ចិត្តវិទ្យានិងគរុកោសល្យ - ការយល់ដឹងជាប្រព័ន្ធ។ ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ចិត្តវិទ្យាអប់រំជាវិទ្យាសាស្ត្រ។ ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

ចិត្តវិទ្យាអប់រំ គឺជាសាខាឯករាជ្យនៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រ ដែលទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធបំផុតទៅនឹងសាខាដូចជា ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងចិត្តវិទ្យាការងារ។ វិទ្យាសាស្រ្តទាំងពីរនេះមានភាពជិតស្និទ្ធដោយសារតែវត្ថុទូទៅនៃការសិក្សាដែលជាបុរសនៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍរបស់គាត់ប៉ុន្តែមុខវិជ្ជារបស់ពួកគេគឺខុសគ្នា។ ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំមិនមែនគ្រាន់តែជាការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្សដូចនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែតួនាទីនៅក្នុងដំណើរការនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំនេះ ពោលគឺប្រភេទសកម្មភាពមួយចំនួន។ នេះគឺជាអ្វីដែលនាំឱ្យចិត្តវិទ្យាអប់រំកាន់តែខិតជិតទៅនឹងចិត្តវិទ្យាការងារដែលជាប្រធានបទនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្សក្រោមឥទ្ធិពលនៃសកម្មភាពការងារ។ ប្រភេទមួយនៃប្រភេទចុងក្រោយគឺសកម្មភាពគរុកោសល្យ ដែលជះឥទ្ធិពលផ្ទាល់ដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស និងគ្រូខ្លួនឯង។

ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំក៏ជាការពិត យន្តការ និងគំរូនៃភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់បុគ្គលម្នាក់នៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គម និងការផ្លាស់ប្តូរកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងបុគ្គលដែលបណ្តាលមកពីជំនាញនេះ។ ជាពិសេស ចិត្តវិទ្យាអប់រំសិក្សាពីគំរូនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព ភាពបារម្ភនៃការបង្កើតការគិតច្នៃប្រឌិតឯករាជ្យសកម្មនៅក្នុងសិស្ស ឥទ្ធិពលនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការចិញ្ចឹមបីបាច់លើការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការបង្កើតទម្រង់ថ្មីផ្លូវចិត្ត។ លក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ និងសកម្មភាពរបស់គ្រូ។ បញ្ហាចម្បងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំតែងតែមានដូចខាងក្រោម៖

1. ទំនាក់ទំនងរវាងឥទ្ធិពលគរុកោសល្យដែលបានរៀបចំដោយដឹងខ្លួនលើកុមារ និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់គាត់។.

2. ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃគំរូអាយុ និងលក្ខណៈនៃការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គល និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀន និងការអប់រំដ៏ល្អប្រសើរសម្រាប់ប្រភេទអាយុ និងកុមារជាក់លាក់.

3. ស្វែងរក និងធ្វើឱ្យការប្រើប្រាស់ប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពបំផុតនៃរយៈពេលរសើបនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ.

4. ការត្រៀមខ្លួនខាងផ្លូវចិត្តរបស់កុមារសម្រាប់ការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាលមនសិការ.

5. ការធ្វេសប្រហែសគរុកោសល្យ.

6. ការផ្តល់វិធីសាស្រ្តបុគ្គលក្នុងការបណ្តុះបណ្តាល.

ប្រធានបទនៃផ្នែកនីមួយៗនៃចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រក៏កំណត់រចនាសម្ព័ន្ធប្រធានបទរបស់វាផងដែរ ពោលគឺផ្នែកដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រនេះ។ ជាប្រពៃណី រចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ ត្រូវបានបែងចែកជាបីផ្នែក៖ 1) ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន; 2) ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ; 3) ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពគរុកោសល្យនិងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការចាត់ថ្នាក់បែបនេះមិនរាប់បញ្ចូលការពិចារណាពីបុគ្គលិកលក្ខណៈ និងសកម្មភាពរបស់សិស្សខ្លួនឯងនោះទេ។ តាមពិតពាក្យ "ការបង្រៀន" សំដៅលើឥទ្ធិពលលើសិស្សដោយគ្រូ ក្នុងគោលបំណងឱ្យសិស្សទទួលបានចំណេះដឹង និងអភិវឌ្ឍជំនាញ ពោលគឺ គ្រូត្រូវបានចាត់ទុកថាជាភាគីសកម្ម ប្រធានបទនៃសកម្មភាព ហើយសិស្សជា វត្ថុនៃឥទ្ធិពល។ គោលគំនិតនៃ "ការអប់រំ" ក៏មានន័យថាមានឥទ្ធិពលលើបុគ្គលដែលកំពុងទទួលបានការអប់រំក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍនៅក្នុងខ្លួនគាត់នូវលក្ខណៈសម្បត្តិផ្លូវចិត្ត និងគុណសម្បត្តិមួយចំនួនដែលចង់បានសម្រាប់អ្នកអប់រំ ពោលគឺ កុមាររកឃើញខ្លួនឯងម្តងទៀតនៅក្នុងតួនាទីរបស់វត្ថុដែលត្រូវតែមានឥទ្ធិពលនៅក្នុងជាក់លាក់មួយ។ វិធី ហើយគ្រាន់តែជាបញ្ហាដាច់ដោយឡែកនៅក្នុងប្រធានបទនេះ ការអប់រំដោយខ្លួនឯងត្រូវបានពិចារណា។

រចនាសម្ព័ន្ធនិងភារកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

ភារកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖

1. - ការលាតត្រដាងអំពីយន្តការ និងលំនាំនៃការបង្រៀន និងឥទ្ធិពលអប់រំលើការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស។

2.- ការប្តេជ្ញាចិត្តនៃយន្តការ និងគំរូនៃភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់និស្សិតនៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គម រចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា ការអភិរក្សនៅក្នុងស្មារតីបុគ្គលរបស់សិស្ស ការប្រើប្រាស់របស់វាក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗគ្នា។

3. – ការប្តេជ្ញាចិត្តនៃការតភ្ជាប់រវាងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស និងទម្រង់បែបបទ វិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀន និងឥទ្ធិពលអប់រំ (កិច្ចសហប្រតិបត្តិការ ទម្រង់សកម្មនៃការរៀនសូត្រ។ល។)។

4. - ការសិក្សាអំពីលក្ខណៈនៃការរៀបចំ និងការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស និងឥទ្ធិពលនៃដំណើរការទាំងនេះលើការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។

5. - ការសិក្សាអំពីមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃសកម្មភាពរបស់គ្រូបង្រៀន គុណភាពផ្លូវចិត្ត និងវិជ្ជាជីវៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។

6. - ការកំណត់លំនាំ លក្ខខណ្ឌ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការទទួលបានចំណេះដឹង។

7. – ការ​កំណត់​នៃ​មូលដ្ឋាន​ផ្លូវចិត្ត​សម្រាប់​ការ​ធ្វើ​រោគវិនិច្ឆ័យ​កម្រិត​និង​គុណភាព​នៃ​ការ​រៀន​សូត្រ​តាម​ស្តង់ដារ​អប់រំ​។

រចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ,ទាំងនោះ។ ផ្នែកដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងផ្នែកនៃចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រនេះ។ ចាត់ទុកជាប្រពៃណីជាផ្នែកមួយនៃ បីផ្នែក៖

1. - ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន;

2. - ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ;

3. - ចិត្តវិទ្យារបស់គ្រូ។

ឬទូលំទូលាយជាងនេះ៖

1. ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពអប់រំ;

2. ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពអប់រំនិងប្រធានបទរបស់វា;

3. ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពគរុកោសល្យនិងប្រធានបទរបស់វា;

4. ចិត្តវិទ្យានៃកិច្ចសហប្រតិបត្តិការអប់រំ និងគរុកោសល្យ និងទំនាក់ទំនង។

ការពិសោធន៍ផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យ៖ គ្រោងការណ៍សម្រាប់ការអនុវត្តរបស់វា។

ពិសោធន៍(ពីការពិសោធន៍ឡាតាំង - "ការធ្វើតេស្ត", "បទពិសោធន៍", "ការធ្វើតេស្ត") - ប្រភេទការស្រាវជ្រាវដែលស្មុគស្មាញបំផុតដែលពឹងផ្អែកលើកម្លាំងពលកម្មច្រើនបំផុតប៉ុន្តែក្នុងពេលតែមួយមានភាពត្រឹមត្រូវនិងមានប្រយោជន៍ជាងក្នុងន័យយល់ដឹង។ អ្នកចិត្តសាស្រ្តពិសោធន៍ដ៏ល្បីល្បាញ P. Kress និង J. Piaget បានសរសេរថា “វិធីសាស្រ្តពិសោធន៍គឺជាទម្រង់នៃវិធីសាស្រ្តនៃចិត្ត ដែលមានតក្កវិជ្ជាផ្ទាល់ខ្លួន និងតម្រូវការបច្ចេកទេសរបស់វា។ គាត់​មិន​អត់​ធ្មត់​នឹង​ការ​ប្រញាប់​ទេ ប៉ុន្តែ​ជំនួស​ឱ្យ​ភាព​យឺតយ៉ាវ និង​ភាព​តានតឹង​ខ្លះ គាត់​ផ្តល់​នូវ​សេចក្តី​អំណរ​នៃ​ការ​ជឿ​ទុក​ចិត្ត​ដោយ​ផ្នែក ប្រហែល​ជា ប៉ុន្តែ​ចុងក្រោយ»។

វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការធ្វើដោយគ្មានការពិសោធក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រ និងការអនុវត្ត ទោះបីជាភាពស្មុគស្មាញ និងកម្លាំងពលកម្មរបស់វាក៏ដោយ ពីព្រោះមានតែការគិតដោយប្រុងប្រយ័ត្ន ការរៀបចំ និងធ្វើពិសោធន៍ត្រឹមត្រូវប៉ុណ្ណោះ ទើបអាចទទួលបានលទ្ធផលចុងក្រោយ ជាពិសេសទាក់ទងនឹងទំនាក់ទំនងបុព្វហេតុ និងផលប៉ះពាល់។

គោលបំណងនៃការពិសោធន៍គឺដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណការតភ្ជាប់ទៀងទាត់ i.e. ស្ថេរភាព ទំនាក់ទំនងសំខាន់ៗរវាងបាតុភូត និងដំណើរការ។ វាគឺជាគោលដៅនេះដែលបែងចែកការពិសោធន៍ពីវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវផ្សេងទៀតដែលអនុវត្តមុខងារនៃការប្រមូលទិន្នន័យជាក់ស្តែង។

ពិសោធន៍- នេះមានន័យថា សិក្សាពីឥទ្ធិពលនៃអថេរឯករាជ្យ លើអថេរអាស្រ័យ ជាមួយនឹងលក្ខណៈថេរនៃអថេរដែលបានគ្រប់គ្រង ហើយយកទៅពិចារណាដោយឯកឯង។

គ្រោងការណ៍នៃការពិសោធន៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។

D. Campbell បានណែនាំគំនិតនៃការពិសោធន៍ដ៏ល្អមួយ ដែលពេញចិត្តដោយលក្ខខណ្ឌដូចខាងក្រោម៖

1. អ្នកពិសោធន៍ផ្លាស់ប្តូរអថេរឯករាជ្យតែមួយគត់ ហើយអថេរអាស្រ័យត្រូវបានគ្រប់គ្រងយ៉ាងតឹងរ៉ឹង។

2. លក្ខខណ្ឌផ្សេងទៀតរបស់អ្នកពិសោធន៍នៅតែមិនផ្លាស់ប្តូរ។

3. សមភាព (សមភាព) នៃមុខវិជ្ជានៅក្នុងក្រុមត្រួតពិនិត្យ និងពិសោធន៍។

4. អនុវត្តឥទ្ធិពលពិសោធន៍ទាំងអស់ក្នុងពេលដំណាលគ្នា។

ជាក់ស្តែងមិនមានការពិសោធន៍ដ៏ល្អទេ។

គំនិតទូទៅនៃការរៀនសូត្រ។

ការរៀនបង្ហាញពីដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃការទទួលបានបទពិសោធន៍បុគ្គលដោយប្រព័ន្ធជីវសាស្រ្ត (ពីសាមញ្ញបំផុតទៅមនុស្សជាទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃអង្គការរបស់វាក្រោមលក្ខខណ្ឌផែនដី).
នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាបរទេស គំនិតនៃ "ការរៀន" ត្រូវបានគេប្រើជាញឹកញាប់ស្មើនឹង "ការបង្រៀន" ។ នៅក្នុងចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ី (យ៉ាងហោចណាស់ក្នុងអំឡុងពេលសូវៀតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា) វាជាទម្លាប់ក្នុងការប្រើវាទាក់ទងនឹងសត្វ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយថ្មីៗនេះអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រមួយចំនួន (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov ជាដើម) បានប្រើពាក្យនេះទាក់ទងនឹងមនុស្ស។
ពាក្យ "ការរៀន" ត្រូវបានប្រើជាចម្បងនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអាកប្បកិរិយា។ ផ្ទុយទៅនឹងគោលគំនិតគរុកោសល្យនៃការបណ្តុះបណ្តាល ការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សា វាគ្របដណ្តប់ដំណើរការជាច្រើនក្នុងការបង្កើតបទពិសោធន៍បុគ្គល (ទម្លាប់ ការបោះពុម្ព ការបង្កើតការឆ្លុះបញ្ចាំងតាមលក្ខខណ្ឌសាមញ្ញបំផុត ជំនាញម៉ូតូស្មុគ្រស្មាញ និងការនិយាយ ប្រតិកម្មការរើសអើងអារម្មណ៍។ល។ )
នៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្រ្ត មានការបកស្រាយផ្សេងៗគ្នាជាច្រើននៃការរៀនសូត្រ។

គ្រប់ប្រភេទនៃការរៀនអាចត្រូវបានបែងចែកជា ពីរប្រភេទ៖ សមាគម និងបញ្ញា.
លក្ខណៈសម្រាប់ ការរៀនរួមគឺជាការបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងធាតុមួយចំនួននៃការពិត អាកប្បកិរិយា ដំណើរការសរីរវិទ្យា ឬសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ដោយផ្អែកលើភាពជាប់គ្នានៃធាតុទាំងនេះ (រាងកាយ ផ្លូវចិត្ត ឬមុខងារ ប្រភេទនៃការសិក្សារួមគ្នា)។

1. Associative-reflex learningបែងចែកទៅជា sensory, motor និង sensorimotor។

· ការរៀនសូត្រតាមអារម្មណ៍មាននៅក្នុងការបញ្ចូលគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗជីវសាស្រ្តថ្មីនៃវត្ថុ និងបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ។

· ការរៀនម៉ូទ័រមាននៅក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃប្រតិកម្មដែលមានប្រយោជន៍ជីវសាស្រ្តថ្មីនៅពេលដែលធាតុផ្សំនៃអារម្មណ៍នៃប្រតិកម្មជាចម្បង kinesthetic ឬ proprioceptive ពោលគឺឧ។ នៅពេលដែលព័ត៌មានញ្ញាណកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការអនុវត្តចលនាមួយ។

· ការរៀនឧបករណ៍ចាប់សញ្ញាមាននៅក្នុងការអភិវឌ្ឍថ្មី ឬសម្របប្រតិកម្មដែលមានស្រាប់ទៅនឹងលក្ខខណ្ឌថ្មីនៃការយល់ឃើញ។

2. ការរៀនការយល់ដឹងរួមត្រូវបានបែងចែកទៅជាចំណេះដឹង ជំនាញបង្រៀន និងសកម្មភាពបង្រៀន។

· នៅ ការរៀនតាមរយៈចំណេះដឹង បុគ្គលម្នាក់រកឃើញទ្រព្យសម្បត្តិថ្មីនៅក្នុងវត្ថុដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សកម្មភាព ឬជីវិតរបស់គាត់ ហើយបញ្ចូលពួកវា។

· ការរៀនជំនាញមាននៅក្នុងការបង្កើតកម្មវិធីនៃសកម្មភាពដែលធានាការសម្រេចបាននូវគោលដៅជាក់លាក់មួយ ក៏ដូចជាកម្មវិធីសម្រាប់បទប្បញ្ញត្តិ និងការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពទាំងនេះ។

ការរៀនសកម្មភាពពាក់ព័ន្ធនឹងការរៀនចំណេះដឹង និងជំនាញ ហើយត្រូវគ្នាទៅនឹងការរៀនរបស់ sensorimotor នៅកម្រិតនៃការយល់ដឹង។
នៅ ការរៀនសូត្របញ្ញាប្រធានបទនៃការឆ្លុះបញ្ជាំង និងការរួមផ្សំ គឺជាការតភ្ជាប់ដ៏សំខាន់ រចនាសម្ព័ន្ធ និងទំនាក់ទំនងនៃការពិតកម្មវត្ថុ។
ប្រភេទនៃការអប់រំបញ្ញា៖

ទម្រង់នៃការសិក្សាដែលស្មុគ្រស្មាញកាន់តែច្រើនទាក់ទងនឹងការរៀនបញ្ញា ដែលដូចជាការរៀនរួម អាចបែងចែកទៅជាការឆ្លុះបញ្ចាំង និងការយល់ដឹង។

1. ការ​រៀន​សូត្រ​បញ្ញា​ឆ្លុះ​បញ្ចាំងត្រូវបានបែងចែកទៅជាការរៀនទំនាក់ទំនង ការផ្ទេរការរៀន និងការរៀនសញ្ញា។

· ខ្លឹមសារ ការបង្រៀនទំនាក់ទំនងមាននៅក្នុងភាពឯកោ និងការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងចិត្តនៃទំនាក់ទំនងនៃធាតុនៅក្នុងស្ថានភាពមួយ ដោយបំបែកពួកវាចេញពីលក្ខណៈសម្បត្តិដាច់ខាតនៃធាតុទាំងនេះ។

· ផ្ទេរការរៀនសូត្រគឺជា "ការប្រើប្រាស់ប្រកបដោយជោគជ័យ ទាក់ទងទៅនឹងស្ថានភាពថ្មី នៃជំនាញទាំងនោះ និងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាធម្មជាតិ ដែលសត្វមានរួចហើយ។" ប្រភេទនៃការរៀននេះគឺផ្អែកលើសមត្ថភាពក្នុងការកំណត់ទំនាក់ទំនងនិងសកម្មភាព។

· ការរៀនចុះហត្ថលេខាត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការវិវត្តនៃទម្រង់នៃឥរិយាបទដែល “សត្វមានប្រតិកម្មចំពោះវត្ថុជាសញ្ញា ពោលគឺវាមិនឆ្លើយតបទៅនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុខ្លួនវាទេ ប៉ុន្តែចំពោះអ្វីដែលវត្ថុនេះបង្ហាញ” (Ibid. p. 62 )

នៅក្នុងសត្វ ការរៀនបញ្ញាត្រូវបានបង្ហាញក្នុងទម្រង់សាមញ្ញបំផុតរបស់វានៅក្នុងមនុស្ស វាគឺជាទម្រង់សំខាន់នៃការរៀនសូត្រ ហើយកើតឡើងនៅកម្រិតនៃការយល់ដឹង។

2. ការបណ្តុះបណ្តាលការយល់ដឹងឆ្លាតវៃត្រូវបានបែងចែកទៅជាគំនិតបង្រៀន បង្រៀនការគិត និងជំនាញបង្រៀន។

· ការរៀនគោលគំនិតគឺជាការបញ្ចូលគ្នានៃគំនិតដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនងសំខាន់នៃការពិត ហើយត្រូវបានបញ្ចូលក្នុងពាក្យ និងបន្សំនៃពាក្យ។ តាមរយៈភាពប៉ិនប្រសប់នៃគោលគំនិត មនុស្សម្នាក់បានបញ្ចូលនូវបទពិសោធន៍សង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្តនៃមនុស្សជំនាន់មុនៗ។

· ការរៀនការគិតមាននៅក្នុង "ការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស និងប្រព័ន្ធរបស់ពួកគេ ឆ្លុះបញ្ចាំងពីប្រតិបត្តិការជាមូលដ្ឋាន ដោយមានជំនួយពីទំនាក់ទំនងដ៏សំខាន់បំផុតនៃការពិតត្រូវបានរៀន ការគិតការបង្រៀន គឺជាតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការបង្រៀនគំនិត។

. ការរៀនជំនាញគឺដើម្បីអភិវឌ្ឍនៅក្នុងវិធីរបស់សិស្សដើម្បីគ្រប់គ្រងសកម្មភាពនិងអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេស្របតាមគោលដៅនិងស្ថានភាព។

ទ្រឹស្តីសិក្សា។

T.n. ខិតខំរៀបចំប្រព័ន្ធការពិតដែលមានស្រាប់អំពីការរៀនតាមរបៀបសាមញ្ញ និងសមហេតុសមផលបំផុត និងដឹកនាំការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់អ្នកស្រាវជ្រាវក្នុងការស្វែងរកការពិតថ្មី និងសំខាន់។ ក្នុងករណី T. n. ការពិតទាំងនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងលក្ខខណ្ឌដែលបណ្តាលឱ្យនិងរក្សាការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយាដែលជាលទ្ធផលនៃសារពាង្គកាយទទួលបានបទពិសោធន៍បុគ្គល។ ទោះបីជាការពិតដែលថាភាពខុសគ្នាមួយចំនួនរវាង T. n. ត្រូវបានបង្កឡើងដោយការប្រែប្រួលនៃកម្រិតនៃសារៈសំខាន់ដែលពួកគេភ្ជាប់ទៅនឹងការពិតជាក់លាក់ ភាគច្រើននៃភាពខុសគ្នាដែលកើតចេញពីការខ្វែងគំនិតគ្នាអំពីរបៀបដែលល្អបំផុតក្នុងការបកស្រាយខ្លឹមសារសរុបនៃអង្គហេតុដែលមាន។ ទ្រឹស្ដី។ វិធីសាស្រ្តដែលហៅខ្លួនឯងថាពិសោធន៍។ ការវិភាគអាកប្បកិរិយា ព្យាយាមរៀបចំការពិតជាប្រព័ន្ធនៅកម្រិតអាកប្បកិរិយាសុទ្ធសាធ ដោយគ្មាន k.-l ។ អំពាវនាវទៅកាន់ដំណើរការសម្មតិកម្ម ឬសរីរវិទ្យា។ ការបង្ហាញ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយច្រើន។ អ្នកទ្រឹស្តីមិនយល់ស្របនឹងការបកស្រាយនៃការរៀនសូត្រដែលត្រូវបានកំណត់ត្រឹមតែកម្រិតអាកប្បកិរិយាប៉ុណ្ណោះ។ កាលៈទេសៈបីត្រូវបានលើកឡើងជាញឹកញាប់នៅក្នុងរឿងនេះ។ ទីមួយ ចន្លោះពេលរវាងអាកប្បកិរិយា និងលក្ខខណ្ឌជាមុនរបស់វាអាចមានទំហំធំណាស់។ ដើម្បីបំពេញចន្លោះនេះ អ្នកទ្រឹស្តីមួយចំនួនបានស្នើឱ្យមានអត្ថិភាពនៃបាតុភូតសម្មតិកម្ម ដូចជាទម្លាប់ ឬដំណើរការចងចាំ ដែលសម្របសម្រួលផ្ទៃខាងក្រោយដែលបានសង្កេត និងសកម្មភាពជាបន្តបន្ទាប់។ ទីពីរ យើងច្រើនតែមានឥរិយាបទខុសគ្នានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលមើលទៅខាងក្រៅដូចជាស្ថានភាពដូចគ្នា។ នៅក្នុងករណីទាំងនេះ ស្ថានភាពដែលមិនអាចសង្កេតបាននៃសារពាង្គកាយ ដែលជារឿយៗត្រូវបានគេហៅថាការលើកទឹកចិត្ត ត្រូវបានហៅជាការពន្យល់បែបសម្មតិកម្មសម្រាប់ភាពខុសគ្នាដែលបានសង្កេតឃើញនៅក្នុងអាកប្បកិរិយា។ ទីបំផុត ទីបី ប្រវត្តិវិវត្តន៍ស្មុគ្រស្មាញ និងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គល ធ្វើឱ្យវាអាចទៅរួចសម្រាប់ប្រតិកម្មដែលមានការរៀបចំខ្ពស់ កើតឡើងក្នុងករណីដែលគ្មានទម្រង់អន្តរកាលអន្តរកាលដែលអាចសង្កេតបាន។ ក្នុងកាលៈទេសៈបែបនេះ លក្ខខណ្ឌខាងក្រៅពីមុនដែលចាំបាច់សម្រាប់ការលេចឡើងនៃជំនាញ និងព្រឹត្តិការណ៍ដែលកើតឡើងរវាងការកើតនៃបញ្ហា និងការកើតឡើងនៃចម្លើយចំពោះវា គឺមិនអាចចូលទៅដល់ការសង្កេតបានទេ។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃចំណេះដឹងមានកម្រិតអំពីព្រឹត្តិការណ៍ដែលកើតឡើងមុនអាកប្បកិរិយាដែលបានសង្កេត និងកង្វះចំណេះដឹងអំពីសរីរវិទ្យាកម្រិតមធ្យម។ និងដំណើរការប្រព័ន្ធប្រសាទ ដំណើរការយល់ដឹងដែលមិនអាចអង្កេតបានត្រូវបានហៅឱ្យពន្យល់ពីអាកប្បកិរិយា។ ដោយសារតែកាលៈទេសៈទាំងបីនេះ ភាគច្រើននៃ T. n. សន្មតថាអត្ថិភាពនៃដំណើរការដែលមិនអាចសង្កេតបាន - ជាធម្មតាត្រូវបានគេហៅថាអថេរកម្រិតមធ្យម - ដែលរំខានរវាងព្រឹត្តិការណ៍ដែលអាចសង្កេតបាននៅក្នុងបរិស្ថាន និងការបង្ហាញអាកប្បកិរិយា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទ្រឹស្ដីទាំងនេះខុសគ្នាដោយគោរពតាមលក្ខណៈនៃអថេរអន្តរកម្មទាំងនេះ។ ទោះបីជា T.n. ដោះស្រាយបញ្ហាជាច្រើន ការពិភាក្សានាពេលនេះ នឹងផ្តោតលើប្រធានបទមួយ៖ លក្ខណៈនៃការពង្រឹង។ ការវិភាគពិសោធន៍នៃឥរិយាបទ នៅក្នុងការពិសោធន៍។ ការវិភាគឥរិយាបទទទួលស្គាល់នីតិវិធីពីរដែលអាចត្រូវបានប្រើដើម្បីជំរុញឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយា: លក្ខខណ្ឌឆ្លើយតប និងលក្ខខណ្ឌប្រតិបត្តិការ។ ជាមួយនឹងលក្ខខណ្ឌឆ្លើយតប - ត្រូវបានគេហៅថាជាញឹកញាប់នៅក្នុងទ្រឹស្តីផ្សេងទៀត។ បរិបទ លក្ខខណ្ឌបែបបុរាណ ឬ Pavlovian - ការជំរុញដែលព្រងើយកន្តើយត្រូវបានបន្តជាទៀងទាត់ដោយការរំញោចមួយផ្សេងទៀតដែលបណ្តាលឱ្យមានប្រតិកម្មរួចហើយ។ ជាលទ្ធផលនៃលំដាប់នៃព្រឹត្តិការណ៍នេះ ការជំរុញដំបូងដែលមិនមានប្រសិទ្ធភាពពីមុន ចាប់ផ្តើមបង្កើតប្រតិកម្ម ដែលអាចមានភាពស្រដៀងគ្នាខ្លាំងទៅនឹងប្រតិកម្មដែលបណ្តាលមកពីការជំរុញទីពីរ។ ទោះបីជាការកំណត់លក្ខខណ្ឌឆ្លើយតបដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការរៀន ជាពិសេសការឆ្លើយតបខាងអារម្មណ៍ក៏ដោយ ការរៀនភាគច្រើនពាក់ព័ន្ធនឹងការដាក់លក្ខខណ្ឌប្រតិបត្តិការ។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌប្រតិបត្តិការ ការឆ្លើយតបមួយត្រូវបានបន្តដោយការពង្រឹងជាក់លាក់។ ការឆ្លើយតបដែលការពង្រឹងនេះអាស្រ័យត្រូវបានគេហៅថា ប្រតិបត្តិករ ព្រោះវាធ្វើសកម្មភាពលើបរិស្ថានដើម្បីផលិតការពង្រឹងនេះ។ ដំណើរការម៉ាស៊ីនត្រជាក់ត្រូវបានគេជឿថាដើរតួនាទីសំខាន់ជាងនៅក្នុងមនុស្ស។ ឥរិយាបទ ចាប់តាំងពីដោយការកែប្រែប្រតិកម្មបន្តិចម្តងៗ ដែលការពង្រឹងត្រូវបានភ្ជាប់តាមលក្ខខណ្ឌ វាអាចបង្កើតប្រតិបត្តិករថ្មី និងស្មុគស្មាញជាងនេះ។ ដំណើរការនេះត្រូវបានគេហៅថា operant conditioning ។ នៅក្នុងការពិសោធន៍ នៅក្នុងការវិភាគនៃឥរិយាបទដែលបង្កើតឡើងដោយ B.F. Skinner ការពង្រឹងគឺគ្រាន់តែជាការជំរុញមួយដែលនៅពេលដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការតភ្ជាប់ដែលកំណត់ដោយការប្រើប្រាស់នីតិវិធីឆ្លើយតប ឬប្រតិបត្តិករ បង្កើនលទ្ធភាពនៃអាកប្បកិរិយាជាបន្តបន្ទាប់ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើង។ Skinner បានសិក្សាពីសារៈសំខាន់នៃការពង្រឹងនៅក្នុងមនុស្ស។ អាកប្បកិរិយាជាប្រព័ន្ធច្រើនជាងអ្នកទ្រឹស្តីដទៃទៀត។ នៅក្នុងការវិភាគរបស់គាត់គាត់បានព្យាយាមជៀសវាងការណែនាំ k.-l ។ ដំណើរការថ្មីដែលមិនអាចមើលឃើញនៅក្នុងការពិសោធន៍មន្ទីរពិសោធន៍លើការសិក្សាសត្វ។ ការពន្យល់របស់គាត់អំពីឥរិយាបទស្មុគ្រស្មាញពឹងផ្អែកលើការសន្មត់ថាអាកប្បកិរិយាដែលមិនអាចមើលឃើញបានញឹកញាប់ និងស្មុគ្រស្មាញរបស់មនុស្សធ្វើតាមគោលការណ៍ដូចគ្នានឹងទម្រង់អាកប្បកិរិយាដែលអាចសង្កេតបានពេញលេញ។ ទ្រឹស្តីនៃអថេរកម្រិតមធ្យម ក្រោមសម្ពាធនៃបញ្ហាទាំងបីដែលបានកត់សម្គាល់ខាងលើ - ការចងចាំការលើកទឹកចិត្តនិងការយល់ដឹងដែលភាគច្រើនជាអ្នកបង្កើតនៃអ្វីដែលគេហៅថា។ បន្ថែមលើការពិសោធន៍របស់ Skinner ។ ការវិភាគនៃអថេរបរិស្ថាន និងអាកប្បកិរិយាដោយអថេរអន្តរាគមន៍។ អថេរកម្រិតមធ្យមគឺជាទ្រឹស្តី។ constructs អត្ថន័យដែលត្រូវបានកំណត់តាមរយៈការតភ្ជាប់របស់ពួកគេជាមួយអថេរបរិស្ថានផ្សេងៗ ដែលឥទ្ធិពលទូទៅដែលពួកគេមានបំណងសង្ខេប។ ទ្រឹស្តីនៃការរំពឹងទុករបស់ Tolman ។ Thorndike, រងឥទ្ធិពលដោយការសន្និដ្ឋានរបស់ Darwin នៃការបន្តនៃការវិវត្ត, ជីវវិទូ។ ប្រភេទ, បានចាប់ផ្តើមការផ្លាស់ប្តូរទៅជាចិត្តវិទ្យាផ្លូវចិត្តតិច។ លោក John B. Watson បាន​បញ្ចប់​វា​ដោយ​ការ​បដិសេធ​ទាំងស្រុង​នៃ​គំនិត​ផ្លូវចិត្ត។ ដោយធ្វើសកម្មភាពស្របតាមការគិតថ្មី លោក Tolman បានជំនួសគំនិតផ្លូវចិត្តស្មានចាស់ជាមួយនឹងអថេរកម្រិតមធ្យមដែលអាចកំណត់បានដោយតក្កវិជ្ជា។ ចំពោះប្រធានបទរបស់យើងគឺ Tolman មិនបានធ្វើតាមគំរូរបស់ Thorndike ទេ។ Thorndike បានចាត់ទុកផលវិបាកនៃការឆ្លើយតបថាមានសារៈសំខាន់បំផុតក្នុងការពង្រឹងទំនាក់ទំនងដែលពាក់ព័ន្ធរវាងការជំរុញ និងការឆ្លើយតប។ លោក​ហៅ​ច្បាប់​នេះ​ថា​ជា​ច្បាប់​នៃ​ឥទ្ធិពល ដែល​ជា​ច្បាប់​ឈាន​មុខ​នៃ​ច្បាប់​ទំនើប។ ទ្រឹស្តីនៃការពង្រឹង។ Tolman ជឿថា ផលវិបាកនៃប្រតិកម្មមិនប៉ះពាល់ដល់ការរៀនបែបនេះទេ ប៉ុន្តែមានតែការបញ្ចេញមតិខាងក្រៅនៃដំណើរការដែលកំពុងសិក្សាប៉ុណ្ណោះ។ តម្រូវការក្នុងការបែងចែករវាងការរៀន និងការប្រតិបត្តិបានកើតឡើងនៅក្នុងវគ្គនៃការព្យាយាមបកស្រាយលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍លើការរៀនមិនទាន់ឃើញច្បាស់។ នៅពេលដែលទ្រឹស្តីបានបង្កើតឡើង ឈ្មោះនៃអថេរសិក្សាកម្រិតមធ្យមរបស់ Tolman ត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរជាច្រើនដង ប៉ុន្តែឈ្មោះដែលសមស្របបំផុតគឺប្រហែលជាការរំពឹងទុក។ ការរំពឹងទុកអាស្រ័យតែលើលំដាប់បណ្ដោះអាសន្ន—ឬភាពជាប់គ្នា—នៃព្រឹត្តិការណ៍នៅក្នុងបរិស្ថាន ជាជាងលើផលវិបាកនៃការឆ្លើយតប។ ទ្រឹស្តីសរីរវិទ្យានៃ Pavlov ។ សម្រាប់ Pavlov ដូចជាសម្រាប់ Tolman លក្ខខណ្ឌចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ការរៀនសូត្រគឺភាពជាប់គ្នានៃព្រឹត្តិការណ៍។ ព្រឹត្តិការណ៍ទាំងនេះគឺជាសរីរវិទ្យា។ ត្រូវបានតំណាងដោយដំណើរការដែលកើតឡើងនៅក្នុងតំបន់ទាំងនោះនៃ Cortex ខួរក្បាល ដែលត្រូវបានធ្វើឱ្យសកម្មដោយការរំញោចព្រងើយកណ្តើយ និងគ្មានលក្ខខណ្ឌ។ ផលវិបាកនៃការវិវត្តនៃការឆ្លើយតបដែលបានសិក្សាត្រូវបានទទួលស្គាល់ដោយ Pavlov ប៉ុន្តែមិនត្រូវបានសាកល្បងដោយពិសោធន៍ទេ។ លក្ខខណ្ឌ ដូច្នេះតួនាទីរបស់ពួកគេក្នុងការរៀនសូត្រនៅតែមិនច្បាស់លាស់។ ទ្រឹស្តីម៉ូលេគុលរបស់ Ghazri ។ ដូច Tolman និង Pavlov ហើយមិនដូច Thorndike ទេ Edwin R. Ghazri ជឿថាភាពជាប់គ្នាគឺជាលក្ខខណ្ឌគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ការរៀនសូត្រ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ព្រឹត្តិការណ៍ដែលស្របគ្នានឹងពេលវេលាមិនត្រូវបានកំណត់ដោយព្រឹត្តិការណ៍បរិស្ថានដ៏ធំទូលាយដូច Tolman បានប្រកែកនោះទេ។ ព្រឹត្តិការណ៍បរិស្ថាននៃធ្មេញនីមួយៗ យោងតាមលោក Ghazri មានធាតុរំញោចម៉ូលេគុលជាច្រើន ដែលគាត់បានហៅថា សញ្ញា។ ឥរិយាបទនៃដុំសាច់នីមួយៗ ដែល Ghazri ហៅថា "សកម្មភាព" នោះមានប្រតិកម្មម៉ូលេគុលជាច្រើន ឬ "ចលនា" ។ ប្រសិនបើសញ្ញាមួយត្រូវបានបញ្ចូលគ្នាក្នុងពេលវេលាជាមួយនឹងចលនា ចលនានេះត្រូវបានកំណត់ទាំងស្រុងដោយសញ្ញានេះ។ ការរៀនពីសកម្មភាពអាកប្បកិរិយាមានការរីកចម្រើនបន្តិចម្តងៗ ពីព្រោះសកម្មភាពភាគច្រើនត្រូវការការរៀនចលនាធាតុផ្សំជាច្រើននៅក្នុងវត្តមាននៃសញ្ញាជាក់លាក់ជាច្រើន។ ទ្រឹស្តីកាត់បន្ថយការបើកបររបស់ Hull ។ ការប្រើប្រាស់អថេរអន្តរការីនៅក្នុងទ្រឹស្ដីសិក្សាបានឈានដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ដ៏អស្ចារ្យបំផុតនៅក្នុងការងាររបស់ Clark L. Hull ។ Hull បានព្យាយាមបង្កើតការបកស្រាយទូទៅនៃការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយាដែលជាលទ្ធផលទាំងពីនីតិវិធីបុរាណ និងប្រតិបត្តិការ។ ទាំងការបញ្ចូលគ្នានៃការឆ្លើយតបនឹងការជំរុញ និងការកាត់បន្ថយការជំរុញត្រូវបានរួមបញ្ចូលជាសមាសធាតុចាំបាច់នៅក្នុងគំនិតនៃការពង្រឹងរបស់ Hull ។ ការបំពេញលក្ខខណ្ឌសិក្សាមានឥទ្ធិពលលើការបង្កើតអថេរកម្រិតមធ្យម - ទម្លាប់។ ទម្លាប់​ត្រូវ​បាន​កំណត់​ដោយ Hull ជា​ទ្រឹស្ដី។ សំណង់ដែលសង្ខេបឥទ្ធិពលរួមនៃអថេរស្ថានការណ៍មួយចំនួនលើអថេរអាកប្បកិរិយាមួយចំនួន។ ទំនាក់ទំនងរវាងអថេរតាមស្ថានការណ៍ និងអថេរអន្តរកម្ម ហើយបន្ទាប់មករវាងទម្លាប់ និងអាកប្បកិរិយា ត្រូវបានបង្ហាញក្នុងទម្រង់នៃសមីការពិជគណិត។ ថ្វីបើមានការប្រើប្រាស់អថេរកម្រិតមធ្យមមួយចំនួនរបស់គាត់ក្នុងទម្រង់នៃសរីរវិទ្យា។ លក្ខខណ្ឌ, ពិសោធន៍។ ស្រាវជ្រាវ ហើយទ្រឹស្តីរបស់ Hull មានការព្រួយបារម្ភទាំងស្រុងជាមួយនឹងកម្រិតអាកប្បកិរិយានៃការវិភាគ។ Kenneth W. Spence ដែលជាអ្នកសហការរបស់ Hull ដែលបានចូលរួមចំណែកយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ទ្រឹស្តីរបស់គាត់ មានការប្រុងប្រយ័ត្នជាពិសេសក្នុងការកំណត់អថេរកម្រិតមធ្យមក្នុងន័យសមហេតុសមផលសុទ្ធសាធ។ ការអភិវឌ្ឍន៍ជាបន្តបន្ទាប់ ទោះបីជាគ្មានទ្រឹស្តីណាមួយនៃអថេរកម្រិតមធ្យមទាំងនេះរក្សាបាននូវសារៈសំខាន់របស់ពួកគេនៅក្នុងពាក់កណ្តាលទីពីរនៃសតវត្សទី 20 ក៏ដោយ ក៏ការអភិវឌ្ឍន៍ជាបន្តបន្ទាប់នៃទ្រឹស្តីនៃអថេរត្រូវបានជះឥទ្ធិពលដោយការអភិវឌ្ឍន៍ជាបន្តបន្ទាប់នៃទ្រឹស្តីនៃអថេរកម្រិតមធ្យម។ លក្ខណៈសំខាន់ពីររបស់ពួកគេគឺមានឥទ្ធិពល។ ទ្រឹស្តីជាបន្តបន្ទាប់ទាំងអស់, ជាក្បួន, ត្រូវបានផ្អែកលើ mat ។ បរិធាន និងចាត់ទុកថាជាជួរនៃបាតុភូតដែលបានកំណត់យ៉ាងតឹងរ៉ឹង ពោលគឺពួកគេជាទ្រឹស្ដី "ខ្នាតតូច"។ ទ្រឹស្ដីរបស់ Hull គឺជាជំហានដំបូងឆ្ពោះទៅរកការបង្កើតទ្រឹស្ដីបរិមាណនៃឥរិយាបទ ប៉ុន្តែសមីការពិជគណិតរបស់វាបានបម្រើការត្រឹមតែបង្កើតមូលដ្ឋានដោយសង្ខេបប៉ុណ្ណោះ។ គំនិត។ អ្នកទីមួយពិតជាពាក្យស្បថ។ T.n. ត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយ Estes ។ លោកបណ្ឌិត ទ្រឹស្តីបរិមាណ ជំនួសឱ្យការប្រើទ្រឹស្តីប្រូបាប៊ីលីតេ និងគណិតវិទ្យា។ ស្ថិតិពឹងផ្អែកជាចម្បងលើទ្រឹស្តីនៃដំណើរការព័ត៌មាន។ ឬម៉ូដែលកុំព្យូទ័រ។ នៅក្នុងក្របខណ្ឌនៃការធ្វើអន្តរាគមន៍ទ្រឹស្ដីអថេរ ការរួមចំណែកដ៏សំខាន់បំផុតចំពោះការអភិវឌ្ឍន៍គោលការណ៍នៃការពង្រឹងបានមកពីការស្រាវជ្រាវជាក់ស្តែង។ Leon Karnina និងទ្រឹស្តីពាក់ព័ន្ធ។ ធ្វើការដោយ Robert Rescola និង Alan R. Wagner ។ នៅក្នុងនីតិវិធីនៃការដាក់លក្ខខណ្ឌបែបបុរាណ ការរំញោចព្រងើយកណ្តើយរួមបញ្ចូលគ្នាជាមួយ k.-l ។ ការពង្រឹងដ៏មានប្រសិទ្ធភាពផ្សេងទៀត មិនទទួលបានការគ្រប់គ្រងលើប្រតិកម្មទេ ប្រសិនបើការជំរុញដោយព្រងើយកន្តើយត្រូវបានអមដោយការជំរុញមួយផ្សេងទៀត ដែលបណ្តាលឱ្យមានប្រតិកម្មនេះរួចហើយ។ នៅកម្រិតអាកប្បកិរិយា ភាពមិនស្របគ្នាជាក់លាក់រវាងការឆ្លើយតបដែលជំរុញដោយអ្នកពង្រឹង និងការឆ្លើយតបដែលកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលនៃការបង្ហាញការជំរុញដែលព្រងើយកណ្តើយនោះ ត្រូវតែបំពេញបន្ថែមដោយភាពស្រដៀងគ្នា ប្រសិនបើការរៀនសូត្រកើតឡើង។ លើសពីនេះទៀតធម្មជាតិនៃភាពខុសគ្នានេះត្រូវតែត្រូវបានកំណត់យ៉ាងជាក់លាក់។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការពិសោធន៍។ ទ្រឹស្តីនៃការវិភាគអាកប្បកិរិយា។ ការងារកាន់តែអាសអាភាស។ តួអក្សរទោះបីជា ch ។ អារេ កំណត់ជាជាងប្រព័ន្ធប្រូបាប៊ីលីតេ។ ទ្រឹស្ដី។ ស្រាវជ្រាវ នៅទីនេះពួកគេបានអភិវឌ្ឍក្នុងទិសដៅពីការវិភាគនៃប្រតិកម្មដែលបានពង្រឹងតែមួយទៅច្រើន។ ប្រតិកម្មពង្រឹង និងអន្តរកម្មនៃប្រតិកម្មពង្រឹងជាមួយនឹងប្រតិកម្មផ្សេងទៀត។ ក្នុងន័យទូលំទូលាយ ទ្រឹស្ដីទាំងនេះពិពណ៌នាអំពីឧបករណ៍ពង្រឹងផ្សេងៗថាជាមូលហេតុដែលបណ្តាលឱ្យមានការចែកចាយឡើងវិញនៃការឆ្លើយតបរបស់រាងកាយក្នុងជួរនៃជម្រើសអាកប្បកិរិយាដែលអាចកើតមាន។ ការចែកចាយឡើងវិញជាលទ្ធផលកាត់បន្ថយការផ្លាស់ប្តូរក្នុងប្រតិកម្មបច្ចុប្បន្ន រហូតទាល់តែការភ្ជាប់ប្រតិបត្តិករថ្មីត្រូវបានបង្កើតឡើង និងមានភាពរសើបចំពោះតម្លៃភ្លាមៗនៃប្រូបាប៊ីលីតេនៃការពង្រឹងសម្រាប់ប្រតិកម្មនីមួយៗ។ មានហេតុផលដើម្បីជឿថាការងារដែលបានអនុវត្តដោយអ្នកតំណាងនៃទ្រឹស្តីនៃអថេរកម្រិតមធ្យមនៅក្នុងវិស័យនៃលក្ខខណ្ឌបុរាណនិងការពិសោធន៍។ អ្នកវិភាគនៅក្នុងផ្នែកនៃលក្ខខណ្ឌប្រតិបត្តិការ នាំឱ្យមានការយល់ដឹងទូទៅនៃការពង្រឹង ដែលក្នុងនោះអាកប្បកិរិយាត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយបណ្តាញនៃភាពមិនស្របគ្នាដែលទាក់ទងនឹងសកម្មភាពនៃការរំញោចដែលគួរឱ្យរំភើបទាំងអស់ដែលមានវត្តមាននៅក្នុងបរិយាកាសដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

ប្រភេទនៃការរៀនសូត្ររបស់មនុស្ស

1. ការរៀនតាមយន្តការ imritinga , i.e. ការសម្របខ្លួនយ៉ាងឆាប់រហ័ស ដោយស្វ័យប្រវត្តិនៃរាងកាយទៅនឹងលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់នៃជីវិតរបស់វា ដោយប្រើទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាដែលត្រៀមរួចជាស្រេចតាំងពីកំណើត។ វត្តមានរបស់ imriting បង្រួបបង្រួមមនុស្សជាមួយនឹងសត្វដែលមានប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាលដែលបានអភិវឌ្ឍ។ ជាឧទាហរណ៍ ពេលទារកទើបនឹងកើតប៉ះសុដន់ម្តាយភ្លាម គាត់បង្ហាញការជញ្ជក់ដោយធម្មជាតិភ្លាមៗ។ នៅពេលដែលកូនទាមួយក្បាលលេចឡើងនៅក្នុងទិដ្ឋភាពនៃកូនទាដែលទើបនឹងកើត ហើយចាប់ផ្តើមផ្លាស់ទីក្នុងទិសដៅជាក់លាក់មួយ ដូច្នេះហើយ ដោយឈរនៅលើក្រញាំរបស់វា កូនមាន់ចាប់ផ្តើមដើរតាមនាងដោយស្វ័យប្រវត្តិគ្រប់ទីកន្លែង។ នេះ - សភាវគតិទម្រង់នៃឥរិយាបទ (ការឆ្លុះបញ្ចាំងដោយគ្មានលក្ខខណ្ឌ) ពួកគេមានលក្ខណៈប្លាស្ទិកសម្រាប់ជាក់លាក់ ជាធម្មតាមានកំណត់រយៈពេល (រយៈពេល "សំខាន់") ហើយជាបន្តបន្ទាប់ពួកគេពិបាកក្នុងការផ្លាស់ប្តូរ។

2. ការរៀនឆ្លុះបញ្ចាំងតាមលក្ខខណ្ឌ - ការរំញោចតាមលក្ខខណ្ឌត្រូវបានភ្ជាប់ដោយរាងកាយជាមួយនឹងការពេញចិត្តនៃតម្រូវការដែលត្រូវគ្នា។ បនា្ទាប់មក ការរំញោចតាមលក្ខខណ្ឌចាប់ផ្តើមអនុវត្តតួនាទីផ្តល់សញ្ញា ឬការតំរង់ទិស។ ឧទាហរណ៍ ពាក្យជាបន្សំជាក់លាក់នៃសំឡេង។ ភ្ជាប់ជាមួយនឹងការរំលេចវត្ថុក្នុងវិស័យចក្ខុវិស័យ ឬកាន់វត្ថុនៅក្នុងដៃ វាអាចទទួលបានសមត្ថភាពក្នុងការរំលេចរូបភាពនៃវត្ថុនេះ ឬចលនាដែលមានបំណងស្វែងរកវាដោយស្វ័យប្រវត្តិនៅក្នុងចិត្តរបស់មនុស្ស។

3. ដំណើរការម៉ាស៊ីនត្រជាក់ - ចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពត្រូវបានទទួលដោយប្រើវិធីសាស្ត្រសាកល្បង និងកំហុស។ ប្រភេទនៃការសិក្សានេះត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណដោយអ្នកចិត្តសាស្រ្តអាមេរិកាំង B.F. Skinner បន្ថែមពីលើការរៀនឆ្លុះបញ្ចាំងតាមលក្ខខណ្ឌ។ ការរៀនប្រតិបត្តិគឺផ្អែកលើសកម្មភាពសកម្ម ("ប្រតិបត្តិការ") នៃសារពាង្គកាយនៅក្នុងបរិស្ថាន។ ប្រសិនបើសកម្មភាពដោយឯកឯងមួយចំនួនប្រែទៅជាមានប្រយោជន៍ក្នុងការសម្រេចបាននូវគោលដៅមួយ វាត្រូវបានបំពេញបន្ថែមដោយលទ្ធផលដែលសម្រេចបាន។ ជាឧទាហរណ៍ សត្វព្រាបអាចត្រូវបានបង្រៀនឱ្យលេង ping-pong ប្រសិនបើហ្គេមក្លាយជាមធ្យោបាយនៃការទទួលបានអាហារ។ ការរៀនប្រតិបត្តិត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងប្រព័ន្ធបណ្តុះបណ្តាលដែលមានកម្មវិធី និងនៅក្នុងប្រព័ន្ធនិមិត្តសញ្ញានៃការព្យាបាលចិត្តសាស្ត្រ។

4. ការរៀនអវិជ្ជា - ការរៀនតាមរយៈការសង្កេតដោយផ្ទាល់នៃអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្សផ្សេងទៀត ជាលទ្ធផលដែលមនុស្សម្នាក់ទទួលយកភ្លាមៗ និងបញ្ចូលទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាដែលបានសង្កេត។ ប្រភេទនៃការរៀននេះត្រូវបានតំណាងដោយផ្នែកនៅក្នុងសត្វខ្ពស់ដូចជាស្វា។

5. ការរៀនពាក្យសំដី - ការទទួលបានបទពិសោធន៍ថ្មីរបស់បុគ្គលតាមរយៈភាសា។ ក្នុង​ករណី​នេះ យើង​មាន​ន័យ​ថា​ការ​រៀន​បាន​អនុវត្ត​ក្នុង​ទម្រង់​ជា​និមិត្ត​រូប​តាម​រយៈ​ប្រព័ន្ធ​សញ្ញា​ចម្រុះ។ ឧទាហរណ៍ និមិត្ត​រូប​ក្នុង​រូបវិទ្យា គណិតវិទ្យា វិទ្យាសាស្ត្រ​កុំព្យូទ័រ ចំណេះដឹង​តន្ត្រី។

ការរៀនប្រភេទទីមួយ ទីពីរ និងទីបី គឺជាលក្ខណៈរបស់សត្វ និងមនុស្ស ចំណែកទីបួន និងទីប្រាំគឺសម្រាប់តែមនុស្សប៉ុណ្ណោះ។

ប្រសិនបើលក្ខខណ្ឌសិក្សាជាក់លាក់ រៀបចំត្រូវបានបង្កើតឡើង បន្ទាប់មកអង្គការនៃការរៀនសូត្រត្រូវបានគេហៅថា ការបណ្តុះបណ្តាល. ការបណ្តុះបណ្តាលគឺ ការចាក់ផ្សាយបុគ្គលដែលមានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពជាក់លាក់។ ចំណេះដឹង សមត្ថភាព និងជំនាញ គឺជាទម្រង់ និងលទ្ធផលនៃដំណើរការឆ្លុះបញ្ចាំង និងបទប្បញ្ញត្តិនៅក្នុងចិត្តមនុស្ស។ អាស្រ័យហេតុនេះ ពួកគេអាចកើតឡើងនៅក្នុងក្បាលរបស់មនុស្សតែដោយសារលទ្ធផលរបស់គាត់។ សកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន, i.e. ជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។

ដូច្នេះ ការអប់រំ - ដំណើរការនៃអន្តរកម្មរវាងគ្រូ (គ្រូ) និងសិស្ស (សិស្ស) ដែលជាលទ្ធផលដែលសិស្សបង្កើតចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពជាក់លាក់។

ចំណេះដឹង សមត្ថភាព និងជំនាញនឹងត្រូវបានបង្កើតឡើងលុះត្រាតែឥទ្ធិពលរបស់គ្រូបណ្តាលឱ្យមានសកម្មភាពរាងកាយ និងផ្លូវចិត្តជាក់លាក់។

ការបង្រៀន (សកម្មភាពសិក្សា)- នេះគឺជាប្រភេទពិសេសនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៃប្រធានបទ ដែលអនុវត្តក្នុងគោលបំណងទទួលបានសមាសភាពជាក់លាក់នៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងជំនាញបញ្ញា។

រចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពអប់រំ.

គោលដៅ- គ្រប់គ្រងខ្លឹមសារ និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀន ពង្រឹងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារ ឧ. គ្រប់គ្រងចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ និងជំនាញពាក់ព័ន្ធ។

ការជម្រុញ- នេះជាអ្វីដែលលើកទឹកចិត្តអ្នកឱ្យរៀន និងជំនះការលំបាកក្នុងដំណើរការនៃការទទួលបានចំណេះដឹង។ ហេតុផលផ្លូវចិត្តខាងក្នុងដែលមានស្ថេរភាពសម្រាប់អាកប្បកិរិយា សកម្មភាព និងសកម្មភាព។

ចំណាត់ថ្នាក់នៃការជម្រុញការបង្រៀន:

សង្គម : ប្រាថ្នា​ចង់​បាន​ចំណេះ​ដឹង​ជា​ប្រយោជន៍​ដល់​សង្គម, ប្រាថ្នា​ចង់​បាន​ការ​សរសើរ​ពី​គ្រូ, ប្រាថ្នា​ចង់​បាន​ការ​គោរព​ពី​សម​មិត្ត, ការ​ជៀស​វាង​ទោស។

ការយល់ដឹង ៖ ការតំរង់ទិសឆ្ពោះទៅរកការស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងថ្មី ការតំរង់ទិសឆ្ពោះទៅរកដំណើរការសិក្សា (កុមារមានអារម្មណ៍រីករាយក្នុងការសកម្មក្នុងសកម្មភាពប្រភេទនេះ ទោះបីជាវាមិននាំមកនូវលទ្ធផលជាក់លាក់ភ្លាមៗក៏ដោយ) ការតំរង់ទិសឆ្ពោះទៅរកលទ្ធផល (កុមារព្យាយាមក្នុងថ្នាក់ដើម្បីទទួលបាន " 10” ទោះបីជាប្រធានបទខ្លួនគាត់មិនចាប់អារម្មណ៍) ។

អារម្មណ៍៖ ចំណាប់អារម្មណ៍លើកម្រិតអារម្មណ៍។

តើអ្វីជាចម្បង ការជម្រុញសកម្មភាពអប់រំរបស់កុមារអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ? ការស្រាវជ្រាវបង្ហាញថា អត្ថន័យលេចធ្លោកុមារនៅអាយុនេះមាន ការជម្រុញសម្រាប់ការសិក្សាដែលស្ថិតនៅខាងក្រៅសកម្មភាពអប់រំខ្លួនឯង. កុមារភាគច្រើនត្រូវបានទាក់ទាញដោយឱកាសដើម្បីបំពេញតម្រូវការរបស់ពួកគេក្នុងនាមជាសិស្សសាលា។ ការទទួលស្គាល់ ការទំនាក់ទំនង ការអះអាងខ្លួនឯង. នៅដើមឆ្នាំសិក្សា ការជម្រុញដែលទាក់ទងនឹងចំណេះដឹង និងការរៀនខ្លួនឯងមានទម្ងន់តិចតួច។ ប៉ុន្តែនៅចុងឆ្នាំសិក្សា មានកុមារកាន់តែច្រើនដែលមានការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សានេះ (ជាក់ស្តែងក្រោមឥទ្ធិពលគរុកោសល្យរបស់គ្រូ អ្នកអប់រំ)។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ អ្នកស្រាវជ្រាវបានព្រមានថា វាឆាប់ពេកក្នុងការធ្វើឱ្យមានការភ្ញាក់ផ្អើល។ ការជម្រុញការយល់ដឹងក្មេងអាយុប្រាំមួយឆ្នាំនៅតែមិនស្ថិតស្ថេរខ្លាំង និងស្ថិតក្នុងស្ថានភាព។ ពួកគេត្រូវការការពង្រឹងឥតឈប់ឈរ ប៉ុន្តែដោយប្រយោល ដែលមិនមានការរំខាន។

វាមានសារៈសំខាន់សម្រាប់គ្រូក្នុងការថែរក្សា និងបង្កើនចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារចំពោះសាលារៀន។ វាជារឿងសំខាន់សម្រាប់គាត់ដើម្បីដឹងថាអ្វីដែលជាការជម្រុញដ៏សំខាន់បំផុតសម្រាប់កុមារនៅដំណាក់កាលនេះ ដើម្បីកសាងការអប់រំរបស់គាត់ជាមួយនឹងគំនិតនេះ។ ចូរយើងរំលឹកអ្នក៖ គោលដៅអប់រំដែលមិនទាក់ទងនឹងការជម្រុញដែលទាក់ទងនឹងកុមារ ដែលមិនប៉ះពាល់ដល់ព្រលឹងរបស់គាត់ មិនត្រូវបានរក្សានៅក្នុងស្មារតីរបស់គាត់ ហើយត្រូវបានជំនួសដោយងាយស្រួលដោយគោលដៅផ្សេងទៀតដែលសមស្របទៅនឹង ការជម្រុញធម្មតារបស់កុមារ។

ចាប់តាំងពីអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ ផ្ទៃក្នុង ការលើកទឹកចិត្តនៃការយល់ដឹងសម្រាប់ការរៀនសូត្រគឺទើបតែត្រូវបានបង្កើតឡើង ហើយឆន្ទៈ (ចាំបាច់ក្នុងការរៀន) មិនទាន់ត្រូវបានអភិវឌ្ឍគ្រប់គ្រាន់នៅឡើយ វាត្រូវបានណែនាំឱ្យរក្សានូវភាពខុសគ្នាអតិបរមានៃការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការរៀន (របស់វា ការលើកទឹកចិត្តច្រើន)នៅពេលបង្រៀនកុមារនៅសាលា។ កុមារត្រូវមានការលើកទឹកចិត្តតាមវិធីផ្សេងៗ។- ហ្គេម ការប្រកួតប្រជែង ដ៏មានកិត្យានុភាព។ល។ - ហើយសង្កត់ធ្ងន់លើវាឱ្យកាន់តែធំជាងអ្វីដែលកំពុងធ្វើនៅពេលបង្រៀនក្មេងអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ។

ភារកិច្ចសិក្សា- នេះជាអ្វីដែលកូនត្រូវចេះ។

សកម្មភាពសិក្សា- ទាំងនេះគឺជាការផ្លាស់ប្តូរសម្ភារៈអប់រំដែលចាំបាច់សម្រាប់កុមារដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់វា នេះជាអ្វីដែលកុមារត្រូវធ្វើដើម្បីស្វែងយល់ពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃមុខវិជ្ជាដែលគាត់កំពុងសិក្សា។

សកម្មភាពសិក្សាត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃភាពស្ទាត់ជំនាញ វិធីនៃការបង្រៀន (ផ្នែកប្រតិបត្តិការនៃលំហាត់) – ទាំងនេះគឺជាសកម្មភាពជាក់ស្តែង និងផ្លូវចិត្ត ដោយមានជំនួយដែលសិស្សធ្វើជាម្ចាស់លើខ្លឹមសារនៃការបង្រៀន ហើយក្នុងពេលតែមួយអនុវត្តចំណេះដឹងដែលទទួលបានក្នុងការអនុវត្ត។

សកម្មភាពជាក់ស្តែង - (សកម្មភាពជាមួយវត្ថុ) - ជាមួយរូបភាពនៃវត្ថុ ដ្យាក្រាម តារាង និងគំរូ ជាមួយនឹងឯកសារចែកជូន

សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត : ការយល់ឃើញ, mnemonic, ផ្លូវចិត្ត (ការវិភាគ, ការសំយោគ, ការប្រៀបធៀប, ចំណាត់ថ្នាក់។ វិធី, ការរួមបញ្ចូលគ្នាថ្មីនៃមធ្យោបាយ), ពាក្យសំដី - ការឆ្លុះបញ្ចាំងនៃសម្ភារៈនៅក្នុងពាក្យ (ការរចនា, ការពិពណ៌នា, សេចក្តីថ្លែងការណ៍, ពាក្យដដែលៗនៃពាក្យនិងសេចក្តីថ្លែងការណ៍), i.e. អនុវត្តសកម្មភាពក្នុងទម្រង់ការនិយាយ រូបភាពរូបភាព (មានគោលបំណងបង្កើតរូបភាពស្រមើលស្រមៃ)។

ដើម្បីរៀនដោយជោគជ័យ កុមារត្រូវការជំនាញជាក់លាក់ (វិធីស្វ័យប្រវត្តិនៃសកម្មភាព) និងសមត្ថភាព (ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង និងជំនាញដែលធានាដល់ការបញ្ចប់សកម្មភាពដោយជោគជ័យ)។ ក្នុងចំណោមពួកគេ - ជាក់លាក់ជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលត្រូវការនៅក្នុងមេរៀនមួយចំនួន (ការបន្ថែម ដក ការកំណត់អត្តសញ្ញាណ phoneme ការអាន ការសរសេរ ការគូរ ។ល។)។ ប៉ុន្តែរួមជាមួយពួកគេការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសគួរតែត្រូវបានបង់ទៅ ទូទៅជំនាញដែលត្រូវការនៅក្នុងមេរៀន ឬសកម្មភាពណាមួយ។ ជំនាញទាំងនេះនឹងអភិវឌ្ឍយ៉ាងពេញលេញនៅពេលក្រោយ ប៉ុន្តែជំនាញរបស់ពួកគេបានលេចឡើងរួចហើយនៅក្នុងអាយុមត្តេយ្យសិក្សា។

ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង (Action of Control) - នេះ​ជាការ​បង្ហាញ​ថា​តើ​កុមារ​អនុវត្ត​សកម្មភាព​ដែល​ត្រូវ​នឹង​គំរូ​បាន​ត្រឹមត្រូវ​ឬ​អត់។ សកម្មភាពនេះមិនត្រឹមតែត្រូវអនុវត្តដោយគ្រូប៉ុណ្ណោះទេ។ ជាងនេះទៅទៀត គាត់ត្រូវតែបង្រៀនជាពិសេសដល់កុមារឱ្យគ្រប់គ្រងសកម្មភាពរបស់គាត់ មិនត្រឹមតែទាក់ទងនឹងលទ្ធផលចុងក្រោយរបស់ពួកគេប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងនៅក្នុងដំណើរការនៃការសម្រេចវាផងដែរ។

សកម្មភាពនៃការវាយតម្លៃ (ការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯង)- កំណត់ថាតើសិស្សទទួលបានលទ្ធផលឬអត់។ លទ្ធផលសកម្មភាពអប់រំអាចត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយ៖ តម្រូវការបន្តការសិក្សា ការចាប់អារម្មណ៍ ការពេញចិត្តពីការសិក្សា ឬការស្ទាក់ស្ទើរក្នុងការសិក្សា អាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមានចំពោះស្ថាប័នអប់រំ ការជៀសវាងការសិក្សា ការមិនចូលថ្នាក់រៀន ការចាកចេញពីស្ថាប័នអប់រំ។

សមត្ថភាពសិក្សា និងសមាសធាតុសំខាន់ៗរបស់វា។ សមត្ថភាពសិក្សា – នេះគឺជាសំណុំនៃលក្ខណៈពិសេសដែលមានស្ថេរភាព និងបង្ហាញយ៉ាងទូលំទូលាយនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់កុមារ ដែលកំណត់ភាពជោគជ័យ ពោលគឺឧ។ ល្បឿន និងភាពងាយស្រួលនៃចំណេះដឹង និងជំនាញនៃវិធីសាស្រ្តបង្រៀន។

វិធីសាស្រ្តនៃឥទ្ធិពលក្នុងការអប់រំ

វិធីសាស្រ្តនៃការបង្កើតស្មារតី: រឿង, ការពន្យល់, ការបំភ្លឺ, ការបង្រៀន, ការសន្ទនាសីលធម៌; ការដាស់តឿន, យោបល់, ការណែនាំ, ការពិភាក្សា, របាយការណ៍, ឧទាហរណ៍។ វិធីសាស្រ្តនៃការរៀបចំសកម្មភាព និងការបង្កើតបទពិសោធន៍អាកប្បកិរិយា៖ ការធ្វើលំហាត់ប្រាណ ការបណ្តុះបណ្តាល តម្រូវការគរុកោសល្យ មតិសាធារណៈ ស្ថានភាពអប់រំ។ វិធីសាស្ត្រជំរុញ៖ ការប្រកួតប្រជែង ការលើកទឹកចិត្ត ការដាក់ទណ្ឌកម្ម។

ផលប៉ះពាល់គរុកោសល្យ- ប្រភេទសកម្មភាពពិសេសរបស់គ្រូបង្រៀន គោលដៅគឺដើម្បីសម្រេចបាននូវការផ្លាស់ប្តូរជាវិជ្ជមាននៅក្នុងលក្ខណៈផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស (តម្រូវការ អាកប្បកិរិយា ទំនាក់ទំនង រដ្ឋ គំរូអាកប្បកិរិយា)។

គោលដៅនៃផលប៉ះពាល់ផ្លូវចិត្តណាមួយគឺដើម្បីយកឈ្នះលើការការពារប្រធានបទ និងឧបសគ្គរបស់បុគ្គល រៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនូវលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត ឬគំរូអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ក្នុងទិសដៅត្រឹមត្រូវ។មានគំរូបីនៃឥទ្ធិពលផ្លូវចិត្ត និងយុទ្ធសាស្ត្រឥទ្ធិពលចំនួនបីដែលត្រូវគ្នា។

យុទ្ធសាស្ត្រទីមួយគឺ យុទ្ធសាស្ត្រឥទ្ធិពលចាំបាច់;មុខងារចម្បងរបស់វា៖ មុខងារនៃការគ្រប់គ្រងអាកប្បកិរិយា និងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស ការពង្រឹងពួកគេ និងដឹកនាំពួកគេក្នុងទិសដៅត្រឹមត្រូវ មុខងារនៃការបង្ខិតបង្ខំទាក់ទងនឹងវត្ថុនៃឥទ្ធិពល។ យុទ្ធសាស្ត្រទីពីរ - ឧបាយកល -គឺផ្អែកលើការជ្រៀតចូលទៅក្នុងយន្តការនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងផ្លូវចិត្ត និងប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងសម្រាប់គោលបំណងនៃឥទ្ធិពល។ យុទ្ធសាស្ត្រទីបី - កំពុងអភិវឌ្ឍ។លក្ខខណ្ឌផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការអនុវត្តយុទ្ធសាស្ត្របែបនេះគឺការសន្ទនា។ គោលការណ៍​ដែល​វា​មាន​មូលដ្ឋាន​គឺ​ការ​បើក​ចំហ​អារម្មណ៍ និង​ផ្ទាល់ខ្លួន​របស់​ដៃគូ​ទំនាក់ទំនង

ជាប្រពៃណី វិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្រ្តបែងចែកប្រភេទសំខាន់ពីរនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ៖ ការបញ្ចុះបញ្ចូល និងការផ្ដល់យោបល់។

ជំនឿ -ផលប៉ះពាល់ផ្លូវចិត្ត សំដៅលើស្មារតី និងឆន្ទៈរបស់កុមារ។ នេះ​ជា​ឥទ្ធិពល​សមហេតុផល​នៃ​មនុស្ស​ម្នាក់ ឬ​ក្រុម​មនុស្ស ដែល​ត្រូវ​បាន​ទទួល​យក​ដោយ​ការ​រិះគន់ និង​អនុវត្ត​ដោយ​មនសិការ។

ការណែនាំ -ផលប៉ះពាល់ផ្លូវចិត្ត ដែលត្រូវបានកំណត់ដោយការជជែកវែកញែក កាត់បន្ថយត្រូវបានទទួលយកជាមួយនឹងកម្រិតនៃការយល់ដឹង និងការរិះគន់ដែលកាត់បន្ថយ។

38. វិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំខ្លួនឯងនិងការអប់រំខ្លួនឯង

ការអប់រំដោយខ្លួនឯងគឺជាការទទួលបានចំណេះដឹងតាមរយៈការសិក្សាឯករាជ្យនៅខាងក្រៅស្ថាប័នអប់រំ និងដោយគ្មានជំនួយពីអ្នកបង្រៀន។

ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតចិត្តវិទ្យាអប់រំជាវិទ្យាសាស្ត្រឯករាជ្យ។

ដំណាក់កាល Didactic ទូទៅ (ពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 18 - ចុងសតវត្សទី 19) ។ ដំណាក់កាលពិសោធន៍ (ចុងសតវត្សទី 19 - ពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 20) ។ ទម្រង់នៃចិត្តវិទ្យាអប់រំទៅជាវិទ្យាសាស្ត្រឯករាជ្យ។ ចិត្តវិទ្យាអប់រំ(ពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 20 នៅដំណាក់កាលបច្ចុប្បន្ន) ។ ការអភិវឌ្ឍទ្រឹស្តីនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ កុំព្យូទ័រនៃដំណើរការអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

វត្ថុ ប្រធានបទ និងភារកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំទំនើប។ រចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំទំនើប។ ទំនាក់ទំនងរវាងចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំ៖ សមាហរណកម្ម និងភាពខុសគ្នា។ គរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យានៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃវិន័យ។ ការតភ្ជាប់នៃចិត្តវិទ្យាអប់រំជាមួយវិទ្យាសាស្រ្តផ្សេងទៀត។

ប្រធានបទ។ វិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃវិធីសាស្រ្ត និងវិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ វិធីសាស្រ្តទូទៅ និងពិសេស ទ្រឹស្តី និងជាក់ស្តែង។ ការចាត់ថ្នាក់នៃវិធីសាស្រ្តនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ វិធីសាស្រ្តជាមូលដ្ឋានក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំ ការពិសោធន៍ទម្រង់ជាវិធីសាស្រ្តសំខាន់មួយនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ និងលក្ខណៈពិសេសនៃកម្មវិធីរបស់វា។

ប្រធានបទ 1. ចិត្តវិទ្យាអប់រំជាវិទ្យាសាស្ត្រ

ប្រធានបទ 1. ចិត្តវិទ្យាអប់រំជាវិទ្យាសាស្ត្រ។

ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

1. ប្រធានបទនិងរចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ពាក្យ "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" សំដៅលើវិទ្យាសាស្ត្រពីរផ្សេងគ្នា។ មួយក្នុងចំណោមពួកគេគឺជាវិទ្យាសាស្ត្រមូលដ្ឋានដែលជាសាខាដំបូងនៃចិត្តវិទ្យា។ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដើម្បីសិក្សាពីធម្មជាតិ និងលំនាំនៃដំណើរការបង្រៀន និងការអប់រំ។

នៅក្រោមពាក្យដដែលនេះ "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" វិទ្យាសាស្ត្រអនុវត្តក៏កំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើងផងដែរ ដែលគោលដៅគឺប្រើប្រាស់សមិទ្ធិផលនៃគ្រប់ផ្នែកនៃចិត្តវិទ្យា ដើម្បីកែលម្អការអនុវត្តការបង្រៀន។ នៅបរទេស ផ្នែកនៃចិត្តវិទ្យានេះត្រូវបានគេហៅថា ចិត្តវិទ្យាសាលា។

ពាក្យ "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" ត្រូវបានស្នើឡើងដោយ P.F. Kapterev ក្នុងឆ្នាំ 1874 (Kapterev P.F., 1999; អរូបី) ។ ដំបូង វា​មាន​ជាមួយ​នឹង​ពាក្យ​ផ្សេង​ទៀត​ដែល​ត្រូវ​បាន​អនុម័ត​ដើម្បី​កំណត់​មុខវិជ្ជា​ដែល​កាន់កាប់​ទីតាំង​ព្រំដែន​រវាង​គរុកោសល្យ និង​ចិត្តវិទ្យា៖ “គរុកោសល្យ” (O. Chrisman, 1892) “គរុកោសល្យ​ពិសោធន៍” (E. Meiman, 1907)។ គរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យាអប់រំត្រូវបានបកប្រែដំបូងជាឈ្មោះផ្សេងគ្នាសម្រាប់វិស័យចំណេះដឹងដូចគ្នា (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky) (មើលបណ្ណាល័យប្រព័ន្ធផ្សព្វផ្សាយ)។ ក្នុងអំឡុងទីបីដំបូងនៃសតវត្សទី 20 ។ អត្ថន័យរបស់ពួកគេត្រូវបានបែងចែក។ គរុកោសល្យពិសោធន៍បានចាប់ផ្តើមត្រូវបានយល់ថាជាវាលនៃការស្រាវជ្រាវដែលមានគោលបំណងអនុវត្តទិន្នន័យនៃចិត្តវិទ្យាពិសោធន៍ទៅនឹងការពិតគរុកោសល្យ; ចិត្តវិទ្យាអប់រំ - ជាវាលនៃចំណេះដឹងនិងមូលដ្ឋានផ្លូវចិត្តនៃគរុកោសល្យទ្រឹស្តីនិងជាក់ស្តែង។ (សូមមើល Khrest. 1.1)

ចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាសាខានៃចិត្តវិទ្យាដែលសិក្សាពីគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្សនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ។ វាទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងគរុកោសល្យ ចិត្តវិទ្យាកុមារ និងឌីផេរ៉ង់ស្យែល និងចិត្តវិទ្យា។

នៅពេលពិចារណាអំពីចិត្តវិទ្យាអប់រំ ដូចជាផ្នែកផ្សេងទៀតនៃវិទ្យាសាស្ត្រ វាជាការចាំបាច់ដំបូងបង្អស់ដើម្បីបែងចែករវាងគោលគំនិតនៃវត្ថុ និងប្រធានបទរបស់វា។

នៅក្នុងការបកស្រាយបែបវិទ្យាសាស្ត្រទូទៅ វត្ថុនៃវិទ្យាសាស្ត្រត្រូវបានយល់ថាជាតំបន់នៃការពិត ដែលវិទ្យាសាស្ត្រនេះមានគោលបំណងសិក្សា។ ជារឿយៗវត្ថុនៃការសិក្សាត្រូវបានជួសជុលក្នុងនាមវិទ្យាសាស្ត្រ។

ប្រធានបទនៃវិទ្យាសាស្ត្រ គឺជាផ្នែក ឬជ្រុងនៃវត្ថុនៃវិទ្យាសាស្ត្រ ដែលវាត្រូវបានតំណាងនៅក្នុងវា។ ប្រសិនបើវត្ថុមានដោយឯករាជ្យពីវិទ្យាសាស្ត្រ នោះប្រធានបទត្រូវបានបង្កើតឡើងរួមគ្នាជាមួយវា ហើយត្រូវបានជួសជុលនៅក្នុងប្រព័ន្ធគំនិតរបស់វា។ វត្ថុមិនចាប់យកផ្នែកទាំងអស់នៃវត្ថុនោះទេ ទោះបីជាវាអាចរួមបញ្ចូលអ្វីដែលបាត់នៅក្នុងវត្ថុក៏ដោយ។ ក្នុងន័យជាក់លាក់មួយ ការអភិវឌ្ឍន៍វិទ្យាសាស្ត្រ គឺជាការអភិវឌ្ឍន៍មុខវិជ្ជារបស់វា។

វត្ថុនីមួយៗអាចត្រូវបានសិក្សាដោយវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើន។ ដូច្នេះ មនុស្សត្រូវបានសិក្សាដោយសរីរវិទ្យា សង្គមវិទ្យា ជីវវិទ្យា នរវិទ្យា ។ល។ ប៉ុន្តែវិទ្យាសាស្ត្រនីមួយៗគឺផ្អែកលើប្រធានបទរបស់ខ្លួនពោលគឺឧ។ អ្វីដែលនាងសិក្សានៅក្នុងវត្ថុ។

ក្នុងនាមជាការវិភាគនៃទស្សនៈរបស់អ្នកនិពន្ធផ្សេងៗបង្ហាញ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើនកំណត់ស្ថានភាពនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំខុសគ្នា ដែលអាចបង្ហាញពីភាពមិនច្បាស់លាស់ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ (សូមមើលគំនូរជីវចល)។

ឧទាហរណ៍ V.A. Krutetsky ជឿជាក់ថាចិត្តវិទ្យាអប់រំ "សិក្សាគំរូនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព ស្វែងយល់ពីភាពខុសប្លែកគ្នារបស់បុគ្គលនៅក្នុងដំណើរការទាំងនេះ... គំរូនៃការបង្កើតការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៅក្នុងសិស្សសាលា... ” (Krutetsky V.A., 1972. ទំព័រ 7) ។

ទស្សនៈខុសគ្នាទាំងស្រុងត្រូវបានចែករំលែកដោយ V.V. ដាវីដូវ។ គាត់ស្នើថាចិត្តវិទ្យាអប់រំត្រូវបានចាត់ទុកថាជាផ្នែកមួយនៃចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រអះអាងថា ភាពជាក់លាក់នៃអាយុនីមួយៗកំណត់ពីលក្ខណៈនៃការបង្ហាញនៃច្បាប់នៃការទទួលបានចំណេះដឹងដោយសិស្ស ដូច្នេះការបង្រៀននៃវិន័យជាក់លាក់មួយគួរតែត្រូវបានរៀបចំឡើងខុសៗគ្នា។ ជាងនេះទៅទៀត វិញ្ញាសាខ្លះនៅអាយុជាក់លាក់មួយ ជាទូទៅមិនអាចចូលរៀនបានសម្រាប់សិស្ស។ នេះគឺជាជំហររបស់ V.V. Davydov គឺដោយសារតែការសង្កត់ធ្ងន់របស់គាត់លើតួនាទីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ឥទ្ធិពលរបស់វាទៅលើវគ្គសិក្សា។ គាត់ចាត់ទុកការរៀនសូត្រជាទម្រង់មួយ ហើយការអភិវឌ្ឍន៍ជាខ្លឹមសារដែលត្រូវបានដឹងនៅក្នុងនោះ។

មានទិដ្ឋភាពមួយចំនួនទៀត។ នៅពេលអនាគត យើងនឹងប្រកាន់ខ្ជាប់នូវការបកស្រាយដែលទទួលយកជាទូទៅ ដោយយោងទៅតាមប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ គឺជាអង្គហេតុ យន្តការ និងគំរូនៃការគ្រប់គ្រងបទពិសោធន៍សង្គមដោយមនុស្សម្នាក់ គំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារជាប្រធានបទ។ នៃសកម្មភាពអប់រំ រៀបចំ និងគ្រប់គ្រងដោយគ្រូក្នុងលក្ខខណ្ឌផ្សេងៗនៃដំណើរការអប់រំ (Zimnyaya I.A. , 1997; អរូបី)។

រចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

រចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំមានបីផ្នែក (សូមមើលរូបភាពទី 2)៖

1. ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន;

2. ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ;

3. ចិត្តវិទ្យាគ្រូបង្រៀន។

1. ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាការអភិវឌ្ឍនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការរៀនជាប្រព័ន្ធ។ ដូច្នេះខ្លឹមសារផ្លូវចិត្តនៃដំណើរការអប់រំត្រូវបានបង្ហាញ។ ការស្រាវជ្រាវក្នុងតំបន់នេះមានគោលបំណងកំណត់អត្តសញ្ញាណ៖

1. ទំនាក់ទំនងរវាងកត្តាខាងក្រៅ និងខាងក្នុងដែលកំណត់ភាពខុសគ្នានៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃប្រព័ន្ធ didactic ផ្សេងៗ។

2. ទំនាក់ទំនងរវាងផែនការលើកទឹកចិត្ត និងបញ្ញានៃការរៀនសូត្រ;

3. ឱកាសក្នុងការគ្រប់គ្រងដំណើរការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ;

4. លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យសម្រាប់ប្រសិទ្ធភាពនៃការបណ្តុះបណ្តាល។ល។

ចិត្តវិទ្យានៃការរៀនសូត្រស្វែងយល់ ជាដំបូង ដំណើរការនៃការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង និងជំនាញ និងសមត្ថភាពគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ពួកគេ។ ភារកិច្ចរបស់វាគឺដើម្បីកំណត់ពីធម្មជាតិនៃដំណើរការនេះ លក្ខណៈរបស់វា និងដំណាក់កាលតែមួយគត់ប្រកបដោយគុណភាព លក្ខខណ្ឌ និងលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការកើតឡើងដោយជោគជ័យ។ ភារកិច្ចពិសេសនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺការបង្កើតវិធីសាស្រ្តដែលធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនិងគុណភាពនៃការរៀន។

ការសិក្សានៃដំណើរការសិក្សាដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ដែលបានអនុវត្តពីទស្សនៈនៃគោលការណ៍នៃចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ីបានបង្ហាញថាដំណើរការនៃការ assimilation គឺជាការសម្តែងដោយបុគ្គលនៃសកម្មភាពឬសកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ ចំណេះដឹងតែងតែទទួលបានជាធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពទាំងនេះ ហើយជំនាញ និងសមត្ថភាពកើតឡើងនៅពេលដែលសកម្មភាពដែលទទួលបានត្រូវបាននាំយកទៅសូចនាករជាក់លាក់សម្រាប់លក្ខណៈមួយចំនួនរបស់ពួកគេ។

ការបង្រៀន- នេះគឺជាប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពពិសេសដែលចាំបាច់សម្រាប់សិស្សដើម្បីឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលសំខាន់នៃដំណើរការសិក្សា។ សកម្មភាពដែលបង្កើតជាសកម្មភាពនៃការបង្រៀនត្រូវបានផ្សំឡើងដោយយោងទៅតាមច្បាប់ដូចគ្នានឹងអ្វីផ្សេងទៀត (Ilyasov I.I., 1986; អរូបី) ។

ការសិក្សាភាគច្រើនលើចិត្តវិទ្យានៃការរៀនសូត្រគឺសំដៅកំណត់អត្តសញ្ញាណគំរូនៃការបង្កើត និងដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃប្រព័ន្ធអប់រំដែលមានស្រាប់។ ជាពិសេស សម្ភារៈពិសោធន៍ដ៏សម្បូរបែបត្រូវបានប្រមូលផ្ដុំ ដែលបង្ហាញពីចំណុចខ្វះខាតធម្មតាក្នុងការទទួលបានគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗដោយសិស្សវិទ្យាល័យ។ តួនាទីនៃបទពិសោធន៍ជីវិតរបស់សិស្ស និងលក្ខណៈនៃសម្ភារៈអប់រំដែលបង្ហាញនៅក្នុងការទទួលបានចំណេះដឹងក៏ត្រូវបានសិក្សាផងដែរ។

ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 70 សតវត្សទី XX នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំ ពួកគេបានចាប់ផ្តើមប្រើប្រាស់ផ្លូវខុសគ្នាកាន់តែខ្លាំងឡើង៖ ការសិក្សាអំពីគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចំណេះដឹង និងសកម្មភាពយល់ដឹងជាទូទៅនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការបណ្តុះបណ្តាលដែលរៀបចំជាពិសេស។ ការស្រាវជ្រាវបានបង្ហាញថាការគ្រប់គ្រងដំណើរការសិក្សាផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់នូវវគ្គនៃការទទួលបានចំណេះដឹង និងជំនាញ។ ការស្រាវជ្រាវដែលបានធ្វើឡើងគឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការស្វែងរកវិធីដ៏ល្អប្រសើរបំផុតនៃការរៀន និងកំណត់លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព។

ចិត្តវិទ្យាអប់រំក៏សិក្សាពីភាពអាស្រ័យនៃការទទួលបានចំណេះដឹង សមត្ថភាព ជំនាញ ការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈផ្សេងៗលើលក្ខណៈបុគ្គលរបស់សិស្ស (Nurminsky I.I. et al., 1991; abstract)។

នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំក្នុងស្រុក ទ្រឹស្ដីនៃការរៀនសូត្រដូចជា associative-reflex theory ទ្រឹស្ដីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តងៗនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តជាដើមត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងចំណោមទ្រឹស្ដីនៃការរៀនលោកខាងលិច ទ្រឹស្ដីអាកប្បកិរិយានិយមគឺរីករាលដាលបំផុត (1. http:/ ។ /www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -podjun.html សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍សម្រាប់ការសិក្សាអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តក្នុងវ័យជំទង់ និងវ័យជំទង់ 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not .html; សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍នៃមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃបច្ចេកវិទ្យាអប់រំថ្មី)។

2. ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈនៅក្នុងបរិបទនៃអង្គការដែលមានគោលបំណងនៃសកម្មភាពរបស់កុមារនិងក្រុមកុមារ។ ចិត្តវិទ្យាអប់រំសិក្សាពីគំរូនៃដំណើរការនៃការផ្សំនៃបទដ្ឋាន និងគោលការណ៍សីលធម៌ ការបង្កើតទស្សនៈពិភពលោក ជំនឿ។ល។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការអប់រំនៅសាលា។

ការស្រាវជ្រាវក្នុងវិស័យនេះមានគោលបំណងសិក្សា៖

ខ. ភាពខុសគ្នានៃការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯងរបស់សិស្សបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌផ្សេងគ្នា;

គ. រចនាសម្ព័ន្ធនៃក្រុមកុមារ និងយុវជន និងតួនាទីរបស់ពួកគេក្នុងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈ;

ឃ. លក្ខខណ្ឌ និងផលវិបាកនៃការខ្វះខាតផ្លូវចិត្ត។ល។ (Lishin O.V., 1997; abstract, cover)។

3. ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាគ្រូបង្រៀន គឺជាទិដ្ឋភាពផ្លូវចិត្តនៃការបង្កើតសកម្មភាពគរុកោសល្យវិជ្ជាជីវៈ ក៏ដូចជាបុគ្គលិកលក្ខណៈទាំងនោះដែលរួមចំណែក ឬរារាំងដល់ភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពនេះ។ ភារកិច្ចសំខាន់បំផុតនៃផ្នែកនេះនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺ:

ក. កំណត់សក្តានុពលច្នៃប្រឌិតរបស់គ្រូ និងលទ្ធភាពនៃការយកឈ្នះលើគំរូគរុកោសល្យ;

ខ. សិក្សាស្ថេរភាពអារម្មណ៍របស់គ្រូ;

គ. កំណត់លក្ខណៈវិជ្ជមាននៃរចនាប័ទ្មទំនាក់ទំនងបុគ្គលរបស់គ្រូ និងសិស្ស និងមួយចំនួនផ្សេងទៀត (Mitina L.M., 1998; អរូបី)។

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍នៃការអភិវឌ្ឍន៍វិជ្ជាជីវៈនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ PI RAO), (http://elite.far.ru/ - នាយកដ្ឋាន acmeology និងចិត្តវិទ្យានៃ សកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈនៃបណ្ឌិត្យសភាសិល្បៈស៊ីវិលរុស្ស៊ីក្រោមប្រធានសហព័ន្ធរុស្ស៊ី) ។

លទ្ធផលនៃការស្រាវជ្រាវផ្នែកចិត្តសាស្រ្ត និងគរុកោសល្យត្រូវបានប្រើប្រាស់ក្នុងការរចនាខ្លឹមសារ និងវិធីសាស្រ្តបង្រៀន ការបង្កើតជំនួយការបង្រៀន និងការបង្កើតឧបករណ៍វិនិច្ឆ័យ និងការកែតម្រូវការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។

2. គោលដៅនិងគោលបំណងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

មានបញ្ហាមួយចំនួននៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំ សារៈសំខាន់ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត ដែលបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវនៃការកំណត់អត្តសញ្ញាណ និងអត្ថិភាពនៃចំណេះដឹងនេះ (សូមមើលរូបទី 3)។ សូម​យើង​ពិចារណា​និង​ពិភាក្សា​អំពី​ពួកគេ​ខ្លះ។

1. បញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍។ បញ្ហាសំខាន់បំផុតមួយនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។

បញ្ហាដែលកំពុងពិចារណាគឺជាដេរីវេនៃបញ្ហាវិទ្យាសាស្ត្រទូទៅ - បញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងជីវសាស្ត្រ និងសង្គមក្នុងមនុស្សម្នាក់ ឬជាបញ្ហានៃកត្តាហ្សែន និងលក្ខខណ្ឌបរិស្ថាននៃចិត្ត និងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស (សូមមើល Khrest ។ 1.2) ។ បញ្ហានៃប្រភពហ្សែននៃចិត្តវិទ្យា និងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស គឺជាបញ្ហាសំខាន់បំផុតមួយនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។ យ៉ាងណាមិញ ដំណោះស្រាយជាមូលដ្ឋានចំពោះសំណួរអំពីលទ្ធភាពនៃការបង្រៀន និងការចិញ្ចឹមកូន និងមនុស្សទូទៅគឺអាស្រ័យលើដំណោះស្រាយត្រឹមត្រូវរបស់វា (Biological..., 1977; abstract) (http://www.pirao.ru/strukt) /lab_gr/l-teor-exp.html ; សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍នៃបញ្ហាទ្រឹស្តី និងពិសោធន៍នៃចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍)។

យោងតាមវិទ្យាសាស្ត្រទំនើប វាស្ទើរតែមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការជះឥទ្ធិពលដោយផ្ទាល់ទៅលើឧបករណ៍ហ្សែនតាមរយៈការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ ហើយដូច្នេះអ្វីដែលត្រូវបានផ្តល់ហ្សែនមិនអាចត្រូវបានអប់រំឡើងវិញបានទេ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំនៅក្នុងខ្លួនមានសក្តានុពលដ៏ធំសម្បើមក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់បុគ្គល បើទោះបីជាពួកគេមិនប៉ះពាល់ដល់ប្រភេទហ្សែនខ្លួនឯង និងមិនប៉ះពាល់ដល់ដំណើរការសរីរាង្គក៏ដោយ។

នៅក្នុងចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ីបញ្ហានេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដំបូងដោយ L.S. Vygotsky នៅដើមទសវត្សរ៍ទី 30 ។ សតវត្សទី XX (Vygotsky L.S., 1996; អរូបី) ។ (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; សូមមើលម៉ាស៊ីនមេឧទ្ទិសដល់ Vygotsky) ។

លោកបានបញ្ជាក់ពីតួនាទីឈានមុខគេនៃការបណ្តុះបណ្តាលក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ ដោយកត់សម្គាល់ថា ការបណ្តុះបណ្តាលគួរតែឈានទៅមុខនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងជាប្រភពនៃការអភិវឌ្ឍន៍ថ្មី។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះធ្វើឱ្យមានសំណួរមួយចំនួន៖

ក. តើការបណ្ដុះបណ្ដាល និងការអប់រំនាំទៅរកការអភិវឌ្ឍន៍ដោយរបៀបណា?

ខ. តើការសិក្សាទាំងអស់រួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ ឬមានតែបញ្ហា និងហៅថាការអភិវឌ្ឍន៍?

គ. តើ​ភាព​ចាស់ទុំ​ខាង​ជីវសាស្ត្រ​នៃ​រាងកាយ ការ​សិក្សា និង​ការ​អភិវឌ្ឍ​មាន​ទំនាក់ទំនង​គ្នា​យ៉ាង​ណា?

ឃ. តើការរៀនសូត្រមានឥទ្ធិពលលើភាពចាស់ទុំ ហើយប្រសិនបើមាន តើឥទ្ធិពលនេះប៉ះពាល់ដល់ដំណោះស្រាយជាមូលដ្ឋានចំពោះសំណួរនៃទំនាក់ទំនងរវាងការរៀនសូត្រ និងការអភិវឌ្ឍន៍ដែរឬទេ?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; សូមមើលក្រុមចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សសាលាបឋមសិក្សា PI RAO)។

2. បញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាលនិងការអប់រំ។ បញ្ហាមួយទៀតដែលទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងបញ្ហាមុនគឺបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ។ ដំណើរការនៃការបង្រៀន និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ក្នុងភាពរួបរួមរបស់ពួកគេតំណាងឱ្យដំណើរការគរុកោសល្យ គោលបំណងនៃការអប់រំ ការអភិវឌ្ឍន៍ និងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ នៅក្នុងខ្លឹមសារ ទាំងពីរកើតឡើងតាមរយៈអន្តរកម្មរបស់គ្រូ និងសិស្ស អ្នកអប់រំ និងសិស្ស មនុស្សពេញវ័យ និងកុមារ ដែលស្ថិតនៅក្នុងស្ថានភាពរស់នៅជាក់លាក់ ក្នុងបរិយាកាសជាក់លាក់មួយ។

បញ្ហាដែលកំពុងពិចារណារួមមានបញ្ហាមួយចំនួន៖

ក. តើដំណើរការទាំងនេះធ្វើអន្តរកម្ម និងជ្រៀតចូលគ្នាទៅវិញទៅមកដោយរបៀបណា?

ខ. តើប្រភេទសកម្មភាពផ្សេងៗមានឥទ្ធិពលលើការសិក្សា និងការអប់រំយ៉ាងដូចម្តេច?

គ. តើយន្តការផ្លូវចិត្តនៃការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង ការបង្កើតសមត្ថភាព ជំនាញ និងការរួមផ្សំនៃបទដ្ឋានសង្គម និងបទដ្ឋាននៃអាកប្បកិរិយាមានអ្វីខ្លះ?

ឃ. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងឥទ្ធិពលគរុកោសល្យក្នុងការបង្រៀន និងការអប់រំ?

អ៊ី តើ​ដំណើរ​ការ​សិក្សា​ដោយ​ខ្លួន​ឯង និង​ដំណើរ​ការ​នៃ​ការ​ចិញ្ចឹម​នោះ​មាន​ដំណើរ​ការ​យ៉ាង​ណា? សំណួរទាំងនេះ និងសំណួរជាច្រើនទៀតបង្កើតជាខ្លឹមសារនៃបញ្ហាដែលកំពុងពិចារណា (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; សូមមើលក្រុមសម្រាប់ការសិក្សាអំពីកត្តាក្នុងការបង្កើតលក្ខណៈបុគ្គល PI RAO)។

3. បញ្ហានៃការគិតគូរពីរយៈពេលដ៏រសើបនៃការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងវិស័យអប់រំ។ បញ្ហាសំខាន់បំផុតមួយក្នុងការសិក្សាអំពីការអភិវឌ្ឍន៍កុមារគឺបញ្ហានៃការស្វែងរក និងការប្រើប្រាស់អតិបរមានៃរយៈពេលដ៏រសើបក្នុងជីវិតរបស់គាត់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារម្នាក់ៗ។ រយៈពេលរសើបនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាត្រូវបានយល់ថាជាអំឡុងពេលនៃការអភិវឌ្ឍន៍លើហ្សែន នៅពេលដែលសារពាង្គកាយដែលកំពុងអភិវឌ្ឍមានភាពរសើបខ្លាំងចំពោះប្រភេទមួយចំនួននៃឥទ្ធិពលពីការពិតជុំវិញនោះ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅអាយុប្រហែល 5 ឆ្នាំ កុមារមានភាពរសើបជាពិសេសចំពោះការវិវត្តនៃការស្តាប់ដ៏អស្ចារ្យ ហើយបន្ទាប់ពីរយៈពេលនេះ ភាពរសើបនេះថយចុះបន្តិច។ រយៈពេលរសើបគឺជារយៈពេលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ដ៏ល្អប្រសើរនៃទិដ្ឋភាពមួយចំនួននៃចិត្តសាស្ត្រ៖ ដំណើរការ និងលក្ខណៈសម្បត្តិ។ ការចាប់ផ្តើមដំបូងខ្លាំងពេកក្នុងការរៀនអ្វីមួយអាចជះឥទ្ធិពលអាក្រក់ដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត ដូចជាការចាប់ផ្តើមយឺតយ៉ាវក្នុងការរៀនអាចគ្មានប្រសិទ្ធភាព (Obukhova L.F., 1996, abstract)។

ភាពលំបាកនៃបញ្ហាដែលកំពុងពិចារណាគឺស្ថិតនៅលើការពិតដែលថារយៈពេលរសើបទាំងអស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារ ការចាប់ផ្តើម រយៈពេល និងការបញ្ចប់របស់ពួកគេមិនត្រូវបានគេដឹងនោះទេ។ ខិតជិតដល់ការសិក្សារបស់កុមារជាលក្ខណៈបុគ្គល ចាំបាច់ត្រូវរៀនទស្សន៍ទាយពីការចាប់ផ្តើមនៃដំណាក់កាលរសើបផ្សេងៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារម្នាក់ៗ។

4. បញ្ហានៃអំណោយទានរបស់កុមារ។ បញ្ហានៃភាពប៉ិនប្រសប់នៅក្នុងចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ីបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានសិក្សាយ៉ាងជិតស្និទ្ធតែនៅក្នុងទសវត្សរ៍ចុងក្រោយនេះ។ ទេពកោសល្យទូទៅ សំដៅលើការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពទូទៅ ដែលកំណត់ពីជួរនៃសកម្មភាពដែលមនុស្សម្នាក់អាចសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យដ៏អស្ចារ្យ។ កុមារ​ដែល​មាន​អំណោយទាន​គឺ​ជា « កុមារ​ដែល​បង្ហាញ​ពី​អំណោយទាន​ពិសេស ឬ​ទូទៅ​មួយ​ផ្សេង​ទៀត » ( រុស្ស៊ី..., 1993-1999, T. 2. P. 77; អរូបី)។

ក្នុងន័យនេះ សំណួរមួយចំនួនកើតឡើងទាក់ទងនឹងការកំណត់អត្តសញ្ញាណ និងការបណ្តុះបណ្តាលកុមារដែលមានអំណោយទាន៖

ក. តើអ្វីទៅជាលក្ខណៈនៃលំដាប់អាយុនៃការបង្ហាញអំណោយទាន?

ខ. តើ​គេ​អាច​វិនិច្ឆ័យ​ភាព​ប៉ិនប្រសប់​របស់​សិស្ស​ដោយ​លក្ខណៈ​វិនិច្ឆ័យ និង​សញ្ញា​អ្វីខ្លះ?

គ. តើត្រូវបង្កើត និងសិក្សាពីអំណោយទានរបស់កុមារក្នុងដំណើរការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ ក្នុងពេលសិស្សអនុវត្តសកម្មភាពដ៏មានអត្ថន័យមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតដោយរបៀបណា?

ឃ. តើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីលើកកម្ពស់ការអភិវឌ្ឍនៃអំណោយទាននៅក្នុងសិស្សនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ?

អ៊ី តើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីបញ្ចូលគ្នានូវការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពពិសេសជាមួយនឹងការបណ្តុះបណ្តាលការអប់រំទូទៅទូលំទូលាយ និងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សយ៉ាងទូលំទូលាយ? (Leites N.S., 2000; អរូបី); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍ចិត្តវិទ្យានៃអំណោយទាន PI RAO), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor ។ html ; មើលក្រុមវិភាគភាពច្នៃប្រឌិត) ។

5. បញ្ហានៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារសម្រាប់សាលារៀន។ ការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារដើម្បីសិក្សានៅសាលាគឺជា "សំណុំនៃលក្ខណៈសរីរវិទ្យានិងផ្លូវចិត្តរបស់កុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យជាន់ខ្ពស់ដែលធានាការផ្លាស់ប្តូរប្រកបដោយជោគជ័យទៅសាលារៀនដែលមានការរៀបចំជាប្រព័ន្ធ" (Rossiyskaya ..., T.1. P. 223-224) ។ .

នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍គរុកោសល្យ និងផ្លូវចិត្ត រួមជាមួយនឹងពាក្យ "ការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់សាលារៀន" ពាក្យ "ភាពចាស់ទុំរបស់សាលា" ត្រូវបានគេប្រើ។ ពាក្យទាំងនេះស្ទើរតែមានន័យដូចគ្នា ទោះបីជាពាក្យទីពីរឆ្លុះបញ្ចាំងពីទិដ្ឋភាពផ្លូវចិត្តនៃភាពចាស់ទុំនៃសរីរាង្គក៏ដោយ។

បញ្ហានៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារសម្រាប់សាលារៀនត្រូវបានបង្ហាញតាមរយៈការស្វែងរកចម្លើយចំពោះសំណួរមួយចំនួន៖

ក. តើស្ថានភាពរស់នៅរបស់កុមារ និងការរួមផ្សំនៃបទពិសោធន៍សង្គមរបស់គាត់នៅក្នុងវគ្គនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្ដិ និងមនុស្សពេញវ័យមានឥទ្ធិពលលើការបង្កើតការត្រៀមខ្លួនរបស់សាលាយ៉ាងដូចម្តេច?

ខ. តើ​ប្រព័ន្ធ​តម្រូវ​ការ​អ្វី​ខ្លះ​ដែល​សាលា​ដាក់​លើ​កុមារ​កំណត់​ការ​ត្រៀម​ខ្លួន​ខាង​ផ្លូវចិត្ត​សម្រាប់​ការ​ចូល​រៀន?

គ. តើការត្រៀមខ្លួនខាងផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការចូលរៀនមានន័យដូចម្តេច?

ឃ. តើ​លក្ខណៈ​វិនិច្ឆ័យ និង​សូចនាករ​អ្វីខ្លះ​ដែល​អាច​ប្រើ​ដើម្បី​វិនិច្ឆ័យ​ការ​ត្រៀមខ្លួន​ខាង​ផ្លូវចិត្ត​សម្រាប់​សាលា?

អ៊ី តើ​ត្រូវ​បង្កើត​កម្មវិធី​កែ​តម្រូវ និង​អភិវឌ្ឍន៍​ដើម្បី​សម្រេច​បាន​នូវ​ការ​ត្រៀម​ខ្លួន​របស់​សាលា​ដោយ​របៀប​ណា? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍នៃមូលដ្ឋានគ្រឹះវិទ្យាសាស្ត្រនៃចិត្តវិទ្យាជាក់ស្តែងរបស់កុមារ PI RAO) ។

ដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យផ្សេងទៀតដែលបានរាយបញ្ជី តម្រូវឱ្យគ្រូបង្រៀន ឬអ្នកអប់រំមានគុណវុឌ្ឍិវិជ្ជាជីវៈខ្ពស់ ដែលជាផ្នែកសំខាន់មួយរួមមានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត (http://www.voppy.ru/; សូមមើលគេហទំព័រ នៃទិនានុប្បវត្តិ "សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា") ។

ភារកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ភារកិច្ចទូទៅនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺដើម្បីកំណត់ សិក្សា និងពិពណ៌នាអំពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងបុគ្គលរបស់បុគ្គលក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃសកម្មភាពអប់រំ និងដំណើរការអប់រំ។ ដូច្នោះហើយភារកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺ (សូមមើលគំនូរជីវចល)៖

ក. ការបង្ហាញអំពីយន្តការ និងគំរូនៃការបង្រៀន និងឥទ្ធិពលអប់រំលើការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស។

ខ. ការប្តេជ្ញាចិត្តនៃយន្តការ និងគំរូនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គម (សង្គមភាវូបនីយកម្ម) រចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា ការអភិរក្ស (ការពង្រឹង) នៅក្នុងស្មារតីបុគ្គលរបស់សិស្ស និងការប្រើប្រាស់ក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗ។

គ. កំណត់ទំនាក់ទំនងរវាងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស និងទម្រង់បែបបទ វិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀន និងឥទ្ធិពលអប់រំ (ការសហការ ទម្រង់សកម្មនៃការរៀន។ល។);

ឃ. កំណត់លក្ខណៈនៃការរៀបចំ និងការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស និងផលប៉ះពាល់នៃដំណើរការទាំងនេះទៅលើបញ្ញា ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួន និងសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹង។

អ៊ី សិក្សាមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃសកម្មភាពរបស់គ្រូ;

f. ការកំណត់កត្តា យន្តការ គំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំ ជាពិសេសការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបវិទ្យាសាស្ត្រ និងទ្រឹស្តី។

g. ការប្តេជ្ញាចិត្តនៃគំរូ លក្ខខណ្ឌ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ assimilation នៃចំណេះដឹង ការបង្កើតនៅលើមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេនៃសមាសភាពប្រតិបត្តិការនៃសកម្មភាពនៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហានានា;

h ការអភិវឌ្ឍនៃមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងបន្ថែមទៀតនៃដំណើរការអប់រំនៅគ្រប់កម្រិតនៃប្រព័ន្ធអប់រំ។ល។

3. ទំនាក់ទំនងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំជាមួយវិទ្យាសាស្រ្តផ្សេងទៀត។

ទំនាក់ទំនងរវាងចិត្តវិទ្យាអប់រំ និងវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗ

ការបញ្ជាក់ពីប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំក៏តម្រូវឱ្យកំណត់កន្លែងរបស់ខ្លួនក្នុងចំណោមវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងទៀត ជាដំបូងបង្កើតទំនាក់ទំនងរបស់វាទៅនឹងវិញ្ញាសាគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យាទូទៅ និងការអភិវឌ្ឍន៍។

យោងទៅតាម B.G. Ananyev, ចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាខ្សែបន្ទាត់ព្រំដែន សាខាស្មុគស្មាញនៃចំណេះដឹងដែល "បានយកកន្លែងជាក់លាក់មួយរវាងចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យ ហើយបានក្លាយជាវិស័យនៃការសិក្សារួមគ្នានៃទំនាក់ទំនងរវាងការចិញ្ចឹមបីបាច់បណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃមនុស្សជំនាន់ក្រោយ" (Ananyev B.G. , 2001;

នៅក្នុងការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងលក្ខណៈ "បន្ទាត់ព្រំដែន" នៃគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យានេះ យើងចាត់ទុកថាវាចាំបាច់ ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ ដើម្បីបញ្ជាក់ពីទំនាក់ទំនងរវាងវិទ្យាសាស្រ្តទាំងពីរនេះ។

ចិត្តវិទ្យាមានទំនាក់ទំនងសរីរាង្គជាមួយគរុកោសល្យ (សូមមើលរូបទី 5) ។

មាន "ថ្នាំង" ទំនាក់ទំនងជាច្រើនរវាងពួកវា (សូមមើលរូបភាពទី 6) ។

មជ្ឈមណ្ឌលទំនាក់ទំនងសំខាន់គឺជាប្រធានបទនៃវិទ្យាសាស្ត្រទាំងនេះ។ ចិត្តវិទ្យាសិក្សាពីច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តមនុស្ស។ គរុកោសល្យបង្កើតច្បាប់សម្រាប់គ្រប់គ្រងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួន។ ការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សា និងការអប់រំរបស់កុមារ និងមនុស្សពេញវ័យគឺគ្មានអ្វីក្រៅពីការផ្លាស់ប្តូរដែលមានគោលបំណងនៅក្នុងចិត្តនេះទេ (ឧទាហរណ៍ ការគិត សកម្មភាព)។ ដូច្នេះហើយ ពួកគេមិនអាចត្រូវបានអនុវត្តដោយអ្នកឯកទេសដែលមិនមានចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តនោះទេ។

ចំណុចតភ្ជាប់ទីពីររវាងវិទ្យាសាស្ត្រទាំងពីរគឺសូចនាករ និងលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំរបស់មនុស្ស។ កម្រិតនៃចំណេះដឹងកម្រិតខ្ពស់របស់សិស្សសាលាត្រូវបានកត់ត្រាដោយការផ្លាស់ប្តូរនៃការចងចាំ ការបំរុងទុកចំណេះដឹង សមត្ថភាពក្នុងការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងសម្រាប់គោលបំណងជាក់ស្តែង ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃបច្ចេកទេសសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ល្បឿននៃការបង្កើតចំណេះដឹង ជំនាញនៃវាក្យស័ព្ទ ជំនាញនៃការផ្ទេរចំណេះដឹងទៅកាន់ស្ថានភាពមិនស្តង់ដារ។ ល។ ការបង្កាត់ពូជល្អត្រូវបានជួសជុលនៅក្នុងសកម្មភាពលើកទឹកចិត្ត ប្រព័ន្ធនៃអាកប្បកិរិយាដឹងខ្លួន និងអន្ទះអន្ទែង គំរូ ជំនាញសកម្មភាព និងការវិនិច្ឆ័យ។ ទាំងអស់នេះមានន័យថារោគសញ្ញានៃសមិទ្ធិផលក្នុងការងារអប់រំរបស់មនុស្សពេញវ័យដែលមានកុមារគឺការផ្លាស់ប្តូរផ្លូវចិត្តការគិតនិងអាកប្បកិរិយារបស់សិស្ស។ ម៉្យាងទៀតលទ្ធផលនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យត្រូវបានធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យដោយការផ្លាស់ប្តូរលក្ខណៈផ្លូវចិត្តរបស់អ្នកដែលត្រូវបានអប់រំ។

ចំណុចតភ្ជាប់ទីបីគឺវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវ។ ការប្រាស្រ័យទាក់ទងអន្តរវិទ្យាសាស្ត្ររវាងសាខានៃចំណេះដឹងទាំងពីរក៏ប្រព្រឹត្តទៅនៅក្នុងវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យាផងដែរ។ ឧបករណ៍ស្រាវជ្រាវចិត្តសាស្រ្តជាច្រើនបានជោគជ័យក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាស្រាវជ្រាវគរុកោសល្យ (ឧទាហរណ៍ ចិត្តវិទ្យា ការប្រៀបធៀបជាគូ ការវាយតម្លៃ ការធ្វើតេស្តផ្លូវចិត្ត។ល។)។

ទំនាក់ទំនងរវាងចិត្តវិទ្យាអប់រំ និងសាខានៃចិត្តវិទ្យា

ទំនាក់ទំនងរវាងចិត្តវិទ្យាអប់រំ និងវិទ្យាសាស្ត្រដែលពាក់ព័ន្ធ រួមទាំងចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍មានពីរផ្លូវ (សូមមើលរូបភាពទី 7)។ វាត្រូវបានដឹកនាំដោយវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវដែលតំណាងឱ្យ "ការព្យាករណ៍" នៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រទូទៅ។ ប្រើប្រាស់ទិន្នន័យដែលផ្តល់ដោយចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗទៀត។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ចិត្តវិទ្យាអប់រំខ្លួនឯងផ្តល់ទិន្នន័យមិនត្រឹមតែសម្រាប់វិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងសម្រាប់ចិត្តវិទ្យាទូទៅ និងអភិវឌ្ឍន៍ ចិត្តវិទ្យាការងារ ចិត្តវិទ្យា រោគចិត្តវិទ្យា ជាដើម។

ថ្មីៗ​នេះ ចិត្តវិទ្យា​អភិវឌ្ឍន៍​កាន់តែ​មាន​សារៈសំខាន់​ជា​មូលដ្ឋាន​សម្រាប់​ចិត្តវិទ្យា​អប់រំ។ ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍គឺជាទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តនៅក្នុង ontogenesis ។ នាងសិក្សាពីគំរូនៃការផ្លាស់ប្តូរពីសម័យមួយទៅសម័យមួយទៀតដោយផ្អែកលើការផ្លាស់ប្តូរនៃប្រភេទនៃសកម្មភាពឈានមុខគេ ការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងស្ថានភាពសង្គមនៃការអភិវឌ្ឍន៍ ធម្មជាតិនៃអន្តរកម្មរបស់មនុស្សជាមួយនឹងមនុស្សផ្សេងទៀត (Obukhova L.F., 1996; អរូបី)។ (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; សូមមើលកំណែអេឡិចត្រូនិចនៃសៀវភៅដោយ L.F. Obukhova) ។

អាយុត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈមិនមែនដោយទំនាក់ទំនងនៃមុខងារផ្លូវចិត្តរបស់បុគ្គលនោះទេ ប៉ុន្តែដោយកិច្ចការជាក់លាក់ទាំងនោះនៃការគ្រប់គ្រងទិដ្ឋភាពនៃការពិតដែលត្រូវបានទទួលយក និងដោះស្រាយដោយមនុស្សម្នាក់ ក៏ដូចជា neoplasms ដែលទាក់ទងនឹងអាយុ។

ផ្អែកលើរឿងនេះ V.V. Davydov បានបង្កើតគោលការណ៍មួយចំនួននៃចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ (សូមមើលរូបភាពទី 8)៖

រយៈពេលនៃអាយុនីមួយៗមិនគួរត្រូវបានសិក្សាដោយឯកោទេប៉ុន្តែតាមទស្សនៈនៃនិន្នាការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទូទៅដោយគិតគូរពីអាយុមុននិងបន្តបន្ទាប់។

អាយុនីមួយៗមានទុនបំរុងក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍របស់ខ្លួន ដែលអាចត្រូវបានកៀរគរក្នុងអំឡុងពេលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពដែលបានរៀបចំជាពិសេសរបស់កុមារទាក់ទងនឹងការពិតជុំវិញ និងសកម្មភាពរបស់គាត់។

លក្ខណៈនៃអាយុមិនឋិតិវន្តទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានកំណត់ដោយកត្តាសង្គម - ប្រវត្តិសាស្រ្ត ហៅថា សណ្តាប់ធ្នាប់សង្គម។ល។ (ចិត្តវិទ្យា..., ១៩៧៨)។

ទាំងអស់នេះ និងគោលការណ៍ផ្សេងទៀតនៃចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍គឺមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងនៅពេលបង្កើតទ្រឹស្តីចិត្តសាស្ត្រនៃការរួមផ្សំនៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គមនៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ឧទាហរណ៍ ដោយផ្អែកលើពួកគេ គោលការណ៍ខាងក្រោមនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំអាចត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណ (ដោយប្រើឧទាហរណ៍នៃផ្នែករបស់វា - ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន)៖

ក. ការអប់រំគឺផ្អែកលើទិន្នន័យពីចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍អំពីទុនបម្រុងអាយុ ដោយផ្តោតលើ "ថ្ងៃស្អែក" នៃការអភិវឌ្ឍន៍។

ខ. ការអប់រំត្រូវបានរៀបចំឡើងដោយគិតគូរពីលក្ខណៈបុគ្គលដែលមានស្រាប់របស់សិស្ស ប៉ុន្តែមិនមែនផ្អែកលើមូលដ្ឋាននៃការសម្របខ្លួនទៅនឹងពួកគេនោះទេ ប៉ុន្តែជាការរចនានៃប្រភេទសកម្មភាពថ្មី កម្រិតថ្មីនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្ស។

គ. ការរៀនមិនអាចកាត់បន្ថយបានត្រឹមតែការផ្ទេរចំណេះដឹង ទៅនឹងការអនុវត្តសកម្មភាព និងប្រតិបត្តិការជាក់លាក់នោះទេ ប៉ុន្តែភាគច្រើនជាការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស ការអភិវឌ្ឍន៍នៃវិសាលភាពនៃការកំណត់អាកប្បកិរិយារបស់គាត់ (តម្លៃ បំណង គោលដៅ) ។ល។

4. ប្រវត្តិនៃការបង្កើតចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ទិដ្ឋភាពប្រវត្តិសាស្ត្រនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

១.៤.១. ដំណាក់កាលដំបូង - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 17 ។ និងរហូតដល់ចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។

១.៤.២. ដំណាក់កាលទីពីរ - ពីចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។ រហូតដល់ដើមទសវត្សរ៍ទី 50 ។ សតវត្សទី XX

១.៤.៣. ដំណាក់កាលទីបី - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 20 ។ រហូតមកដល់ពេលនេះ

ដំណាក់កាលដំបូង - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 17 ។ និងរហូតដល់ចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។

I.A. Zimnyaya កំណត់ដំណាក់កាលបីនៅក្នុងការបង្កើតនិងការអភិវឌ្ឍនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ (Zimnyaya I.A., 1997; អរូបី) ។

ក. ដំណាក់កាលដំបូង - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 17 ។ និងរហូតដល់ចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។ អាចត្រូវបានគេហៅថា Didactic ទូទៅ។

គ. ដំណាក់កាលទីបី - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 20 ។ ហើយរហូតមកដល់ពេលនេះ។ មូលដ្ឋានសម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណដំណាក់កាលនេះគឺការបង្កើតទ្រឹស្តីផ្លូវចិត្តយ៉ាងតឹងរឹងមួយចំនួននៃការរៀនសូត្រ ពោលគឺឧ។ ការអភិវឌ្ឍនៃទ្រឹស្តីនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ចូរយើងពិចារណាលម្អិតបន្ថែមទៀតនូវដំណាក់កាលនីមួយៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

I.A. Zimnyaya បានហៅការបង្រៀនទូទៅដំណាក់កាលទី 1 ដោយមានអារម្មណ៍ថាត្រូវការ "ចិត្តសាស្ត្រគរុកោសល្យ" (យោងទៅតាម Pestalozzi) ។

តួនាទីនៃចិត្តវិទ្យាក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀន និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ត្រូវបានដឹងជាយូរមកហើយ មុនពេលចិត្តវិទ្យាអប់រំក្លាយជាសាខាវិទ្យាសាស្ត្រឯករាជ្យ។ Ya.A. Comenius, J. Locke, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterweg et al បានសង្កត់ធ្ងន់លើតម្រូវការក្នុងការកសាងដំណើរការគរុកោសល្យលើមូលដ្ឋាននៃចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តអំពីកុមារ។

ការវិភាគវិភាគទានរបស់ G. Pestalozzi, P.F. Kapterev កត់សម្គាល់ថា “Pestalozzi យល់អំពីការសិក្សាទាំងអស់ជាបញ្ហានៃភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សផ្ទាល់ ចំណេះដឹងទាំងអស់ដូចជាការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពពីខាងក្នុង ជាសកម្មភាពនៃការផ្តួចផ្តើមគំនិត ការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង” (Kapterev P.F., 1982. P. 293)។ ដោយចង្អុលបង្ហាញពីភាពខុសគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត រាងកាយ និងសីលធម៌របស់កុមារ Pestalozzi បានសង្កត់ធ្ងន់លើសារៈសំខាន់នៃទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ និងទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធក្នុងការរៀនសូត្រ ដែលផ្លាស់ប្តូរពីសាមញ្ញទៅស្មុគស្មាញ ដើម្បីធានាដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយសុខដុមរមនារបស់មនុស្ស។

គំនិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំដោយ K.D. Ushinsky បានហៅវាថា “ការរកឃើញដ៏អស្ចារ្យរបស់ Pestalozzi” (Ushinsky K.D., 1948. P. 95)។ Pestalozzi បានចាត់ទុកគោលដៅសំខាន់នៃការអប់រំគឺដើម្បីជំរុញចិត្តរបស់កុមារឱ្យមានសកម្មភាពសកម្ម អភិវឌ្ឍសមត្ថភាពយល់ដឹងរបស់ពួកគេ អភិវឌ្ឍសមត្ថភាពគិតប្រកបដោយហេតុផល និងខ្លីៗក្នុងពាក្យដែលជាខ្លឹមសារនៃគំនិតដែលបានសិក្សា។ គាត់បានបង្កើតប្រព័ន្ធនៃលំហាត់ដែលរៀបចំតាមលំដាប់លំដោយជាក់លាក់មួយ ហើយមានគោលបំណងកំណត់ចលនានៃកម្លាំងធម្មជាតិដែលមានពីកំណើតនៃបំណងប្រាថ្នារបស់មនុស្សសម្រាប់សកម្មភាព។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ Pestalozzi ដល់កម្រិតមួយចំនួនដែលស្ថិតនៅក្រោមភារកិច្ចនៃការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សមួយផ្សេងទៀតមិនសំខាន់តិចជាងភារកិច្ចនៃការបង្រៀន - បំពាក់សិស្សជាមួយនឹងចំណេះដឹង។ ការរិះគន់សាលានៅសម័យរបស់គាត់ចំពោះពាក្យសំដី និងការរៀនមិនទៀងទាត់ ដែលបំផ្លាញអំណាចខាងវិញ្ញាណរបស់កុមារ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានស្វែងរកការអប់រំផ្លូវចិត្ត ដើម្បីសាងសង់វាស្របតាម "វិធីនៃចំណេះដឹងធម្មជាតិ" របស់កុមារ។ Pestalozzi បានចាត់ទុកចំណុចចាប់ផ្តើមនៃផ្លូវនេះថាជាការយល់ឃើញប្រកបដោយអារម្មណ៍នៃវត្ថុ និងបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ។

អ្នកដើរតាម I.G. Pestalozzi គឺ F.A. Disterweg ដែលបានចាត់ទុកការអនុលោមតាមធម្មជាតិ ការអនុលោមតាមវប្បធម៌ និងសកម្មភាពខ្លួនឯងជាគោលការណ៍សំខាន់នៃការអប់រំ (Disterweg F.A., 1956)។

លោក Disterweg បានសង្កត់ធ្ងន់ថា មានតែការយល់ដឹងពីចិត្តវិទ្យា និងសរីរវិទ្យាប៉ុណ្ណោះ ទើបគ្រូបង្រៀនអាចធានាបាននូវការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយសុខដុមរមនារបស់កុមារ។ នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាគាត់បានឃើញ "មូលដ្ឋាននៃវិទ្យាសាស្ត្រនៃការអប់រំ" ហើយជឿថាមនុស្សម្នាក់មានទំនោរពីកំណើតដែលត្រូវបានកំណត់ដោយបំណងប្រាថ្នាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍។ ភារកិច្ចនៃការអប់រំគឺធានាឱ្យមានការអភិវឌ្ឍន៍ឯករាជ្យបែបនេះ។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានយល់គំនិតផ្តួចផ្តើមជាសកម្មភាព គំនិតផ្តួចផ្តើម ហើយបានចាត់ទុកវាជាលក្ខណៈបុគ្គលិកលក្ខណៈសំខាន់បំផុត។ គាត់បានមើលឃើញការអភិវឌ្ឍន៍គំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារជាគោលដៅចុងក្រោយ និងជាលក្ខខណ្ឌដែលមិនអាចខ្វះបានសម្រាប់ការអប់រំណាមួយ។

ច. Disterweg បានកំណត់តម្លៃនៃមុខវិជ្ជាសិក្សានីមួយៗដោយផ្អែកលើចំនួនដែលពួកគេជំរុញសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ផ្ទុយពីវិធីសាស្រ្តបង្រៀនអភិវឌ្ឍន៍ជាមួយវិទ្យាសាស្ត្រ (ទំនាក់ទំនង) មួយ។ គាត់បានបង្កើតមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃ didactic នៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍នៅក្នុងច្បាប់ច្បាស់លាស់។

ការងាររបស់ K.D. Ushinsky គឺមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ស្នាដៃរបស់គាត់ជាចម្បងសៀវភៅ "បុរសជាប្រធានបទនៃការអប់រំ បទពិសោធន៍នៃនរវិទ្យាគរុកោសល្យ" (1868-1869) បានបង្កើតតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការលេចឡើងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំនៅក្នុងប្រទេសរុស្ស៊ី។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានចាត់ទុកការអប់រំថាជា "ការបង្កើតប្រវត្តិសាស្ត្រ" ។ កម្មវត្ថុនៃការអប់រំគឺបុគ្គល ហើយបើគរុកោសល្យចង់អប់រំបុគ្គលគ្រប់បែបយ៉ាងនោះ ត្រូវតែស្គាល់គេគ្រប់វិស័យជាមុនសិន។ នេះមានន័យថាសិក្សាពីលក្ខណៈផ្លូវកាយ និងផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស ឥទ្ធិពលនៃ "ការអប់រំដោយអចេតនា" - បរិយាកាសសង្គម "វិញ្ញាណនៃសម័យកាល" វប្បធម៌ និងទំនាក់ទំនងសង្គមរបស់គាត់។

K.D. Ushinsky បានផ្តល់ការបកស្រាយរបស់គាត់អំពីបញ្ហាស្មុគស្មាញបំផុត និងតែងតែពាក់ព័ន្ធ៖

ក. អំពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការអប់រំ;

ខ. ដែនកំណត់ និងលទ្ធភាពនៃការអប់រំ ទំនាក់ទំនងរវាងការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល។

គ. ដែនកំណត់និងលទ្ធភាពនៃការរៀន;

ឃ. ទំនាក់ទំនងរវាងការអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍន៍;

អ៊ី ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃឥទ្ធិពលនៃការអប់រំខាងក្រៅ និងដំណើរការនៃការអប់រំខ្លួនឯង។

ដំណាក់កាលទីពីរ - ពីចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។ រហូតដល់ដើមទសវត្សរ៍ទី 50 ។ សតវត្សទី XX

ដំណាក់កាលទីពីរត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងកំឡុងពេលដែលចិត្តវិទ្យាអប់រំចាប់ផ្តើមមានរូបរាងជាសាខាឯករាជ្យ ដោយបានប្រមូលសមិទ្ធិផលនៃការគិតគរុកោសល្យនៃសតវត្សមុនៗ។

ក្នុងនាមជាផ្នែកឯករាជ្យនៃចំណេះដឹង ចិត្តវិទ្យាអប់រំបានចាប់ផ្តើមមានរូបរាងនៅពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 19 ហើយបានអភិវឌ្ឍយ៉ាងខ្លាំងចាប់តាំងពីទសវត្សរ៍ទី 80 ។ សតវត្សទី XIX

សារៈសំខាន់នៃដំណាក់កាលដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តវិទ្យាអប់រំត្រូវបានកំណត់ជាចម្បងដោយការពិតដែលថានៅក្នុងទសវត្សរ៍ទី 60 ។ សតវត្សទី XIX បទប្បញ្ញត្តិជាមូលដ្ឋានត្រូវបានបង្កើតឡើងដែលកំណត់ការបង្កើតចិត្តវិទ្យាអប់រំជាវិន័យវិទ្យាសាស្ត្រឯករាជ្យ។ នៅពេលនោះ ភារកិច្ចត្រូវបានកំណត់ ដែលការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រគួរតែផ្តោតបញ្ហា ដែលត្រូវស្វែងរកការស៊ើបអង្កេត ដើម្បីដាក់ដំណើរការគរុកោសល្យលើមូលដ្ឋានវិទ្យាសាស្ត្រ។

ដឹកនាំដោយតម្រូវការនៃការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល ភារកិច្ចបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈដ៏ទូលំទូលាយ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រនៅសម័យនោះបានចោទជាសំណួរអំពីការសិក្សាដ៏ទូលំទូលាយរបស់កុមារ និងមូលដ្ឋានវិទ្យាសាស្ត្រសម្រាប់ដឹកនាំការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់។ គំនិតនៃការសិក្សាដ៏ទូលំទូលាយរបស់កុមារស្តាប់ទៅគួរឱ្យជឿជាក់ណាស់។ ដោយមនសិការមិនចង់កំណត់មូលដ្ឋានទ្រឹស្តីនៃគរុកោសល្យទៅនឹងចិត្តវិទ្យាតែម្នាក់ឯង ពួកគេបានជំរុញការអភិវឌ្ឍន៍នៃការស្រាវជ្រាវនៅចំណុចប្រសព្វនៃវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗគ្នា។ ការពិចារណាលើការរួបរួម និងការភ្ជាប់គ្នាទៅវិញទៅមកនៃប្រភពសំខាន់ៗទាំងបីនៃគរុកោសល្យ - ចិត្តវិទ្យា សរីរវិទ្យា តក្កវិជ្ជា - បានបម្រើជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ទំនាក់ទំនងរវាងចិត្តវិទ្យា សរីរវិទ្យា និងវេជ្ជសាស្ត្រ រវាងចិត្តវិទ្យា និង វិជ្ជាសាស្ត្រ។

រយៈពេលនេះត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការបង្កើតទិសដៅផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យពិសេស - គរុកោសល្យ (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky ជាដើម) ដែលក្នុងនោះផ្អែកលើសំណុំនៃចិត្តវិទ្យាកាយវិភាគសាស្ត្រ។ ការវាស់វែងផ្នែកចិត្តសាស្រ្ត និងសង្គមវិទ្យាត្រូវបានប្រើដើម្បីកំណត់លក្ខណៈនៃអាកប្បកិរិយារបស់កុមារ ដើម្បីធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់ (សូមមើលគំនូរជីវចល)។

គរុកោសល្យ(ពីភាសាក្រិក pais - កុមារនិងនិមិត្តសញ្ញា - ពាក្យវិទ្យាសាស្រ្ត) - ចលនានៅក្នុងចិត្តវិទ្យានិងគរុកោសល្យដែលបានកើតឡើងនៅវេននៃសតវត្សទី 19-20 ដោយសារតែការជ្រៀតចូលនៃគំនិតវិវត្តទៅជាគរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យានិងការអភិវឌ្ឍនៃសាខាអនុវត្ត។ ចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យពិសោធន៍។

ស្ថាបនិកនៃគរុកោសល្យគឺជាចិត្តវិទូជនជាតិអាមេរិក S. Hall ដែលបានបង្កើតមន្ទីរពិសោធន៍គរុកោសល្យដំបូងក្នុងឆ្នាំ 1889; ពាក្យនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយសិស្សរបស់គាត់ - O. Chrisment ។ ប៉ុន្តែត្រលប់ទៅឆ្នាំ 1867 K.D. Ushinsky នៅក្នុងការងាររបស់គាត់ "បុរសជាប្រធានបទនៃការអប់រំ" បានប្រមើលមើលការលេចឡើងនៃគរុកោសល្យ: "ប្រសិនបើគរុកោសល្យចង់អប់រំមនុស្សម្នាក់ក្នុងគ្រប់ទិដ្ឋភាពទាំងអស់នោះវាត្រូវតែស្គាល់គាត់ជាមុនសិន" ។

នៅភាគខាងលិចគរុកោសល្យត្រូវបានសិក្សាដោយ S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer និងអ្នកដទៃទៀត ស្ថាបនិកគរុកោសល្យរុស្ស៊ីគឺជាអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដ៏អស្ចារ្យនិងអ្នករៀបចំ A.P. នេឆាវ។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដ៏អស្ចារ្យ V.M. ក៏បានចូលរួមចំណែកយ៉ាងធំធេងចំពោះវិទ្យាសាស្ត្រផងដែរ។ Bekhterev ។

15 ឆ្នាំក្រោយបដិវត្តន៍ដំបូងគឺអំណោយផល: ជីវិតវិទ្យាសាស្ត្រធម្មតាបានបន្តជាមួយនឹងការពិភាក្សាយ៉ាងក្តៅគគុកដែលវិធីសាស្រ្តត្រូវបានបង្កើតឡើង ហើយការលំបាកក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ដែលជៀសមិនរួចសម្រាប់វិទ្យាសាស្ត្រវ័យក្មេងត្រូវបានយកឈ្នះ។

គរុកោសល្យខិតខំសិក្សាកុមារ និងសិក្សាឱ្យបានគ្រប់ជ្រុងជ្រោយ គ្រប់ការបង្ហាញរបស់វា និងគិតគូរពីកត្តាដែលមានឥទ្ធិពលទាំងអស់។ P.P. Blonsky (1884-1941) បានកំណត់គរុកោសល្យជាវិទ្យាសាស្ត្រនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទាក់ទងនឹងអាយុរបស់កុមារនៅក្នុងបរិយាកាសសង្គម - ប្រវត្តិសាស្ត្រជាក់លាក់មួយ (Blonsky P.P., 1999; អរូបី) ។

គ្រូពេទ្យកុមារបានធ្វើការនៅក្នុងសាលារៀន មតេយ្យ សមាគមយុវវ័យផ្សេងៗ។ ការប្រឹក្សាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងសកម្ម។ ការងារត្រូវបានអនុវត្តជាមួយឪពុកម្តាយ; ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តនៃការវិនិច្ឆ័យចិត្តវិទ្យាត្រូវបានបង្កើតឡើង។ នៅ Leningrad និង Moscow មានវិទ្យាស្ថានគរុកោសល្យ ដែលជាកន្លែងដែលអ្នកតំណាងនៃវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗព្យាយាមតាមដានការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារពីកំណើតដល់វ័យជំទង់។ គ្រូពេទ្យកុមារត្រូវបានបណ្តុះបណ្តាលយ៉ាងម៉ត់ចត់៖ ពួកគេបានទទួលចំណេះដឹងផ្នែកគរុកោសល្យ ចិត្តវិទ្យា សរីរវិទ្យា ចិត្តសាស្ត្រកុមារ រោគសរសៃប្រសាទ នរវិទ្យា នរវិទ្យា សង្គមវិទ្យា និងការសិក្សាទ្រឹស្តីត្រូវបានផ្សំជាមួយការងារជាក់ស្តែងប្រចាំថ្ងៃ។

ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 30 សតវត្សទី XX ការរិះគន់បានចាប់ផ្តើមនៃបទប្បញ្ញត្តិជាច្រើននៃគរុកោសល្យ (បញ្ហានៃកម្មវត្ថុនៃគរុកោសល្យជីវវិទ្យានិងសង្គមវិទ្យាការធ្វើតេស្ត។ គរុកោសល្យត្រូវបានកំទេច អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើនត្រូវបានបង្ក្រាប ជោគវាសនារបស់អ្នកដទៃត្រូវបានពិការ។ វិទ្យាស្ថានគរុកោសល្យ និងមន្ទីរពិសោធន៍ទាំងអស់ត្រូវបានបិទ។ គ្រូពេទ្យកុមារខ្ញុំត្រូវបានលុបចេញពីកម្មវិធីសិក្សារបស់សាកលវិទ្យាល័យទាំងអស់។ ស្លាកត្រូវបានបិទភ្ជាប់ដោយសប្បុរស៖ L.S. Vygotsky ត្រូវបានប្រកាសថាជា "អេកូ" M.Ya. Basov និង P.P. Blonsky - "អ្នកឃោសនានៃគំនិតហ្វាស៊ីស" ។ ជាសំណាងល្អ មនុស្សជាច្រើនអាចជៀសផុតពីជោគវាសនាស្រដៀងគ្នានេះ ដោយអាចហ្វឹកហាត់ឡើងវិញបាន។ អស់រយៈពេលជាងកន្លះសតវត្សវាត្រូវបានលាក់ដោយប្រុងប្រយ័ត្នថាផ្កានៃចិត្តវិទ្យាសូវៀត - Basov, Blonsky, Vygotsky, Kornilov, Kostyuk, Leontyev, Luria, Elkonin, Myasishchev និងអ្នកដទៃក៏ដូចជាគ្រូ Zankov និង Sokolyansky គឺជាគរុកោសល្យ។ ថ្មីៗនេះនៅពេលបោះពុម្ពផ្សាយស្នាដៃរបស់ Vygotsky ការបង្រៀនរបស់គាត់ស្តីពីគរុកោសល្យត្រូវប្តូរឈ្មោះការបង្រៀនអំពីចិត្តវិទ្យា (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html មើលអត្ថបទដោយ E.M. Strukchinskaya “L. S. Vygotsky អំពីគរុកោសល្យ និងវិទ្យាសាស្ត្រដែលពាក់ព័ន្ធ") (មើលបណ្ណាល័យប្រព័ន្ធផ្សព្វផ្សាយ)។

ស្នាដៃមួយចំនួនរបស់ P.P. Blonsky ធ្វើការដោយ L.S. Vygotsky និងសហការីរបស់គាត់នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាកុមារបានដាក់មូលដ្ឋានគ្រឹះសម្រាប់ចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រទំនើបអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ ស្នាដៃរបស់ I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurin ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងស្ថាប័នគរុកោសល្យតាមឈ្មោះរបស់ពួកគេ មានសម្ភារៈពិតដ៏មានតម្លៃដែលត្រូវបានបញ្ចូលក្នុងមូលនិធិនៃចំណេះដឹងទំនើបអំពីកុមារ និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់។ ការងារទាំងនេះបានបង្កើតមូលដ្ឋាននៃប្រព័ន្ធអប់រំបច្ចុប្បន្នក្នុងវ័យកុមារភាព និងកុមារភាព និងការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្តរបស់ P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky បានផ្តល់ឱកាសដើម្បីអភិវឌ្ឍទ្រឹស្តី និងអនុវត្តបញ្ហានៃចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើង។ (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm សូមមើលគេហទំព័រទស្សនាវដ្តី " គរុកោសល្យ").

ការផ្សារភ្ជាប់គ្នារវាងចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យបានផ្តល់កម្លាំងរុញច្រានយ៉ាងខ្លាំងក្លាដល់ការសិក្សាអំពីលក្ខណៈទាក់ទងនឹងអាយុរបស់កុមារ និងការកំណត់លក្ខខណ្ឌ និងកត្តាកំណត់ការអភិវឌ្ឍន៍កុមារ។ បំណងប្រាថ្នាដើម្បីធ្វើឱ្យគរុកោសល្យចិត្តសាស្ត្រដើម្បីណែនាំចិត្តវិទ្យាចូលទៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យបានក្លាយជាមូលដ្ឋានដែលប្រព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំត្រូវបានបង្កើតឡើង (ទោះបីជាពាក្យ "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" ខ្លួនវាមិនទាន់ត្រូវបានប្រើប្រាស់នៅពេលនោះ) នាំឱ្យមានការចូលរួមពីអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ។ ពីជំនាញផ្សេងៗក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ហារបស់វា។

នៅចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។ នៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យរបស់រុស្ស៊ី មិនត្រឹមតែផ្នែកសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពវិទ្យាសាស្ត្រត្រូវបានបង្កើតឡើងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានទិន្នន័យសំខាន់ៗត្រូវបានប្រមូលផ្តុំដែលធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតបញ្ហាជាក់ស្តែងផងដែរ។

គំនិតនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ និងការប្រើប្រាស់លទ្ធផលរបស់វាក្នុងការអនុវត្តគរុកោសល្យត្រូវបានពង្រឹងក្នុងការបញ្ជាក់ពីលទ្ធភាពនៃការសិក្សាអំពីបាតុភូតផ្លូវចិត្តដោយពិសោធន៍។ ការប្រើប្រាស់ការពិសោធន៍ក្នុងលក្ខខណ្ឌសិក្សាដែលធ្វើឡើងដោយ I.A. Sikorsky ក្នុងឆ្នាំ 1879 មិនបានទទួលការឆ្លើយតបយ៉ាងទូលំទូលាយនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រទេ។ ប៉ុន្តែជាមួយនឹងការបង្កើតមន្ទីរពិសោធន៍ចិត្តសាស្ត្រ ចាប់ផ្តើមនៅពាក់កណ្តាលទសវត្សរ៍ទី 80 ការពិសោធន៍បានចាប់ផ្តើមចូលទៅក្នុងជីវិត ហើយបំណងប្រាថ្នាដ៏សកម្មមួយបានកើតឡើងដើម្បីភ្ជាប់ដំណើរការគរុកោសល្យជាមួយវា ពោលគឺឧ។ បង្កើតវិទ្យាសាស្ត្រថ្មីប្រកបដោយគុណភាពនៃការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល។

ជោគជ័យនៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យ បានជំរុញឱ្យមានចំណាប់អារម្មណ៍ ម្យ៉ាងវិញទៀតក្នុងចំណោមគ្រូដែលអនុវត្ត និងម្យ៉ាងវិញទៀតក្នុងចំណោមទស្សនវិទូ និងអ្នកចិត្តសាស្រ្ត ដែលពីមុនមិនធ្លាប់បានដោះស្រាយបញ្ហានៃការអប់រំនៅសាលា។ គ្រូបង្រៀនមានអារម្មណ៍ថាមានតម្រូវការច្បាស់លាស់សម្រាប់ចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តដ៏រឹងមាំ ហើយអ្នកចិត្តសាស្រ្តបានដឹងថាវាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ និងការណែនាំច្រើនប៉ុណ្ណានៅក្នុងជីវិតសិក្សា។ ស្ថានភាពវិទ្យាសាស្ត្រ និងការអនុវត្តបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់ថា សាលា និងវិទ្យាសាស្ត្រត្រូវតែជួបគ្នាពាក់កណ្តាលផ្លូវ។ ប៉ុន្តែសំណួរទាំងមូលគឺថាតើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីរៀបចំការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្តដើម្បីឱ្យវាមានគោលបំណងដោយផ្ទាល់ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាគរុកោសល្យ។ ដូចគ្នាដែរជៀសមិនរួចគឺសំណួរថាតើអ្នកណាគួរធ្វើការស្រាវជ្រាវបែបនេះ។

ការដោះស្រាយបញ្ហាទ្រឹស្តី និងវិធីសាស្រ្តស្មុគ្រស្មាញក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំបានក្លាយទៅជាមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការពិភាក្សា និងការវិភាគដ៏ទូលំទូលាយរបស់ពួកគេ។ នេះក៏ត្រូវបានទាមទារដោយការអភិវឌ្ឍន៍បន្ថែមទៀតនៃការស្រាវជ្រាវជាក់លាក់ និងការកំណត់ទិសដៅសំខាន់ៗនៃចលនានៃការគិតស្រាវជ្រាវ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ការពង្រីកយ៉ាងសំខាន់នៃសកម្មភាពវិទ្យាសាស្ត្រ និងអង្គការគឺជាការចាំបាច់។

ការអភិវឌ្ឍនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំនៅក្នុងប្រទេសរុស្ស៊ីចាប់តាំងពីដើមសតវត្សទី 20 ។ បង្កើតឡើងយ៉ាងរឹងមាំលើមូលដ្ឋានវិទ្យាសាស្ត្រ។ ស្ថានភាពនៃវិទ្យាសាស្ត្រនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងជាសាខាឯករាជ្យនៃចំណេះដឹង ដែលមានសារៈសំខាន់ខាងទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តជាក់ស្តែង។ ការស្រាវជ្រាវនៅក្នុងតំបន់នេះបានឈានមុខគេនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រនិងគរុកោសល្យរបស់រុស្ស៊ី។ នេះគឺដោយសារតែភាពជោគជ័យក្នុងការសិក្សាអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ទាក់ទងនឹងអាយុ ដែលធានាបាននូវសិទ្ធិអំណាចនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងចិត្តវិទ្យាអប់រំមិនត្រឹមតែក្នុងវិស័យវិទ្យាសាស្ត្រប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែងនៃការចិញ្ចឹមបីបាច់ និងការបង្រៀនផងដែរ។

មិនត្រឹមតែនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រប៉ុណ្ណោះទេ គំនិតសាធារណៈក៏ត្រូវបានបង្កើតឡើងផងដែរ ដែលយោងទៅតាមចំណេះដឹងនៃច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍កុមារគឺជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការសាងសង់ត្រឹមត្រូវនៃប្រព័ន្ធអប់រំ។ ហេតុដូច្នេះហើយ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រនៃឯកទេសផ្សេងៗ គំនិតរុស្ស៊ីល្អបំផុត អ្នកទ្រឹស្តីឆ្នើម និងអ្នករៀបចំវិទ្យាសាស្ត្រ ដែលចូលចិត្តអំណាចដ៏អស្ចារ្យបានចូលរួមនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃបញ្ហាទាំងនេះ ជាពិសេស៖ V.M. Bekhterev, P.F. Lesgaft, I.P. ប៉ាវឡូវ។ កាឡាក់ស៊ីទាំងមូលនៃអ្នកចិត្តសាស្រ្តក្នុងស្រុកបានបង្កើតឡើងដែលចូលរួមយ៉ាងសកម្មក្នុងបញ្ហាទ្រឹស្តី និងការរៀបចំនៃការសិក្សាការអភិវឌ្ឍន៍កុមារ និងការកសាងមូលដ្ឋានគ្រឹះវិទ្យាសាស្ត្រនៃការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល។ កាឡាក់ស៊ីនេះរួមបញ្ចូលជាចម្បង P.P. Blonsky, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nechaev, M.M. Rubinshtein, I.A. Sikorsky, G.I. Chelpanov និងអ្នកផ្សេងទៀត សូមអរគុណចំពោះការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រទាំងនេះ សកម្មភាពទ្រឹស្តី វិធីសាស្រ្ត និងវិទ្យាសាស្រ្តដែលពឹងផ្អែកខ្លាំងត្រូវបានបង្កើតឡើង គោលបំណងធ្វើឱ្យស៊ីជម្រៅ និងពង្រីកការងារវិទ្យាសាស្ត្រ លើកកម្ពស់ចំណេះដឹងផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យក្នុងចំណោមកម្មករជាក់ស្តែងនៅក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំ និងការកែលម្អគុណវុឌ្ឍិរបស់ពួកគេ។ តាមគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់ពួកគេ មជ្ឈមណ្ឌលវិទ្យាសាស្ត្រឯកទេសបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានបង្កើតឡើង ដោយផ្តល់នូវការស្រាវជ្រាវ និងសកម្មភាពអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល។ បន្ទប់ពិសោធន៍តូចៗ រង្វង់ និងថ្នាក់រៀនសម្រាប់សិក្សាការអភិវឌ្ឍន៍កុមារនៅស្ថាប័នអប់រំមួយចំនួនបានរីករាលដាលយ៉ាងទូលំទូលាយ សង្គមផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ និងរង្វង់វិទ្យាសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់អ្នកដែលចង់ដឹកនាំកិច្ចខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់ពួកគេដើម្បីកែលម្អការអប់រំ និងការបង្រៀន។ ចិត្តវិទ្យាអប់រំបានក្លាយជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃខ្លឹមសារនៃការអប់រំនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំគរុកោសល្យ។ សំណួរត្រូវបានលើកឡើងអំពីការសិក្សាមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យានៅវិទ្យាល័យ ហើយវគ្គបណ្តុះបណ្តាលផ្នែកចិត្តវិទ្យាត្រូវបានបង្កើតឡើង។

នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំក្នុងស្រុកតាំងពីទសវត្សរ៍ទី 30 ។ ការស្រាវជ្រាវលើទិដ្ឋភាពនីតិវិធីនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍ត្រូវបានចាប់ផ្តើម៖

ក. ទំនាក់ទំនងរវាងការយល់ឃើញ និងការគិតក្នុងសកម្មភាពយល់ដឹង (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);

ខ. ទំនាក់ទំនងរវាងការចងចាំនិងការគិត (A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko ជាដើម);

គ. ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតនិងការនិយាយរបស់កុមារមត្តេយ្យនិងសិស្សសាលា (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin ជាដើម);

ឃ. យន្តការ និងដំណាក់កាលនៃការគ្រប់គ្រងគំនិត (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk ជាដើម);

អ៊ី ការកើតឡើងនិងការអភិវឌ្ឍនៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹងចំពោះកុមារ (N.G. Morozova និងអ្នកដទៃ) ។

ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 40 ការសិក្សាជាច្រើនបានលេចឡើងនៅលើបញ្ហាផ្លូវចិត្តនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃសម្ភារៈអប់រំនៅក្នុងមុខវិជ្ជាផ្សេងៗ: ក) នព្វន្ធ (N.A. Menchinskaya); ខ) ភាសាកំណើត និងអក្សរសិល្ប៍ (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) ជាដើម។ ការងារមួយចំនួនទាក់ទងនឹងការងារបង្រៀនការអាន និងការសរសេរ (N.A. Rybnikov, L.M. Shvarts, T.G. Egorov, D.B. Elkonin ជាដើម)។

លទ្ធផលចម្បងនៃការស្រាវជ្រាវត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការងាររបស់ A.P. Nechaev, A. Binet និង B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. ឡៃយ៉ា និងអ្នកដទៃ ដែលក្នុងនោះ លក្ខណៈពិសេសនៃការទន្ទេញ ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ ភាពវៃឆ្លាត យន្តការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញជាដើម ត្រូវបានសិក្សា ក៏ដូចជានៅក្នុងការសិក្សារបស់ G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Wallon, J. Dewey, S. Frenet, Ed ។ ក្លេដា; នៅក្នុងការសិក្សាពិសោធន៍នៃលក្ខណៈសិក្សា (J. Watson, Ed. Tolman, G. Ghazri, T. Hull, B. Skinner); នៅក្នុងការសិក្សាអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារ (J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh. និង K. Byullerov, V. Stern ។ ល។ ); ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ប្រព័ន្ធគរុកោសល្យពិសេស - សាលា Waldorf (R. Steiner) សាលា M. Montessori ។

ដំណាក់កាលទីបី - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 20 ។ រហូតមកដល់ពេលនេះ

មូលដ្ឋានសម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណដំណាក់កាលទីបីគឺការបង្កើតទ្រឹស្តីផ្លូវចិត្តយ៉ាងតឹងរឹងមួយចំនួននៃការរៀនសូត្រពោលគឺឧ។ ការអភិវឌ្ឍនៃទ្រឹស្តីនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

ដូច្នេះនៅឆ្នាំ 1954 B.F. Skinner បានដាក់ចេញនូវគំនិតនៃការរៀនតាមកម្មវិធី ហើយនៅក្នុងទសវត្សរ៍ទី 60 ។ L.N. Landa បានបង្កើតទ្រឹស្តីនៃក្បួនដោះស្រាយរបស់វា; ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 70-80 ។ V. Okon, M.I. Makhmutov បានកសាងប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា ដែលនៅលើដៃមួយបានបន្តការអភិវឌ្ឍនៃប្រព័ន្ធរបស់ J. Dewey ដែលជឿថាការរៀនសូត្រគួរតែដំណើរការតាមរយៈការដោះស្រាយបញ្ហា ហើយម្យ៉ាងវិញទៀតវាទាក់ទងទៅនឹងបទប្បញ្ញត្តិរបស់ O .Seltz, K. Duncker, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkin និងអ្នកផ្សេងទៀតអំពីលក្ខណៈបញ្ហានៃការគិត ដំណាក់កាលរបស់វា ការចាប់ផ្តើមនៃការកើតនៃការគិតក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein)។

នៅឆ្នាំ 1957-1958 ការបោះពុម្ពដំបូងរបស់ P.Ya បានបង្ហាញខ្លួន។ Galperin ហើយបន្ទាប់មកនៅដើមទសវត្សរ៍ទី 70 - N.F. Talyzina ដែលបានរៀបរាប់ពីមុខតំណែងសំខាន់ៗនៃទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តង ៗ នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលស្រូបយកសមិទ្ធិផលសំខាន់ៗនិងការរំពឹងទុកនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ D.B. Elkonina, V.V. Davydov បានបង្កើតទ្រឹស្ដីនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ដែលបានកើតឡើងនៅក្នុងទសវត្សរ៍ទី 70 ។ នៅលើមូលដ្ឋាននៃទ្រឹស្តីទូទៅនៃសកម្មភាពអប់រំ (បង្កើតឡើងដោយអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដូចគ្នានិងបង្កើតឡើងដោយ A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov ជាដើម) ក៏ដូចជានៅក្នុងប្រព័ន្ធពិសោធន៍របស់ L.V. Zakova ។

នៅក្នុងអំឡុងពេល 40-50s ។ S.L. Rubinstein នៅក្នុង "មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យា" (Rubinstein S.L., 1999; អរូបី) បានផ្តល់ការពិពណ៌នាលម្អិតនៃការរៀនសូត្រថាជាការទទួលបានចំណេះដឹង ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងលម្អិតពីមុខតំណែងផ្សេងៗគ្នាដោយ L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller និងអ្នកផ្សេងទៀតក៏ដូចជា N.A. Menchinskaya និង D.N. Bogoyavlensky នៅក្នុងគំនិតនៃផ្នែកខាងក្រៅនៃចំណេះដឹង។ បានបង្ហាញខ្លួននៅពាក់កណ្តាលទសវត្សរ៍ទី 70 ។ សៀវភៅដោយ I. Lingart “ដំណើរការ និងរចនាសម្ព័ន្ធនៃការរៀនសូត្ររបស់មនុស្ស” (Lingart I., 1970) និងសៀវភៅដោយ I.I. Ilyasov "រចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សា" (Ilyasov I.I., 1986; អរូបី) ធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីធ្វើឱ្យទូទៅទូលំទូលាយនៅក្នុងតំបន់នេះ។

គួរឱ្យកត់សម្គាល់គឺការលេចឡើងនៃទិសដៅថ្មីជាមូលដ្ឋាននៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំ - ការផ្ដល់យោបល់opedia, ការផ្ដល់យោបល់ G.K. Lozanov (60-70s នៃសតវត្សទីចុងក្រោយ) ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការគ្រប់គ្រងរបស់គ្រូចំពោះដំណើរការនៃការយល់ឃើញ និងការចងចាំដោយមិនដឹងខ្លួនរបស់សិស្សដោយប្រើឥទ្ធិពលនៃ hypermnesia និងការផ្ដល់យោបល់។ នៅលើមូលដ្ឋាននេះ វិធីសាស្រ្តត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់ការធ្វើឱ្យសមត្ថភាពបម្រុងរបស់បុគ្គល (G.A. Kitaygorodskaya) ការរួបរួមជាក្រុម និងសក្ដានុពលក្រុមនៅក្នុងដំណើរការនៃការសិក្សាបែបនេះ (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko) ។

ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 50-70 ។ នៅចំណុចប្រសព្វនៃចិត្តវិទ្យាសង្គមនិងអប់រំការសិក្សាជាច្រើនត្រូវបានអនុវត្តលើរចនាសម្ព័ន្ធនៃក្រុមកុមារស្ថានភាពរបស់កុមារក្នុងចំណោមមិត្តភក្ដិរបស់គាត់ (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky ជាដើម) ។ តំបន់ពិសេសនៃការស្រាវជ្រាវទាក់ទងនឹងបញ្ហានៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការចិញ្ចឹមកូនពិបាក ការបង្កើតសុជីវធម៌ស្វ័យភាពក្នុងចំណោមមនុស្សវ័យជំទង់នៅក្នុងសមាគមក្រៅផ្លូវការមួយចំនួន (D.I. Feldshtein) ។

ក្នុងអំឡុងពេលដូចគ្នានេះ មាននិន្នាការឆ្ពោះទៅរកការបង្កើតបញ្ហាស្មុគ្រស្មាញ - ការបណ្តុះបណ្តាលអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់អប់រំ។ កំពុងសិក្សាយ៉ាងសកម្ម៖

ក. កត្តាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យនៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារសម្រាប់សាលារៀន;

គ. ហេតុផលផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការបរាជ័យក្នុងការសិក្សារបស់សិស្សសាលា (N.A. Menchinskaya);

ឃ. លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យសម្រាប់ប្រសិទ្ធភាពនៃការបង្រៀន (I.S. Yakimanskaya) ។

ចាប់តាំងពីចុងទសវត្សរ៍ទី 70 ។ សតវត្សទី XX ការងារកាន់តែខ្លាំងឡើងក្នុងទិសដៅវិទ្យាសាស្ត្រនិងជាក់ស្តែង - ការបង្កើតសេវាកម្មផ្លូវចិត្តនៅសាលា (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin ជាដើម) ។ ក្នុងទិដ្ឋភាពនេះ ភារកិច្ចថ្មីនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំបានលេចចេញមក៖

ក. ការអភិវឌ្ឍវិធីសាស្រ្តគំនិតចំពោះសកម្មភាពនៃសេវាកម្មផ្លូវចិត្ត,

ខ. បំពាក់វាជាមួយឧបករណ៍វិនិច្ឆ័យ,

គ. ការបណ្តុះបណ្តាលអ្នកចិត្តសាស្រ្តជាក់ស្តែង។

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; សូមមើលមន្ទីរពិសោធន៍នៃមូលដ្ឋានគ្រឹះវិទ្យាសាស្ត្រនៃចិត្តវិទ្យាជាក់ស្តែងរបស់កុមារ PI RAO) ។

ភាពចម្រុះទាំងអស់នៃទ្រឹស្ដីទាំងនេះមានរឿងមួយដូចគ្នា - យុត្តិកម្មទ្រឹស្តីនៃការគ្រប់គ្រាន់បំផុត ពីទស្សនៈរបស់អ្នកនិពន្ធ រហូតដល់តម្រូវការរបស់សង្គម ប្រព័ន្ធអប់រំ - ការបង្រៀន (សកម្មភាពអប់រំ) ។ ដូច្នោះហើយ តំបន់សិក្សាមួយចំនួនត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ក្នុងក្របខណ្ឌនៃវិស័យបណ្តុះបណ្តាលទាំងនេះ បញ្ហាទូទៅក៏បានលេចឡើងផងដែរ៖ ការធ្វើឱ្យសកម្មនៃទម្រង់នៃការបណ្តុះបណ្តាល កិច្ចសហប្រតិបត្តិការគរុកោសល្យ ការទំនាក់ទំនង ការគ្រប់គ្រងការទទួលបានចំណេះដឹង ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សជាគោលដៅនៃការសិក្សា។ល។

ឧទាហរណ៍ ការសិក្សាចិត្តវិទ្យាអប់រំក្នុងស្រុក៖

ក. យន្តការផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការគ្រប់គ្រងការរៀនសូត្រ (N.F. Talyzina, L.N. Landa ជាដើម) ដំណើរការអប់រំទាំងមូល (V.S. Lazarev ជាដើម);

ខ. គ្រប់គ្រងដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាព (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov ជាដើម);

គ. ការលើកទឹកចិត្តអប់រំ (A.K. Markova, A.B. Orlov ជាដើម);

ឃ. កត្តាចិត្តសាស្ត្របុគ្គលដែលជះឥទ្ធិពលដល់ភាពជោគជ័យនៃដំណើរការនេះ;

អ៊ី កិច្ចសហប្រតិបត្តិការ (G.A. Tsukerman និងអ្នកដទៃ) ។ល។

f. លក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស និងគ្រូបង្រៀន (V.S. Merlin, N.S. Leites, A.N. Leontyev ជាដើម)។ល។

ដូច្នេះហើយ នៅដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នេះ ចិត្តវិទ្យាអប់រំកាន់តែមានពន្លឺខ្លាំងឡើង។

ដូច្នេះ ចិត្តវិទ្យាអប់រំ គឺជាវិទ្យាសាស្ត្រមួយអំពីការពិត យន្តការ និងគំរូនៃភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់បុគ្គលនៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គម គំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារ ដែលជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ ដែលរៀបចំ និងគ្រប់គ្រងដោយគ្រូក្នុងលក្ខខណ្ឌផ្សេងៗនៃ ដំណើរការអប់រំ។ ជាទូទៅ យើងអាចនិយាយបានថា ចិត្តវិទ្យាអប់រំសិក្សាពីបញ្ហាផ្លូវចិត្តនៃការគ្រប់គ្រងដំណើរការគរុកោសល្យ សិក្សាដំណើរការសិក្សា ការបង្កើតដំណើរការយល់ដឹង។ល។

មានបញ្ហាមួយចំនួននៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ក្នុងចំណោមអ្វីដែលសំខាន់បំផុតមានដូចខាងក្រោម: ទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាលនិងការអភិវឌ្ឍន៍ទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាលនិងការអប់រំដោយគិតគូរពីរយៈពេលដ៏រសើបនៃការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងការរៀនសូត្រ។ ធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទាន បញ្ហានៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារសម្រាប់សាលារៀន។ល។

ហេតុដូច្នេះ ភារកិច្ចទូទៅនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺដើម្បីកំណត់ សិក្សា និងពិពណ៌នាអំពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងបុគ្គលរបស់បុគ្គលនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃសកម្មភាពអប់រំ និងដំណើរការអប់រំ។ នេះកំណត់រចនាសម្ព័ន្ធនៃសាខានៃចិត្តវិទ្យានេះ: ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន, ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ, ចិត្តវិទ្យារបស់គ្រូ។

ពាក្យ "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" ត្រូវបានប្រើដើម្បីសំដៅទៅលើវិទ្យាសាស្ត្រពីរ។ មួយក្នុងចំណោមពួកគេគឺជាវិទ្យាសាស្ត្រមូលដ្ឋានដែលជាសាខាដំបូងនៃចិត្តវិទ្យា។ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដើម្បីសិក្សាពីធម្មជាតិ និងលំនាំនៃដំណើរការបង្រៀន និងការអប់រំ។ ក្រោមឈ្មោះដូចគ្នា "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" វិទ្យាសាស្ត្រអនុវត្តក៏កំពុងអភិវឌ្ឍផងដែរ គោលដៅគឺប្រើប្រាស់សមិទ្ធិផលនៃគ្រប់សាខានៃចិត្តវិទ្យា ដើម្បីកែលម្អការអនុវត្តការបង្រៀន។ នៅបរទេស ផ្នែកដែលបានអនុវត្តនៃចិត្តវិទ្យាត្រូវបានគេហៅថា ចិត្តវិទ្យាសាលា។

ក. ចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាវិទ្យាសាស្ត្រអំពីការពិត យន្តការ និងគំរូនៃភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់មនុស្សនៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គម គំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារ ដែលជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ រៀបចំ និងគ្រប់គ្រងដោយគ្រូក្នុងលក្ខខណ្ឌផ្សេងៗនៃដំណើរការអប់រំ។

ខ. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ- ខ្សែបន្ទាត់ព្រំដែន សាខាដ៏ស្មុគស្មាញនៃចំណេះដឹង ដែលបានយកកន្លែងជាក់លាក់មួយរវាងចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យ ហើយបានក្លាយជាវិស័យនៃការសិក្សារួមគ្នានៃទំនាក់ទំនងរវាងការចិញ្ចឹមបីបាច់ បណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់ក្មេងជំនាន់ក្រោយ។

មានបញ្ហាមួយចំនួននៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ក្នុងចំណោមអ្វីដែលសំខាន់បំផុតមានដូចខាងក្រោម: ទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាលនិងការអភិវឌ្ឍន៍; ទំនាក់ទំនងរវាងការអប់រំនិងបណ្តុះបណ្តាល; យកទៅក្នុងគណនីរយៈពេលរសើបនៃការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងការរៀន; ធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទាន; ការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារសម្រាប់សាលារៀន។ល។

ក. ភារកិច្ចទូទៅនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺដើម្បីកំណត់ សិក្សា និងពិពណ៌នាអំពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា និងបុគ្គលរបស់បុគ្គលក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃសកម្មភាពអប់រំ និងដំណើរការអប់រំ។

ខ. រចនាសម្ព័ន្ធនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំមានបីផ្នែក: ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន; ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ; ចិត្តវិទ្យាគ្រូបង្រៀន។

មានបីដំណាក់កាលនៅក្នុងការបង្កើតនិងការអភិវឌ្ឍនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ (Zimnyaya I.A.):

ក. ដំណាក់កាលដំបូង - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 17 ។ និងរហូតដល់ចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។ អាចត្រូវបានគេហៅថាជា Didactic ទូទៅជាមួយនឹងតម្រូវការយ៉ាងច្បាស់ដើម្បី "ចិត្តសាស្ត្រគរុកោសល្យ" (យោងទៅតាម Pestalozzi) ។

ខ. ដំណាក់កាលទីពីរ - ពីចុងបញ្ចប់នៃសតវត្សទី 19 ។ រហូតដល់ដើមទសវត្សរ៍ទី 50 នៃសតវត្សទី 20 នៅពេលដែលចិត្តវិទ្យាអប់រំចាប់ផ្តើមមានរូបរាងជាសាខាឯករាជ្យដោយប្រមូលផ្តុំនូវសមិទ្ធិផលនៃការគិតគរុកោសល្យនៃសតវត្សមុន។

គ. ដំណាក់កាលទីបី - ពីពាក់កណ្តាលសតវត្សទី 20 ។ រហូតមកដល់ពេលនេះ។ មូលដ្ឋានសម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណដំណាក់កាលនេះគឺការបង្កើតទ្រឹស្តីផ្លូវចិត្តយ៉ាងតឹងរឹងមួយចំនួននៃការរៀនសូត្រ ពោលគឺឧ។ ការអភិវឌ្ឍនៃទ្រឹស្តីនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

គរុកោសល្យ(ពីភាសាក្រិក pais - កុមារនិងនិមិត្តសញ្ញា - ពាក្យវិទ្យាសាស្រ្ត; ពន្លឺ។ - វិទ្យាសាស្ត្ររបស់កុមារ) - ចលនានៅក្នុងចិត្តវិទ្យានិងគរុកោសល្យដែលបានកើតឡើងនៅវេននៃសតវត្សទី 19-20 ដោយសារតែការជ្រៀតចូលនៃគំនិតវិវត្តទៅជាគរុកោសល្យ។ និងចិត្តវិទ្យា និងការអភិវឌ្ឍនៃសាខាអនុវត្តនៃចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យពិសោធន៍

សំណួរសាកល្បងខ្លួនឯង

1. តើចិត្តវិទ្យាអប់រំជាអ្វី?

2. បង្ហាញពីលក្ខណៈពិសេសនៃការផ្លាស់ប្តូរប្រវត្តិសាស្រ្តនៅក្នុងប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

3. តើអ្វីជាខ្លឹមសារនៃទិសដៅជីវហ្សែន និងសង្គមហ្សែនក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តវិទ្យាអប់រំ?

4. ដាក់ឈ្មោះភារកិច្ចចម្បងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

5. តើការរួបរួមនៃចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងចិត្តវិទ្យាអប់រំបង្ហាញឱ្យឃើញនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តអំពីកុមារយ៉ាងដូចម្តេច?

6. តើផ្នែកសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ និងគរុកោសល្យមានអ្វីខ្លះ?

7. ដាក់ឈ្មោះសាខាសំខាន់ៗនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

8. ពិពណ៌នាអំពីបញ្ហាចម្បងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

9. តើអ្វីជាខ្លឹមសារនៃបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការអភិវឌ្ឍន៍ និងការបណ្តុះបណ្តាល?

10. ពង្រីកទិដ្ឋភាពអនុវត្តសម្រាប់ការអនុវត្តគរុកោសល្យក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានៃការកំណត់អត្តសញ្ញាណរយៈពេលដ៏រសើបក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍។

11. តើវិធីសាស្រ្តអ្វីខ្លះក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារក្នុងការសិក្សានៅសាលាមាននៅក្នុងវិទ្យាសាស្រ្តក្នុងស្រុក និងការអនុវត្ត?

12. តើអ្វីជាបញ្ហានៃការរៀបចំផ្លូវចិត្តដ៏ល្អប្រសើររបស់គ្រូបង្រៀន និងអ្នកអប់រំ?

13. ដាក់ឈ្មោះដំណាក់កាលសំខាន់ៗក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

14. តើលក្ខណៈនៃដំណាក់កាលនីមួយៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាអ្វី?

15. តើអ្វីទៅជាលក្ខណៈនៃគរុកោសល្យជាវិទ្យាសាស្ត្រ?

16. តើការស្រាវជ្រាវជាមូលដ្ឋានអ្វីខ្លះដែលបានចាប់ផ្តើមតាំងពីទសវត្សរ៍ទី 30 ។ សតវត្សទី XIX ក្នុងវិស័យនីតិវិធីនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ?

17. តើអ្វីទៅជាទិសដៅថ្មីជាមូលដ្ឋានបានកើតឡើងនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំក្នុងទសវត្សរ៍ទី 60-70 ។ សតវត្សទី XX?

ឯកសារយោង

1. Ananyev B.G. បុរសជាវត្ថុនៃចំណេះដឹង។ សាំងពេទឺប៊ឺគ ឆ្នាំ ២០០១។

2. ជីវសាស្រ្ត និងសង្គមក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្ស / Ed ។ ed ។ B.F. ឡូម៉ូវ៉ា។ M. , 1977 ។

3. Blonsky P.P. គរុកោសល្យ៖ សៀវភៅ។ សម្រាប់ការបង្រៀន និង stud ។ ខ្ពស់ជាង ped ។ សៀវភៅសិក្សា ស្ថាប័ន / Ed ។ V.A. Slastenina ។ M. , ឆ្នាំ 1999 ។

4. ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំ / Ed ។ A.V. Petrovsky ។ M. , 1981 ។

5. ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំ៖ អ្នកអាន៖ សៀវភៅសិក្សា។ ជំនួយសម្រាប់សិស្ស មធ្យម ped ។ សៀវភៅសិក្សា គ្រឹះស្ថាន / Comp ។ I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. ហ្សាតសេពីន។ M. , ឆ្នាំ 1999 ។

6. ចិត្តវិទ្យានៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអប់រំ៖ អត្ថបទ/Comp ។ និងផ្តល់យោបល់។ O. Shuare Martha ។ M. , 1992 ។

7. Volovich M.B. មិនមែនធ្វើទារុណកម្មទេ តែបង្រៀន៖ លើអត្ថប្រយោជន៍នៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ M. , 1992 ។

8. Vygotsky L.S. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ. M. , 1996 ។

9. Gabay T.V. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ. M. , 1995 ។

10. Zimnyaya I.A. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ សៀវភៅសិក្សា។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ Rostov n/d, 1997 ។

11. Ilyasov I.I. រចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សា។ M. , 1986 ។

12. Kapterev P.F. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ និងកុមារ។ អិម; Voronezh, ឆ្នាំ 1999 ។

13. Kruetsky V.A. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ M. , 1972 ។

14. វគ្គសិក្សាចិត្តវិទ្យាទូទៅ ការអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំ / Ed ។ M.V. ហ្គេមហ្សូ។ M. , 1982. លេខ។ ៣.

15. Leites N.S. ទេពកោសល្យទាក់ទងនឹងអាយុរបស់សិស្សសាលា៖ Proc ។ ជំនួយសម្រាប់សិស្ស ខ្ពស់ជាង ped ។ សៀវភៅសិក្សា គ្រឹះស្ថាន។ M. , 2000 ។

16. Lingart I. ដំណើរការ និងរចនាសម្ព័ន្ធនៃការបង្រៀនរបស់មនុស្ស។ M. , ឆ្នាំ 1970 ។

17. Nemov R.S. ចិត្តវិទ្យា៖ សៀវភៅសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់និស្សិតជាន់ខ្ពស់ ped ។ សៀវភៅសិក្សា គ្រឹះស្ថាន៖ ក្នុងសៀវភៅចំនួន ៣ ក្បាល។ សៀវភៅ 2. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ទី 2 ed ។ M. , 1995 ។

18. Obukhova L.F. ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍៖ សៀវភៅសិក្សា។ M. , 1996 ។

19. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យានៃឧត្តមសិក្សា / Ed ។ A.V. Petrovsky ។ M. , 1986 ។

20. សិក្ខាសាលាស្តីពីចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំ៖ Proc. សៀវភៅណែនាំសម្រាប់និស្សិតគរុកោសល្យ។ វិទ្យាស្ថាន / Ed ។ A.I. Shcherbakova ។ M. , 1987 ។

21. ចិត្តវិទ្យា និងគ្រូ / Transl. ពីភាសាអង់គ្លេស Hugo Munsterberg ។ ទី 3 ed ។, ប។ M. , 1997 ។

22. សៀវភៅការងាររបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្តសាលា / Ed ។ I.V. ឌូរ៉ូវីណា។ M. , 1995 ។

23. សព្វវចនាធិប្បាយគរុកោសល្យរុស្ស៊ី៖ ក្នុង 2 វ៉ុល M. , 1993-1999 ។

24. Rubinstein S. L. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ។ សាំងពេទឺប៊ឺគ ឆ្នាំ ១៩៩៩។

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃនរវិទ្យាផ្លូវចិត្ត។ ចិត្តវិទ្យាមនុស្ស៖ ការណែនាំអំពីចិត្តវិទ្យានៃប្រធានបទ៖ សៀវភៅសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់សាកលវិទ្យាល័យ។ M. , 1995 ។

26. Talyzina N.F. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ សៀវភៅសិក្សា។ ជំនួយសម្រាប់សិស្ស មធ្យម អ្នកឯកទេស។ សៀវភៅសិក្សា គ្រឹះស្ថាន។ M. , 1998 ។

27. Feldshtein D.I. បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ ស្នាដៃដែលបានជ្រើសរើស។ ចិត្តសាស្ត្រ។ tr M. , 1995 ។

28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. សៀវភៅយោងផ្លូវចិត្តសម្រាប់គ្រូ។ M. , 1991 ។

29. Shevandrin N.I. ចិត្តវិទ្យាសង្គមក្នុងការអប់រំ៖ Proc. ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ M. , 1995 ។

30. Yakunin V.Ya. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ សៀវភៅសិក្សា។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភ។ M. , 1998 ។

មេរៀនជាក់ស្តែង

បន្ទាប់ពីសិក្សាជំពូកទី ៥ បរិញ្ញាបត្រគួរតែ៖

ដឹង

• ទ្រឹស្តី និងបច្ចេកវិទ្យានៃការបណ្តុះបណ្តាល ការអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍន៍ខាងវិញ្ញាណរបស់បុគ្គល ការគាំទ្រមុខវិជ្ជានៃដំណើរការគរុកោសល្យ។
• វិធីសាស្រ្តនៃការសិក្សាផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យរបស់សិស្ស;
• វិធីនៃអន្តរកម្មរវាងគ្រូ និងមុខវិជ្ជាផ្សេងៗនៃដំណើរការគរុកោសល្យ;
• វិធីនៃចំណេះដឹងខ្លួនឯងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ និងការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង;

អាច

• រចនាដំណើរការអប់រំដោយប្រើបច្ចេកវិទ្យាទំនើបដែលត្រូវគ្នាទៅនឹងគំរូទូទៅ និងជាក់លាក់ និងលក្ខណៈនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនទាក់ទងនឹងអាយុ។
• បង្កើតបរិយាកាសអប់រំសមស្រប និងសុវត្ថិភាពផ្លូវចិត្ត
• ប្រើប្រាស់ធនធានអប់រំទំនើបក្នុងដំណើរការអប់រំ។

ផ្ទាល់ខ្លួន

• មធ្យោបាយដើម្បីការពារអាកប្បកិរិយាខុសឆ្គង និងឧក្រិដ្ឋកម្ម;
• វិធីនៃអន្តរកម្មជាមួយប្រធានបទផ្សេងទៀតនៃដំណើរការអប់រំ;
• វិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពរចនា និងការបង្កើតថ្មីក្នុងការអប់រំ;
• មធ្យោបាយដើម្បីបង្កើនចំណេះដឹង និងជំនាញវិជ្ជាជីវៈ។

មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ពីចិត្តវិទ្យាអប់រំដល់ចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃប្រធានបទក្នុងការអប់រំ។ ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពស្រាវជ្រាវជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍មុខវិជ្ជាក្នុងការអប់រំ។ ការអភិវឌ្ឍទេពកោសល្យក្នុងការអប់រំ។

ពីចិត្តវិទ្យាអប់រំដល់ចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ការអភិវឌ្ឍសកម្មនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំនៅដើមសតវត្សទី 21 ។ ជាទិសដៅពិសេសនៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្រ្ត និងការអនុវត្តអាចចាត់ទុកថាជាដំណាក់កាលថ្មីមួយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ហាមូលដ្ឋាននៃចំណេះដឹងផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ មូលដ្ឋានគ្រឹះដែលត្រូវបានដាក់នៅវេននៃសតវត្សទី 19 និង 20 ។ ស្របតាមចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

ការចាប់ផ្តើមនៃការបង្កើតចិត្តវិទ្យាអប់រំជាទិសដៅដាច់ដោយឡែកនៃចំណេះដឹង និងការអនុវត្តផ្លូវចិត្តនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើងគឺត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់យ៉ាងខ្លាំងជាមួយនឹងឈ្មោះ Peter Fedorovich Kapterev(១៨៤៩–១៩២២) (“ចិត្តវិទ្យាអប់រំ”, ១៨៨៣; ១៩១៤)។ ពាក្យខ្លួនវាផ្ទាល់ត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងចរាចរវិទ្យាសាស្ត្រនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើងតាំងពីឆ្នាំ 1874 នៅពេលដែលទស្សនាវដ្តី "សាលាប្រជាជន" បានចាប់ផ្តើមបោះពុម្ពជំពូកពីសៀវភៅ Π នាពេលខាងមុខ។ F. Kapterev "ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យសម្រាប់គ្រូប្រជាប្រិយ អ្នកអប់រំ និងអ្នកអប់រំ" (បោះពុម្ពផ្សាយជាផ្នែកបន្ថែមដាច់ដោយឡែកពីទស្សនាវដ្តីក្នុងឆ្នាំ 1876)។ ការងារនេះដោយចំណងជើងតែមួយប៉ុណ្ណោះ បង្ហាញពីទិសដៅទូទៅនៃផ្នែកចំណេះដឹងដែលកំពុងរីកចម្រើន៖ ការលើកកម្ពស់អ្នកអនុវត្តការអប់រំនៅក្នុងសកម្មភាពគរុកោសល្យរបស់ពួកគេ បំពាក់អាវុធដល់ពួកគេជាមួយនឹងចំណេះដឹងផ្លូវចិត្ត។

ការសង្កត់សំឡេងសំខាន់ៗនៅក្នុងស្នាដៃរបស់គាត់Π។ F. Kapterev បានផ្តោតលើមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃដំណើរការអប់រំ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរគាត់បានចាត់ទុកដំណើរការអប់រំថាជា "ការបង្ហាញនៃការផ្តួចផ្តើមផ្ទៃក្នុងនៃរាងកាយមនុស្ស" ជា "ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាព" ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ធាតុផ្សំធម្មជាតិ សង្គម និងផ្ទាល់ខ្លួននៃដំណើរការអប់រំរបស់មនុស្សត្រូវបានប៉ះពាល់។ ទោះបីជាស្នាដៃសំខាន់ៗនៃសម័យកាលនេះត្រូវបានផ្អែកលើវិធីសាស្ត្រពិពណ៌នាក៏ដោយ ពួកគេបានផ្តល់នូវការវិភាគស៊ីជម្រៅអំពីសក្តានុពលផ្លូវចិត្តនៃមធ្យោបាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍វប្បធម៌ដែលមានស្រាប់ (ហ្គេម រឿងនិទាន ។ល។)។

នៅឆ្នាំ 1922 S. L. Rubinstein បានបោះពុម្ពអត្ថបទ "គោលការណ៍នៃសកម្មភាពស្ម័គ្រចិត្តច្នៃប្រឌិតឆ្ពោះទៅរកមូលដ្ឋានគ្រឹះទស្សនវិជ្ជានៃគរុកោសល្យសម័យទំនើប" ដែលតាមវិធីជាច្រើនអាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជាការចាប់ផ្តើមនៃការបង្កើតទិសដៅទ្រឹស្តីនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំដោយផ្អែកលើមូលដ្ឋានសកម្មភាព។ ការយល់ដឹងអំពីធម្មជាតិនៃការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈជាដំណើរការនៃការបង្កើតប្រធានបទ។

អត្ថបទនេះមានគំនិតជាមូលដ្ឋាន សក្តានុពលដែលប្រហែលជាបានចាប់ផ្តើមអភិវឌ្ឍយ៉ាងសកម្មតែក្នុងរយៈពេលប៉ុន្មានឆ្នាំចុងក្រោយនេះក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ - "នៅក្នុងការច្នៃប្រឌិត អ្នកបង្កើតខ្លួនឯងត្រូវបានបង្កើតឡើង" ។ "តាមរយៈការបង្កើតទាំងគាត់ និងខ្លួនគាត់ដោយសកម្មភាពនៃការផ្តួចផ្តើមគំនិតច្នៃប្រឌិតដូចគ្នា បុគ្គលិកលក្ខណៈត្រូវបានបង្កើតឡើង និងកំណត់បានតែដោយការរួមបញ្ចូលនៅក្នុងផ្នែកទាំងមូលរបស់វាតែប៉ុណ្ណោះ"។ វាត្រូវបានកត់សម្គាល់ថា "ភាពជាបុគ្គលពេញលេញមិនមានន័យថាបុគ្គលឯកោ" ។

នៅទសវត្សរ៍ឆ្នាំ 1920 ។ គរុកោសល្យត្រូវបានអភិវឌ្ឍយ៉ាងសកម្ម - ជាទិសដៅពិសេសនៃវិទ្យាសាស្ត្រផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យនិងការអនុវត្តដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងឈ្មោះΠ។ P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky ។

គរុកោសល្យ(ពីភាសាក្រិច παιδός - កុមារ និង λόγος - ចំនេះដឹង) - ទិសដៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រដែលមានគោលបំណងបញ្ចូលគ្នានូវវិធីសាស្រ្តនៃវិទ្យាសាស្ត្រផ្សេងៗ (វេជ្ជសាស្ត្រ ជីវវិទ្យា ចិត្តវិទ្យា គរុកោសល្យ) ទៅនឹងការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ។ ពាក្យ​នេះ​បច្ចុប្បន្ន​រក្សា​បាន​តែ​អត្ថន័យ​ប្រវត្តិសាស្ត្រ​ប៉ុណ្ណោះ។ ភាគច្រើននៃលទ្ធផលវិទ្យាសាស្ត្រប្រកបដោយផលិតភាពនៃការស្រាវជ្រាវគរុកោសល្យត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ ចិត្តវិទ្យាកុមារ និងចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

នៅឆ្នាំ 1926 សៀវភៅរបស់ L. S. Vygotsky "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" ត្រូវបានបោះពុម្ពដែលភាគច្រើនបានកំណត់បន្ទាត់នៃការអភិវឌ្ឍបន្ថែមទៀតនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ការងារជាមូលដ្ឋាននេះបានចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការពិភាក្សាអំពីបញ្ហានៃចិត្តវិទ្យានៃប្រតិកម្មនិងអាកប្បកិរិយាដែលជាច្បាប់សំខាន់បំផុតនៃសកម្មភាពសរសៃប្រសាទខ្ពស់របស់មនុស្ស i.e. តួនាទីនៃកត្តាអភិវឌ្ឍន៍ជីវសាស្ត្រ (ធម្មជាតិ) ។ ការងារពិភាក្សាអំពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងលទ្ធភាពគរុកោសល្យសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃអារម្មណ៍ និងអារម្មណ៍ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការចងចាំ ការស្រមើលស្រមៃ និងការគិត។ សារៈសំខាន់នៃស្ថានភាពសង្គមនៃការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងការបង្កើតមនុស្សម្នាក់ត្រូវបានកំណត់។ បញ្ហាមួយចំនួនធំត្រូវបានលើកឡើងដែលឥឡូវនេះបានក្លាយទៅជាផ្នែកដាច់ដោយឡែកនៃចិត្តវិទ្យា៖ ចិត្តវិទ្យានៃភាពប៉ិនប្រសប់ និងការច្នៃប្រឌិត ចិត្តវិទ្យាឌីផេរ៉ង់ស្យែល (បញ្ហានិស្ស័យ និងចរិតលក្ខណៈ) បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារផ្លូវចិត្តខ្ពស់ (ឧបករណ៍ និងសញ្ញាចូល។ ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត) ចិត្តវិទ្យាបុគ្គលិកលក្ខណៈ (បញ្ហានៃការសិក្សារបស់វា) ។ បញ្ហាសំខាន់នៃសៀវភៅគឺបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍ ដែលជាដំណោះស្រាយដែលបានស្នើឡើងដោយ L. S. Vygotsky ភាគច្រើនកំណត់មូលដ្ឋានផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការកសាងអន្តរកម្មគរុកោសល្យប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពក្នុងដំណើរការអប់រំ។ មិនត្រឹមតែអ្នកចិត្តសាស្រ្តក្នុងស្រុក និងគ្រូបង្រៀនទេឥឡូវនេះពឹងផ្អែកលើវិធីសាស្រ្តនេះ ប៉ុន្តែវាត្រូវបានទទួលយកយ៉ាងពេញលេញដោយស្ទើរតែពិភពលោកទាំងមូលនៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្រ្ត និងការអនុវត្តគរុកោសល្យ។

ពាក់កណ្តាលទីពីរនៃសតវត្សទី 20 ពេញលេញនៃការស្រាវជ្រាវស៊ីជម្រៅក្នុងវិស័យចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ការសិក្សាទាំងនេះបង្ហាញពីសក្ដានុពលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទំនាក់ទំនង (M. I. Lisina) សកម្មភាពលេង (D. B. Elkonin) ការលើកទឹកចិត្ត និងឆន្ទៈ (L. I. Bozhovich) សកម្មភាពអប់រំ (V. V. Davydov) ជាដើម ប្រសិនបើយើងវិភាគស្នាដៃរបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្តរុស្ស៊ីឈានមុខគេក្នុងសម័យកាលនេះ។ ដែលបានក្លាយជាបុរាណសម្រាប់ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ យើងអាចនិយាយដោយសុវត្ថិភាពថា ភាពលេចធ្លោនៃអត្ថន័យនៅក្នុងពួកគេភាគច្រើនគឺជាបញ្ហានៃការក្លាយជាបុគ្គលិកលក្ខណៈសកម្ម និងសកម្ម។ តម្រូវការជាមុន លក្ខខណ្ឌ និងមុខតំណែងផ្ទៃក្នុងត្រូវបានពិភាក្សាថាជាកត្តាកំណត់នៃការបង្កើតអង្គភាពសង្គមមិនត្រឹមតែប៉ុណ្ណោះ ប៉ុន្តែជាបុគ្គលិកលក្ខណៈតែមួយគត់ (V.S. Mukhina)។

ជាការពិតនៅក្នុងចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ី វ៉ិចទ័រសំខាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការស្រាវជ្រាវចិត្តសាស្ត្រអស់រយៈពេលជិត 150 ឆ្នាំ មធ្យោបាយមួយ ឬមធ្យោបាយផ្សេងទៀត ភាគច្រើនស្របនឹងចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍នៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រជាទូទៅ ក៏ដូចជានៅក្នុងការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍យ៉ាងសកម្មនៃការអនុវត្តផ្លូវចិត្តក្នុងប៉ុន្មានទសវត្សរ៍ថ្មីៗនេះ ទិសដៅ បញ្ហា និងវិធីសាស្រ្តនៃការស្រាវជ្រាវដែលត្រូវបានចាត់ឱ្យទៅឯកទេស "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ" ត្រូវបានកាត់បន្ថយយ៉ាងខ្លាំងបើប្រៀបធៀបជាមួយ ជួរដើមនៃបញ្ហាវិទ្យាសាស្ត្រដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងស្នាដៃរបស់Π។ F. Kapterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein ។

ក្នុងប៉ុន្មានទសវត្សរ៍ថ្មីៗនេះ ការងារលើចិត្តវិទ្យាអប់រំពិតជាបានប៉ះពាល់ជាចម្បងលើប្រធានបទនៃមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃការរៀន (N. F. Talyzina) ក៏ដូចជាការបង្កើតមុខវិជ្ជាសិក្សាដែលជាលទ្ធផលនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យដែលបានរៀបចំជាពិសេស (I. A. Zimnyaya) ។ ក្នុងករណីខ្លះ (ប៉ុន្តែមិនមានទៀតទេ) បញ្ហានៃចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំនិងចិត្តវិទ្យានៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យក៏ត្រូវបានប៉ះពាល់ផងដែរ។ ការងារទំនើបភាគច្រើនលើចិត្តវិទ្យាអប់រំ ដោះស្រាយបញ្ហានៃចិត្តវិទ្យាសង្គមនៃការអប់រំ ក៏ដូចជាសំណួរអំពីធនធានខាងក្នុងនៃការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈ ទោះបីជាក្នុងកម្រិតជាក់លាក់មួយ វាជាគន្លឹះនៅក្នុងសមាសធាតុផ្លូវចិត្តពិតប្រាកដនៃបញ្ហាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យក៏ដោយ។

ក្នុងន័យនេះ វាមិនមែនជារឿងចៃដន្យទេ ដែលទិសដៅនៃវិទ្យាសាស្រ្តផ្លូវចិត្ត និងការអនុវត្តបែបនេះ ត្រូវបានគេកំណត់ថាជា "ចិត្តវិទ្យាអប់រំ " ដែលមានលក្ខណៈជាក់លាក់របស់វា ប៉ុន្តែត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយចិត្តវិទ្យាអប់រំ។

ចិត្តវិទ្យាអប់រំ អាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជា ទិសដៅនៃការស្រាវជ្រាវជាមូលដ្ឋាន គំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងដំណើរការនៃសង្គម និងបុគ្គល ទំនាក់ទំនងធម្មជាតិ សង្គម វប្បធម៌ និងបុគ្គលក្នុងការបង្កើតមនុស្សជាតិក្នុងមនុស្សម្នាក់ យន្តការ មធ្យោបាយ និងវិធីនៃការផ្លាស់ប្តូរការអភិវឌ្ឍន៍ទៅជាការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង។ ចិត្តវិទ្យាអប់រំបង្ហាញពីបញ្ហាសំខាន់ៗនៃការបង្កើតវប្បធម៌របស់មនុស្សនៅក្នុង ontogenesis យន្តការផ្លូវចិត្ត និងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍមុខងារផ្លូវចិត្តខ្ពស់ សមត្ថភាពយល់ដឹង សក្តានុពល និងសមត្ថភាពផ្ទាល់ខ្លួន។

ចិត្តវិទ្យាអប់រំ អាចត្រូវបានយល់ថាជាការអភិវឌ្ឍយ៉ាងសកម្ម សាខានៃចិត្តវិទ្យាអនុវត្ត។ ចិត្តវិទ្យាអប់រំអនុញ្ញាតឱ្យផ្អែកលើការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់បុគ្គល ដើម្បីបង្កើតលក្ខខណ្ឌសង្គមគ្រប់គ្រាន់នៃប្រព័ន្ធអប់រំជាមួយនឹងគោលដៅនៃសង្គមប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពនៃបុគ្គលតាមរយៈការណែនាំគាត់ឱ្យស្គាល់ទ្រព្យសម្បត្តិខាងវិញ្ញាណ និងនាំគាត់មក។ ទៅទីតាំងសកម្មជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។

ចិត្តវិទ្យាអប់រំក្នុងទិដ្ឋភាពអនុវត្ត៖

• - អមជាមួយមុខតំណែងសង្គម-ផ្លូវចិត្តរបស់គ្រូ និងសិស្សក្នុងស្ថានភាពនៃអន្តរកម្មរបស់ពួកគេនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀន និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សា។
• - កំណត់មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តសម្រាប់បង្កើតលក្ខខណ្ឌប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍដំណើរការយល់ដឹងរបស់សិស្ស អនុញ្ញាតឱ្យមានការកសាងដំណើរការអប់រំប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព និងប្រសិទ្ធភាពបំផុត ។
• - ផ្តល់ការគាំទ្រផ្នែកចិត្តសាស្រ្តសម្រាប់គន្លងការអប់រំបុគ្គលរបស់សិស្សម្នាក់ៗ ដោយគិតគូរពីសក្ដានុពលអាយុរបស់គាត់ លក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួន និងស្ថានភាពអភិវឌ្ឍន៍សង្គម។
• - លើកកម្ពស់ការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្ត ផ្លូវកាយ ផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស និងសហគមន៍អប់រំ។
• - កំណត់គោលការណ៍ណែនាំ និងលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់វាយតម្លៃប្រសិទ្ធភាពនៃលក្ខខណ្ឌអប់រំសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍដំណើរការយល់ដឹង សក្តានុពលផ្ទាល់ខ្លួន និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស។

នៅក្នុងទិដ្ឋភាពនៃអង្គការសង្គម, ចិត្តវិទ្យាអប់រំ បាន​ក្លាយ​ទៅ​ជា​ឧស្សាហកម្ម​ដែល​បាន​អនុវត្ត​មួយ​ដែល​បាន​បង្កើត​ជា​ស្ថាប័ន​ក្នុង​ទម្រង់​ សេវាកម្មផ្លូវចិត្តក្នុងការអប់រំ។ នៅក្នុងទិដ្ឋភាពវិទ្យាសាស្រ្ត សេវាផ្លូវចិត្តក្នុងការអប់រំកំណត់មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃវិធីសាស្រ្ត និងទ្រឹស្តីសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍កម្មវិធី វិធីសាស្រ្ត មធ្យោបាយ និងវិធីសាស្រ្តនៃការអនុវត្តចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តក្នុងលក្ខខណ្ឌអប់រំជាក់លាក់។ នៅក្នុងទិដ្ឋភាពដែលបានអនុវត្ត សេវាចិត្តសាស្រ្តក្នុងការអប់រំផ្តល់នូវការគាំទ្រផ្នែកចិត្តសាស្រ្តសម្រាប់ដំណើរការទាំងមូលនៃការបង្រៀន និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ រួមទាំងការវិភាគ និងមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃសម្ភារៈ didactic និងវិធីសាស្រ្ត។ នៅក្នុងទិដ្ឋភាពជាក់ស្តែង សេវាចិត្តសាស្រ្តក្នុងការអប់រំអនុវត្តការងារផ្ទាល់របស់អ្នកចិត្តសាស្រ្តនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំនៃប្រភេទផ្សេងៗ និងមជ្ឈមណ្ឌលពិសេសសម្រាប់គោលបំណងនៃជំនួយផ្លូវចិត្តសម្រាប់សិស្ស គ្រូបង្រៀន និងសហគមន៍សង្គមនៃស្ថាប័នអប់រំ។

ឥទ្ធិពល semantic នៃការអភិវឌ្ឍនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ, បានដាក់នៅដើមសតវត្សទី 20 វាអាចកំណត់ជំនួយ ការបង្កើតមុខតំណែងរបស់បុគ្គល ដោយផ្អែកលើការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់បុគ្គល។

ទន្ទឹមនឹងនោះ យើងអាចពិចារណាលើការអប់រំខ្លួនឯងក្នុងទិដ្ឋភាពជាច្រើន៖

• 1. ការអប់រំជាមុខងារសំខាន់មួយរបស់សង្គម ធានាដល់ការបន្តពូជ និងការអភិវឌ្ឍនៃសង្គមខ្លួនវា និងប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាព ដែលផ្ញើទៅកាន់បុគ្គលជាក់លាក់នីមួយៗ ក្នុងគោលបំណងនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងសង្គមភាវូបនីយកម្មរបស់ខ្លួន។ ដំណើរការអប់រំត្រូវបានដឹងតាមរយៈការបញ្ជូនវប្បធម៌ និងបទដ្ឋានសង្គមក្នុងការផ្លាស់ប្តូរស្ថានភាពប្រវត្តិសាស្ត្រ លើសម្ភារៈថ្មីនៃទំនាក់ទំនងសង្គម ដោយមនុស្សជំនាន់ក្រោយជំនួសគ្នាទៅវិញទៅមក។ នៅក្នុងន័យមុខងាររបស់វា ការអប់រំត្រូវបានចែកចាយពាសពេញប្រព័ន្ធទំនាក់ទំនងមនុស្សទាំងមូល។
• 2. ការអប់រំជាដំណើរការរៀបចំត្រូវបានអនុវត្តដោយស្ថាប័នសង្គមពិសេស បង្កើតជាប្រព័ន្ធស្ថាប័ន និងសមាគមសង្គម។ សម្រាប់ស្ថាប័នសង្គមមួយចំនួន ការអប់រំគឺជាខ្លឹមសារសំខាន់នៃសកម្មភាព ការកំណត់គោលដៅ តម្លៃ វប្បធម៌រង និងការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងរបស់មនុស្ស (សាលាគ្រប់កម្រិត វិជ្ជាជីវៈបង្រៀន)។ សម្រាប់ស្ថាប័នសង្គមផ្សេងទៀត អត្ថន័យនៃអត្ថិភាពរបស់ពួកគេមិនត្រូវបានកំណត់ចំពោះការអនុវត្តមុខងារនៃការអប់រំនោះទេ ប៉ុន្តែបើគ្មានវាទេ ពួកគេមិនអាចគិតបានឡើយ (គ្រួសារ រដ្ឋ ព្រះវិហារ)។ នៅក្នុងសង្គមដែលអាចសម្រេចបាន និងថាមវន្ត រចនាសម្ព័ន្ធ ស្ថាប័ន និងតួអង្គសង្គមទាំងអស់ត្រូវបានចូលរួមនៅក្នុងការអនុវត្តមុខងារអប់រំក្នុងទម្រង់មួយ ឬទម្រង់ផ្សេងទៀត។
• 3. ការអប់រំជាដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍សក្ដានុពលផ្លូវចិត្ត និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់បុគ្គល សង្គមភាវូបនីយកម្ម ការបង្កើតប្រធានបទរបស់គាត់ទាក់ទងនឹងពិភពលោក សកម្មភាព និងខ្លួនគាត់ផ្ទាល់។ការអប់រំអាចយល់បានថាជាដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពជាប្រព័ន្ធ ការបង្កើតសមត្ថភាពសកល និងពិសេស ការបង្កើតទស្សនៈពិភពលោក និងការចាត់តាំងនៃទម្រង់មួយចំនួននៃសកម្មភាពជីវិត។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការអប់រំ មានការផ្ទេរពីមួយជំនាន់ទៅមួយជំនាន់នៃទ្រព្យសម្បត្តិខាងវិញ្ញាណដែលមនុស្សជាតិបានអភិវឌ្ឍ ការរួមផ្សំនៃលទ្ធផលនៃចំណេះដឹងសង្គម-ប្រវត្តិសាស្ត្រដែលឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិ សង្គម បច្ចេកវិទ្យា និងសិល្បៈ ព្រមទាំង ជំនាញ សមត្ថភាព និងសមត្ថភាពក្នុងសកម្មភាព។ មូលដ្ឋានចម្បងនៃការអប់រំនៅកម្រិតផ្ទាល់ខ្លួនគឺការទទួលយកបទពិសោធន៍សកម្មភាពតាមរយៈការធ្វើត្រាប់តាម និងការធ្វើត្រាប់តាម (K. Lorenz, R. Chauvin ។ នៃរបៀបនៃសកម្មភាពតាមរយៈផ្ទៃក្នុងនៃប្រព័ន្ធសញ្ញា (យោងទៅតាម L. S. Vygotsky) ។ មធ្យោបាយសំខាន់ដើម្បីទទួលបានការអប់រំក្នុងស្ថានភាពសង្គមទំនើបគឺការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំផ្សេងៗ។ ការអប់រំដោយខ្លួនឯង ការងារវប្បធម៌ និងការអប់រំ និងការចូលរួមក្នុងសកម្មភាពសំខាន់ៗក្នុងសង្គម ក៏ដើរតួយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការទទួលបានចំណេះដឹង ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត និងសីលធម៌របស់មនុស្សផងដែរ។

ដូចនេះ យើងអាចពិចារណាការអប់រំនៅកម្រិតបីផ្សេងគ្នា៖

• 1) វប្បធម៌សង្គម - ជាមុខងារនៃការបន្តពូជដោយខ្លួនឯង និងការអភិវឌ្ឍន៍សង្គម និងវប្បធម៌។
• 2) ស្ថាប័ន - ជាដំណើរការរៀបចំពិសេសនៃឥទ្ធិពលគោលដៅលើដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍមនុស្ស និងសង្គមភាវូបនីយកម្ម ដែលអនុវត្តដោយស្ថាប័នសង្គមពិសេសដែលបានបង្កើតឡើងជាប្រព័ន្ធនៃស្ថាប័ន និងសមាគមសង្គម។
• 3) ផ្ទាល់ខ្លួន - ជាដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍនៃសក្ដានុពលផ្លូវចិត្ត និងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់បុគ្គល ការបង្កើតប្រធានបទរបស់គាត់ទាក់ទងនឹងពិភពលោក អ្នកដទៃ សកម្មភាព និងខ្លួនគាត់។

ទន្ទឹមនឹងនោះ ការអប់រំទាំងកម្រិតស្ថាប័ន និងកម្រិតបុគ្គល តែងតែកើតឡើងក្នុងស្ថានភាពជាក់ស្តែង សង្គមវប្បធម៌ ប្រវត្តិសាស្ត្រ។ ដោយសារការពិតទាំងនេះកាន់តែមានភាពស្វាហាប់ ការផ្លាស់ប្តូរត្រូវបានទាមទារដោយធម្មជាតិនៅក្នុងដំណើរការ និងលក្ខខណ្ឌនៃការអប់រំ។

• Kapterev P. ច.ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យសម្រាប់គ្រូប្រជាប្រិយ អ្នកអប់រំ និងអ្នកអប់រំ។ សាំងពេទឺប៊ឺគៈ រោងពុម្ព A.M. Kotomina ឆ្នាំ ១៩៧៦។
• Rubinshtein S.L.គោលការណ៍នៃការច្នៃប្រឌិតស្ម័គ្រចិត្ត។ នៅលើមូលដ្ឋានគ្រឹះទស្សនវិជ្ជានៃគរុកោសល្យទំនើប // S. L. Rubinstein ។ ការងារទស្សនវិជ្ជា និងផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃ ontology, តក្កវិជ្ជា និងចិត្តវិទ្យា។ M.: Nauka, 1997. ទំព័រ 433–438 ។
• នៅទីនោះ។
• Vygotsky L.S.ចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ M.: ACT; Astrel; Guardian ឆ្នាំ ២០០៨។

មុខវិជ្ជា ភារកិច្ច និងផ្នែកនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ

ចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាសាខាអន្តរកម្មសិក្សា និងអនុវត្តជាធម្មតានៃវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រដែលកើតឡើងទាក់ទងនឹងតម្រូវការពិតប្រាកដ ទ្រឹស្តីគរុកោសល្យនិងការពង្រីក ការអនុវត្តការអប់រំ។វត្តមាននៃការអប់រំជាប្រព័ន្ធ និងទ្រង់ទ្រាយធំ គឺជាសមិទ្ធិផលដ៏សំខាន់មួយនៃអរិយធម៌ ហើយក្នុងពេលតែមួយជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់អត្ថិភាព និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់មនុស្សជាតិ។

នៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យ និងការអប់រំ មិនមានចិត្តពិសេសណាមួយសម្រាប់វាឡើយ ខុសពីអ្វីដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងជំពូកមុននៃសៀវភៅសិក្សា។ វាគ្រាន់តែថានៅក្នុងចិត្ត និងបុគ្គលិកលក្ខណៈ ទិដ្ឋភាពមួយចំនួនរបស់វា ការសង្កត់សំឡេងនៃមុខងារ និងការអភិវឌ្ឍន៍ ដែលកំណត់ដោយភាពជាក់លាក់នៃដំណើរការអប់រំខ្លួនឯង មានភាពធូរស្រាល។ ប៉ុន្តែចាប់តាំងពីដំណើរការនេះកាន់កាប់កន្លែងឈានមុខគេមួយក្នុងជីវិតរបស់មនុស្សសម័យទំនើប តម្រូវការសម្រាប់អត្ថិភាព និងការអនុវត្តជាក់ស្តែងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំមិនតម្រូវឱ្យមានការជជែកវែកញែកពិសេសនោះទេ។ ការអប់រំត្រូវការការគាំទ្រផ្នែកចិត្តសាស្ត្រដាច់ដោយឡែក និងជាប្រព័ន្ធ។

ចិត្តវិទ្យាអប់រំសិក្សាមនុស្ស ចិត្តជាការឆ្លុះបញ្ចាំងពីប្រធានបទនៃតថភាពជាក់ស្តែង អនុវត្តក្នុងសកម្មភាពអប់រំពិសេស ដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពផ្សេងទៀត សម្រាប់ជីវិតទាំងមូលរបស់មនុស្ស។

ប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំបាតុភូត លំនាំ និងយន្តការនៃចិត្តកើតឡើង មុខវិជ្ជាដំណើរការអប់រំ៖ សិស្ស(សិស្សនិស្សិត) និង គ្រូបង្រៀន(គ្រូ, សាស្ត្រាចារ្យ) ។ នេះពាក់ព័ន្ធនឹងការសិក្សាគោលដៅនៃរចនាសម្ព័ន្ធ និងថាមវន្ត ការបង្កើត ដំណើរការនៃរូបភាពផ្លូវចិត្តនៅក្នុងវគ្គសិក្សា និងជាលទ្ធផលនៃដំណើរការ។ ការបណ្តុះបណ្តាលនិង ការអប់រំ។

ដោយសារភាពជាក់លាក់នៃខ្លឹមសារ និងកិច្ចការជាច្រើនដែលប្រឈមមុខនឹងចិត្តវិទ្យាអប់រំ ត្រូវបានកំណត់ជាវត្ថុបំណងដោយលក្ខណៈនៃដំណើរការអប់រំ ឬគរុកោសល្យ សូមឲ្យយើងពិចារណាអំពីគំនិតដំបូងជាមុនសិន។ ការអប់រំទាំងដំណើរការនិងលទ្ធផល។

ការអប់រំក្នុងន័យតូចចង្អៀតនៃពាក្យនេះ គឺជាការផ្សំដោយបុគ្គលដែលមានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព អនុវត្តក្នុងដំណើរនៃការសិក្សា ដូច្នេះ ការអប់រំក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ ហៅថា ជាអ្នកចេះអក្សរ មានចំណេះដឹង អានបានល្អ។

នៅក្នុងការបកស្រាយផ្លូវចិត្តយ៉ាងទូលំទូលាយ និងតឹងរ៉ឹង ដំណើរការនិងលទ្ធផលនៃការអប់រំទទួលយកអត្ថន័យពិសេស ការបង្កើតបុរស, របស់គាត់។ "ការអប់រំ"ជាបុគ្គលទាំងមូល ហើយមិនមែនគ្រាន់តែជាការបង្កើនទេ ការកើនឡើងនព្វន្ធក្នុងចំណេះដឹង និងជំនាញ។

នេះគឺជាមូលដ្ឋានគ្រឹះ ការផ្លាស់ប្តូរគុណភាព ការរចនាឡើងវិញជាមូលដ្ឋាន ឧបករណ៍ឡើងវិញនៃចិត្ត និងបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ ការអប់រំគឺជាការរៀបចំសង្គម ជំនួយការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈបច្ចុប្បន្ន និងជាបន្តបន្ទាប់ ការសម្រេចដោយខ្លួនឯង និងការផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯង អត្ថិភាពទាំងមូលរបស់មនុស្ស។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលកម្រិតនៃការអប់រំរបស់បុគ្គលម្នាក់មិនត្រូវបានកាត់បន្ថយទៅជាផលបូកនៃឆ្នាំដែលបានបែងចែកសម្រាប់ការអប់រំរបស់គាត់។ ការចាត់ថ្នាក់កម្រងសំណួរដែលស្របច្បាប់នៃការអប់រំ៖ បឋមសិក្សា មធ្យមសិក្សា អនុវិទ្យាល័យឯកទេស ខ្ពស់ជាងនេះគឺបំពានខ្លាំងណាស់ អាចផ្លាស់ប្តូរបាន និងទាក់ទងគ្នា។ ការអប់រំជាលទ្ធផលរួម វាបង្កប់នូវអ្វីដែលខុសប្លែក និងច្រើនជាងវិញ្ញាបនបត្របញ្ចប់ការសិក្សា វិញ្ញាបនបត្រ និងសញ្ញាបត្រ ជាងការចុះបញ្ជីមុខវិជ្ជាជាកាតព្វកិច្ចដែលចូលរួមដោយបុគ្គលម្នាក់ ហើយបានឆ្លងកាត់អំឡុងពេលសិក្សា។

បរិមាណនៃចំណេះដឹងនៅក្នុងខ្លួនវាមិនផ្លាស់ប្តូរស្មារតីរបស់មនុស្សនោះទេ អាកប្បកិរិយារបស់គាត់ចំពោះពិភពលោកដែលគាត់មាន។ ការពិត ការអប់រំរបស់មនុស្សគឺមិនអាចបំបែកចេញពីដំណើរការនៃការអប់រំបានទេ។ ទម្រង់មនុស្សម្នាក់ - នេះមានន័យថាមិនត្រឹមតែបង្រៀនគាត់ប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងជួយកសាងផងដែរ។ រូបភាពបុគ្គលិកលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួន, គំរូនិងគំរូនៃអាកប្បកិរិយាសង្គម និងវិជ្ជាជីវៈ ជីវិតជាទូទៅ។ ដូច្នេះ ដំណើរការអប់រំប្រកបដោយសមត្ថភាព និងមនុស្សធម៌គឺពិតជា អប់រំ,ទាំងនោះ។ ស្មុគ្រស្មាញនៅក្នុងខ្លឹមសារ មិនអាចបំបែកចេញជាសមាសធាតុដាច់ដោយឡែក និងហាក់ដូចជាបន្តបន្ទាប់គ្នា។

ទោះបីជាមានភាពជាក់ស្តែងជាក់ស្តែងនៃស្ថានភាពនេះក៏ដោយ សូម្បីតែនៅក្នុងប្រវត្តិសាស្រ្តទំនើបនៃការអប់រំរបស់រុស្ស៊ី ជាឧទាហរណ៍ ពាក្យស្លោកមនោគមវិជ្ជាថ្មី និងបញ្ជាផ្ទាល់ដើម្បីដកដំណើរការអប់រំចេញពីការអនុវត្តនៅសាលា និងសាកលវិទ្យាល័យត្រូវបានប្រកាសនាពេលថ្មីៗនេះ។ ជាសំណាងល្អ នេះស្ទើរតែមិនអាចអនុវត្តបាន សូម្បីតែមន្ត្រីដែលមានសណ្តាប់ធ្នាប់ដែលគោរពប្រតិបត្តិបំផុតពីប្រព័ន្ធអប់រំក៏ដោយ។ ការគិត និងមនសិការគឺមិនអាចបំបែកបាន ដូចជាចិត្ត និងបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ នៅក្នុងមនុស្សជាក់លាក់មួយ ការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានអ្នកផ្សេងទៀត ទោះបីជាពួកគេត្រូវបានដឹងដោយយន្តការផ្លូវចិត្តផ្សេងគ្នាក៏ដោយ។ ដើម្បីធានាបាននូវប្រសិទ្ធភាពនៃដំណើរការនីមួយៗ លក្ខខណ្ឌពិសេស កិច្ចខិតខំប្រឹងប្រែងសង្គម និងគរុកោសល្យត្រូវបានទាមទារ ប្រព័ន្ធអប់រំរដ្ឋ និងការបណ្តុះបណ្តាលវិជ្ជាជីវៈពិសេស និងជំនាញរបស់គ្រូបង្រៀនត្រូវបានទាមទារ។

ចម្រុះនិងជាច្រើន។ ភារកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ, អាច​ត្រូវ​បាន​កាត់​បន្ថយ​ទៅ​ជា​ប្រាំ​សំខាន់​, ដែល​តាម​ពិត​គឺ​ជា​ការ​អាស្រ័យ​គ្នា​, ប្រសព្វ​, interdisciplinary​, i.e. មិនត្រឹមតែផ្លូវចិត្តប៉ុណ្ណោះទេ។

ភារកិច្ចដំបូងគឺ ការសិក្សាដ៏ទូលំទូលាយនៃចិត្តរបស់សិស្ស(ការអប់រំ) ចូលរួមក្នុងដំណើរការអប់រំតែមួយ។ ការស្រាវជ្រាវដែលមានការរៀបចំ និងកំណត់គោលដៅបែបនេះ គឺចាំបាច់ដើម្បីបង្កើនប្រសិទ្ធភាព និងធ្វើឱ្យការអប់រំមានលក្ខណៈបុគ្គល ជំរុញការបង្កើតនូវលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងបុគ្គលចាំបាច់ ផ្តល់ការគាំទ្រផ្នែកចិត្តសាស្រ្តប្រកបដោយសមត្ថភាព និងជាប្រព័ន្ធសម្រាប់ដំណើរការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ។ នៅទីនេះមានបញ្ហាផ្លូវចិត្ត និងសង្គម-ផ្លូវចិត្តពិសេស និងទូទៅជាច្រើន ដំណោះស្រាយដែលផ្តល់ចម្លើយចំពោះសំណួរអន្តរកម្មសិក្សា និងជាក់ស្តែងអំពីប្រធានបទសំខាន់នៃដំណើរការ៖ "អ្នកណាកំពុងសិក្សា(អប់រំ ធំឡើង)?

មនុស្សមិនដូចគ្នាតាំងពីកំណើតទេ លើកលែងតែកូនភ្លោះ monozygotic ។ ប៉ុន្តែចំនួន និងវិសាលភាពនៃភាពខុសគ្នាបុគ្គល (អាកប្បកិរិយា និងផ្លូវចិត្ត) កើនឡើងតាមអាយុ។ កូនកាន់តែក្មេង គាត់កាន់តែស្រដៀងនឹងមិត្តភ័ក្តិរបស់គាត់ ទោះបីជាតាមទស្សនៈផ្លូវចិត្ត មិនមានបុគ្គលិកលក្ខណៈដូចគ្នាទាំងពីរនៅលើភពផែនដីក៏ដោយ។

ដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណ និងយកទៅក្នុងគណនីលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សម្នាក់ៗ វាអាចមានប្រយោជន៍ក្នុងការប្រើប្រាស់ប៉ារ៉ាម៉ែត្រទាំងប្រាំពីរដែលបានកំណត់នៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធផ្លូវចិត្តរបស់បុគ្គលនោះ៖ តម្រូវការ ការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង សមត្ថភាព និស្ស័យ ចរិតលក្ខណៈ លក្ខណៈនៃដំណើរការផ្លូវចិត្ត និងស្ថានភាព។ បទពិសោធន៍ផ្លូវចិត្តរបស់បុគ្គល (សូមមើលជំពូកទី 4) ដែលនីមួយៗអាចសម្រេចបាននៅក្នុងដំណើរការអប់រំ។

កិច្ចការទីពីរគឺ យុត្តិកម្មផ្លូវចិត្ត និងការជ្រើសរើសសម្ភារៈអប់រំដែលត្រូវរៀន។បញ្ហាដែលត្រូវបានដោះស្រាយនៅទីនេះ គឺមានបំណងឆ្លើយសំណួរដែលមិនអាចប្រកែកបាន និងតែងតែអាចជជែកបាន៖ "ហេតុអ្វីអ្វីដែលគួរត្រូវបានបង្រៀន (អប់រំ លើកឡើង)?” ទាំងនេះគឺជាបញ្ហាស្មុគ្រស្មាញនៃការជ្រើសរើសខ្លឹមសារ និងបរិមាណនៃសម្ភារៈអប់រំ ការជ្រើសរើសមុខវិជ្ជាសិក្សាជាកំហិត (និងការជ្រើសរើសជ្រើសរើស)។

ឧបមាថាវាចាំបាច់ដើម្បីសិក្សាតក្កវិជ្ជានិងឡាតាំងនៅក្នុងសាលាទំនើប (ដូចពីមុននៅក្នុងកន្លែងហាត់ប្រាណ)? តើ​ខ្ញុំ​គួរ​ចំណាយ​ពេល​ក្នុង​ថ្នាក់​ប៉ុន្មាន​ដើម្បី​ភូមិសាស្ត្រ និង​ផ្នែក​ណា​ខ្លះ​ដែល​គួរ​បង្រៀន? តើត្រូវបង្កើតវគ្គសិក្សាភាសារុស្សី (ឬផ្សេងទៀត) ពីថ្នាក់ទី 1 ដល់ថ្នាក់ទី 11 យ៉ាងដូចម្តេច? មិនមានចម្លើយច្បាស់លាស់ សកល ឬគួរឱ្យជឿជាក់ចំពោះសំណួរបែបនេះទេ។ អ្វីគ្រប់យ៉ាងអាស្រ័យទៅលើកម្រិតនៃអរិយធម៌ ប្រពៃណីវប្បធម៌ និងមនោគមវិជ្ជា និងគោលនយោបាយអប់រំរបស់រដ្ឋ។ ជាឧទាហរណ៍ អ្នកបើកបរដែលមានជំនាញវិជ្ជាជីវៈ មិនត្រូវការចំណេះដឹងអំពីរចនាសម្ព័ន្ធនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទរបស់ lancelet នោះទេ។ ប៉ុន្តែហេតុអ្វីបានជានរណាម្នាក់ "នៅលើកំពូល" មានសិទ្ធិក្នុងការសម្រេចចិត្តនូវអ្វីដែលអ្នកបើកបរដូចគ្នាត្រូវការ ហើយមិនចាំបាច់ដឹងក្នុងនាមបុគ្គល បុគ្គល ពលរដ្ឋ?

សាលាត្រូវបានរៀបចំឡើងដើម្បីរៀបចំមនុស្សមិនត្រឹមតែសម្រាប់ការងារប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែសម្រាប់ជីវិតទាំងមូល។ លើសពីនេះ មនុស្សគ្រប់រូបមានសិទ្ធិមិនត្រឹមតែជ្រើសរើសប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងមានមនសិការ ជួនកាលការផ្លាស់ប្តូរវិជ្ជាជីវៈចាំបាច់។ ដើម្បីធ្វើដូច្នេះបាន គាត់ត្រូវតែមានចំណេះដឹងទូលំទូលាយ និងគ្រប់គ្រាន់។ បើមិនដូច្នេះទេ ការអប់រំទ្រង់ទ្រាយធំអាចក្លាយជាអយុត្តិធម៌សង្គម លាក់បាំងដោយវណ្ណៈ ហើយដូច្នេះអមនុស្សធម៌។ វាមិនអាចទៅរួចទេ (និងមិនចាំបាច់) ដើម្បី "បង្រៀនមនុស្សគ្រប់គ្នា និងអ្វីៗគ្រប់យ៉ាង" ប៉ុន្តែវាពិតជាចាំបាច់ណាស់ក្នុងការសម្របសម្រួលដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍផ្ទាល់ខ្លួនតាមដែលអាចធ្វើទៅបានក្នុងការបង្រៀន។

• កិច្ចការផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យទីបីគឺត្រូវឆ្លើយប្រហែលជាសំណួរពេញនិយមបំផុត៖ “របៀបបង្រៀន និងអប់រំ?” ឧ. ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ និងការធ្វើតេស្តផ្លូវចិត្ត ការធ្វើតេស្តវិធីសាស្រ្តគរុកោសល្យ បច្ចេកទេស និងបច្ចេកវិជ្ជារួមនៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ។ យើងអាចនិយាយបានថា ភាគច្រើននៃការស្រាវជ្រាវគរុកោសល្យ និងផ្លូវចិត្ត គឺមានគោលបំណងយ៉ាងជាក់លាក់ចំពោះបញ្ហាវិធីសាស្រ្ត និងបញ្ហានៃដំណើរការអប់រំ ការបណ្តុះបណ្តាល និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សា។ ជំពូកបន្តបន្ទាប់នៃសៀវភៅសិក្សាត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ការពិចារណារបស់ពួកគេ (សូមមើលជំពូកទី 39–41)។
• កិច្ចការទី ៤ នៃចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺ ការសិក្សាអំពីចិត្តសាស្រ្ត សកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈ និងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូ។នេះ​ជា​ចម្លើយ​ចំពោះ​សំណួរ​ប្រធានបទ​សំខាន់​ជា​មូលដ្ឋាន​នៃ​វិស័យ​អប់រំ​មនុស្ស​ទាំងមូល៖ "WHOបង្រៀន (អប់រំ, អប់រំ)?”។ បញ្ហាដែលបានលើកឡើងនេះគឺដូចគ្នាទៅនឹងសង្គម និងផ្លូវចិត្ត (សូមមើលជំពូកទី 42) តើអ្នកណាដែលចង់ក្លាយជាគ្រូបង្រៀនបានដែរឬទេ? តើស្ថានភាពសង្គម-ផ្លូវចិត្ត និងសម្ភារៈរបស់គាត់មានគោលបំណង និងលទ្ធភាពអ្វីខ្លះសម្រាប់ការបង្កើនជំនាញ និងការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង (វិជ្ជាជីវៈ និងផ្ទាល់ខ្លួន)?
• កិច្ចការទីប្រាំ ប៉ុន្តែជាទ្រឹស្តី ជាស្នូល កិច្ចការដំបូងនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ គឺការចូលរួមក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃបញ្ហាទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត ដែលទាក់ទងនឹងការបង្កើត និងការបង្កើតមនសិការ។ គោលដៅការអប់រំសាធារណៈ ការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ។ វានៅទីនេះដែលសង្គម និងបុគ្គលបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងការរួបរួមដែលមិនអាចបំបែកបាន និងអាចផ្ទុយគ្នា (គ្រាមភាសា)។ សង្គមកំណត់ សម្រាប់អ្វីអប់រំមនុស្ស; បុគ្គលិកលក្ខណៈបំប្លែងសំណួរនេះទៅជាប្រធានបទផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់៖ " សម្រាប់អ្វីតើខ្ញុំគួរមានការអប់រំទេ?

ប្រសិនបើគ្មានការកំណត់គោលដៅដែលបានកំណត់យ៉ាងលម្អិត និងច្បាស់លាស់ទេនោះ មិនអាចមានដំណើរការអប់រំដែលគ្រប់គ្រងដោយ ការទស្សន៍ទាយ ការផ្ទៀងផ្ទាត់ និងការវាយតម្លៃលទ្ធផលនោះទេ។ ចម្លើយដែលមានហេតុផលផ្លូវចិត្តចំពោះសំណួរសំខាន់ៗ អត្ថន័យ និងសូម្បីតែសីលធម៌គឺចាំបាច់៖ "សម្រាប់អ្វីអប់រំ (បណ្តុះបណ្តាល អប់រំ)?”។ ហេតុអ្វី និងសម្រាប់នរណា តើប្រព័ន្ធអប់រំនេះមានសម្រាប់នរណា? តើអ្វីដែលអាចទទួលបាន ឬគួរទទួលបានចំណេះដឹង និងទម្រង់នៃការរៀនសូត្រក្លាយជាសម្រាប់បុគ្គល? តើពួកគេបានផ្លាស់ប្តូរបុគ្គលខ្លួនឯង ទំនាក់ទំនង និងទស្សនៈរបស់គាត់លើពិភពលោកយ៉ាងដូចម្តេច? តើបុគ្គលិកលក្ខណៈបែបណា (និងមិនមែនគ្រាន់តែជាអ្នកជំនាញផ្នែកសង្គម ដែលជាសិប្បករដែលមានទិសដៅចង្អៀត) តើសង្គមរំពឹងថានឹងបង្កើតនៅ "លទ្ធផល" នៃដំណើរការអប់រំសម្រាប់ព័ត៌មានបន្ថែមអំពីរឿងនេះទេ សូមមើល§ 41.3 ។

វាច្បាស់ណាស់ថាបញ្ហាអប់រំបែបនេះហួសពីវិសាលភាពនៃប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យា ប៉ុន្តែទោះបីជាមិនមាន "ចែករំលែក" និងការចូលរួមនាំមុខគេក៏ដោយ ក៏ពួកគេមិនអាចដោះស្រាយបានដោយសមត្ថភាព។ យ៉ាងហោចណាស់ ការពិចារណាជាអតិបរមានៃកត្តាមនុស្សហៅថា ការអនុវត្តជាក់ស្តែងក្នុងការអប់រំនៃមនោគមវិជ្ជាដ៏ល្បីល្បាញនៃ "ទំនាក់ទំនងមនុស្ស" គឺចាំបាច់។

បញ្ហាដែលបានរាយបញ្ជី និងបញ្ហាជាច្រើនទៀតត្រូវបានដោះស្រាយក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃសៀវភៅសិក្សាចំនួនបី ផ្នែកនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ:

• ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន;
• ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ;
• ចិត្តវិទ្យានៃការងារនិងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូ (គ្រូ) ។

ផ្នែកពីរដំបូងទាក់ទងនឹងចិត្តវិទ្យានៃប្រធានបទដែលត្រូវបានបណ្តុះបណ្តាលនិងការអប់រំ។ ផ្នែកទាំងនេះនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយកម្រិតផ្សេងៗគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអនុវត្តក្នុងការអនុវត្តជាក់ស្តែង។ បច្ចុប្បន្នមានការអភិវឌ្ឍន៍ជាងអ្នកដទៃ ចិត្តវិទ្យានៃការរៀន។វារួមជាមួយនឹងសាលាវិទ្យាសាស្ត្រ និងគំនិតផ្សេងៗគ្នាជាច្រើន ដែលមានអ្នកស្នងតំណែង និងអ្នករិះគន់របស់ពួកគេ (សូមមើលជំពូកទី 39)។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅក្នុងការរចនាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យណាមួយ ការយល់ដឹងអំពីវិធីសាស្រ្ត និងការបកស្រាយទ្រឹស្តីនៃប្រភេទ និងគោលគំនិតសំខាន់ៗដូចជា "បុគ្គលិកលក្ខណៈ", "ចិត្ត", "ការអប់រំ" គឺមានសារៈសំខាន់ជាពិសេស។ គោលគំនិតផ្សេងទៀតទាំងអស់ ការបង្កើតពាក្យពេចន៍ និង "បច្ចេកទេស" ជាក់លាក់នៃគរុកោសល្យគឺមកពីប្រភព ទោះបីជាវាមិនតែងតែត្រូវបានទទួលស្គាល់ និងបង្កើតយ៉ាងច្បាស់ដោយអ្នកនិពន្ធនៃ "ការច្នៃប្រឌិត" ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យសម័យទំនើបជាច្រើនក៏ដោយ។ ជាអកុសល នៅពីក្រោយគម្រោងគរុកោសល្យទាំងនេះ មនុស្សរស់ម្នាក់ ចិត្តពិតប្រាកដរបស់គាត់ ជាញឹកញាប់បំផុត "បាត់បង់" ។

ដូចជាផ្នែកវិទ្យាសាស្ត្រដែលបានអនុវត្តណាមួយ ចិត្តវិទ្យាអប់រំមានការបញ្ចេញសំឡេង ធម្មជាតិអន្តរកម្ម. កិច្ចការជាក់ស្តែង និងសំខាន់ណាមួយគឺពហុប្រធានបទ និងស្មុគស្មាញ។ នេះអនុវត្តទាំងស្រុងចំពោះដំណើរការអប់រំ ដែលត្រូវបានសិក្សាតាមវិធីផ្ទាល់ខ្លួនរបស់វា មិនត្រឹមតែដោយគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យាអប់រំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដោយទស្សនវិជ្ជា វេជ្ជសាស្ត្រ សង្គមវិទ្យា ការសិក្សាវប្បធម៌ សរីរវិទ្យា សេដ្ឋកិច្ច ច្បាប់ និងការគ្រប់គ្រង។ ទិដ្ឋភាព​ទាំង​អស់​នេះ​នៃ​ការ​អប់រំ​ក្នុង​មធ្យោបាយ​មួយ​ឬ​ផ្សេង​ទៀត​មក​ដល់ ប្រធានបទចាំបាច់ត្រូវផ្តោតលើបុគ្គល - អ្នកបង្កើតពិតប្រាកដ អ្នកសំដែង និងអ្នកប្រើប្រាស់ប្រព័ន្ធអប់រំសាធារណៈ។

ជាការពិតណាស់ មិនមែនអ្នកឯកទេស និងអ្នកដឹកនាំអប់រំទាំងអស់តែងតែចាប់អារម្មណ៍ ឬពេញចិត្តនឹងមុខតំណែងជាក់លាក់នៃចិត្តវិទ្យាវិទ្យាសាស្ត្រក្នុងស្រុក (សូមមើល§ 39.4; 39.5)។ ឧទាហរណ៍ ទិសដៅ និងវិធីសាស្រ្តមួយចំនួននៃកំណែទម្រង់នៃការអប់រំរបស់រុស្ស៊ីនាពេលបច្ចុប្បន្ន (ឯកទេសដំបូងនៃការអប់រំនៅសាលា ភាពសាមញ្ញ និងការកាត់បន្ថយកម្មវិធីសិក្សា ការអប់រំឧត្តមសិក្សាពីរដំណាក់កាលចាំបាច់ ការបង្កើតការធ្វើតេស្តគ្រប់ជ្រុងជ្រោយ វិធីសាស្រ្ត "ផ្អែកលើសមត្ថភាព" ចាំបាច់ ប្រសិទ្ធភាពដែលមិនអាចបញ្ជាក់បាននៃ ចំនួននៃ "ការច្នៃប្រឌិត" គរុកោសល្យមួយចំនួន។ ប៉ុន្តែនេះត្រូវតែសន្មត់ថាជាដំណាក់កាលបណ្តោះអាសន្នបណ្តោះអាសន្នជាប្រពៃណីនៅក្នុងអត្ថិភាពនៃការអប់រំរុស្ស៊ីទំនើប និងទំនើបកម្មដែលកំពុងបន្តឥតឈប់ឈរ។ ការអប់រំអភិបូជា យោងតាមគំនិតនៃចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ី មិនគួរមានតិចតួចបំផុត ប៉ុន្តែសមហេតុផល ផ្ទៀងផ្ទាត់ លែងត្រូវការតទៅទៀត និងតាមវិធីខ្លះមុនទាំងសង្គមបច្ចុប្បន្ន និងសិស្សបច្ចុប្បន្ន។ ការអប់រំគួរតែដំណើរការសម្រាប់អនាគត ដូច្នេះហើយបានជាការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអប់រំ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនេះតម្រូវឱ្យមានការខិតខំប្រឹងប្រែងយ៉ាងខ្លាំងមិនត្រឹមតែពីការបង្រៀនការអប់រំនិងសហគមន៍វិទ្យាសាស្ត្រប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងពីសង្គមទាំងមូលរដ្ឋរុស្ស៊ីទាំងមូលផងដែរ។

ដើម្បីបង្ហាញពីលក្ខណៈអន្តរកម្មយ៉ាងស៊ីជម្រៅនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ អនុញ្ញាតឱ្យយើងគូសបញ្ជាក់ពីទំនាក់ទំនងរបស់វាជាមួយផ្នែកខ្លះទៀតនៃចិត្តវិទ្យាវិទ្យាសាស្ត្រ ព្រោះការពិតវាត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តវិទ្យាទំនើបស្ទើរតែទាំងអស់។ ចិត្តវិទ្យាអប់រំគឺជាផ្នែកមួយនៃផ្នែកចិត្តវិទ្យាអនុវត្តមួយចំនួនផ្សេងទៀត ឧទាហរណ៍ ច្បាប់ កីឡា វិស្វកម្ម ឬសរីរាង្គរួមមានផ្នែកធំ និងប្លុកនៃចិត្តវិទ្យាទំនើបជាច្រើនប្រភេទ។

ចិត្តវិទ្យាទូទៅដើរតួនៅទីនេះជាប្រភេទនៃមូលដ្ឋានដែលកំណត់រចនាសម្ព័ន្ធវិធីសាស្រ្តចាំបាច់ ប្រភេទ និងរចនាសម្ព័ន្ធគំនិតនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ។ វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការរាយបញ្ជីគោលគំនិត និងពាក្យទូទៅទាំងអស់ដោយគ្មានចិត្តវិទ្យាអប់រំមិនអាចមាន។ ចិត្តសាស្ត្រ បុគ្គលិកលក្ខណៈ ស្មារតី សកម្មភាព ការគិត ការលើកទឹកចិត្ត សមត្ថភាព - ប្រភេទទាំងអស់នេះ "ធ្វើការ" នៅទីនេះតាមវិធីរបស់ពួកគេផ្ទាល់ ក្នុងបរិបទពិសេសនៃការអប់រំ។

ទំនាក់ទំនងរវាងគរុកោសល្យនិង ចិត្តវិទ្យាកុមារ (អាយុ)ជាពិសេសទាក់ទងនឹងការអប់រំនៅសាលា។ កុមារមិនមែនគ្រាន់តែជាមនុស្សធំតូចទេ ប៉ុន្តែជាបុគ្គលិកលក្ខណៈខុសគ្នាប្រកបដោយគុណភាព (J. Piaget) ដូច្នេះហើយ ចាំបាច់ត្រូវបង្រៀន និងអប់រំ ឧទាហរណ៍ សិស្សសាលាបឋមសិក្សាខុសពីក្មេងជំទង់ និងក្មេងជំទង់ - ខុសពីយុវជន។ . ដោយមិនគិតពីលក្ខណៈអាយុជាមូលដ្ឋានរបស់សិស្ស ការអប់រំប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពគឺមិនអាចទៅរួចទេ។

ដំណើរការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍មិននៅជាប់គ្នា និងមិនមានន័យដូច។ ពួកគេស្ថិតនៅក្នុងអន្តរកម្មដ៏ស្មុគស្មាញ ការស្រាវជ្រាវ ការរៀបចំ និងការបង្កើនប្រសិទ្ធភាព ដែលជាបញ្ហាសំខាន់មួយនៃការអប់រំទំនើប។ ការរៀនសូត្រ និងការអភិវឌ្ឍន៍ឥឡូវនេះកើតឡើងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌសង្គម (និងផ្ទាល់ខ្លួន ប្រធានបទ) មានលក្ខណៈខុសគ្នាជាងអ្វីដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាបុរាណនៃឆ្នាំមុនៗ និងជំនាន់មុនៗ។ មុខវិជ្ជាបច្ចុប្បន្ននៃដំណើរការអប់រំ - កុមារ សិស្សសាលា គ្រូបង្រៀន ឪពុកម្តាយ សិស្ស - បានក្លាយជាវិធីមួយចំនួនខុសគ្នាខ្លាំងជាងកាលពីមួយទសវត្សរ៍មុន (សូមមើលជំពូកទី 20) ។ ទាំងអស់នេះទាមទារជាបន្ទាន់នូវការស្រាវជ្រាវផ្នែកចិត្តសាស្ត្រ និងអន្តរកម្មសិក្សាជាប្រព័ន្ធ និងការចូលទៅកាន់ការអនុវត្តការអប់រំដ៏ធំនៅសាលា និងសាកលវិទ្យាល័យ។

កន្លែងសំខាន់នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអប់រំគួរតែត្រូវបានកាន់កាប់ដោយ បញ្ហាសង្គម-ផ្លូវចិត្ត(សូមមើលជំពូកទី 25) ។ ការអប់រំមាននៅក្នុងសង្គម ដោះស្រាយបញ្ហាសង្គម រដ្ឋ និងមិនត្រឹមតែកិច្ចការផ្ទាល់ខ្លួននៃមុខវិជ្ជានៃដំណើរការនេះប៉ុណ្ណោះទេ។ កិច្ចការបែបនេះអាចមិនត្រឹមតែមិនស្របគ្នាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងមានភាពផ្ទុយគ្នាធ្ងន់ធ្ងរផងដែរ។ ឧបមាថា សង្គមមិនត្រូវការមេធាវី អ្នកសេដ្ឋកិច្ច បុគ្គលិកធនាគារច្រើនដូចមនុស្សចង់បាននោះទេ។ ប៉ុន្តែតាមគោលបំណង មិនមានអ្នកឯកទេសគ្រប់គ្រាន់ក្នុងផ្នែកវិស្វកម្ម និងវិជ្ជាជីវៈកអាវខៀវទេ។ ការសម្របសម្រួលនៃ "តម្រូវការ" និង "ការផ្គត់ផ្គង់" បែបនេះគឺជាកិច្ចការរដ្ឋ សេដ្ឋកិច្ច នយោបាយ ហើយមិនត្រឹមតែជាការអប់រំប៉ុណ្ណោះទេ ហើយថែមទាំងជាផ្នែកផ្លូវចិត្តដ៏តូចចង្អៀតទៀតផង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដំណោះស្រាយដ៏ល្អប្រសើរ និងមនុស្សធម៌មិនអាចធ្វើដោយគ្មានចិត្តវិទ្យាទេ៖ សង្គម, ទូទៅ, នយោបាយ, ឌីផេរ៉ង់ស្យែល, គរុកោសល្យ។

លើសពីនេះ គ្រូបង្រៀនគ្រប់រូបពិតជាធ្វើការមិនត្រឹមតែជាមួយសិស្សម្នាក់ៗប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែជាមួយនឹងក្រុមសង្គម ថ្នាក់រៀន ជាមួយឪពុកម្តាយ ក្រុមនៃសហសេវិកអាជីព ដូច្នេះដំណើរការអប់រំចាំបាច់ពាក់ព័ន្ធនឹងបាតុភូតសង្គម-ផ្លូវចិត្តយ៉ាងទូលំទូលាយនៃក្រុមតូច និងធំ។ អន្តរកម្មរបស់ពួកគេ អ្នកនិយាយជាក្រុម។ ឥទ្ធិពលដែលជៀសមិនរួច និងសំខាន់ទាំងអស់នៃសង្គមលើដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃការអប់រំ ត្រូវតែរៀបចំផែនការឱ្យបានត្រឹមត្រូវ យកទៅក្នុងគណនី វាស់វែង និងសម្របសម្រួលប្រសិនបើអាចធ្វើទៅបាន។

ស្ទើរតែសំខាន់បំផុត ពាក់ព័ន្ធ និងសំខាន់ដោយផ្ទាល់សម្រាប់ចិត្តវិទ្យាអប់រំ គឺទំនាក់ទំនង និងអន្តរកម្មរបស់វា ទំនាក់ទំនងជាមួយ គរុកោសល្យ. វាហាក់បីដូចជាមាន និងមិនគួរមានបញ្ហាណាមួយនៅក្នុងកិច្ចសហប្រតិបត្តិការ និងជារួមនៃវិទ្យាសាស្ត្រទាំងពីរនេះ។ ពួកគេមានគោលដៅ និងវិធីសាស្រ្តរួមជាច្រើន វត្ថុវិទ្យាសាស្ត្រដូចគ្នាបេះបិទ សហគមន៍វិទ្យាសាស្ត្របង្រួបបង្រួមដែលតំណាងដោយបណ្ឌិត្យសភាអប់រំរុស្ស៊ី និងវត្តមានឫសគល់ប្រវត្តិសាស្ត្រទូទៅ អ្នកបង្កើត និងអ្នកកាន់តំណែងមុនដ៏អស្ចារ្យ។ នៅក្នុងប្រទេសរុស្ស៊ី ទាំងនេះគឺជាបុគ្គលិកលក្ខណៈដ៏វិសេសវិសាល និងអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រនៃទម្រង់ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យសរីរាង្គ ដូចជា K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko និងមនុស្សជាច្រើនទៀត រួមទាំងសម័យទំនើបផងដែរ។ មានឧទាហរណ៍ជាច្រើននៃការរួមបញ្ចូលគ្នានៃចិត្តវិទ្យាអប់រំ និង "គរុកោសល្យផ្លូវចិត្ត" ពិតប្រាកដ ជាប្រព័ន្ធ និងមិនមានលក្ខណៈចម្រុះ។ មាន​ទិសដៅ​ចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យ​ដែល​បាន​អភិវឌ្ឍ​យ៉ាង​ល្អ​តាម​បែប​វិទ្យាសាស្ត្រ និង​អនុវត្ត​ជាក់ស្តែង គំនិត និង​បច្ចេកវិទ្យា​អប់រំ។ ប៉ុន្តែម្យ៉ាងវិញទៀត ទំនាក់ទំនងអន្តរកម្មរវាងចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យ មិនអាចត្រូវបានគេហៅថា idyllic, បង្កើតឡើង ឬគ្មានបញ្ហានោះទេ។

សម្រាប់គ្រូបង្រៀននាពេលអនាគត ការណែនាំអំពីចិត្តវិទ្យាទូទៅ និងការអប់រំចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងដំណើរការសិក្សានៅសាកលវិទ្យាល័យគរុកោសល្យ។ មាន triad ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅទីនេះអស់ជាច្រើនទសវត្សរ៍មកហើយ៖ ចិត្តវិទ្យា – គរុកោសល្យគឺជាវិធីសាស្រ្តបង្រៀនឯកជន។ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃមុខវិជ្ជាសិក្សាបែបនេះ គឺជាផ្នែកមួយដ៏ចាំបាច់ សមិទ្ធផល និងលក្ខណៈសំខាន់នៃការអប់រំគរុកោសល្យវិជ្ជាជីវៈនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើង។ triad នេះរួមចំណែកយ៉ាងធំធេងក្នុងការធានានូវអក្ខរកម្មផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ និងវប្បធម៌ជាកាតព្វកិច្ច ដែលជាឈ្មោះដូចគ្នានឹងការត្រៀមខ្លួនរបស់សិស្សសម្រាប់សកម្មភាពបង្រៀននាពេលអនាគត។

មុខវិជ្ជាការងារវិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀនគីមីវិទ្យា ផ្ទុយពីអ្នកគីមីវិទ្យា មិនត្រឹមតែសារធាតុគីមី និងលក្ខណៈសម្បត្តិប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងសិស្សខ្លួនឯងទៀតផង។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ និងគ្រូបង្រៀនមានភាពស្និទ្ធស្នាលគ្នា ច្បាស់ជាមានទំនាក់ទំនងគ្នា ប៉ុន្តែនៅតែមិនមែនជាវិជ្ជាជីវៈដូចគ្នា។ មនុស្សជាច្រើន (រួមទាំងគ្រូបង្រៀន គ្រូបង្ហាត់) ប្រហែលជាមិនយល់អំពីរឿងនេះ ហើយប្រហែលជាមិនទទួលយករឿងនេះទេ ប៉ុន្តែនេះគឺជាការពិតដ៏សំខាន់ និងជាក់ស្តែង។ វិជ្ជាជីវៈពិតប្រាកដរបស់គ្រូគឺមិនត្រឹមតែនៅក្នុងចំណេះដឹងនៃមុខវិជ្ជាដែលបានបង្រៀនប៉ុណ្ណោះទេ មិនត្រឹមតែនៅក្នុងការបញ្ចូលគ្នានៃទ្រឹស្តីគរុកោសល្យ និងបច្ចេកទេសប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងការយល់ដឹងគ្រប់គ្រាន់អំពីរចនាសម្ព័ន្ធ និងមុខងារនៃចិត្តមនុស្សក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀន ឬការអប់រំ។ ការអប់រំផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យពិតរបស់គ្រូអាចមានលក្ខណៈទូលំទូលាយ រួម និងមិនជាក់លាក់ចំពោះមុខវិជ្ជាជាក់លាក់ - តន្ត្រី គណិតវិទ្យា ប្រវត្តិសាស្ត្រ។ល។ ការអនុវត្តការអប់រំពិតប្រាកដមិនត្រូវការទាំងគ្រូ "សុទ្ធ" ជា "អ្នកបញ្ជូន" នៃចំណេះដឹង ឬ "អ្នកចិត្តសាស្រ្ត" ដែលត្រូវបានបំភាន់ជា "ការដឹងទាំងអស់" និងអ្នកទ្រឹស្តីរិះគន់។ ជារៀងរាល់ថ្ងៃ តម្រូវឱ្យមានការ "គរុកោសល្យ" នៃចិត្តវិទ្យា និង "ចិត្តវិទ្យា" នៃគរុកោសល្យដែលពឹងផ្អែកលើកម្លាំងពលកម្ម និងតែងតែមានភាពច្នៃប្រឌិត។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាគួរតែត្រូវបានទទួលស្គាល់ថា ទាំងនៅក្នុងខ្លឹមសារ និងនៅក្នុងការប្រតិបត្តិនៃការអប់រំចិត្តសាស្ត្រ-គរុកោសល្យផ្ទាល់ មានបញ្ហាដែលមិនអាចដោះស្រាយបាន ភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃទ្រឹស្តី និងវិធីសាស្រ្ត ភាពខ្វះខាត និងភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា។ នៅក្នុងការបង្រៀនដ៏ធំនៃវិញ្ញាសាទាំងបីនេះ ជារឿយៗមិនមានវិធីសាស្រ្តត្រឹមត្រូវ គំនិត និងប្រតិបត្តិការបន្ត។ ប្រហែលជាមានពាក្យដដែលៗច្រើន និងភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នាជាក់ស្តែងក្នុងការបកស្រាយនៃការអប់រំដូចគ្នា ជាពិសេសបាតុភូតផ្លូវចិត្ត។ ចិត្តសាស្ត្រ-គរុកោសល្យ triad មិនតែងតែត្រូវបានគេដឹងថាជាវដ្តនៃការបង្រួបបង្រួមនៃអាំងតេក្រាលចាំបាច់នៃទំនាក់ទំនងនោះទេ ប៉ុន្តែជាមុខវិជ្ជាដែលមានប្រាជ្ញា និងវិញ្ញាសាផ្សេងៗគ្នា។ មានទំនាក់ទំនងមិនច្បាស់លាស់ ស្មុគ្រស្មាញ និងជួនកាលមានទំនាក់ទំនងផ្ទុយគ្នារវាងចិត្តវិទ្យាទំនើប និងគរុកោសល្យ ដែលអាចទទួលយកបានសម្រាប់ទ្រឹស្ដីសិក្សាជាមធ្យោបាយជំរុញការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។ ទាក់ទងទៅនឹងការអនុវត្តជាក់ស្តែង ស្ថានភាពនេះមិនអាចចាត់ទុកថាជារឿងធម្មតាទេ។

ជាការពិតណាស់ គ្រូបង្រៀននៅសាលា ឬគ្រូបង្រៀននៅសាកលវិទ្យាល័យ មិនអាច និងមិនគួរជាអ្នកចិត្តសាស្រ្តអាជីពនោះទេ។ ប៉ុន្តែតម្រូវការសម្រាប់ការត្រៀមលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត ការអប់រំ និងវប្បធម៌របស់ពួកគេ មិនគួរត្រូវបានធ្វើឱ្យសាមញ្ញ កាត់បន្ថយ និងកាត់បន្ថយឧទាហរណ៍ ចំពោះជំនាញទំនាក់ទំនងគរុកោសល្យ។ នេះគ្រាន់តែជាផ្នែកសំខាន់មួយប៉ុណ្ណោះ ទោះជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃវប្បធម៌វិជ្ជាជីវៈ និងផ្លូវចិត្តរបស់គ្រូក៏ដោយ (សូមមើលជំពូកទី 42)។ ផ្ទុយទៅវិញ អ្នកចិត្តសាស្រ្តសាលាមិនមានកាតព្វកិច្ច និងមិនអាចធ្វើជាគ្រូបង្រៀនដោយមិនមានការអប់រំសមរម្យនោះទេ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយដើម្បីធានាប្រសិទ្ធភាព i.e. អត្ថប្រយោជន៍ជាក់ស្តែងនៃការងារផ្លូវចិត្តជាក់លាក់របស់គាត់ គាត់ត្រូវតែដឹង និងយល់ឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់នូវទ្រឹស្តីគរុកោសល្យដែលមានស្រាប់ បញ្ហា និងការពិតប្រចាំថ្ងៃ។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តបានទទួលស្គាល់ជាយូរយារណាស់មកហើយថា មនុស្សម្នាក់ជាមនុស្សសកម្ម មានសមត្ថភាពធ្វើការផ្លាស់ប្តូរដោយដឹងខ្លួននៅក្នុងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ ដូច្នេះហើយអាចចូលរួមក្នុងការអប់រំខ្លួនឯងបាន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការអប់រំដោយខ្លួនឯង មិនអាចត្រូវបានគេដឹងនៅខាងក្រៅបរិស្ថាននោះទេ ពីព្រោះ កើតឡើងដោយសារតែអន្តរកម្មសកម្មរបស់មនុស្សជាមួយនឹងពិភពខាងក្រៅ។ ដូចគ្នាដែរ ទិន្នន័យធម្មជាតិគឺជាកត្តាសំខាន់បំផុតក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស។ ឧទាហរណ៍ លក្ខណៈកាយវិភាគសាស្ត្រ និងរូបវន្តតំណាងឱ្យលក្ខខណ្ឌធម្មជាតិសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពជាទូទៅ។ ការបង្កើតសមត្ថភាពត្រូវបានជះឥទ្ធិពលដោយលក្ខខណ្ឌនៃជីវិត និងសកម្មភាព លក្ខខណ្ឌនៃការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះមិនមានន័យទាល់តែសោះថា វត្តមាននៃលក្ខខណ្ឌដូចគ្នានេះ ធ្វើឱ្យមានការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពបញ្ញាដូចគ្នា។ ជាឧទាហរណ៍ មនុស្សម្នាក់មិនអាចព្រងើយកន្តើយនឹងការពិតដែលថាការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តមានទំនាក់ទំនងគ្នាជាមួយនឹងអាយុជីវសាស្រ្ត ជាពិសេសនៅពេលនិយាយអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ខួរក្បាល។ ហើយការពិតនេះត្រូវតែយកមកពិចារណាក្នុងសកម្មភាពអប់រំ។

ចិត្តវិទូជនជាតិរុស្សី L.S. Vygotsky បានដាក់ចេញនូវគំនិតដំបូងថា ការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ដើរតួនាទីគ្រប់គ្រងក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។ តាម​គំនិត​នេះ ការអប់រំ​គឺ​នៅ​ខាង​មុខ​នៃ​ការ​អភិវឌ្ឍ និង​ដឹកនាំ​វា។ បើ​មនុស្ស​មិន​សិក្សា​ទេ គេ​មិន​អាច​អភិវឌ្ឍ​បាន​ពេញលេញ​ទេ។ ប៉ុន្តែការអប់រំមិនរាប់បញ្ចូលពីការយកចិត្តទុកដាក់លើច្បាប់ផ្ទៃក្នុងនៃដំណើរការអភិវឌ្ឍន៍នោះទេ។ វាត្រូវតែចាំជានិច្ចថា ទោះបីជាការរៀនសូត្រមានឱកាសដ៏ធំសម្បើមក៏ដោយ ឱកាសទាំងនេះគឺនៅឆ្ងាយពីគ្មានទីបញ្ចប់។

ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍នៃចិត្ត ស្ថេរភាព ឯកភាព និងភាពស្មោះត្រង់នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈមានការរីកចម្រើន ជាលទ្ធផលដែលវាចាប់ផ្តើមមានគុណភាពជាក់លាក់។ ប្រសិនបើគ្រូបង្រៀនគិតគូរពីលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្សក្នុងសកម្មភាពបង្រៀន និងអប់រំរបស់គាត់ នេះផ្តល់ឱ្យគាត់នូវឱកាសដើម្បីប្រើមធ្យោបាយគរុកោសល្យ និងវិធីសាស្រ្តក្នុងការងាររបស់គាត់ដែលត្រូវនឹងលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យអាយុ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស។ ហើយនៅទីនេះវាគ្រាន់តែជាការចាំបាច់ដើម្បីយកទៅក្នុងគណនីលក្ខណៈបុគ្គល កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស ក៏ដូចជាលក្ខណៈនៃការងារផ្លូវចិត្តផងដែរ។

កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញដោយអ្វីដែលកំពុងកើតឡើងនៅក្នុងស្មារតីរបស់មនុស្ស។ អ្នកចិត្តសាស្រ្តបានកំណត់លក្ខណៈនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត និងបានបង្ហាញពីលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យរបស់វា៖

• ល្បឿនដែលសិស្សរៀនសម្ភារៈ
• ល្បឿនដែលសិស្សយល់ឃើញសម្ភារៈ
• ចំនួននៃការគិតជាសូចនាករនៃភាពសង្ខេបនៃការគិត
• កម្រិតនៃសកម្មភាពវិភាគ និងសំយោគ
• បច្ចេកទេសដែលសកម្មភាពផ្លូវចិត្តត្រូវបានផ្ទេរ
• សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើប្រព័ន្ធដោយឯករាជ្យ និងធ្វើឱ្យចំណេះដឹងដែលទទួលបានជាទូទៅ

ដំណើរការសិក្សាត្រូវតែត្រូវបានរៀបចំតាមរបៀបដែលមានអត្ថប្រយោជន៍ជាអតិបរមាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ការស្រាវជ្រាវក្នុងវិស័យចិត្តសាស្រ្តអនុញ្ញាតឱ្យយើងសន្និដ្ឋានថា រួមជាមួយនឹងប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹង វាចាំបាច់ក្នុងការផ្តល់សំណុំនៃបច្ចេកទេសសម្រាប់សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។ គ្រូបង្រៀន ខណៈពេលដែលរៀបចំបទបង្ហាញនៃសម្ភារៈអប់រំ ត្រូវតែបង្កើតប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តនៅក្នុងសិស្សផងដែរ ដូចជាការសំយោគ ការទូទៅ ការអរូបី ការប្រៀបធៀប ការវិភាគជាដើម។ សារៈសំខាន់ដ៏អស្ចារ្យបំផុតគឺការបង្កើតសិស្សនូវជំនាញនៃការរៀបចំប្រព័ន្ធ និងការសង្ខេបចំណេះដឹង ការងារឯករាជ្យជាមួយប្រភពព័ត៌មាន និងការប្រៀបធៀបអង្គហេតុលើប្រធានបទជាក់លាក់នីមួយៗ។

ប្រសិនបើយើងនិយាយអំពីកុមារនៃក្រុមអាយុបឋមសិក្សានោះការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេមានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់វា។ ជាឧទាហរណ៍ វាគឺជាអំឡុងពេលនេះ ដែលគួរដាក់អាទិភាពលើការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពវិទ្យាសាស្ត្រ និងការច្នៃប្រឌិត ពីព្រោះការសិក្សាគួរតែមិនត្រឹមតែជាប្រភពនៃចំណេះដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងជាអ្នកធានាដល់ការលូតលាស់ផ្លូវចិត្តផងដែរ។ ហើយប្រសិនបើយើងនិយាយអំពីសិស្ស ការផ្តោតសំខាន់នៃសមត្ថភាពវិទ្យាសាស្ត្រ និងការច្នៃប្រឌិតរបស់ពួកគេ ទាមទារឱ្យគ្រូបង្រៀនមានបទពិសោធន៍បង្រៀនគ្រប់គ្រាន់ និងសក្តានុពលវិទ្យាសាស្ត្រ និងច្នៃប្រឌិត។ នេះគឺដោយសារតែការពិតដែលថា ដើម្បីបង្កើនសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស ចាំបាច់ត្រូវរៀបចំថ្នាក់រៀនក្នុងគោលបំណងបណ្តុះបណ្តាលអ្នកឯកទេសដែលមានសមត្ថភាពខ្ពស់ដែលមានសក្ដានុពលបញ្ញាខ្ពស់ ហើយអ្នកណាក៏ជាការគាំទ្ររបស់សង្គម និងជាអ្នកបន្តវេនផងដែរ។

កត្តាមួយក្នុងចំណោមកត្តាដែលអាចធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវគុណភាពនៃដំណើរការគរុកោសល្យគឺការឆ្លើយឆ្លងនៃវិធីសាស្រ្តអប់រំ និងលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យជាក់លាក់ - នេះគឺជាមធ្យោបាយតែមួយគត់ដើម្បីសម្រេចបាននូវការបញ្ចូលគ្នាត្រឹមត្រូវនៃចំណេះដឹង និងកិច្ចសហប្រតិបត្តិការថ្មីនៅក្នុងដំណើរការអប់រំរវាងគ្រូ និងសិស្ស។

នៅពេលអភិវឌ្ឍសក្តានុពលច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្ស វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសចំពោះការរៀបចំថ្នាក់។ ហើយនៅទីនេះ ទេពកោសល្យ និងជំនាញរបស់គ្រូគឺស្ថិតនៅក្នុងការប្រើប្រាស់បច្ចេកវិទ្យាអប់រំប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត និងវិធីសាស្រ្តប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតចំពោះសម្ភារៈដែលកំពុងសិក្សាអំឡុងពេលមេរៀន។ នេះនឹងជួយបង្កើនសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត និងពង្រីកព្រំដែននៃការគិត។

ស្ថាប័នអប់រំប្រឈមមុខនឹងកិច្ចការសំខាន់បំផុត - ដើម្បីអនុវត្តការអប់រំរបស់ក្មេងជំនាន់ក្រោយ ដែលនឹងបំពេញតម្រូវការនៃភាពទំនើប និងវឌ្ឍនភាពវិទ្យាសាស្ត្រ និងបច្ចេកវិទ្យា ព្រមទាំងបំពាក់សិស្សនូវចំណេះដឹងមូលដ្ឋានឯករាជ្យ និងមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃវិញ្ញាសាបច្ចុប្បន្ន បំផុសជំនាញ។ ចំណេះដឹង និងរៀបចំពួកគេសម្រាប់ជម្រើសដែលមានព័ត៌មាននៃវិជ្ជាជីវៈ និងសកម្មភាពសង្គម និងការងារសកម្ម។ ដើម្បីឱ្យគោលដៅនេះសម្រេចបាន ចាំបាច់ត្រូវសម្រេចបាននូវការរួមផ្សំដោយមនសិការនៃកត្តាជំរុញនៃការអប់រំ និងបង្កើតឱ្យសិស្សមានអាកប្បកិរិយា និងចំណាប់អារម្មណ៍វិជ្ជមានចំពោះមុខវិជ្ជាដែលកំពុងសិក្សា។

តាមទស្សនៈផ្លូវចិត្ត ការជម្រុញនៅទីនេះគឺជាហេតុផលដែលសិស្សអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់។ ការជម្រុញត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយការទាមទារ សភាវគតិ ចំណាប់អារម្មណ៍ គំនិត ការសម្រេចចិត្ត អារម្មណ៍ និងការគិតទុកជាមុន។ ការជម្រុញសម្រាប់ការរៀនសូត្រអាចមានភាពខុសប្លែកគ្នា ឧទាហរណ៍៖ ដើម្បីបំពេញតម្រូវការរបស់ឪពុកម្តាយ និងបង្ហាញពីក្តីសង្ឃឹមរបស់ពួកគេ បំណងប្រាថ្នាដើម្បីអភិវឌ្ឍជាមួយមិត្តភ័ក្តិ ទទួលបានវិញ្ញាបនបត្រ ឬមេដាយមាស ចូលសាកលវិទ្យាល័យ។ល។ ទោះជាយ៉ាងនេះក្តី កម្លាំងចិត្តខ្ពស់បំផុតគឺការចង់ទទួលបានចំណេះដឹង ដើម្បីជាប្រយោជន៍ដល់សង្គម និងសេចក្តីប្រាថ្នាចង់ដឹងច្រើន។

ភារកិច្ចរបស់គ្រូគឺបង្កើតសិស្សឱ្យខ្ពស់ច្បាស់លាស់ អាចនិយាយបានថា ការជម្រុញខាងវិញ្ញាណ - បណ្តុះជំនឿលើតម្រូវការដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹងដើម្បីនាំមកនូវផលប្រយោជន៍សង្គម និងបណ្តុះអាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកចំណេះដឹងជាតម្លៃ។ ប្រសិនបើអាចបង្កើតការជម្រុញបែបនេះដល់សិស្ស និងជំរុញឱ្យពួកគេចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការទទួលបានចំណេះដឹង នោះការសិក្សាទាំងអស់នឹងមានប្រសិទ្ធភាពជាង។ គ្រូបង្រៀនឆ្នើមដូចជា J. Komensky, B. Disterweg, K. Ushinsky, G. Shchukina, A. Kovalev, V. Ivanov, S. Rubinshtein, L. Bazhovich, V. Ananyev និងអ្នកផ្សេងទៀតបាននិយាយ និងសរសេរលើប្រធានបទចាប់អារម្មណ៍លើ ចំណេះដឹង។ ចំណាប់អារម្មណ៍លើចំណេះដឹងរួមចំណែកដល់សកម្មភាពបញ្ញា បង្កើនការយល់ឃើញ ភាពរស់រវើកនៃការគិត។ល។ លើសពីនេះ វាបណ្តុះនូវធាតុផ្សំដែលមានឆន្ទៈ និងស្មារតីរឹងមាំនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ។

ប្រសិនបើគ្រូគ្រប់គ្រងដើម្បីដាស់ចំណាប់អារម្មណ៍លើវិន័យរបស់គាត់ នោះសិស្សនឹងទទួលបានការលើកទឹកចិត្តបន្ថែម បំណងប្រាថ្នាដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹង និងជម្នះឧបសគ្គក្នុងដំណើរការនៃការទទួលបានវា។ គាត់នឹងរីករាយក្នុងការធ្វើការដោយឯករាជ្យ ដោយលះបង់ពេលវេលាទំនេររបស់គាត់ចំពោះមុខវិជ្ជានេះ។ ប្រសិនបើមិនមានចំណាប់អារម្មណ៍លើប្រធានបទទេ នោះសម្ភារៈមិនបន្សល់ទុកនូវដានណាមួយនៅក្នុងចិត្តរបស់សិស្ស មិនធ្វើអោយអារម្មណ៍វិជ្ជមាន និងត្រូវបានបំភ្លេចចោលយ៉ាងឆាប់រហ័ស។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សខ្លួនឯងនៅតែព្រងើយកន្តើយ និងព្រងើយកន្តើយចំពោះដំណើរការនេះ។

ដូចដែលងាយមើលឃើញ ការផ្តោតសំខាន់ក្នុងសកម្មភាពគរុកោសល្យ និងអប់រំគឺច្បាស់ណាស់លើការបង្កើតសិស្ស ដែលរួមមានចំណាប់អារម្មណ៍ ការស្រេកឃ្លានចំណេះដឹង និងបំណងប្រាថ្នាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ និងរៀនអ្វីថ្មី ជំនាញថ្មីៗ ជាដើម។ ការលើកទឹកចិត្តគួរតែត្រូវបានលើកទឹកចិត្ត និងគាំទ្រតាមគ្រប់មធ្យោបាយដែលអាចធ្វើទៅបានដោយគ្រូ ហើយតាមវិធីជាច្រើននេះគឺជាអ្វីដែលកំណត់ភាពជោគជ័យ និងប្រសិទ្ធភាពនៃការងារគរុកោសល្យ (ការបង្រៀន) និងការងាររបស់សិស្ស (ការសិក្សា)។

ហើយជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍនៃការលើកទឹកចិត្ត លក្ខខណ្ឌនៃដំណើរការអប់រំមានសារៈសំខាន់ ដែលគួរតែរួមបញ្ចូលមិនត្រឹមតែទម្រង់សមរម្យនៃការបង្ហាញព័ត៌មានប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានទម្រង់ផ្សេងៗនៃសកម្មភាពផងដែរ៖ ការដាក់ចេញនូវសម្មតិកម្ម គំរូផ្លូវចិត្ត ការសង្កេតជាដើម។ ក្នុងចំណោមរបស់ផ្សេងទៀត បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូគឺមានសារៈសំខាន់ខ្លាំង៖ គ្រូបង្រៀនដែលគោរព និងស្រឡាញ់វិន័យដែលគាត់បង្រៀនតែងតែបង្គាប់ឱ្យគោរព និងទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្ស ហើយគុណសម្បត្ដិ និងអាកប្បកិរិយាផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ក្នុងអំឡុងពេលថ្នាក់រៀននឹងមានឥទ្ធិពលដោយផ្ទាល់អំពីរបៀបដែលសិស្សនឹងទាក់ទង។ ថ្នាក់។

បន្ថែមពីលើនេះ អ្នកអាចប្រើមិនត្រឹមតែវិធីសាស្រ្តបង្រៀនបែបបុរាណដែលធ្លាប់ស្គាល់សម្រាប់យើងទាំងអស់គ្នាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងទំនើបទៀតផងដែរ ដែលមិនទាន់មានពេលកំណត់ធ្មេញរបស់ពួកគេ និងត្រូវបានណែនាំទៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំមិនយូរប៉ុន្មាន។ កន្លងទៅ ឬទើបតែចាប់ផ្តើមណែនាំ។ ប៉ុន្តែយើងនឹងនិយាយអំពីវិធីសាស្រ្តបង្រៀននៅពេលក្រោយនៅក្នុងវគ្គសិក្សារបស់យើង ប៉ុន្តែសម្រាប់ពេលនេះ យើងនឹងសន្និដ្ឋានថា គ្រូបង្រៀនណាដែលកំណត់ខ្លួនឯងនូវគោលដៅនៃការកែលម្អគុណភាពនៃការងាររបស់គាត់ និងធ្វើឱ្យវាកាន់តែមានប្រសិទ្ធភាព ប្រាកដជាត្រូវបានដឹកនាំដោយចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តជាមូលដ្ឋាន។

តាមពិតយើងអាចនិយាយអំពីប្រធានបទនេះយូរណាស់មកហើយ ប៉ុន្តែយើងគ្រាន់តែព្យាយាមធ្វើឱ្យប្រាកដថាអ្នកមានគំនិតច្បាស់លាស់អំពីរបៀបដែលគរុកោសល្យទាក់ទងនឹងចិត្តវិទ្យា ហើយហេតុអ្វីបានជាអ្នកគួរតែដឹងអំពីវា។ អ្នកអាចស្វែងរកព័ត៌មានយ៉ាងច្រើនអំពីប្រធានបទនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំដោយខ្លួនឯងនៅលើអ៊ីនធឺណិត ហើយលើប្រធានបទចិត្តវិទ្យាជាទូទៅ យើងស្នើឱ្យអ្នកទទួលយកការបណ្តុះបណ្តាលឯកទេសរបស់យើង (វាមានទីតាំងនៅ)។ ឥឡូវនេះ វានឹងកាន់តែសមហេតុសមផលក្នុងការបន្តការសន្ទនាលើប្រធានបទនៃការសម្រេចបាននូវប្រសិទ្ធភាពនៃការសិក្សា ពោលគឺ យើងនឹងនិយាយអំពីគោលការណ៍ណាដែលគួរអនុវត្តតាម ដើម្បីឲ្យការរៀនសូត្រ និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់មនុស្ស - កូនរបស់អ្នក សិស្ស ឬសិស្ស - ផ្តល់លទ្ធផលអតិបរមា។ ព័ត៌មានក៏នឹងមានប្រយោជន៍សម្រាប់អ្នកដែលពាក់ព័ន្ធផងដែរ។

គោលការណ៍ទាំង ១០ នៃការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព

គោលការណ៍បង្រៀនណាមួយអាស្រ័យលើគោលដៅដែលគ្រូកំណត់សម្រាប់ខ្លួនគាត់។ ជាឧទាហរណ៍ គាត់អាចអភិវឌ្ឍសិស្សរបស់គាត់ ពង្រីកភាគហ៊ុនចំណេះដឹងទូទៅ លើកកម្ពស់ចំណេះដឹងអំពីបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ បង្កើតលក្ខខណ្ឌសមស្របបំផុតសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់។ល។ ប៉ុន្តែវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការចងចាំថាមិនមាន "រូបមន្ត" ជាសកលដែលយោងទៅតាមបុគ្គលណាម្នាក់អាចអភិវឌ្ឍ និងឆ្លាតវៃនោះទេ ប៉ុន្តែមានគោលការណ៍មួយចំនួនដែលនឹងជួយគ្រូបង្រៀនឱ្យក្លាយជាគ្រូបង្រៀនដ៏ល្អ និងបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

គោលការណ៍ទីមួយ - ត្រូវប្រាកដថាការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍គឺចាំបាច់

ជាដំបូង អ្នកត្រូវធ្វើការវិភាគត្រឹមត្រូវអំពីជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស ហើយសម្រេចចិត្តថាពិតជាត្រូវការការបណ្តុះបណ្តាល (ជាចម្បងចំពោះនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សានៅសាកលវិទ្យាល័យ អ្នកដែលចង់បង្កើនជំនាញរបស់ពួកគេ ឆ្លងកាត់ការបណ្តុះបណ្តាលឡើងវិញ។ ល។ )។ អ្នកក៏ត្រូវប្រាកដថាតម្រូវការ ឬបញ្ហាគឺជាបញ្ហាបណ្តុះបណ្តាល។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើសិស្សមិនបំពេញតម្រូវការនៃដំណើរការអប់រំនោះ ចាំបាច់ត្រូវស្វែងយល់ថាតើគាត់ត្រូវបានផ្តល់លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការនេះឬអត់ ថាតើគាត់ផ្ទាល់យល់ពីអ្វីដែលតម្រូវឱ្យគាត់ឬអត់។ បន្ថែមពីលើនេះ ការវិភាគលើសមត្ថភាព ជំនាញ ចំនេះដឹង និងបុគ្គលិកលក្ខណៈផ្សេងទៀតគួរតែត្រូវបានអនុវត្ត។ នេះនឹងជួយឱ្យយល់កាន់តែច្បាស់អំពីទិសដៅដែលដំណើរការអប់រំគួរតែត្រូវបានដឹកនាំ។ នៅក្នុងការកំណត់របស់សាលា នេះអាចជួយកំណត់ពីសមត្ថភាព និងទំនួលខុសត្រូវរបស់សិស្សចំពោះមុខវិជ្ជាជាក់លាក់។

គោលការណ៍ទីពីរគឺបង្កើតលក្ខខណ្ឌអំណោយផលដល់ការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍

វាចាំបាច់ដើម្បីផ្តល់ឱ្យសិស្សនូវព័ត៌មានថាវាចាំបាច់ដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹងថ្មី ទទួលបានជំនាញថ្មី និងអភិវឌ្ឍ ហើយហេតុអ្វីបានជាវាចាំបាច់។ បន្ទាប់មក អ្នកត្រូវប្រាកដថាសិស្សយល់ពីទំនាក់ទំនងរវាងការទទួលបានការអប់រំ និងការអនុវត្តន៍ជាក់ស្តែងជាបន្តបន្ទាប់នៅក្នុងជីវិត។ ប្រសិទ្ធភាពនៃការរៀនសូត្រកើនឡើងច្រើនដង ប្រសិនបើសិស្សយល់ពីទំនាក់ទំនងរវាងការរៀនរបស់ពួកគេ និងឱកាសដើម្បីមានប្រយោជន៍សម្រាប់សង្គមទាំងមូល និងសម្រាប់ខ្លួនពួកគេផ្ទាល់។ ការបញ្ចប់កិច្ចការសិក្សាដោយជោគជ័យអាចត្រូវបានលើកទឹកចិត្តតាមរយៈការទទួលស្គាល់វឌ្ឍនភាព ពិន្ទុល្អ និងមតិវិជ្ជមាន។ ធ្វើ​បែប​នេះ សិស្ស​នឹង​កាន់​តែ​មាន​ការ​លើក​ទឹក​ចិត្ត។

គោលការណ៍ទីបីគឺផ្តល់នូវការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍យ៉ាងពិតប្រាកដដែលនឹងមានប្រយោជន៍ក្នុងការអនុវត្ត

វាចាំបាច់ដើម្បីណែនាំទៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យដូចជាមុខវិជ្ជា និងវិញ្ញាសា (ចំណេះដឹង សមត្ថភាព និងជំនាញ) ដែលនឹងមិនមានប្រយោជន៍ក្នុងចិត្តរបស់សិស្ស ប៉ុន្តែនឹងមានសារៈសំខាន់ជាក់ស្តែងជាក់លាក់។ អ្វី​ដែល​សិស្ស​រៀន ពួកគេ​នឹង​ត្រូវ​អនុវត្ត​ក្នុង​ជីវិត​របស់​ពួកគេ។ បើគ្មានទំនាក់ទំនងរវាងទ្រឹស្ដី និងការអនុវត្តទេ ការរៀនមិនត្រឹមតែបាត់បង់ប្រសិទ្ធភាពប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងឈប់ជំរុញទឹកចិត្ត ដែលមានន័យថាមុខងារចាំបាច់សម្រាប់សិស្សអនុវត្តនឹងត្រូវបានអនុវត្តជាផ្លូវការប៉ុណ្ណោះ ហើយលទ្ធផលនឹងមានលក្ខណៈមធ្យម ដែលផ្ទុយទាំងស្រុងពីគោលដៅរបស់ ការអប់រំ។

គោលការណ៍ទីបួន - រួមបញ្ចូលគោលបំណងដែលអាចវាស់វែងបាន និងលទ្ធផលជាក់លាក់ក្នុងការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍

លទ្ធផលនៃការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍ត្រូវតែឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់សិស្ស ដែលជាមូលហេតុដែលដំណើរការគរុកោសល្យគឺចាំបាច់។ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការធានាថាខ្លឹមសារនៃវគ្គបណ្តុះបណ្តាលនឹងនាំឱ្យសិស្សយល់នូវចំណេះដឹង និងទទួលបានជំនាញដែលត្រូវនឹងគោលដៅសិក្សា។ សិស្សគួរតែត្រូវបានជូនដំណឹងអំពីបញ្ហានេះ ដែលមានន័យថាពួកគេនឹងដឹងពីអ្វីដែលត្រូវរំពឹងពីការបណ្តុះបណ្តាលរបស់ពួកគេ។ លើសពីនេះ ពួកគេនឹងដឹងពីរបៀបដែលពួកគេរៀនត្រូវបានអនុវត្ត។ ដំណើរការអប់រំត្រូវតែបែងចែកជាដំណាក់កាល ដំណាក់កាលនីមួយៗត្រូវបន្តគោលដៅឯករាជ្យរបស់ខ្លួន។ ការធ្វើតេស្តការទទួលបានចំណេះដឹង និងជំនាញគួរតែត្រូវបានអនុវត្តនៅដំណាក់កាលនីមួយៗ - ទាំងនេះអាចជាតេស្ត តេស្ត ប្រឡងជាដើម។

គោលការណ៍ទីប្រាំ - ពន្យល់ដល់សិស្សនូវអ្វីដែលដំណើរការសិក្សានឹងមាន

សិស្សគួរដឹងមុនពេលចាប់ផ្តើមការសិក្សារបស់ពួកគេនូវអ្វីដែលនឹងត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ ក៏ដូចជាអ្វីដែលរំពឹងទុករបស់ពួកគេ ទាំងអំឡុងពេល និងក្រោយការសិក្សារបស់ពួកគេ។ វិធីនេះ ពួកគេនឹងអាចផ្តោតអារម្មណ៍លើការសិក្សា សិក្សាសម្ភារៈ និងបំពេញកិច្ចការដោយមិនជួបប្រទះភាពមិនស្រួល ឬមិនស្រួលណាមួយឡើយ។

គោលការណ៍ប្រាំមួយ - បង្ហាញដល់សិស្សថាពួកគេទទួលខុសត្រូវចំពោះការរៀនសូត្ររបស់ពួកគេ។

គ្រូណាក៏ដោយត្រូវតែអាចបង្ហាញដល់សិស្សនូវព័ត៌មានដែលដំបូងបង្អស់ពួកគេទទួលខុសត្រូវចំពោះការអប់រំរបស់ពួកគេ។ ប្រសិនបើ​ពួកគេ​យល់​និង​ទទួល​យក​ចំណុច​នេះ នោះ​អាកប្បកិរិយា​របស់​ពួកគេ​ចំពោះ​ការ​សិក្សា​នឹង​មាន​ភាព​ម៉ឺងម៉ាត់ និង​ទទួលខុសត្រូវ។ ការសន្ទនាបឋម និងការរៀបចំកិច្ចការ ការចូលរួមយ៉ាងសកម្មរបស់សិស្សក្នុងការពិភាក្សា និងលំហាត់ជាក់ស្តែង ការប្រើប្រាស់ដំណោះស្រាយថ្មី និងមិនមានស្តង់ដារក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យត្រូវបានលើកទឹកចិត្ត ហើយសិស្សនៅទីនេះក៏មានសិទ្ធិបោះឆ្នោតផងដែរ ដោយពួកគេខ្លួនឯងអាចស្នើ និងជ្រើសរើស វិធីសាស្រ្តរៀនងាយស្រួលបំផុតសម្រាប់ពួកគេ ផែនការមេរៀន។ល។ .d.

គោលការណ៍ប្រាំពីរ - ប្រើឧបករណ៍គរុកោសល្យទាំងអស់។

គ្រូគ្រប់រូបត្រូវតែអាចដំណើរការឧបករណ៍គរុកោសល្យជាមូលដ្ឋាន។ ក្នុង​ចំណោម​ពួក​គេ​មាន​ការ​ទាក់​ទង​នឹង​សកម្មភាព​របស់​គ្រូ និង​ដែល​មាន​ទំនាក់​ទំនង​ជាមួយ​នឹង​អន្តរកម្ម​រវាង​គ្រូ​និង​សិស្ស។ យើងកំពុងនិយាយអំពីការប្រើប្រាស់ភាពចម្រុះរបស់គ្រូ - ជាមធ្យោបាយដើម្បីរក្សាការយកចិត្តទុកដាក់ និងការចាប់អារម្មណ៍ជានិច្ច ភាពច្បាស់លាស់ - ជាមធ្យោបាយក្នុងការបង្ហាញព័ត៌មានដែលច្របូកច្របល់ និងមិនអាចយល់បាន ការចូលរួម - ជាមធ្យោបាយទាក់ទាញសិស្សឱ្យចូលរួមក្នុងសកម្មភាពសកម្ម ការគាំទ្រ - ជាមធ្យោបាយមួយ។ ដើម្បីផ្តល់ឱ្យសិស្សនូវទំនុកចិត្តលើភាពខ្លាំងរបស់ពួកគេ និងសមត្ថភាពក្នុងការរៀនអ្វីដែលថ្មី និងអាកប្បកិរិយាប្រកបដោយការគោរព - ជាមធ្យោបាយមួយដើម្បីរៀបចំសិស្ស។

គោលការណ៍ប្រាំបី - ប្រើសម្ភារៈដែលមើលឃើញកាន់តែច្រើន

វាត្រូវបានគេដឹងច្បាស់ថា 80% នៃព័ត៌មានចូលខួរក្បាលពីវត្ថុដែលមើលឃើញ ហើយគ្រូបង្រៀនត្រូវតែយករឿងនេះទៅក្នុងគណនីរបស់គាត់នៅក្នុងការងាររបស់គាត់។ សម្រាប់ហេតុផលនេះ ចាំបាច់ត្រូវប្រើឱ្យបានច្រើនតាមតែអាចធ្វើទៅបាននូវអ្វីដែលសិស្សអាចមើលឃើញដោយភ្នែករបស់ពួកគេ ហើយមិនត្រឹមតែអានប៉ុណ្ណោះទេ។ ប្រភពនៃព័ត៌មានដែលមើលឃើញអាចជាផ្ទាំងរូបភាព ដ្យាក្រាម ផែនទី តារាង រូបថត សម្ភារៈវីដេអូ។ សម្រាប់ហេតុផលដូចគ្នានេះ គ្រប់ថ្នាក់ និងសាលប្រជុំតែងតែមានក្តារសម្រាប់សរសេរជាមួយដីស ឬសញ្ញាសម្គាល់ - សូម្បីតែទិន្នន័យសាមញ្ញបំផុតក៏តែងតែសរសេរចុះដែរ។ ហើយវិធីសាស្ត្រដែលមានប្រសិទ្ធភាពបំផុតនៃការរៀនដែលមើលឃើញគឺការពិសោធន៍ និងការងារមន្ទីរពិសោធន៍ជាក់ស្តែង។

គោលការណ៍ប្រាំបួន - បង្ហាញខ្លឹមសារជាមុនសិន ហើយបន្ទាប់មកព័ត៌មានលម្អិត

យើងបានលើកឡើងពីគោលការណ៍នេះជាច្រើនដងរួចមកហើយ នៅពេលដែលយើងនិយាយអំពីការងារធ្វើរបស់លោក Jan Komensky ប៉ុន្តែការលើកឡើងម្តងទៀតនឹងមានប្រយោជន៍តែប៉ុណ្ណោះ។ ការបង្រៀនពាក់ព័ន្ធនឹងការសិក្សាទិន្នន័យដ៏ច្រើន ដូច្នេះអ្នកមិនអាចបញ្ជូនអ្វីគ្រប់យ៉ាងទៅសិស្សក្នុងពេលតែមួយបានទេ។ ប្រធានបទធំគួរតែត្រូវបានបែងចែកទៅជាប្រធានបទរងហើយប្រធានបទរងប្រសិនបើចាំបាច់ទៅជាប្រធានបទតូចៗ។ ជាដំបូង អ្នកគួរតែពន្យល់ពីខ្លឹមសារនៃប្រធានបទ ឬបញ្ហាណាមួយ ហើយបន្តទៅការពិភាក្សាលម្អិត និងលក្ខណៈពិសេស។ លើសពីនេះ ខួរក្បាលរបស់មនុស្សដំបូងចាប់បានអត្ថន័យនៃអ្វីដែលខ្លួនយល់ឃើញ ហើយបន្ទាប់មកទើបចាប់ផ្តើមស្វែងយល់ពីព័ត៌មានលម្អិត។ ដំណើរការគរុកោសល្យត្រូវតែឆ្លើយតបទៅនឹងលក្ខណៈធម្មជាតិនេះ។

គោលការណ៍ដប់ - កុំផ្ទុកព័ត៌មានច្រើនពេក ហើយផ្តល់ពេលសម្រាក

គោលការណ៍នេះគឺទាក់ទងមួយផ្នែកទៅនឹងកំណែមុន ប៉ុន្តែក្នុងកម្រិតធំជាងនេះ វាផ្អែកលើការពិតដែលថារាងកាយរបស់មនុស្សគួរតែមានពេលវេលាដើម្បី "បញ្ចូលថាមពលឡើងវិញ" ជានិច្ច។ សូម្បីតែមនុស្សដែលឧស្សាហ៍ព្យាយាមបំផុតក៏យល់ពីតម្លៃនៃការសម្រាក និងការគេងដ៏ល្អដែរ។ ការរៀនសូត្រគឺជាដំណើរការដ៏ស្មុគស្មាញមួយ ហើយត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងភាពតានតឹងផ្នែកសរសៃប្រសាទ និងផ្លូវចិត្តខ្ពស់ ការបង្កើនការយកចិត្តទុកដាក់ និងការផ្តោតអារម្មណ៍ និងការប្រើប្រាស់អតិបរមានៃសក្តានុពលរបស់ខួរក្បាល។ ការងារហួសប្រមាណមិនអាចទទួលយកបានក្នុងការបណ្តុះបណ្តាលទេ បើមិនដូច្នេះទេ ភាពតានតឹងអាចគ្របដណ្ដប់លើសិស្ស គាត់នឹងឆាប់ខឹង ហើយការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់នឹងខ្ចាត់ខ្ចាយ - វាគ្មានន័យក្នុងកម្មសិក្សាបែបនេះទេ។ យោងតាមគោលការណ៍នេះ សិស្សគួរតែទទួលបានព័ត៌មានច្រើនតាមអាយុរបស់ពួកគេ ហើយតែងតែមានពេលសម្រាក។ ចំណែក​ឯ​ការ​គេង​វិញ គឺ​៨​ម៉ោង​ក្នុង​មួយ​ពេល ដូច្នេះ​មិន​គួរ​ប្រយ័ត្ន​ពេល​យប់​ដោយ​ប្រើ​សៀវភៅ​សិក្សា​នោះ​ទេ។

ជាមួយនេះ យើងនឹងសង្ខេបមេរៀនទី៣ ហើយយើងគ្រាន់តែនិយាយថា សិស្សត្រូវតែរៀន ហើយគ្រូបង្រៀនត្រូវតែរៀន ហើយការយល់ដឹងអំពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃដំណើរការអប់រំ អាចបង្កើនឱកាសជោគជ័យយ៉ាងសំខាន់សម្រាប់ទាំងគ្រូខ្លួនឯង និង សិស្សរបស់ពួកគេ។

ប្រាកដណាស់ អ្នកចង់ស្វែងយល់ឱ្យបានឆាប់ថាតើមានវិធីសាស្រ្តអប់រំអ្វីខ្លះ ពីព្រោះមានទ្រឹស្តីជាច្រើនរួចទៅហើយ ប៉ុន្តែការអនុវត្តតិចជាង។ ប៉ុន្តែកុំអស់សង្ឃឹម មេរៀនបន្ទាប់គឺផ្តោតលើវិធីសាស្រ្តបង្រៀនបែបបុរាណ - វិធីសាស្ត្រជាក់ស្តែងទាំងនោះដែលត្រូវបានសាកល្បងរួចហើយដោយគ្រូជាច្រើន និងតាមរដូវកាលកន្លងមក វិធីសាស្ត្រទាំងនោះដែលអ្នកអាចអនុវត្តបាន។

សាកល្បងចំណេះដឹងរបស់អ្នក។

ប្រសិនបើអ្នកចង់សាកល្បងចំណេះដឹងរបស់អ្នកលើប្រធានបទនៃមេរៀននេះ អ្នកអាចធ្វើតេស្តខ្លីៗដែលមានសំណួរជាច្រើន។ សម្រាប់សំណួរនីមួយៗ មានតែជម្រើស 1 ប៉ុណ្ណោះដែលអាចត្រឹមត្រូវ។ បន្ទាប់ពីអ្នកជ្រើសរើសជម្រើសណាមួយ ប្រព័ន្ធនឹងបន្តទៅសំណួរបន្ទាប់ដោយស្វ័យប្រវត្តិ។ ពិន្ទុដែលអ្នកទទួលបានគឺប៉ះពាល់ដោយភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់អ្នក និងពេលវេលាដែលចំណាយលើការបញ្ចប់។ សូមចំណាំថាសំណួរគឺខុសគ្នារាល់ពេល ហើយជម្រើសក៏ចម្រុះ។