественото и биолошкото, во кој ги привлече најавторитетните специјалисти - П.К. Анохин. , Асратјан, Грашченков, П. С. Симонов и многу други. С. Л. Рубинштајн составил комплетна научна програма, која по неговата смрт била пренесена во директоратот на Институтот за филозофија на Академијата на науките на СССР. Во мај 1959 година, Академскиот совет на Институтот за филозофија на Академијата на науките на СССР ги поднесе делата на С. Л. Рубинштајн за Лениновата награда.

Научна дејност

Научното истражување на Рубинштајн во областа на психологијата се развило нашироко по неговото преселување во Ленинград во 1930 година. Овде тој ги поставил темелите за голема научна филозофска и психолошка школа. Област на научни интереси - теорија и методологија на општа психологија, образовна психологија, филозофија, логика, психологија на размислување, историја на психологија, психологија на емоции, темперамент, способности. Еден од првите руски психолози го формулирал принципот на единство на свеста и активноста - централен за теоријата на пристапот на активност во психологијата (1922). Во 1930-тите, тој суштински го потврди овој принцип, чија суштина е дека личноста и неговата психа се формираат и се манифестираат во првично практични активности, формулираше програма за создавање психологија заснована на филозофијата на марксизмот, разви нови методолошки принципи на психолошката наука. , особено, принципот на детерминизам („надворешните причини дејствуваат преку внатрешни услови“), го создаде концептот на менталното како процес, спроведен во проучувањето на процесите на размислување од неговите студенти (А. В. Брушлински, К. А. Абулханова-Славскаја, итн. ).

Главни публикации

Принципот на креативна аматерска изведба (1922)

Проблеми на психологијата во делата на Карл Маркс (1933) (република во Прашања за психологија, 2, 1983, стр. 8-24: Од историјата на советската психологија. Проблеми на психологијата во делата на Карл Маркс. С. Л. Рубинштајн)

Основи на општата психологија (1940; 1946; 1989; 2009)

Основи на општа психологија HTML (Санкт Петербург: издавачка куќа Петар, 2000)

Патеки и достигнувања на советската психологија. Билтен на Академијата на науките на СССР, 4, 1945 година.

Битието и свеста (1957)

За размислувањето и начините на тоа да се знае (1958)

Принципи и начини на развој на психологијата (1959)

Проблеми на општа психологија (1973)

Човекот и светот (1973)

4. Теорија на активност на размислување (А.Н. Леонтиев, П.Ја. Галперин, В.В. Давидов)

Алексеј Николаевич Леонтиев (5 февруари (18), 1903 година, Москва - 21 јануари 1979 година, Москва) - советски психолог, филозоф, учител и организатор на науката. Студирал проблеми од општа психологија (еволутивен развој на психата; меморија, внимание, личност итн.) и методологија на психолошко истражување. Доктор по педагошки науки (1940), редовен член на Академијата за педагошки науки на РСФСР (1950), прв декан на Факултетот за психологија на Московскиот државен универзитет. Лауреат на медалот К.Д. Почесен член на Унгарската академија на науките.

Ученик и уредник на делата на Л.С. Виготски, еден од водачите на психолошкото училиште во Харков, творец на теоријата на активност.

Биографија[уреди

Роден во семејство на филистејци. По завршувањето на Првото вистинско училиште (поточно, „обединетата работна школа“), тој влегол на Факултетот за општествени науки на Московскиот државен универзитет, од кој дипломирал во 1923 година [извор не е наведен 398 дена] или 1924 година. Меѓу неговите учители во тоа време: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По дипломирањето на универзитетот, тој беше оставен на Психолошкиот институт да се подготви за професорско место; во тоа време, основачот на Институтот, Г.И.Челпанов, беше сменет од функцијата директор. Според мемоарите на неговиот татко, цитирани од А. А. Леонтиев, самиот Челпанов, кој го прифатил Леонтиев во „дипломирано училиште“, го советувал да остане таму по оваа смена. Помеѓу колегите на Леонтиев во Институтот во овој период: Н.А.Бернштајн, А.Р.Лурија, со кои беа коавторски неколку рани студии, П.П.Блонски, а подоцна и Л.С.Виготски.

Од 1925 година, А.Н. Леонтиев работеше под водство на Виготски на културно-историската теорија, поконкретно на проблемите на културниот развој на меморијата. Книгата „Развој на меморијата“ која ги одразува овие студии беше објавена околу 1931 година.

Од крајот на 1931 година - раководител на одделот во психолошкиот сектор на Украинската психоневролошка академија (до 1932 година - Украински психоневролошки институт) во Харков.

1933-1938 година - раководител на одделот на Педагошкиот институт Харков.

Од 1941 година - како вработен во Институтот за психологија - професор на Московскиот државен универзитет (од декември 1941 година во евакуација во Ашхабат).

1943 година - го предводеше научниот оддел во болницата за рехабилитација (село Куровка, регионот Свердловск), од крајот на 1943 година - во Москва.

1947 година - кандидат за членство во Сојузната комунистичка партија (болшевици), дописен член на Академијата за педагошки науки на РСФСР.

1948 година - член на КПСС (б) (од 1952 година - КПСС).

1950 година - редовен член на Академијата за педагошки науки на РСФСР (од 1968 година - АПН на СССР). Академик-секретар на Катедрата за психологија (1950-1957), потпретседател на академијата (1959-1961).

Од 1951 година - раководител на Катедрата за психологија на Филозофскиот факултет на Московскиот државен универзитет.

1966 година - го основал Факултетот за психологија на Московскиот државен универзитет и го раководел повеќе од 12 години.

Во 1976 година е отворена лабораторија за психологија на перцепција, која е во функција и денес.

Син - лингвист А.А. Леонтиев.

Внук - психолог Д.А. Леонтиев.

Научна дејност

Прашалник-4.svg

Во овој дел недостасуваат референци за извори на информации.

Информациите мора да бидат проверливи, во спротивно може да бидат доведени во прашање и избришани.

Можете да ја уредите оваа статија за да вклучите врски до авторитетни извори.

Научниот придонес на А.Н. Леонтиев е поврзан со програмата за изградба на културно-историска психологија, која стана пресек тема на неговата научна работа. Првите фази на научната биографија се поврзани со истражување за да се демонстрираат принципите на овој пристап со користење на материјалот на меморијата и волевата регулација. Покрај тоа, од 1930-тите, неговата верзија за решавање на проблемите поставени од Л. С. Виготски се оформи како релативно независна насока - општа психолошка теорија на активност.

Леонтиев е познат како експериментатор и теоретичар кој работел во широк спектар на проблемски полиња - од реставрација на движење, педагогија и зоопсихологија до проблеми на формирање на личноста и филозофски аспекти на психологијата.

Неговата докторска дисертација во 1940 година беше посветена на развојот на психата во филогенезата (книгата „Проблеми на психичкиот развој“). А.Н. Леонтиев ја предложи својата класификација на фазите на овој развој (елементарна сетилна психа, перцептивна психа и фаза на интелигенција) и ги потврди критериумите за анализа на психата и свеста.

Психолошката група Харков под негово раководство е позната по галаксијата на студии за детскиот развој, игра и саморегулација врз основа на анализа на формирањето на менталните процеси на детето како предмет на активност.

Од 1960-тите, А. Н. Леонтиев се занимава со проблемот на личноста, сумирајќи ги своите идеи во монографијата од 1975 година „Активност. Свеста. Личност“. Во истата деценија, тој активно ги проучувал проблемите на перцепцијата. Конкретно, Леонтиев поткрепи систем на категории за анализа на свеста: сетилно ткиво, објективно значење и лично значење. Меѓу неговите студенти кои развиваат проблеми на личноста и свеста: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василјук, Ју. Б. Гипенрајтер, Б. М. Величковски, В.

Критичарите разговараат за фактот дека Леонтиев учествувал во типични дискусии од неговото време за идеолошките основи на советската психологија. Со неговото активно учество, се одржаа голем број психолошки дискусии, во кои се бранеше гледиштето дека психата е формирана главно од надворешни фактори. Во своите дела, вклучително и во програмската книга „Активност, свест, личност“ (1975), научникот постојано ја презентираше тезата: „Во современиот свет психологијата врши идеолошка функција и им служи на класните интереси; Невозможно е ова да не се земе предвид“.

Галперин Петр Јаковлевич

(2.10.1902, Тамбов - 25.03.1988, Москва)

Извонреден руски психолог, почесен научник на РСФСР (1980). Доктор на педагошки науки по психологија (1965), професор (1967). Дипломирал на Медицинскиот институт Харков (1926). Во 1926-1941 година. работеше на Психоневролошката академија во Харков, водеше педагошка работа во Харков и Доњецк (Сталино), активно учествуваше во работата на групата психолози Харков (А.Н. Леонтиев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович итн. .1-19 1943 година. - во Црвената армија, шеф на медицинската единица на болницата за евакуација (регионот Свердловск). Од 1943 година - на Московскиот државен универзитет. М.В.Ломоносов; вонреден професор, професор (од 1966 г.), раководител. Катедра за развојна психологија, Факултет за психологија, Московски државен универзитет (од 1971 година), професор консултант (од 1983 година).

Г. е еден од водечките руски научници во областа на општата, развојната и образовната психологија, автор на светски познати теории и пристапи. Г. изнесе оригинално разбирање на темата на психолошко истражување, спецификите на човековиот ментален развој. Развивајќи ги светогледните традиции на руската психологија, Г. цврсто го изнесе и разви ставот за приматот на намерно формирање како основен метод на психолошко истражување. Теоријата на Г. за систематско, етапно формирање на човечката ментална активност стекна светска слава. Во рамките на оваа теорија на Г., беа изнесени и развиени одредби за видовите и својствата на човековите постапки, за видовите индикативна основа на дејствување и соодветните видови на настава и скала на постепено формирање. Како теории на второто ниво, Г. ги поставува и експериментално ја поткрепува теоријата на лингвистичката свест, теоријата на вниманието и редица други приватни психолошки теории кои се вклучени во златниот фонд на руската наука. Оддавајќи му почит на специфичниот придонес на Г. кон општата, генетската и образовната психологија, неопходно е особено да се истакне пристапот што тој го формулираше, единствен по својот внатрешен интегритет и систематичност, кон суштината на менталните феномени и процеси, кон механизмите на нивното формирање и развој. Доктрината на темата психологија, објективната неопходност на психата, основните закони на нејзиниот развој во филоантропо- и онтогенезата, законите за формирање на идеални дејства, слики и концепти како елементи на менталната активност - ова се Главните компоненти на психолошкиот концепт на Г.. Желбата да се решаваат основните прашања на нашата наука не со редукционистички, туку со вистински психолошки методи, објективно да се проучува менталната активност и нејзиниот развој е карактеристична за целата научна работа на Г.

Г. создаде психолошки светоглед кој нема аналози во современата човечка наука, не само што отвора радикално нови перспективи за преиспитување на менталната реалност, туку и обезбедува сигурна основа за квалитативно подобрување на наставата по различни предмети на различни возрасни нивоа. Општиот психолошки пристап на Г., теориите што тој ги изнесе (и пред сè, теоријата за планираното, етапно формирање на човековата ментална активност) постојано станаа предмет на специјални симпозиуми и тркалезни маси на меѓународни и национални конгреси и конференции.

Главни научни дела на Г.: Развој на истражување за формирање на ментални дејства // Психолошка наука во СССР. T. 1. M., 1959; Главните резултати од истражувањето за проблемот на „Формирање на ментални дејства и концепти“. М., 1965; Експериментално проучување на вниманието. М., 1974 (коавтор); Вовед во психологија. М., 1976; Актуелни проблеми на развојната психологија. М., 1978; Наставни методи и ментален развој на детето. М., 1985; Психологијата како објективна наука. М., 1998 година.

Василиј Василиевич Давидов

Советски учител и психолог. Академик и потпретседател на Руската академија за образование (1992). Доктор на психолошки науки (1971), професор (1973).

Теоријата за развојно учење развиена од Д.Б. Елконин и В.В. Давидов го постулира следново:

Во акцијата на една личност секогаш постои свеста на друга личност,

Развојот на детето се јавува во контекст на два вида односи: дете - објект - возрасен (во овој случај, односот дете - возрасен е посредуван од предметот) и дете - возрасен - објект (во овој случај, детето - односот на објектот е посредуван од возрасниот). Во овој случај, најважна улога играат мерките што ги доделува детето (на пример, бројот, како мерка за количина), кои делуваат како средство за анализа на вистински објективни односи и овозможуваат да се открие логиката на нивните генеза.

Овде се препознава и дека главната карактеристика на „разумното размислување“ е тоа што се заснова на теоретски концепти, чија содржина - за разлика од секојдневните (емпириски) концепти - не е вистинско постоење, туку посредувано, рефлектирано постоење. Овие концепти дејствуваат истовремено и како форма на одраз на материјален предмет и како средство за негова ментална репродукција, т.е. како посебни ментални дејства. Врз основа на хегелијанско-марксовото разбирање за односот помеѓу логичкото и онтолошкиот во формирањето на индивидуалната свест, принципот на активност, принципот на универзалноста на идеалното постоење, беа дефинирани основните концепти на развојното образование (развој на размислување и имагинација , развој специфичен за возраста итн.).

Како што е прикажано во делата на В.В. Давидов, основата на теоретското размислување може и треба да се постави токму на возраст од основно училиште. Ваквото размислување се заснова на теоретски концепти, чија содржина - за разлика од емпириските концепти - е индиректно, рефлектирано постоење, претставено во неговиот развој (Давидов В.В. Видови генерализација во наставата: Логичко-психолошки проблеми на конструирање на образовни курсеви. М.: Педагогија, 1972 Давидов В.В. Теорија на развојна обука М., 1996).

Целокупниот образовен систем мора да се преориентира од формирање кај децата на рационално-емпириско размислување, засновано на класичната формална логика, до развој на современото научно и теориско размислување во нив, засновано на дидактиката на дијалектичко-материјалистичката доктрина на знаење, улогата на човековата објективна активност во неа.

Тешкотиите во учењето произлегуваат од внатрешните ограничувања на оние емпириски апстракции, генерализации и концепти кои доминантно се негуваат кај децата во услови на усвоениот образовен систем, што се навраќа на методологијата на концептуализам, тесен сензационализам и асоцијација. Но, овие ставови се некомпатибилни со разбирањето на објективната активност како основа на човековото размислување, со препознавањето на специфичната содржина на теоретските генерализации и концепти за разлика од другите облици на размислување.

Теоријата на дијалектичко-материјалистичката теорија на знаење формулира разбирање на генерализацијата што значително се разликува од нејзиното емпириско толкување. Ова се однесува, пред сè, на предлогот за објективното, реално постоење на универзална врска како основа за развој на интегрален субјект. Препознавањето на вистинската, значајна природа на универзалното, откриено преку соодветните дејства на субјектот, ѝ овозможува на воспитната психологија да ги поткрепи начините на конструирање образование што го развива теоретското размислување кај децата.

„Технологијата“ на формирање значајни генерализации е сосема поинаква од онаа што е карактеристична за генерализациите од емпириска природа. Основата на овој процес не е набљудувањето и споредбата на надворешните својства на предметите (традиционална видливост), туку трансформативното објективно дејство и анализа, воспоставување на суштинските врски на целиот објект, неговата генетски оригинална (универзална) форма. Овде откривањето и асимилацијата на апстрактното-универзалното претходи на асимилацијата на конкретното-особено, а средството за искачување од апстрактното кон конкретното е самиот концепт како специфичен начин на дејствување.

Образовниот предмет, изграден врз принципите на таквата генерализација, одговара на научната презентација на изучениот фактички материјал. Но, асимилацијата на неговата содржина треба да ја вршат учениците преку самостојни активности за учење, во скратена „квазиистражувачка“ форма, репродуцирајќи ја ситуацијата и предметно-материјалните услови на потеклото на концептите што се изучуваат. Наставата на академски предмети кои организираат и поддржуваат вакви едукативни активности може да послужи како основа за развивање на основите на теоретското размислување кај учениците.

Во моментов, одредено искуство е веќе акумулирано во експерименталната имплементација на нови принципи за изградба на образовни предмети или нивни поединечни делови.

Да ги наведеме овие принципи:

1) сите концепти што сочинуваат даден академски предмет или неговите главни делови мора да ги стекнат децата со разгледување на предметните материјални услови од нивното потекло, благодарение на што тие стануваат неопходни (со други зборови, концептите не се дадени како „готово знаење ”);

2) асимилацијата на знаењето од општа и апстрактна природа му претходи на запознавањето со поконкретно и специфични знаења - второто мора да се изведе од првото како од неговата единствена основа - овој принцип произлегува од ориентацијата кон разјаснување на потеклото на концептите и ги исполнува барања за искачување од апстрактното кон конкретното;

3) при проучувањето на предметно-материјалните извори на одредени поими, учениците пред сè мора да откријат генетски оригинална, универзална врска што ја одредува содржината и структурата на целиот предмет на овие концепти (на пример, за објектот на сите концепти на традиционалните училишна математика, таква универзална основа се општите односи на величините; за предмет на училишните граматички концепти - односот на формата и значењето во еден збор);

4) оваа врска мора да се репродуцира во посебни предметни, графички или симболични модели кои овозможуваат проучување на неговите својства „во чиста форма“ (на пример, децата можат да прикажуваат општи односи на количини во форма на формули за букви, погодни за понатамошни проучување на својствата на овие односи: внатрешната структура на зборот може да се прикаже со помош на специјални графички дијаграми);

5) учениците треба посебно да формираат такви предметни дејства преку кои можат да ја идентификуваат во едукативен материјал и да ја репродуцираат во модели суштинската поврзаност на објектот, а потоа да ги проучуваат неговите својства (на пример, да ја идентификуваат врската во основата на концептите на цели броеви, дропки и реални броеви, кај децата потребно е да се формира акција за определување на повеќекратниот однос на количините заради нивна индиректна споредба);

6) учениците мора постепено и навремено да преминат од објективни акции кон нивно ментално спроведување.

Оваа структура на образовни предмети овозможува организирање на наставата, во процесот на кој помладите ученици целосно ги совладуваат концептите и вештините што обично се припишуваат на постарите возрасти. Совладувањето на овој едукативен материјал придонесува за формирање на теоретско размислување кај децата.

5. Информатичко-кибернетичка теорија на размислување.

Теории на размислување во руската психологија

дипломирана работа

2.3 Теорија на активност на размислување

Менталната активност се состои не само во способноста да се согледаат околните феномени, туку и во способноста да се дејствува соодветно на поставената цел. Процесот на размислување е активен, наменски процес насочен кон решавање на одреден проблем на лично мотивиран начин.

Во парадигмата на активност, како и во когнитивната, при проучувањето на размислувањето се забележува неговата свесна ориентација и автоматичност на шемите на дејствување. Текот на мисловниот процес се одредува со свесноста за задачата. Следува проверка, контрола и критика, што го карактеризира размислувањето како рефлексивен процес. Во размислувањето засновано на сетилни информации се донесуваат одредени теоретски и практични заклучоци. Тоа го отсликува постоењето не само во форма на поединечни нешта, појави и нивните својства, туку ги одредува и врските што постојат меѓу нив, а кои најчесто не се директно дадени во самата перцепција на една личност, како што забележа А.М. Матјушкин, Л.Л. Гурова. Својствата на нештата и појавите, врските меѓу нив се рефлектираат во размислувањето во генерализирана форма, во форма на закони и ентитети.

По дефиниција О.К. Тихомиров, размислувањето е процес на когнитивна активност, чии производи се карактеризираат со генерализирана, посредувана рефлексија на реалноста; тоа се разликува во типови во зависност од новоста на овие генерализации и средства за субјектот, од степенот на активност на размислување самата себе.

А.В. Брушлински го претставува размислувањето како процес кој се карактеризира со „пребарување и откривање на нешто суштински ново“, идентификација на такви карактеристики како што се предвидување и исчекување. Д.Б. Богојавленскаја го толкува размислувањето како стекнување на ново знаење и креативна трансформација на постоечките идеи.

Давидов рече дека ако размислувањето се смета за функција, тогаш не може да се претпостави дека размислувањето само по себе не формира дејствија. Но, со размислување можеме да ја разбереме и сликата на активноста.

Позицијата дека менталната активност се формира од надворешна активност беше најконзистентно развиена од А.Н. Леонтиев и П.Ја. Галперин. Во делата на P.Ya. Халперин истакнува дека секој процес на асимилација започнува со специфично дејство со предмети. Последователно, операцијата го губи карактерот на надворешно дејство со предмети и се изведува во надворешен говор, а потоа „на себе“, „во умот“. Благодарение на ова, тој се апстрахира од специфичните предметни услови и добива пообопштен карактер. Она што се случува, како што вели авторот, е специфично намалување на процесот, негова автоматизација и премин кон динамичен стереотип.

А.Н. Леонтиев во овој момент го гледа формирањето на механизам за соодветната ментална функција, дополнително посочувајќи дека многу делови од процесот стануваат излишни, не добиваат засилување, се инхибираат и испаѓаат. Заедно со ова намалување на процесот, се консолидираат соодветните рефлексни врски на „намалениот систем“.

Според С.Л. Рубинштајн, главниот предмет на менталното истражување на размислувањето е проучување на тоа како процес и како активност; се предлага да се смета како индивидуален процес и како манифестација на активноста на субјектот преку системи на активности. Појаснување на С.Л. Рубинштајн за субјективноста на размислувањето во континуумот на времето ни овозможува да разбереме дека неговиот резултат е израз на одредена субјективна активност. Според Рубинштајн, секој мисловен процес е чин насочен кон решавање на одреден проблем, чиешто формулирање вклучува цел и услови. Разликата помеѓу размислувањето и другите ментални процеси е исто така дека тоа е скоро секогаш поврзано со присуство на проблемска ситуација, задача што треба да се реши и активна промена во условите во кои е дадена оваа задача. Размислувањето, за разлика од перцепцијата, оди подалеку од сетилните податоци и ги проширува границите на знаењето. Во овој случај, решавањето на проблемот е природно завршување на мисловниот процес, а неговото запирање кога целта не е постигната, субјектот ќе го сфати како дефект или неуспех.

Одредбите развиени во советската психологија дека теоретската активност се развива од надворешна активност, дека менталните својства, општи и посебни, се производ на онтогенетскиот развој, се засноваат на учењата на И.М. Сеченов и И.П. Павлова за рефлексивната природа на психата. Во „Елементи на мислата“ од И.М. Сеченов вели дека мислата започнува со формирање на идеи за објектот и директно преминува во „несензорниот регион“: „Преминот на мислата од експерименталниот во несетилниот регион се остварува преку континуирана анализа, континуирана синтеза и продолжување. Во оваа смисла, тоа претставува природно продолжение на претходната фаза на развој, што не се разликува од неа во техниките, а со тоа и во процесите на размислување.

Погледот на советската психологија за размислувањето како активност што произлезе од практична активност, која произлегува во процесот на животот на поединецот, го наоѓа своето оправдување во учењата на И.П. Павлов, според кој размислувањето се заснова на условена рефлексна активност, која се формира во индивидуално искуство.

Сумирајќи го сето горенаведено, треба да се нагласи дека со изнесување на ставот за рефлексивната природа на размислувањето, советските психолози на тој начин ги негираат одредбите на идеалистичката емпириска психологија, која му пристапува на размислувањето како вродена способност, како функција која само квантитативно се зголемува во текот на созревањето на мозокот. Размислувањето е активност заснована на систем на концепти, насочени кон решавање проблеми, подредени на целта, земајќи ги предвид условите во кои се извршува задачата.

ЗАКЛУЧОК

Работата на курсот ја постигна целта: да се анализираат основните теории на размислување во руската психологија. За да се постигне ова, беше анализирана научна психолошка литература на оваа тема, беше откриена природата на размислувањето, неговите видови и беа дадени карактеристики на менталните операции.

Како резултат на тоа, можеме да заклучиме дека размислувањето е посебен вид теоретска и практична активност, која вклучува систем на дејства и операции вклучени во него од индикативно-истражувачка, трансформативна и когнитивна природа. Главни карактеристики на размислувањето се: индиректност, генерализација, решавање на одреден проблем.

Беа изведени главните видови на размислување: вербално-логичко, визуелно-ефективно, визуелно-фигуративно, теоретско, практично. Постојат и: интуитивно размислување, аналитичко, реалистичко, уметничко итн.

Главните структурни елементи на размислувањето се менталните операции: споредба, анализа и синтеза, апстракција, генерализација и конкретизација.

Во руската психологија, постојат 2 главни теории на размислување: онтогенетска и активност.

Во онтогенетската теорија, развојот на размислувањето не се смета како настанува одвнатре, спонтано или врз основа на акумулацијата на детето само на сопственото, индивидуално искуство, туку како процес на негово совладување на систем на социо-историски развиено знаење. запишано во значењата на зборовите. Во рамките на оваа теорија, теоријата за фазно формирање на ментални дејства од страна на P.Ya. Галперин и фазите на формирање на концептот од Л.С. Виготски

Исто така, треба да се нагласи дека со изнесувањето на ставот за рефлексивната природа на размислувањето, советските психолози во теоријата на активност ги негираат одредбите на идеалистичката емпириска психологија, која му пристапува на размислувањето како вродена способност, како функција која само квантитативно се зголемува за време на созревањето. на мозокот. Размислувањето е активност заснована на систем на концепти, насочени кон решавање проблеми, подредени на целта, земајќи ги предвид условите во кои се извршува задачата.

СПИСОК НА КОРИСТЕНИ ИЗВОРИ

1. Будилова Е.А. Развој на теоретски принципи на советската психологија и проблемот на размислување / Е.А. Будилова: М - издавачка куќа Directmedia. - 2008 - 914 страници.

2. Василјук Ф.Е. Психологија на искуство. М., 1984 година.

3. Воронов В.В. Училишна педагогија накратко. М., 2002 година.

4. Виготски Л.С. Психологија на човековиот развој. - М.: Значење на издавачката куќа; Ексмо, 2005. - 1136 стр.

5. Виготски Л.С. Свеста како проблем на психологијата. -- Во книгата: Психологија и марксизам. М; Л., 1925 година.

6. Galperin P. Ya. Психологија на размислување и доктрина за фазно формирање на ментални дејства. -- Во книгата: Студија за размислување во советската психологија. М., 1966 година.

7. Галперин П.Ја. Развој на истражување за формирање на ментални дејства. - М.: [р.и.], 1959. - стр. 46-91.

8. Дружинин В.Н. Когнитивни способности. Структура, дијагностика, развој. - М. - СПб.: ПЕР СЕ, Иматон - М, 2001. - 224 стр.

9. Дубровина И.В. Психологија: Учебник за студенти. просечно пед. училишта, институции / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Парохијани; Ед. И.В. Дубровина. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2004. - 464 стр. стр 176-180.

10. Зејгарник Б.В. Патопсихологија. Учебник за студенти. М.: Академија. - 1999 година.

11. Калмикова 3.И. Продуктивното размислување како основа на способноста за учење. М., 1981 година.

12. Леонтиев А.Н. Активност, свест, личност. М., 1975 година.

13. Леонтиев А.Н. Размислување // Психологија на размислување. Читач./ ед. Ју.Б. Гипенрајтер, В.В. Петухова. - М: Московски државен универзитет, 1982. - стр.83.

14. Леонтиев А.Н. Проблем на менталниот развој. Монографија / Леонтиев А.Н. За историскиот пристап кон проучувањето на човечката психа. М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет - 1981 година. 4-ти изд. 584 стр.

15. Леонтиев Д.А. Субјективна семантика и формирање на значење / Д.А. Леонтиев // Билтен на Московскиот државен универзитет. - Сер.14, Психологија. - 1990. - бр.3. - стр.33-42.

16. Маклаков А.Г. Општа психологија. - Санкт Петербург: Петар, 2001. - 592 стр. - Со. 299-301.

17. Немов Р.С. Психологија во 3 книги. Книга-1.Општи основи на психологијата. 2003, 4то издание, 686 стр.

18. Поддјаков Н.Н. Размислување на предучилишна возраст. М., 1977 година.

19. Обухова Л.Ф. Незавршени спорови: P.Ya. Галперин и Ј. Пијаже: Портал на психолошки публикации

20. Рубинштејн С.Л. Основи на општа психологија / Rubinstein S. L. - Санкт Петербург: Петар, 2008. - 713 стр.

21. Рубинштејн С.Л. Човекот и светот / Рубинштајн С.Л. - М.: Наука, 1997 - 191 стр.

22. Тализина Н.Ф. Суштината на пристапот на активност во психологијата // Методологија и историја на психологијата. 2007. бр.4. - стр 157-162.

23. Тихомиров О.К. Психологија на размислување: Учебник. Прирачник за студенти. повисоко тетратка Установи / Олег Константинович Тихомиров. - второ издание, избришано. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2005. - 288 стр.

24. Креативно наследство на А.В. Брушлински и О.К. Тихомиров и модерната психологија на размислување: апстракти од извештаи на научна конференција. - М.: ИР РАС, 2003. - 395 стр.

ЛИСТ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА НА РАБОТА НА СТУДЕНТСКИ ПРЕДМЕТ

Критериуми за оценување:

5 (одлично) - ги исполнува условите (сè што е потребно е направено), нема значајни коментари;

4 (добро) - ги исполнува условите, но има значителни коментари и недостатоци;

3 (задоволително) - барањата не се доволно исполнети;

2 (незадоволително) - отсутен или не ги исполнува условите (нужно не е направено)


ВОВЕД и ЗАКЛУЧОК
1. Оправдување на релевантноста на темата
2. Формулирање на целта, објектот, предметот, целите на истражувањето
3. Формулирање на хипотезата за истражување
4. Присуство на практично и/или теоретско значење на студијата
5. Оригиналност на идејата, новина
ТЕОРЕТСКИ ДЕЛ
6. Спроведување на анализа на литература на темата на истражување (количината на литература се одредува според работата на курсот)	5 4 3 25 5 4 3 2
7. Логика и систематско претставување
8. Формулирање на проблемот и основната противречност
9. Конзистентност на концептуалниот апарат на студијата
ОДБРАНА СЕКАКО РАБОТА
10. Логичност и аргументација на презентираните материјали
11. Достапност и дизајн на визуелни материјали
12. Способност да се води дискусија
13. Познавање на професионален јазик и терминолошка усогласеност
14. Писменост на поимниот труд текст
15. Достапност на печатени дела и јавни говори врз основа на истражувачки материјали
Фактор на работа

Објавено на allbest.ru

Влијанието на темпераментот врз организацијата на креативноста

Значи, според различни истражувања, на развојот и нивото на креативното размислување на децата од предучилишна возраст влијае развојот на други способности - на пример, развојот на вербалните креативни способности...

Теорија на активност

Свеста не е само фундаментален, туку и ограничувачки концепт во системот на психолошки концепти, згора на тоа, како реален феномен, тешко е да се теоретизира и објективизира...

Потеклото на психолошката теорија на активност

Дијалектичката психологија на Л.С. Виготски започнува со изградбата на теоријата на говорно размислување. Досега имаше опис на борбата: рефлекси, мотиви, но не и нивната дијалектика...

Размислувањето како централна алка во процесот на учење

Визуелно-ефективното размислување е вид на размислување засновано на директна перцепција на предметите, вистинска трансформација во процесот на дејствија со предмети. Визуелно-фигуративното размислување е вид на размислување...

Имагинативното размислување како неопходна компонента на теоретското размислување (засновано на математика)

Теоретско концептуално размислување е размислување, со кое човекот во процесот на решавање на проблемот се повикува на концепти, врши дејствија во умот, без директно да се занимава со искуство стекнато преку сетилата...

Когнитивни процеси: размислување, говор

За да се изолираат и разберат врските и врските меѓу елементите на ситуацијата, потребно е да се извршат некои дејства - операции на меѓусебно корелирање на елементите. Размислувајќи...

Во средината на 20 век, врз основа на успесите во развојот на идеите од кибернетиката, компјутерската наука и алгоритамските јазици на високо ниво во математичкото програмирање, стана возможно да се изгради нова информациска теорија на размислување...

Проблемот на размислување во различни теоретски пристапи

Почетоците на холистичкиот пристап беа поставени во филозофијата, биологијата, кибернетиката и системската теорија. Во психологијата, концептот на интегритет првпат беше предложен и развиен во една од областите на психологијата на свеста. Терминот „гешталт“ (холистичка форма...

Психодрамата како метод на терапија

Групата, според Морено, е отворен систем, односно жив организам кој постојано се менува. За да разбере што моментално се случува во групата, Морено смислил мерна алатка - социометрија...

Развој на размислување кај помладите ученици

Постојат различни пристапи за дефинирање на видовите на размислување. Според степенот на развиеност на задачите што се решаваат, тие разликуваат дискурзивно (инференцијално) и интуитивно размислување - моментално, кое се карактеризира со минимална свесност...

Рационални форми на совладување на реалноста

Процесот на човечкото сознание на околната реалност се спроведува во единството и меѓусебната поврзаност на нејзините фази - сетилни и логични. Размислувањето е генерализиран одраз на реалноста на една личност во нејзините суштински врски и односи...

Модерни теории на личноста

Теории на размислување во руската психологија

Голем придонес во теоријата на онтогенетскиот развој на размислувањето даде истражувањето на Л.С. Виготски и психолозите од неговото училиште, посветени на проблемот со формирањето на мисловните процеси. Значењето на овие студии е ...

Теоријата на Пијаже за размислување на децата

Својата теорија за детското размислување Пјаже ја засновал врз основа на логиката и биологијата. Тој произлезе од идејата дека основата на менталниот развој е развојот на интелигенцијата. Во низа експерименти тој ја докажа својата поента покажувајќи ...

Психолошки теории на размислување

Психологијата на размислување започна конкретно да се развива дури во 20 век. Асоцијативната психологија која дотогаш преовладуваше, произлегуваше од позицијата дека сите ментални процеси се одвиваат според законите на асоцијацијата и сите формации на свеста се состојат од елементарни сетилни претстави, обединети преку асоцијации во повеќе или помалку сложени комплекси. Претставниците на асоцијативната психологија затоа не гледаа потреба од посебно проучување на размислувањето: тие во суштина го конструираа од премисите на нивната теорија. Концептот беше идентификуван со идејата и беше протолкуван како асоцијативно поврзан збир на карактеристики: расудување - како асоцијација на идеи; заклучок - како асоцијација на две пресуди, кои служат како нејзини премиси, со трета, која се изведува од неа. Овој концепт доаѓа од Д. Хјум. Назад кон крајот на 19 век. таа беше доминантна. 118

Асоцијативната теорија ја сведува содржината на мислата на сетилните елементи на сензациите, а обрасците на нејзиниот тек до асоцијативните закони. И двете од овие одредби се неодржливи. Размислувањето има своја квалитативно специфична содржина и свои квалитативно специфични обрасци на проток.. Специфичната содржина на размислувањето се изразува во концепти; концептот на кој било начин не може да се сведе на едноставен збир на асоцијативно поврзани сензации или идеи.

На ист начин, обрасците на текот на мисловниот процес не се сведуваат на асоцијативни врски и закони кои го одредуваат текот на асоцијативните процеси (закони на асоцијација по контигуција во просторот и времето).

Првата значајна разлика помеѓу мисловниот процес и асоцијативниот процес е тоа што текот на мисловниот процес е регулиран повеќе или помалку адекватно со врските на неговата објективна содржина рефлектирана во свеста; асоцијативниот процес доста често се определува со несвесни врски на непосредна близина во просторот и времето помеѓу повеќе или помалку случајни субјективни впечатоци добиени од даден субјект. За секој субјект, тие се воспоставуваат во зависност од врските во кои тие впечатоци биле воочени од него и без оглед на тоа колку овие врски се значајни за самите предмети. Според тоа, асоцијативните врски се релативно сè уште несовршена фаза на сознание. Тие само генерално одразуваат значајни врски; во секој поединечен случај, асоцијацијата може да биде случајна.

Во асоцијативен процес, врските и односите кои објективно го одредуваат текот на процесот не се препознаваат од самиот субјект како врски на неговата објективна содржина. Според тоа, содржината на процесот е субјективна во когнитивна смисла, а во исто време неговиот тек е автоматски, без оглед на субјектот; субјектот не го регулира својот тек. Во текот на асоцијативниот процес се јавуваат голем број субјективни идеи, независни од субјектот; асоцијативниот процес е лишен од цел. Секоја претстава може, со асоцијација, да предизвика некоја од претставите со кои била во просторна или временска врска кога се појавувала, а такви претстави обично има многу. Секоја од идеите што може асоцијативно да се евоцира, пак, е почетна точка на асоцијации кои се расфрлаат во различни правци.

Така, врската помеѓу првичното претставување и следното, засновано на асоцијација, не е недвосмислена: процесот е лишен од насока, во него нема организација што го регулира. Така, на пример, низ нас течат фрагменти од мисли, кои случајно се појавуваат и веднаш се расфрлаат во различни насоки, кога, исклучувајќи се од менталната работа, која бара концентриран фокус и концентрација на една тема, на проблемот што го решаваме, уморни, оставете ги нашите „мисли“ да талкаат и заматете во случајни соништа; но дури и во овие соништа има повеќе насоченост отколку во едноставен синџир на асоцијации. Во мисловниот процес, дејството на овој механизам на асоцијации попрво би можело да ги објасни оние случаи на „отсуство на умот“ кога, преку случајна асоцијација, скокачка слика одеднаш се пробива во секвенцијалниот тек на менталните операции, пренасочувајќи ја мислата од нејзиниот пат. , од нормалниот, уреден тек на менталните операции.

Така, природата на текот на елементарниот асоцијативен процес и повисокиот мисловен процес се толку значајно различни што намалувањето на вториот на првиот е целосно незаконско.

Со цел да се објасни насочената природа на мисловниот процес, без напуштање на првичните премиси на асоцијативната теорија, според која сите мисловни процеси имаат репродуктивен карактер, репродуцирајќи ја содржината на сетилните податоци, поддржувачите на оваа теорија, заедно со асоцијацијата, се обиделе да се користи упорност(Г.Е. Мулер). Упорноста се изразува во тенденцијата на идеите да опстојуваат, секој пат повторно да навлезат во текот на нашите идеи. Така, понекогаш опсесивно, човекот е гонет од некој мотив. Екстремна патолошка форма на упорност е претставена со таканаречени опсесии. Обидот да се користат упорни тенденции за да се објасни правецот на размислување најде јасен израз во формулата на Г. Ебинхаус: „Нареденото размислување е, може да се каже, нешто помеѓу скок на идеи и опсесивни идеи“. 119 Така, размислувањето е претставено како резултат на две патолошки состојби - јасен доказ за острата неусогласеност помеѓу природата на размислувањето и премисите на оваа теорија, врз основа на кои тоа треба да се објасни на овој начин.

На сведувањето на логичното на сетилно, спроведено од сензуалистичката асоцијативна психологија, се спротивставила Вирцбуршката школа, која го направила развојот на психологијата на размислувањето своја главна задача, со рационалистичко, идеалистичко одвојување на логичното од сетилото.

Претставници Вирцбургучилиштата, кои заедно со А. сензационализамасоцијативната психологија е позицијата дека размислувањето има своја специфична содржина, нередуцирана на визуелно-фигуративната содржина на сензации и перцепција. Но, правилната позиција за несведливоста на размислувањето на визуелна сензорна содржина беше комбинирана со лажно одвојување на едното од другото: „чистата“ сензибилност беше спротивна на „чистото“ размислување; меѓу нив се воспоставува само надворешна опозиција, без единство. Како резултат на тоа, школата во Вирцбург дошла до погрешно разбирање на врската помеѓу размислувањето и сетилната контемплација.

За разлика од субјективизмот на асоцијативната психологија, за кој мисловниот процес се сведува на едноставна асоцијација на субјективни идеи, школата во Вирцбург, потпирајќи се на концептот на намерата што доаѓа од Ф. Брентано и Е. Хусерл, го постави ставот на објективна ориентација на мислата и ја истакна улогата на субјектот во мисловниот процес. Но, поради фактот што, во согласност со идеалистичката филозофија од која произлезе школата Вирцбург, размислувањето беше надворешно спротивставено на целата сетилна содржина на реалноста, фокусот на размислувањето на оваа тема ( намера)се претвори во чист чин (еден вид actus purus на схоластичката филозофија), во мистична активност без никаква содржина. Оваа чиста мисла е во корелација со идеалните објекти, чија идеолошка содржина се покажува како трансцендентална за размислувањето. Правилната позиција за внатрешната корелација на размислувањето со објект независен од него се претвори во лажен метафизички концепт на чиста бесмислена активност, која е спротивна на трансценденталните идеи.

Противтежа механизамасоцијативната теорија, која ги сведе мисловните процеси на надворешно механичко спојување на идеи, претставниците на школата во Вирцбург ја нагласија уредената, насочена природа на размислувањето и го открија значењето на задачата во мисловниот процес. Но, на механистичкото толкување на размислувањето на претставниците на асоцијативната психологија во школата Вирцбург се спротивстави јасно телеолошки концепт на одредување трендови(N.Akh), кои врз основа на проблемот што треба да се реши, ги насочуваат асоцијативните процеси кон соодветната цел. Наместо да се откријат суштинските внатрешни карактеристики на размислувањето кои го прават погодно за решавање проблеми кои се нерешливи со механички асоцијативен процес, на задачата и се припишува способност за самореализација.

Во обид да го надмине овој телеологизам и да даде вистинско објаснување за текот на мисловниот процес, О. Селтс, во своето проучување на размислувањето, го изнесе правилниот став дека продуктивниразмислувањето не се состои од констелација на поединечни идеи водени од различни тенденции - репродуктивни и одредувачки - туку се состои од функционирање на специфични операции кои служат како методи насочени кон решавање на одредени проблеми. Текот на мисловниот процес се определува од односот помеѓу задачата или целта на нејзиното решавање и интелектуалните операции што ги актуелизира. Меѓутоа, при дефинирањето на оваа основна врска, Селц се враќа на чисто механичка позиција: целта за решавање на проблемот се препознава како стимул што ги активира соодветните операции како реакции. Така, размислувањето се покажува како „систем на рефлексоидни врски“, кои во структурата се слични на сложени рефлекси (рефлекси на синџири). Откако најпрво покажа дека чинот на размислување е операција која не може да се сведе на механичкото спојување на асоцијациите, Селц ги поврза самите операции со рефлексоидни односи кои се целосно несоодветни за природата на размислувањето, исто како надворешни и механички како и асоцијативните врски.

Во текот на своето постоење, училиштето Вирцбург претрпе значителна еволуција. Почнувајќи од изјавите за грдата природа на размислувањето (О. Кулпе, Х. Ј. Ват, К. Билер во нивните рани дела), претставниците на школата Вирцбург (истиот К. Билер во неговите подоцнежни дела, О. Селц) тогаш многу јасно открија па дури и конкретно ја истакнаа улогата на визуелните компоненти во процесот на размислување. Сепак, видливоста беше темелно интелектуализирана, визуелните претстави беа претворени во пластични алатки за размислување, лишени од независна сетилна основа; Така, принципот на интелектуализација беше реализиран во нови форми. Слична еволуција се случила во ставовите на школата во Вирцбург за односот помеѓу размислувањето и говорот. Отпрвин (во О. Кулпе, на пример), размислувањето се сметаше однадвор, веќе подготвено, независно од него. Тогаш размислувањето и формирањето на концепти (N.Akh) се трансформираа како резултат на воведувањето на формално разбран говорен знак во решението на проблемот. Оваа последна позиција, трансформирајќи еден бесмислен знак во демиург на размислување, беше, со сета своја очигледна спротивставеност, во суштина само задната страна на истата првобитна позиција, раздвојувајќи го размислувањето и говорот.

Тргнувајќи од критиката на психологијата на размислување од О. Селц, К. Кофка се обиде да ја претстави теоријата на размислување од перспектива Гешталт психологија:за разлика од претставниците на школата во Вирцбург, кои тврдеа дека односите ја сочинуваат суштинската содржина на размислувањето, несведувајќи се на визуелната содржина на оние членови меѓу кои се воспоставени (А. Грунбаум), Кофка сака целосно да ги намали односите на структурата на визуелната содржина.

Главната позиција на неговата теорија на размислување е дека размислувањето не е манипулација со односите, туку трансформација на структурата на визуелните ситуации. Почетната ситуација во која се наметнува проблемот е, по својата визуелна содржина, неизбалансирано феноменално поле во кое има, како да се, неисполнети простори. Како резултат на тоа, се создава тензија во проблематичната ситуација, што предизвикува премин на оваа нестабилна визуелна ситуација во друга. Преку последователни серии на такви транзиции се случува трансформација (Umzentrierung според Вертхајмер), т.е. промена на структурата, оригиналната визуелна содржина, што доведува до решение на проблемот. Проблемот се покажува како решен едноставно како резултат на тоа што на крајот директно ја гледаме содржината на почетната ситуација поинаку отколку на почетокот.

За разлика од психологијата на размислување на школата во Вирцбург, која го одвои размислувањето од сетилната контемплација, Кофка на тој начин се обиде да го спроведе, врз основа на принципот на структурата, истата редукција на размислувањето на визуелна содржина што асоцијативната психологија ја бранеше врз основа на доктрината на асоцијации. Овој обид ги игнорира спецификите на размислувањето. Кофка нагласува дека, за разлика од идеалистичката теорија на Вирцбургерите, според која размислувањето се состои од операциите на субјектот, неговата теорија целосно го пренесува целиот процес на размислување од субјектот на „феноменалниот објект“. Тоа во суштина е механистичко впивање на субјектот во објектот; во исто време, има и јасно субјективистички карактер, бидејќи објектот во кој се пренесува целиот процес на размислување е „феноменален објект“, т.е. визуелна содржина на свеста. Релевантноста на оваа содржина за тема независна од неа не се зема предвид. Така, Кофка смета дека е погрешно да се толкуваат експериментите на А. Грунбаум, кој покажал дека е можно да се воочат две различни фигури без да се сфати нивната еднаквост (и да се реализира еднаквоста на две фигури без да се сфати точно какви фигури се тие). на тој начин што прво перципираме две фигури без да ја сфатиме нивната еднаквост, а потоа ја сфаќаме еднаквоста истите бројки. Од негова гледна точка, ние едноставно прво воочивме две фигури, а потоа две еднакви фигури;ни беа дадени не се исти предметиа односите меѓу нив и самите предмети биле различни во првиот и вториот случај. Објектот во овој случај е јасно идентификуван со визуелната содржина на свеста која се менува од случај до случај, што само по себе е без оглед на неговата идентична објективна референца. Во меѓувреме, идентитетот на објективното упатување со различни визуелни содржини претставува суштински предуслов за размислување; Без него, размислувањето е невозможно. Всушност, преминот на едно „феноменално поле“, една визуелна ситуација во друга, на која Кофка сака да го намали процесот на размислување, никако не може да доведе до решение на проблемот што се појави во првата ситуација; За ова не е доволно да се замени почетната состојба со конечната ситуација. За да може последната ситуација да стане решение за проблемот што се појави во првата ситуација, неопходно е содржината на последната ситуација да биде во корелација со првата и содржината на двете да биде поврзана со исти предмети. Само под овие услови, кои Кофка ги одби, одлуката можеше да се признае како одлука. За истиот процес на премин од една визуелна ситуација во друга, за која зборува Кофка, можеме да кажеме дека, откако се преселивме од почетната проблемска ситуација во следната, во најдобар случај, ја напуштивме задачата и само се ослободивме од неа, но во никој случај не ни беше дозволено. Двојното намалување и на објектот и на операцијата на субјектот на структурата на директно дадената содржина на свеста ги укинува основните предуслови на менталниот чин. Размислувањето е исто толку нередуцирано на трансформацијата на феноменалните структури како и на асоцијацијата на идеите.

Од книгата Стратегии на генијалците. Алберт Ајнштајн од Дилтс Роберт

7. НЕКОИ ПСИХОЛОШКИ АСПЕКТИ НА ТЕОРИЈАТА НА РЕЛАТИВНОСТА Теоријата на релативноста, која за прв пат му беше откриена на светот, ги фасцинираше и научниците и лаиците. Свеста на Ајнштајн за релативната природа на реалноста е повеќе од само уште едно откритие во физиката. Адресирано е

Од книгата Тотем и табу [Психологија на примитивна култура и религија] од Фројд Зигмунд

Од книгата Клиничка психологија автор Ведехина С А

18. Повреда на мотивациската (лична) страна на размислувањето. Разновидност на размислување Размислувањето се одредува според поставената цел, задача. Кога едно лице ја губи целта на менталната активност, размислувањето престанува да биде регулатор на човекот

Од книгата Успеси на видовитоста автор Лури Самуил Аронович

Мала теорија На 18 февруари 1964 година, на улицата Востанија, 38, на состанокот на Окружниот суд Џержински во градот Ленинград, се одржа кратка дискусија за најважниот филозофски проблем. Најдобрите умови на човештвото залудно се бореле со овој проблем со векови -

Од книгата Психотерапија: учебник за универзитети автор Жидко Максим Евгениевич

Филозофски и психолошки модели на генезата на неврозата и теоријата на психотерапија И. Јалом многу точно забележува дека „егзистенцијализмот не е лесно да се дефинира“, вака започнува статијата за егзистенцијалната филозофија во една од најголемите современи филозофски енциклопедии.

Од книгата Историја на модерната психологија од Шулц Дуан

Социо-психолошките теории и „цајтгејстот“ Ставовите на Зигмунд Фројд беа значително под влијание на механичкиот и позитивистичкиот пристап што доминираше на науката на крајот на 19 век. Сепак, до крајот на 19 век, во научната свест се појавија други гледишта

Од книгата Психологија: Измамник автор непознат автор

Од книгата Проблемот на „несвесното“ автор Басин Филип Венијаминович

Од книгата Измамник за општа психологија автор Воитина Јулија Михајловна

47. ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗМИСЛУВАЊЕТО. ВИДОВИ РАЗМИСЛУВАЊЕ Размислувањето е општествено условен, нераскинливо поврзан со говорниот ментален процес на индиректно и генерализирано одразување на реалноста, знаење за односите и природните врски меѓу предметите и појавите.

Од книгата Псевдонаука и паранормалното [Критички поглед] од Џонатан Смит

62. ОСНОВНИ ПСИХОЛОШКИ ТЕОРИИ НА ВОЛЈАТА Разбирањето на волјата како реален фактор на однесување има своја историја. Во исто време, во погледите за природата на овој ментален феномен, може да се издвојат два аспекта: филозофско-етички и природно-научен. Античките филозофи разгледувале

Од книгата Психологија на детската креативност автор Николаева Елена Ивановна

Од книгата Психологија и педагогија. Креветче автор Резепов Илдар Шамилевич

1.6. Психолошки карактеристики на креативното размислување Како да се процени можноста за нешто за што никој не знае? Како да се одреди способноста да се создаде нешто што сè уште не постои? Како да се предвиди создавање на нешто ново од оваа личност, а не од друга?Веќе рековме дека креативноста е создавање

Од книгата Основи на психологијата автор Овсијаникова Елена Александровна

ОСНОВНИ ПСИХОЛОШКИ ТЕОРИИ НА ОБУКА И ОБРАЗОВАНИЕ Теоријата за активно формирање на менталните процеси и својствата на личноста. Најважните концепти на модерната психологија се засноваат на идејата поврзана со идеите на Л.С. Виготски дека едно лице треба активно да

Од книгата ФОРМИРАЊЕ НА ЛИЧНОСТ ПОГЛЕД НА ПСИХОТЕРАПИЈАТА од Роџерс Карл Р.

1.3. Основни психолошки теории Асоцијативната психологија (асоцијационизам) е една од главните насоки на светската психолошка мисла, која ја објаснува динамиката на менталните процеси со принципот на асоцијација. Постулатите на асоцијацијата прв ги формулирал Аристотел

Од книгата на авторот

2.2. Психолошки теории на личноста Во сегашната фаза на развој на психолошката мисла, тајните на човечката психа сè уште не се целосно разбрани. Постојат многу теории, концепти и пристапи за разбирање на личноста и суштината на човечката психа, од кои секоја

Од книгата на авторот

КОН ТЕОРИЈА НА КРЕАТИВНОСТ Во декември 1952 година, беше свикана конференција за креативност од група спонзори од Државниот универзитет во Охајо. На него учествуваа уметници, писатели, танчери, музичари, како и наставници на овие уметности. Покрај тоа, имаше и такви кои

Московскиот државен универзитет именуван по М.В. Ломоносов.

Факултет за образование на наставници.

Есеј

во дисциплината „Општа психологија“

на тема:

„Психолошки теории на размислување“.

Завршено:

студент од 3 година

Факултет за почва

Огородников С.С.

Москва 2014 година

содржина

Вовед…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …4 Поглавје 2 Училиште Вирцбург…………………………………………………………5 Поглавје 3. Репродуктивна теорија на О. Селц………………………………..6 Поглавје 4. Бихејвиоризам ………………………………………………………8 Поглавје 5. Гешталт – психологија………………………………………………………… …..10 Поглавје 6 . Теоријата на Пијаже за когнитивен развој…………………………….11

Поглавје 7. Продуктивно размислување………………………………………..13

Поглавје 8. Теории кои не се широко користени……….13

Заклучок……………………………………………………………………………………………………..

Литература………………………………………………………………………………………16

Вовед

Психологијата на размислување е една од најкомплексните области на општата психологија. Во минатиот век, оваа наука активно се развиваше. Беа предложени различни методи, теории и концепти. Затоа, во психологијата на размислување можеме да забележиме остро манифестирани разлики помеѓу психолошките училишта.

Овој труд ги испитува главните теории за размислување што ги предложиле научниците во различни периоди. Направен е обид да се прикаже причинско-последичната врска и логиката на појавата на различни теории на размислување од 17 век до денес.

Во литературата има многу дефиниции за размислување, ќе дадеме само една од нив. „Размислувањето може да се дефинира како област на човечка активност и способност на поединецот што овозможува да се добие знаење за реалноста врз основа на расудување и други ментални дејства со идеи, знаења или концепти“.

В.М. Розин идентификува четири главни типови на размислување:

1. Филозофски.

2. Научен.

3. Разни сфери на животот (уметнички, религиозни и сл.).

4. Практично, на ниво на однесување.

Сепак, постојат и други класификации. Без да се осврнеме на ова прашање подетално, забележуваме дека различни училишта, во зависност од методот, истражувале различни видови на размислување. Разликата во истражувачките методи и дефиниции во голема мера ги објаснува фундаментално различните пристапи на истражувачите кон ова прашање. За наставникот, проучувањето на различни теории на размислување е особено важно, бидејќи ова знаење може да го искористи во наставната пракса.

Поглавје 1. Асоцијативна теорија

Основач на оваа теорија може да се смета англискиот филозоф Томас Хобс (1588-1639). Тој ги смета мисловните процеси како процеси на асоцијативни врски, кои се следат еден по друг. Иако самиот термин „здружение“ не го воведува.

Бенедикт Спиноза (1632-1677) го истакна концептот на „континуитет“ во времето или просторот како неопходен услов за формирање на здружение. Оваа состојба е директно поврзана со меморијата: личноста која има сеќавање на некој настан, откако наишла на нешто слично, сега веднаш ги репродуцира сликите зачувани во меморијата.

Терминот асоцијација првпат го вовел Џон Лок (1632-1704). Според Лок, асоцијацијата е причина за формирање навика и услов за појава на лажни идеи. Тој го формулира и концептот на генерализација. Главната поента е дека целото човечко знаење доаѓа со искуство.

Класичната асоцијација потекнува од книгата на Д. Хартли „Набљудување на човекот“. Авторот верувал дека менталните и нервните процеси се случуваат паралелно.

За формирање на здруженија потребно е:

Контигуција во времето.

Фреквенција на повторување.

Во рамките на субјективната идеалистичка филозофија, овие одредби ги развил Д.

ВО Во 19 век, асоцијативната психологија беше широко користена во различни области на науката. Без да можеме детално да се задржиме на развојот на оваа теорија, забележуваме дека во согласност со законите на НЕП, процесите на размислување и учење припаѓаат на законите на меморијата.

Важни генерализации направи Т. Цигин: „размислувањето не секогаш се состои од низа едноставни идеи. Во повисок степен од неговиот развој, тој е составен од ... судови и заклучоци“. Според неговото мислење, од научна гледна точка, попогодно е да се сведат овие концепти на процесот на обично здружување. Како резултат на тоа, сите различни форми на размислување мора да се сведат на законите на едноставно здружување.

Да разликуваме два вида на размислување: доброволно и неволно.

Првото на крајот се сведува на второто. Асоцијативната психологија го дефинира размислувањето како процес на паметење и репродукција. Во овој случај, се поставува природно прашање: како се случува откривањето на нешто фундаментално ново? Невозможно е јасно да се одговори на ова прашање во рамките на асоцијативната теорија, затоа се појавија други психолошки теории на размислување.

Поглавје 2 Училиште во Вирцбург

Училиштето во Вирцбург го означи почетокот на експерименталното проучување на размислувањето. Зборувајќи против асоцијацијата, претставниците на школата во Вирцбург го подобрија интроспективниот метод. Но, подоцна дошле до заклучок дека не е погоден за експерименти.

Да ги разгледаме главните резултати од истражувањето на ова училиште:

Откривање на бесчувствителни компоненти на размислувањето.

Како дел од експериментите спроведени од Месер Ват, од субјектите беше побарано да извршат некоја задача и да го опишат процесот на размислување. Никој не спомна присуство на слики за време на задачата. Луѓето не можеа да објаснат како ја завршиле задачата.

Понатамошните истражувања на К. Булер ја потврдија теоријата на нефигуративно (неимагинативно) размислување.

Процесот на размислување не е ограничен само на работата на меморијата. Во текот на експериментите беа идентификувани семантички врски, клучни алки во процесот на размислување кои ја сочинуваат и дефинираат мислата.

2. Проблем со инсталацијата. Во текот на неговите експерименти, Ват откри три фактори кои го одредуваат одговорот за време на контролираните асоцијации:

А) Инсталација – задача, инструкции, минато искуство.

Б) Зборот е поттик.

В) Асоцијации поврзани со стимулативниот збор.

Главниот заклучок е дека процесите на размислување се одредуваат според поставувањето (инструкцијата) што им претходи.

3. Се истакнува важната улога на активноста при концентрирање на некој предмет на перцепција. Активноста е на прво место, а самиот чин на перцепција и механизмот на идеи се на второ место.

Поглавје 3. Репродуктивна теорија на О. Селц

Тој направи обид експериментално да го врати процесот на размислување и предложи некоја шема за овој процес. При извршување на задача, процесот на размислување започнува не со работа со претставениот стимул, туку со комплексна и реконструкција на условите. На пример, за време на тест, ученикот решава проблем. Тој има општа шема за решение, која вклучува низа дејства, способност за работа со мерни единици и слично. Користејќи го ова знаење, тој може да одговори на конкретното прашање на проблемот. Во овој случај, процесот на решение е „пополнување на комплексот врз основа на исчекување на општа шема за непознатото“. Со други зборови, шемата за апстрактно решение на студентот е конкретизирана.

Овој пример го илустрира детерминистичкото ажурирање на алатките за решение.

Самиот Селц не спроведе толку сложени експерименти, туку се ограничи на полесни задачи, на пример, завршување на збор според индиции во форма на неговата дефиниција и неколку букви. Поради ова, тој немал материјал што ги карактеризира методите на генерализација и идентификација на нови обрасци. К. Данкер забележува дека овие експерименти на Селц илустрираат елементарни случаи на решение.

Од гледна точка на Селц, размислувањето функционира како систем на операции што се активира последователно. Овој процес може да се спореди со цртање многуаголник: со правилно исцртување на една линија, можеме да ја нацртаме и следната. Авторот ги разбира операциите како повторувачки процеси кои водат до постигнување на одредена цел.

Селц идентификуваше три општи интелектуални операции:

Надополнување на комплексот е потрагата по непознатото; Целта на ова пребарување е да се пополни „празниот простор“ во одреден комплекс.

Апстракцијата е еден од процесите што доведува до откривање на непознатото. Со негова помош, можете да идентификувате општи начини за решавање на слични проблеми.

Репродукција на сличности - во овој случај непознатото се открива со цртање аналогии со слични случаи од минатото. Овој процес е близок до асоцијативниот процес, но има јасно дефинирана цел.

Операциите идентификувани од Селц може да се окарактеризираат како процеси кои добро се вклопуваат во шемата за размислување што тој ја предложи.

Беше истакнат концептот на проблематична задача. Се состои од три компоненти:

Она што го барате

Барања за тоа што треба да се најде

Почетен стимул

Бидејќи концептот на Селц не разгледуваше решенија за реални проблеми, стана неопходно да се поврзе конструираната идеја за размислување и нејзино спроведување во процесот на решавање на реалните проблеми. Методот на интроспекција, кој беше централната алка во истражувањето на Селц, не дозволуваше тоа да се направи. Начини за решавање на овој проблем се предложени во рамките на бихејвиоризмот и гешталт психологијата.

Поглавје 4. Бихејвиоризам

Бихејвиоризмот како посебна гранка на психологијата се појави во дваесеттиот век. Човечкото размислување беше претставено како „машинско“, што беше објаснето со присуството на рефлекси, исти како оние на животните. Наставата усвои две главни компоненти на рефлексот:

Стимулот е почетната врска.

Реакцијата е последната алка.

Осврнувајќи се на теоријата на Чарлс Дарвин, психолозите тврдеа дека психата врши адаптивна функција што и овозможува да се прилагоди на условите на околината. Е. Торндајк (1874-1949) направи обид да го идентификува размислувањето на животните и луѓето. Дојде до израз методот на експериментално набљудување и опис на однесување во ситуации кои го спречуваат постигнувањето на која било цел.

Овој метод може да се нарече „метод со пречки“. За време на експериментот, животните биле ставени во „проблематен кафез“ кој имал пречка (брава, брава, итн.). Со обиди и грешки, животното се справи со пречката, а фактот за успешно однесување беше зајакнат и повторен по некое време во другите ќелии. Како резултат на неговото истражување, Торндајк открил три закони на учење кои можат да се користат кога се подучуваат личности:

Закон за вежбање

Законот на ефектот

Законот за неодамнешно учење

Сепак, треба да се забележи дека строго кажано, овие закони се закони за обука, а не закони за размислување.

D. J. Otson е главниот теоретичар на бихејвиоризмот. Тој отфрли две главни одредби од претходните теории.

1. Разгледување на свеста во рамките на психологијата.

2. Интроспекцијата како метод на психолошко истражување.

Според Отсон, сите реакции на телото, без разлика на нивната сложеност, на крајот се сведуваат на движење. Размислувањето е моторно однесување. Пролетниот говор (звуци) се претвора во внатрешен говор (само размислување).

Постојат три главни типа на размислување:

Одговарање на стандардни прашања во кои редоследот на зборовите не се менува (всушност, ова не е размислување, туку реакција на познат стимул).

Решението на проблемот што му е познат на човекот е толку ретко што е потребно вербално однесување како обиди (употреба на различни математички формули).

Решавање на нови проблеми користејќи обиди и грешки.

Во текот на развојот на теоријата, обуката стана главна задача на наставата. Создадени се различни системи за вежбање за обука.

Понатамошен развој на доктрината беше пронајден во пост-необихевиоризмот. Беше изнесена идејата за управување со учењето, што треба да ги елиминира грешките. Проблемот со разбирањето е целосно отстранет од процесот на учење. Учењето треба да стане апсолутно контролирано (теорија на програмирано учење).

Гешталт психолозите го критикуваа бихејвиоризмот.

Поглавје 5. Гешталт - психологија

Претставниците на ова движење упатија конструктивна критика на сите досегашни училишта кои го проучуваа ова прашање.

Главните разлики помеѓу концептите се наведени подолу во табеларна форма.

Табела 1. Разлики помеѓу гешталт психологијата и основните теории на размислување

Различни насоки

Гешталт - психологија

Здружение на секвенцијално образование (Асоцијативно размислување).

Изјава за интегритетот (гешталт) на новите психолошки процеси.

Извонредно размислување (училиште во Вурцбург).

Принципот на сличност (идентитет) помеѓу законите на размислување и перцепција.

Репродуктивна природа на размислување (Селтс).

Продуктивноста е специфична карактеристика на психолошките процеси.

Процесот на размислување како процес на обиди и грешки (бихејвиоризам).

Процесот на размислување како збир на процеси на разбирање.

Истакнат претставник на овој тренд беше советскиот научник Л.С. Вигодски.

Критикувајќи го бихејвиоризмот, Келер забележа дека е неопходно животното да извршува задачи што одговараат на искуството од видот на животното. Задачите со загатки беа заменети со задачи за разбирање.

Вертхајмер (1912) напишал статија за „феноменот фи“. Главниот заклучок на научникот е дека последователните, делумни дразби не се перципираат поединечно, туку како гешталт - интегрална структура. Врз основа на ова, беа изведени многу закони на перцепција.

Најважни од нив се четири:

Закон на фигурата и основата.

Закон за постојаност.

Закон за транспозиција.

Закон за бременост.

Сите тие покажуваат дека гешталт е слика која обезбедува соодветна перцепција на постојаните квалитети на предметите.

Поглавје 6 Теорија на Пијаже за когнитивен развој

Теоријата на Пијаже за когнитивен развој се издвојува од другите теории. Учествувајќи во обработката на тестовите за интелигенција, научникот забележал дека децата на иста возраст го прават истиот тип на грешки кои не биле карактеристични за постарите учесници во студијата. Врз основа на ова, Пјаже теоретизираше дека децата на иста возраст се во иста фаза на развој и покажуваат слични когнитивни способности.

Расудувајќи како бихејвиористите, истражувачот верувал дека појавата и развојот на размислувањето е манифестација на биолошка адаптација кон околината.

Како резултат на ова, се формира внатрешно разбирање на светот, што овозможува да се формулираат активности во нови ситуации за брза адаптација. Постојат два начина за обработка на акумулираното знаење:

Асимилација - надворешните настани и впечатоци се наредени (поврзани) во субјективен систем.

Сместување - субјективните шеми се приспособуваат и трансформираат под влијание на надворешни влијанија.

Врз основа на истражувањето, Пјаже идентификувал четири фази на когнитивен развој поврзан со возраста, претставени подолу во форма на табела.

Табела 2. Фази на когнитивен развој според Пијаже.

Фаза

Години, години

Појавни способности

Сензоримоторна интелигенција

0-2

Чување слики во меморија; развој на моторни и сетилни способности.

Предоперативно размислување

2-7

Совладување на јазикот, концептите и нивните значења. Формирање на симболичко размислување.

Специфични операции

7-11

Способност да се класифицира, споредува, систематизира одреден материјал.

Формални трансакции

11-14

Способност за размислување логично, апстрактно, апстрактно.

Претставниците на когнитивизмот посветија големо внимание на развојот на говорот. Верувајќи дека говорот е главниот поттик за формирање на размислување, бидејќи со негова помош детето асимилира и формира концепти.

Со поврзување на објектот со одреден концепт, може да се направи предвидување за тоа какви својства ќе има. (На пример, со поврзување на предметот круша со концептот овошје, може да се претпостави дека предметот ќе има вкус и може да се јаде).

Поглавје 7. Продуктивно размислување

Концептот на продуктивно размислување припаѓа на гешталт психологијата. Сепак, тоа е истакнато во посебно поглавје, бидејќи е исклучително важно во педагошката практика.

Продуктивното размислување се заснова на проблемска ситуација. А увидот е „крајот“ на процесот на размислување. Во оваа фаза е постигнато одредено разбирање и се формира нов гешталт.

Беа истакнати концептите на центрирање и рецентрирање.

Центрирањето е како ги гледаме деловите во однос на целината. Рецентрирањето е природен процес во кој ситуацијата се менува во однос на целта што се постигнува.

Од гледна точка на З.И.Калмикова, развојното образование треба да формира продуктивно, креативно размислување. Главните показатели за таквото размислување се:

1) Оригиналност на мислата, способност да се даваат нестандардни одговори.

2) Брзата појава на нестандардни здруженија.

3) Невообичаено решение за поставениот проблем.

4) Брзина на мислата (бројот на асоцијации или идеи што се појавија во одредено време).

5) Способност да се откријат нови функции на објект или негов дел.

Поглавје 8. Теории кои не се широко прифатени

Ова поглавје накратко ги испитува теориите на размислување кои, според мислењето на авторот, не добиле доволно широка дистрибуција.

Теорија на конфликти.Кога постои несовпаѓање помеѓу желбите на личноста и реалноста, размислувањето се јавува како неопходен феномен кој служи за решавање на конфликтот. Ако нема конфликт, постапките на една личност може да се сметаат за автоматски, а процесот на размислување не се случува. Автор на оваа теорија е Џон Дин.

Размислување во психоанализата на Фројд.Зигмунд Фројд верувал дека размислувањето е определено од потребата да се задоволат потребите што се јавуваат кај една личност. Размислувањето е атрибут на свесното „јас“, но е под влијание на несвесното. Така, процесот на размислување ги реализира несвесните аспирации на една личност во рамките на социјалната средина.

Информациско-кибернетичка теорија.Развојот на оваа теорија е поврзан со развојот на програмски јазици на високо ниво, како што е C/C++. Направена е аналогија помеѓу процесите на размислување на човекот и процесите на алгоритмизација на компјутерската работа. Теоријата функционира со следните концепти: циклус, алгоритам, операција. Оваа теорија главно се користи во развојот на модели на вештачка интелигенција.

Од педагошки аспект, оваа теорија е применлива кога се користи методот на програмирано учење. Како пример за наставно помагало во кое се имплементира овој пристап, може да се наведе книгата „Хемиски симулатор“ на Нентвиг. Претставува нов пристап кон изучувањето на хемијата и презентацијата на материјалот, обуката е структурирана како циклус на компјутерска програма; Без целосно совладување на една од деловите, студентот нема да може да премине на следната.

Под влијание на брзиот развој на кибернетиката во 60-тите години на дваесеттиот век, Семантичка теорија на размислување од О.К. Тихомиров. Во рамките на оваа теорија беше формулиран принципот на селективност на размислувањето.

О.А. Скорлупина идентификува три фази во развојот на семантичката теорија.

1. Предмет на истражување е размислувањето, како највисок облик на одраз на материјата.

2. Ментална активност како саморегулирачки систем.

3. Размислување како отворен психолошки систем кој генерира нови формации „значења, вредности, цели итн.“

Меѓу истражувачите на Московскиот државен универзитет, семантичката теорија стана широко распространета и развиена. Има цело „Тихомировско училиште“. Следбениците на научникот ја проучуваат врската помеѓу психологијата на размислување и психологијата на компјутеризацијата. Активно се спроведуваат и применети истражувања. Можеме да кажеме дека оваа теорија во моментов успешно се развива.

Теорија на системско размислување.Една од најмладите теории, која потекнува од крајот на минатиот век во САД. Главната цел на оваа теорија е да се развие кај човекот способност да размислува систематски, односно не само да решава проблеми, туку и да ги предвиди последиците до кои може да доведе една одлука по подолг временски период. Теоријата е тесно поврзана со синергетиката. Неговата употреба е релевантна за решавање на економски, еколошки и други итни проблеми. Во моментов, оваа теорија не доби конечно комплетирање.

Конкретно, се прават обиди да се карактеризира улогата на мистичното искуство во процесите на размислување и да се покаже неговата поврзаност со развојот и формирањето на религиите.

Влијанието на размислувањето на една личност врз неговото здравје, успех и самореализација е нашироко дискутирано во популарната научна литература.

Сите видови на курсеви за „Деловно размислување“, „Размислување за успех“ итн. добиваат сè поголема популарност. Колку ќе бидат продуктивни овие образовни програми ќе покаже времето, но веќе можеме да кажеме дека без потпирање на научната психологија и без научно оправдување за педагошката изводливост на овие програми, тешко може да се очекуваат вистински придобивки од нив.

Заклучок

Работата ги испитуваше главните теории на размислување и нивната меѓусебна поврзаност. Даден е краток преглед на моменталниот развој на оваа психолошка насока.

Без да тврди каква било длабочина на презентација, авторот се надева дека оваа мала анализа во најопшта смисла дава идеја за толку сложен и важен процес - процесот на размислување.

Литература

Wertheimer M. Продуктивно размислување: Транс. од англиски М.: „ПРЕС“ 1987 г – 335-ти.

Билтен на Московскиот универзитет. Серија бр. 14 Психологија. Бр. 2 2008 – 190 стр.

Калмикова З.И. Продуктивното размислување како основа на способноста за учење. – М.: Педагогија, 1981. – 200 стр.

Маклаков А.Г. Општа психологија: учебник за универзитети. Санкт Петербург: Петар, 2012 – 583 стр.

Матјушкин А.М. Психологија на размислување. Размислувањето како решение за проблемски ситуации: учебник. М.: „КДУ“, 2009 - 189 стр.

Медоус Д.Х. ABC на системско размислување. М.: „БИНОМ“, 2011 – 343 стр.

Nentvig J. et al. Хемиски симулатор: програмиран прирачник за средно училиште. М.: Мир., 1986 - 470 стр.

Орлов Ју.М. Здраво размислување. М.: „Лизгање“, 2006 – 87 стр.

Розин В.М. Размислување и креативност. М.: „PER SE“, 2006 – 358 стр.

Скорлупина О.А. Формирање на семантичка теорија на размислување и проблемот на онтологизација на психологијата. Билтен на Државната педагошка академија Алтај. Барнаул „Државна педагошка академија на Алтај“. Бр. 6-1, 2006 година, стр. 10-18 [Електронска верзија]: – URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (датум на пристап 30.11.2014).

Сурков Д.В. Телесноста, менталитетот и духовноста како основни категории на размислување и местото на мистичното искуство во размислувањето. Научен билтен Омск. Омск: Федерална државна буџетска образовна институција за високо професионално образование „Омск државен технички универзитет“, бр. 3 (98) 2011 година, стр. 92-95 [Електронска верзија]: –URL: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (пристапено на 30 ноември 2014 година).

Черњецкаја Н.И. Креативното размислување како највисока форма на размислување Билтен на Државниот универзитет во Адиге. Серија 3: Педагогија и психологија. Мајкоп: Државен универзитет Адиге бр. 2 2009 година, стр. 225-230. [Електронска верзија]: – URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (датум на пристап 30.11.2014).