Som grundlag for at designe uddannelsesprocessen i en førskoleuddannelsesinstitution."
Introduktion……………………………..…………………………………. 3
1 . Begrebet subjekt, subjektivitet, subjekt - subjektforbindelser………………….. 4
2. Principper for etablering af subjekt-subjekt relationer………………………… 7
3. Hovedfunktioner i undervisningsaktiviteten………………….……………… 10
4. Stadier af børns aktiviteter…………………………………………………. 12
5. Modeller for samarbejde mellem forældre og børn………………………………….. 16
6. Emnet for uddannelsesprocessen er jævnaldrende ………………………. 20
Konklusion …………………………………………………………………………………. 22
Referencer……………………………………………………………… 23
Introduktion.
I øjeblikket dominerer den pædagogiske og disciplinære interaktionsmodel nogle gange i praksis i førskoleuddannelsesinstitutioner, på trods af ideerne om humanisering i førskoleuddannelsessystemet. Årsagen ligger i eksistensen af dybe personlige holdninger til implementeringen af de såkaldte subjekt - subjektive sammenhænge i praksis.
Det mest ønskelige for fuld kommunikation mellem børn og lærere er en personorienteret interaktionsmodel. Barnet føler sig følelsesmæssigt beskyttet, fordi læreren behandler barnet som en ligeværdig. Den personorienterede interaktionsmodel er præget af subjekt-subjekt-forbindelser. I dette tilfælde er både den voksne og barnet ligeligt genstand for interaktion. Modsætninger løses gennem samarbejde.
1 . Begrebet subjekt, subjektivitet, subjekt - subjektforbindelser.
Under fag-fag-interaktion forstår læreren sine elever mere personligt; sådan interaktion kaldes personlighedsorienteret.
Observationer af førskolelærernes aktiviteter har vist, at lærere i højere grad studerer, måler deres behov, motiver, tilstande og i mindre grad tilskynder dem til at tage en aktiv stilling uden at analysere "omvendte handlinger", uden at være i stand til at bestemme barnets virkelige subjektivitet. For at implementere programmet effektivt var der behov for at øge lærernes teoretiske viden om dette emne. På lærermødet "Barnet er et aktivitetsobjekt" overvejede vi det teoretiske grundlag for denne problemstilling.
Subjektivitet er en persons evne til at være bevidst om sig selv, til bevidst at vælge, at være bevidst om sine handlinger, at være strateg for sin egen eksistens, til at forstå forbindelserne mellem sit "jeg" med andre mennesker. Som bemærket af Doctor of Pædagogical Sciences N.E. Shchurkova, denne evne dannes i det sociale liv i processen med barnets åndelige indsats og opdrages målrettet, hvis lærere sætter opgaven med dets udvikling.
Subjektivitet dukker ikke op ud af ingenting, den har sin egen proceduremæssige side. For det første er det det frie udtryk for ens "jeg", dernæst korrelationen af en selv med kulturens og det sociale livs regler. Subjektivitet beriges ved at forstå en anden person. Og så er der endnu en erhvervelse: evnen til at forudse andres handlinger og derfor vælge, med fokus på det forventede resultat. Ved at vurdere, hvad der er blevet gjort, og rette op på det, der er gjort, lærer barnet at planlægge sine handlinger.
Den konventionelle trinvise opstigning af et barn til selvbevidsthed, ifølge N.E. Shchurkova, ser sådan ud: Jeg udtrykker frit mit "jeg"; Jeg går i dialog med et andet "jeg"; Jeg forudser konsekvenserne af mine handlinger; Jeg træffer et frit valg; Jeg evaluerer resultatet og planlægger et nyt.
Konstans, ikke situationel karakter;
Baseret på at tage hensyn til parternes interesser og behov, herunder skabelse af plads;
En partnerskabsform for kommunikation, som involverer en aktiv position på begge sider, dialog.
Principper for etablering af fag-fag-forbindelser.
Videnskabelige forskere (Maralov V.G. og andre) har identificeret flere principper for etablering af forhold mellem emne og emne:
1. Princippet om dialogisering af pædagogisk samspil - den voksnes og barnets position skal være ligeværdig, dvs. positionen for samlærende, samopdragende, samarbejdende mennesker.
2. Problematiseringsprincippet - den voksne opdrager ikke, overfører ikke, men aktualiserer barnets tendens til personlig vækst, og aktualiserer også barnets forskningsaktivitet, skaber betingelser for at forbedre moralske handlinger, for selvstændigt at opdage og stille kognitive problemer.
3. Personaliseringsprincippet er rolleinteraktion, dvs. interaktionen er ikke en person, men en "rolle". I denne henseende er det nødvendigt at opgive rollemasker og i samspillet inkludere de elementer af personlig erfaring, som ikke svarer til rolleforventninger og -standarder.
4. Individualiseringsprincippet er identifikation og udvikling af barnets generelle og særlige evner. Udvælgelse af indhold, former og undervisningsmetoder, der er passende til alder og individuelle evner.
Modeller for at "ikke blande sig" i et barns liv svarer til objekt-subjektforbindelser. Barnet fungerer faktisk som subjekt, og den voksne tildeles en passiv rolle. I dette tilfælde er den voksnes opgave at tilpasse sig barnets ønsker, dvs. skabe betingelser og forudsætninger for dens spontane udvikling. Denne type forbindelse er som regel mest karakteristisk for familieuddannelse.
Af de tre ovenstående modeller for samspil mellem en voksen og et barn er den optimale personorienteret, bygget på subjekt-fag-forbindelser. Det er med denne model, at der skabes gunstige forudsætninger for at overvinde den væsentligste modsætning mellem de mål og målsætninger, som den voksne har, og de mål og målsætninger, som barnet opstiller. Det vil sige, at inden for rammerne af denne model dannes både børns og voksnes (pædagogers) personlige karakteristika. Som et resultat af indblandingen af faglige og individuelle personlighedstræk hos pædagogen dannes en specialuddannelse - "individets uddannelsesposition." Da hvert socialt system er karakteriseret ved mangfoldigheden af strukturer repræsenteret i det, forskellige sociale gruppers modstridende interesser, en kombination af konservative og innovative tendenser, opstår i hvert samfund betingelserne for generering af en vis mangfoldighed af uddannelsespositioner.
Det er velkendt, at et barn udvikler sig gennem aktivitet. Og jo mere komplet og varieret et barns aktivitet er, jo mere betydningsfuldt er det for barnet og svarer til dets natur, jo mere vellykket er dets udvikling. Ifølge forfatterne af programmet er intensiv intellektuel, følelsesmæssig og personlig udvikling, velvære og social status i peer-gruppen forbundet med at mestre positionen af et emne for børns aktiviteter.
DI. Feldstein bemærker: "At definere vores udgangspositioner, når vi bygger vores forhold til børn som et subjekt - subjektivt, erklærer, at et barn er et subjekt, faktisk behandler vi, voksne, barnet som et objekt, som vores indflydelse er rettet mod, at tale hele tiden handler om handlinger over for barnet og ikke om interaktion.”
IKKE. Shchurkova understreger, at moderne pædagogisk teknologi er et videnskabeligt funderet fagligt valg af lærerens operationelle indflydelse på barnet i sammenhæng med hans interaktion med verden for at fremme relationer, der harmonisk kombinerer personlig ytringsfrihed og sociokulturelle normer. Den vigtigste pædagogiske effekt er at overføre barnet til et subjekts position. Subjekt-subjekt relationer bidrager til udviklingen hos børn af evnen til samarbejde, initiativ, kreativitet og evnen til konstruktivt at løse konflikter. Det mest komplekse arbejde med kognitive processer aktiveres, viden aktiveres, de nødvendige metoder til at løse problemer udvælges, og forskellige færdigheder testes. Alle aktiviteter får personlig betydning for barnet, der dannes værdifulde manifestationer af aktivitet og selvstændighed, som med en vedvarende styrkelse af subjektpositionen kan blive hans personlige egenskaber. En moderne personorienteret model for interaktion er at give barnet frihed, uafhængighed, et større "felt" for selvstændige handlinger og kommunikation som ligeværdige.
Miljøet er den vigtigste faktor, der medierer et barns aktivitet. Det giver store muligheder for uddannelse og udvikling af en førskolebørn, dannelse af væsentlige personlighedskvaliteter: aktivitet, selvstændighed, kreative udtryk og kommunikationsevner. Imidlertid er den fulde udvikling og opdragelse af et barn i miljøet mulig ved at skabe betingelser for hans aktivitet i miljøet, muligheder for modellering og opbygning af dets elementer. Interaktion med elementer i miljøet, ændringer i miljøet, fælles aktiviteter for læreren og barnet i denne retning åbner store muligheder for at afsløre det personlige potentiale i en førskolebørn. Men for at barnet kan være aktivt i omgivelserne, er det vigtigt at tilrettelægge et effektivt samspil, hvor hovedrollen gives til en voksen. Samtidig er han partner for barnet, vejleder det og lærer det. Opbygning af et effektivt samspil mellem en lærer og et barn, når elementer af miljøet konstrueres, er en vigtig betingelse for at bruge dets potentiale i opdragelsen og udviklingen af en førskolebørn.
Subjekt - subjektive forbindelser og relationer, der opstår mellem læreren og børn, når man konstruerer elementer af det fagmæssige udviklingsmiljø, er karakteriseret ved følgende træk:
Konstans, ikke situationel karakter;
Baseret på at tage hensyn til parternes interesser og behov, herunder skabelse af plads;
En partnerskabsform for kommunikation, som involverer en aktiv position på begge sider, dialog.
Lærerens og elevernes aktiviteter er konstant i gensidig indflydelse og sammenflettet med hinanden. Det forløber frugtbart på grundlag af fag-fag-relationer, hvilket ikke er en eksklusiv faktor, men tværtimod temmelig obligatorisk, eftersom det er under disse forhold, at komplementariteten og den gensidige berigelse af lærerens og elevernes aktiviteter opstår. Rigdommen i den pædagogiske proces er skabt af lærerens dybe lærdom, hans dygtighed til at organisere aktiviteterne for elevernes uafhængige aktiviteter. Og det er her, en enkelt aktivitet finder sted, der smelter sammen i dens mål og motivation. Her stoler læreren, der stoler på elevernes aktivitet og uafhængighed, udelukkende på deres kreative evner og forudsiger resultaterne. Eleven har ikke fristende udsigter til at lære med passion, indgå i relationer, ikke overholde standarder, inddrage sin livserfaring og finde ikke én, men flere løsninger.
Selve relationsprocessen er bygget på grundlag af gensidig tillid: tillid til læreren, som introducerer skolebørn i en verden af komplekse relationer, og lærerens tillid til eleven, til deres evner til at forstå og trænge ind i disse relationer.
Disse forhold af gensidig forståelse, ønsket om at møde hinanden halvvejs og i fællesskab opnå sandheden giver anledning til behovet for at kommunikere med læreren og en dyb følelse af tilfredshed fra bevidstheden om ens evner.
Problemet med aktivering bidrager til kombinationen af lærerens og elevens kræfter, den gensidige berigelse af deres intensive aktivitet, der tilfredsstiller begge sider. På den baggrund er der behov for kommunikation, der skaber en værdifuld tillidsrelation, der sikrer trivsel i pædagogisk og kognitiv aktivitet og kommunikation generelt.
Den indbyrdes afhængighed mellem lærerens og elevernes aktiviteter fremmes, mener I.F. Radionova, der skaber de nødvendige situationer, hvor læreren leder efter mere avancerede måder at arbejde på, baseret på viden, elevers planer, ambitioner om kreativ aktivitet. Dette er situationer, hvor eleven:
Forsvarer sin mening, fremlægger argumenter og beviser til forsvar for den, bruger erhvervet viden;
Stiller spørgsmål, afklarer, hvad der er uklart, og går med deres hjælp dybere ind i erkendelsesprocessen;
Deler din viden med andre;
Hjælper en ven i tilfælde af vanskeligheder, forklarer ham, hvad han ikke forstår;
Udfører opgaver - maksimalt designet til at læse yderligere litteratur, monografier, til langsigtede observationer;
opfordrer eleverne til at finde ikke blot enkelte løsninger, men flere selvstændigt gennemførte løsninger;
Øver frit valg af opgaver, hovedsageligt kreative;
Skaber situationer med selvransagelse, analyse af egne handlinger;
Diversificerer aktiviteter, uden at udelukke elementer af arbejde, leg, kunstneriske og andre aktiviteter;
Skaber interesse for verbal kommunikation, på grundlag af hvilken dannelsen af intersubjektive relationer sker.
Eleven indtager positionen som et aktivitetssubjekt, når han fra dets begyndelse til afslutningen udfører selvorganisering, selvstemning og selvregulering. I sådanne aktiviteter er mekanismerne til udvikling af relationer mangfoldige, komplekse og tættere på elevens personlighed. Derfor skaber den målrettede, aktive, bevidste aktivitet af en elev, der udfører pædagogiske og kognitive opgaver, en indre disposition for læring og kommunikation, og relationerne i sig selv får et solidt grundlag for deres dannelse:
Viden opdateres;
De nødvendige metoder udvælges, forskellige færdigheder testes, forskellige løsninger testes, og de mest produktive udvælges.
Under disse forhold får hele samspilsprocessen personlig betydning for eleven og er farvet med levende oplevelser: overraskelse over egne opdagelser, glæden ved selvstændig fremgang, tilfredshed med sine tilegnelser. Sådanne aktiviteter opbygger selvværd, hvilket uden tvivl styrker selve relationsprocessen. Under disse forhold dannes værdifulde manifestationer af aktivitet og selvstændighed, som med en vedvarende styrkelse af subjektpositionen kan blive personlige egenskaber.
Under forhold, hvor eleverne har mulighed for at udføre fuldstændig uafhængighed, holder læreren dog ikke op med at forblive bæreren af stimuleringen af selve relationerne, bæreren af høj lærdom, standarden for tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter og billedet af taleformer. af aktivitet. Og som et objekt for elevaktivitet fungerer læreren som et eksempel på moralske og etiske standarder for kommunikation og relationer.
Pædagogisk interaktion sørger også for en hensigtsmæssig tilrettelæggelse af kommunikation mellem deltagere i uddannelsesprocessen: samarbejde og gensidig bistand, en bred udveksling af ny information mellem deltagere i uddannelsesprocessen, en modproces, elevernes disposition til lærerens handlinger , empati i glæden ved at lære, deltagelse i løsning af problematiske problemstillinger og kognitive opgaver, lysten til at komme for at hjælpe hinanden i svære tider.
Oprettelse af særlige kommunikationssituationer i uddannelsesprocessen ("hjælp en ven", "tjek hinandens arbejde", "lyt til svaret", "vurder essayet fra naboen til venstre"), tilladelse til at hjælpe en ven i tilfælde af af svigt eller vanskeligheder fjerner den psykologiske barriere, der opstår mellem læreren og eleverne, som opstår ved den urimelige tilrettelæggelse af kommunikationen, når man i de lavere klasser dækker notesbogen fra hinanden med hånden, når børns klager over hinanden er hyppige , når enhver værdifuld impuls til at hjælpe en ven, for at få ham ud af en vanskelighed, undertrykkes. Og hvis børn forventer, at hvert møde med en lærer er velkomment og glædeligt, så sker det netop, fordi disse lærere giver en frugtbar atmosfære af læring, hvor glæderne ved viden og kommunikation er uadskillelige.
Læringsprocessen er en kompleks enhed af lærerens aktiviteter og elevernes aktiviteter, rettet mod et fælles mål - at udstyre eleverne med viden, færdigheder, deres udvikling og uddannelse. Læring er en tovejsproces.
Lærerens aktivitet er undervisning. Elevens aktivitet er læring. Læreren underviser ikke kun, men udvikler og uddanner også eleverne. Undervisning er ikke kun processen med at mestre det, der gives af læreren, det er en kompleks proces af kognitiv aktivitet, hvor udviklingen af generaliseret erfaring akkumuleret af menneskeheden i form af viden sker.
I centrum af læringsprocessen er elevens kognitive aktivitet, hans læring, hans konstante bevægelse mod viden om stadigt dybere og mere betydningsfulde sammenhænge og afhængigheder mellem de processer, der studeres og områder af videnskabelig viden, en bred vifte af fænomener og processer.
Samarbejde i viden, hvor menneskehedens erfaring mestres, L.S. Vygotsky betragtede som den vigtigste handling af transformation af historisk etablerede sociale formationer til ontogenetisk udvikling. Han så logikken i overgangen af sociale formationer til den individuelle oplevelse af et barn netop i det faktum, at erkendelsen af de mest komplekse former først opnås i samarbejde, i beslutning med voksne, hvor man kan se zonen for proksimal udvikling, og først da kommer denne nydannelse ind i fonden for barnets faktiske udvikling (8 ). Psykolog B.G. Ananyev anså kognition, kommunikation og arbejde for at være kilderne til menneskelig udvikling. Det er deres indbyrdes afhængige indflydelse, der bidrager til menneskers omfattende udvikling (1).
Spørgsmålet om interaktion kan betragtes fra forskellige positioner, herunder fra synspunktet om lærerens og elevens aktivitet inden for rammerne af relationsstilen. I et tilfælde er der fokus på kombinationen af krav og respekt fra lærerens side til eleven. Der er: autoritær stil af relationer, når manifestationen af initiativ og aktivitet hos læreren sker til skade for elevens initiativ og aktivitet; demokratisk stil, når de leder efter den optimale løsning på lærerens og elevens aktivitet; liberal stil, når elevens initiativ og aktivitet dominerer samspillet. Stilen for pædagogiske relationer skelnes også afhængigt af manifestationen af viljeprincipper i interaktion: autokratisk (det vil sige, når elevens personlighed ikke tages i betragtning), imperiøs (når læreren forsøger at etablere sin magt over eleverne), demokratisk (en kombination af magt med udvikling af initiativ fra elevens side), ignorering (inkonsekvent).
Den pædagogiske proces betragtes som "frihed, hvori der er orden", hvilket forudsætter organisering af konstant feedback baseret på pædagogisk diagnostik og selvkontrol af eleverne. Denne retning mod at organisere interaktion i uddannelsesprocessen afspejles i det fælles design af et kontrolsystem af lærere og studerende, gruppearbejde af studerende og forskellige teknologiske læringsprojekter.
Humanistiske teorier er kun en af retningerne, i overensstemmelse med de ideer, som interaktion kan udformes. I denne teori lægges der i modsætning til teorier baseret på sociale behov og kulturel og social udvikling hos individet hovedvægten på to individualistiske menneskelige behov - behovet for en positiv indstilling, som tilfredsstilles hos et barn, når det oplever godkendelse fra kl. andre og kærlighed, når hans behov selvværd, som udvikler sig som den første er tilfredsstillet.
Humanistiske ideer til at organisere interaktion med elever, men betragtet ud fra elevens individuelle accept af samfundets sociale og moralske normer, kommer til udtryk i ideerne fra den amerikanske videnskabsmand Lawrence Kohlberg, som mente, at demokratisk ledelse i skolen er en vigtig uddannelse. værktøj. L. Kohlberg kom op med ideen om at skabe "retfærdige samfund", som havde en direkte indflydelse på uddannelsespraksis, og på grundlag af hvilke samarbejdet mellem lærere og studerende blev organiseret på amerikanske universiteter og skoler.
L. Kohlbergs humanistiske aktivitet var forbundet med organiseringen af et uddannelsessystem i skolerne på "grundlag af retfærdighed". Videnskabsmanden kaldte retfærdighed ikke et karaktertræk, men en "grund til handling." En analyse af John Deweys synspunkter hjalp videnskabsmanden med at komme til konklusionen om behovet for at organisere skolelivet på grundlag af demokrati og retfærdighed.
I tråd med vores forskning er det passende at huske de ideer, som K. Rogers udtrykte i hans bøger "A Look at Psychotherapy, the Becoming of Man" og "Freedom to Learn for the 80s." Ud fra disse ideer er der vokset en hel retning i pædagogikken, som har fået en betydelig anerkendelse.
Samtidig stiftede lærerne bekendtskab med positionen med at acceptere eleven (K. Rogers) - dette tjente i høj grad som det nødvendige kognitive og følelsesmæssige-motiverende grundlag for at gennemføre kommunikationstræning og kreative seminarer baseret på teknologien til udvikling af samarbejde og andre psykologiske og pædagogiske teknikker til udvikling af pædagogiske færdigheder (A. V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik, etc.).
Tilhængere af roller mener, at når man organiserer interaktion, er det nødvendigt at stræbe efter at acceptere forskellige roller - "barn", "forælder", "voksen" og i kommunikation tage en værdig position i forhold til andre og til sig selv. Denne holdning er metamorfisk formuleret af E. Bern som "Jeg er god", "Du er god", som er dechifreret som følger: "Jeg er god og alt er fint med mig, du er god og alt er godt med dig." Dette er positionen for en sund personlighed, en grundlæggende position, der afspejler dens succes (3.2). Et særligt problem er en deltagers evne til at indgå i dialogisk tænkning og kommunikation. Skabelsen af det videnskabelige sociokulturelle begreb om dialogiske relationer tilhører M.M. Bakhtin.
Denne teori er blevet udgangspunktet for mange undersøgelser af dialogens indflydelse på udvikling og dannelse af personlighed, udvikling af sociokulturelle fænomener og processer, herunder processer i uddannelsesmiljøet og -systemerne.
For at forstå betydningen af at designe dialog i pædagogiske processer fremhæver vi flere væsentlige bestemmelser:
1. dialog kan realiseres i nærvær af forskellige semantiske positioner (dialogiske relationer) vedrørende et bestemt overvejelsesobjekt;
2. dialog kræver en formuleret holdning til udsagnet (modal information);
3. for dannelse af bevidsthed, forståelse af emnet for undersøgelse, diskussion, er det ikke nok at erhverve viden, en udtrykt holdning til det (dialogisk kommunikation med det) er nødvendig;
4. i dialogiske relationer er der 2 former for dialog - intern og ekstern, for hvilke det er vigtigt at skabe betingelserne for deres forekomst.
Når du skaber betingelser for intern dialog, kan du designe situationsbestemte opgaver af følgende karakter:
At vælge en løsning fra alternativer,
Løsning af problemsituationer,
Søg efter domme om et bestemt faktum eller fænomen,
Løsning af problemer af usikker karakter (ikke at have en unik løsning),
Foreslå hypoteser og forslag.
For at skabe forudsætninger for ekstern dialog er følgende designet:
Interrogativ måde at kommunikere på,
Udveksling af tanker, ideer, holdninger, diskussioner, kollektiv generering af ideer, modstand mod ideer, forslag, beviser,
Multifunktionel analyse af ideer og hypoteser,
Kreative workshops.
For at stimulere ekstern dialog antages det på forhånd: inkonsistens, mulighed for evaluering, spørgsmål og mulighed for at udtrykke deres synspunkter for hver deltager i dialogen (31).
At designe dialogisk kommunikation forudsætter en orientering mod åbenhed i deltagernes holdninger. Hvis læreren ikke indtager en åben holdning, forstyrres dialogen og er kunstig, kommunikationsformerne og det interne indhold er ikke konsekvente. Ifølge moderne internationale undersøgelser dominerer 83 % af lærerne dialog, 40 % af lærerne foretrækker en monolog undervisningsform.
For nylig har forskere identificeret en særlig kategori - værdiinteraktion.
Efter at have undersøgt de teoretiske præmisser for interaktionen "lærer-elev" i detaljer og taget dem som grundlag, går vi videre til den specifikke praksis for interaktion.
I den praktiske del overvejer vi verbale og non-verbale midler til interaktion.
Ved udviklingen af "Sociometri: Monitoring"-metoden tog vi udgangspunkt i, at en "klasse" er en social organisation med en aldersblandet sammensætning af deltagere (børn - elever, voksne - lærere) og et hierarkisk princip for interaktion - adfærden af nogle er styret af andres adfærd. Begrebet "klasse" eksisterer ikke i uddannelsessystemet uden begrebet "lærer". Hver gang en lærer erstatter en anden i en klasse, ændres klassens sociale struktur, "omkonfigureres".
Analysen viser, at der i den sociale multi-age organisationsstruktur "klasse" er fire typer af relationer:
to typer af fag-fag relationer: "Lærer - elev" og "elev - elev";
to typer af emne-objekt-relationer: "elev - fag" og "elev - lærer".
Hver type subjekt-objekt-relation er medieret af den tilsvarende type subjekt-subjekt-relation.
Figur 1 Karakteristika for relationer i strukturen af den sociale organisation "klasse".
Lad os for enkelthedens skyld definere en model for den sociale organisering af en klasse som en læringsgruppe bestående af tre elever og en lærer.
Den første elev (y) interagerer med objektet "Subject" (P), og denne interaktion medieres af hans subjekt-subjekt forhold til læreren (U), som også interagerer med objektet "Subject".
Samspillet mellem to fag med forskellige niveauer af beherskelse af et objekt sætter en kognitiv konfliktsituation, som bestemmer elevens udvikling inden for dette fagområde. Som et resultat af disse emne-fag-relationer vises et tegn (mærke), der er fastsat af læreren i et særligt dokument, som afspejler elevens vidensniveau om objektet. Situationen med at vurdere en elevs vidensniveau af en lærer er fastsat normativt, proceduremæssigt præciseret og kræver, at læreren nøje overholder reglerne for dens implementering. Vurderingen registrerer dog ikke kun elevens vidensniveau i faget. Vurderingen tjener som en indikator for succes/fiasko af interpersonel interaktion mellem en elev og en lærer, den gensidige overensstemmelse mellem deres måder at forstå og personlige relationer på. Vurderingen afhænger derfor ikke kun af elevens fagkundskab, men også af, i hvilket omfang eleven var i stand til at forstå lærerens plan, mærke hans humør, opfylde sit kravsystem osv., og læreren var i stand til præcist at fastlægge udviklingsniveauet for elevens viden og tage hensyn til dennes tilstand mv. Netop fordi vurderingen omfatter et system af personaliserede lærernormer, kan en elev lære forskelligt i samme fag fra forskellige lærere. Vurderingen er således en integreret indikator for den relation, der har udviklet sig mellem elev og lærer om det akademiske emne.
Vurderingssituationen i et læringsmiljø har magten til social indflydelse og har stor social betydning. Det fungerer som en regulator og et middel til at styre adfærden hos ikke kun den studerende, der bliver vurderet, men også alle andre elever, der er til stede. Hver vurderingssituation bidrager til dannelsen af elevens sociale position blandt sine jævnaldrende og skaber interesse for analysen af hans adfærd hos alle deltagere, der observerer den.
En lignende ordning kan implementeres vedrørende lærerens interaktion med den anden (y''), tredje (y''') elev i den betinget betragtede klasse. Som følge heraf dannes tre resultater af denne interaktion, svarende til tre forskellige niveauer af elevernes mestring af faget og tre forskellige måder at kommunikere med den samme lærer på.
Figur 2 Diagram over pædagogiske resultater af interaktion mellem lærer og elever.
En forskel, der objektivt registreres i klassens journal og manifesteres socialt, sætter nødvendigvis situationen for eleverne til at forstå dens årsager, og da den opstår, når de interagerer med det samme emne og i par med den samme lærer, bør årsagen naturligvis søges hos den enkelte forskelle mellem eleverne selv. Dermed skabes forudsætningerne for, at der kan opstå en anden type organisatorisk relation ”elev-elev”, som formidler fag-objekt-relationen ”elev-lærer”. Kognitiv konflikt i denne type forhold skabes på grund af forskelle i elevernes evner til at interagere med den samme lærer. Denne type relationer dannes spontant, spontant, men objektivt specificeret og er en social konsekvens af uddannelsesprocessen, organiseret gennem en gruppeform for træning.
I en klasse som en multi-alders uddannelsesgruppe giver vertikale dyadiske fag-fag-relationer "elev-lærer" anledning til deres karakteristiske horisontale socialdyadiske forbindelser "elev-elev". En objektiv analyse af læringssituationen viser, at børn med forskellige grader af bevidsthed stræber efter at forbinde deres sociale positioner på en sådan måde, at de forsyner sig selv med det største arsenal af kollektivt (!) udviklede midler, når de interagerer med en specifik lærer og for at komme tættere på. til adfærdsmønstrene hos de elever, der har størst succes i denne komplekst bestemte interaktion. Det skyldes, at hver lærers arbejde med klassen skaber sin egen særlige atmosfære, som genererer en eller anden reaktion fra elevfællesskabet. Det enkleste eksempel er den hyppige overførsel af elever på mellem- og gymnasieskoler fra skrivebord til skrivebord, ofte forbundet med valget af den mest fordelagtige partner, når de interagerer med læreren i lektionen.
Når børn kommer i kontakt med hinanden, lærer de mange normativt godkendte adfærdsmønstre hos forskellige lærere. Det statistiske billede af sociale præferencer ved brug af overvågningsfilmtilstande giver os mulighed for at demonstrere ikke kun fænomenerne lederskab og outsiderskab, som er blevet traditionelle begreber i sociometrisk forskning, men også arten og retningen af påvirkninger, der realiseres i subjekt-subjekt forhold. den første type ("elev - lærer").
Et stort antal læreres arbejde i skolen gør det nødvendigt for børn at udvikle deres egne måder at interagere med en række forskellige voksnes personlige normer, hvilket forekommer med varierende grad af succes for de fleste børn. Dette medfører konstante udsving i sociale positioners dynamik, omstruktureringer og udsving i sociale processer i elevgruppen. For at opnå bedre sociometrisk information om studentersamfundet er der derfor brug for en overvågningstilstand, der giver dig mulighed for at spore dens dynamik og måle dens kvantitative egenskaber.
Overvågning af dynamikken i sociale positioner og relationer i elevgrupper giver os mulighed for at spore, hvordan under en studerendes lange ophold i uddannelsessystemet, under indflydelse af organisatoriske og personaliserede normer, dannelsen af tilpasningsmidler eller mekanismer for deres "sammenbrud" i uddannelsessystemet. læringsmiljø opstår. Derfor kan vi konkludere, at systemet med personlige kontakter-relationer afspejler det individuelt-personlige potentiale for at mestre læringsmiljøet på niveauet af dyadiske relationer "elev-elev" og "elev-lærer". Statistisk analyse af sociometrisk information taget for alle uddannelsesinstitutioner i en region eller by som helhed gør det muligt at studere en uddannelsesinstitutions indflydelse på sociale processer i studiemiljøet og at analysere de sociale konsekvenser af disse påvirkninger.
Ledere i klassen er de børn, der har maksimale evner, midler og evner, der giver dem adgang til ressourcebasen i det organisatoriske system gennem vellykket beherskelse af normerne for dyadiske relationer. De er maksimalt fokuserede på at følge normerne og kravene fra skolens organisation og deres klasselærer og er i stand til at opfylde dem. Disse børn har høje indekser for social anerkendelse, da social anerkendelse udtrykker andre børns psykologiske ønske om at følge deres eksempel, hvis efterligning, og efterfølgende mestring af dette, vil give dem mulighed for at opnå social komfort i en komplekst bestemt interaktion med personligheden. læreren.
Interpersonel uenighed, væksten af individualistisk (egocentrisk) bevidsthed, en krænkelse af mekanismen for identifikation med ens mennesker og kultur fører til det faktum, at vores moderne samfund ikke er et integrerende princip, der forener mange individer. I systemet med interpersonelle kontakter går kategorien "betydelig anden" tabt; en individuel persons position, følelser, verdenssyn er ikke vigtige og kræver opmærksomhed og forståelse.
Samfundet som et kollektivt subjekt er kun muligt under forudsætning af at overvinde interpersonel uenighed og adskillelse, og erstatte subjekt-objekt interaktion mellem mennesker, hvor en person kun fremstår for os som et bestemt sæt funktioner og betragtes ud fra et nytte- eller ubrugelighed for os, med subjekt-subjekt relationer, hvor hver person, der udtrykker sig som individ, vil se den samme personlighed i en anden person og ikke kun vil tage fra ham, men også give noget til gengæld, hvor processen med fælles udvikling , vil personaliseringsprocessen finde sted.
Undersøgelsen af dette problem og relaterede problemer blev udført af sådanne psykologer og filosoffer som: S.L. Rubinstein, A.V.Brushlinsky, I.V. Vachkov, V.E. Kemerov, A. Karmin, V.I. Vernadsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya og andre.
S.L. Rubinstein bemærkede, at forholdet mellem det andet "jeg" og mit "jeg" fungerer som en betingelse for min eksistens. Hvert "jeg", for så vidt det er "jegets" universalitet, er et kollektivt subjekt, et subjektfællesskab, et fællesskab af individer. Dette "jeg" er faktisk "vi". I OG. Vernadsky talte om noosfæren som fornuftens sfære, der er iboende i hele menneskeheden, K. Jung postulerede eksistensen af et kollektivt ubevidst, men bevidsthed er også et socialt produkt, bevidsthed som delt viden: der er ingen bevidsthed uden hensyn til dens subjekt, vha. analogi, der er intet ubevidst uden den, som det er iboende. A. Karimn kommer til den forståelse, at menneskeheden på dette udviklingstrin bliver forenet ikke kun på et antropologisk grundlag (som en biologisk art), men også på et socialt grundlag, og forenes i et integreret globalt socialt system.
Jeg mener, at problemet med vores samfund i dag er, at der ikke er et enkelt aktivitetsmål, der ville underordne alle de private aktiviteter i individuelle fag, og derved rejse problemet med individuelle menneskers ubevidsthed om deres involvering i kategorien et kollektivt subjekt.
Subjekt-subjekt forholdet når sit højeste niveau netop i forhold til kærlighed til en anden person, og det er allerede den aksiologiske side af det problem, vi overvejer, det er niveauet af moralsk holdning til en anden person.
Jeg tror, at for menneskehedens enhed som et kollektivt subjekt er det nødvendigt:
At overvinde subjekt-objekt-relationer og etablere subjekt-subjekt-relationer, hvor personligheden vil finde sit sande udtryk, forståelse og accept, vil være en "betydelig anden";
Forholdet mellem et andet "jeg" og mit "jeg" bør fungere som en betingelse for min eksistens, hvert "jeg", da det er universaliteten af "jeget", er et kollektivt subjekt, derfor er der ingen prioritet for et "Jeg" over en anden;
For at en personlighed skal fungere succesfuldt, må dens objektive aktivitet og dens kommunikation nødvendigvis ud over objektiv hensigtsmæssighed have en subjektiv, personlig betydning og opleves som et bestemt aspekt af "jeget";
Det er nødvendigt at etablere tillid til hinanden og danne et integrerende socialt mål, en idé, der vil forene og forene emnerne for private aktiviteter;
Dannelse og udvikling af evnen hos ens næste til at se og levendegøre en fjern person, et menneskes ideal, men ikke i dets abstrakte, men i dets konkrete brydning;
Dannelse af polysubjektiv interaktion mellem mennesker, vi-begreb, som en faktor i bevidstheden om ens ansvar for sig selv og en anden person;
Processen med personalisering af emnet skal nødvendigvis udføres, hvor han ville modtage ideel repræsentation i andre menneskers liv og kunne handle i det offentlige liv som individ.
Et sandt samfund, en enhed af mennesker, må nødvendigvis inkludere denne subjekt-subjekt type forhold i sin struktur, og kun på et sådant grundlag vil det kunne eksistere som sådan. Implementeringen af disse relationer afhænger af hver enkelt af os som subjekter for social, målrettet aktivitet, på den særlige manifestation af vores væsentlige kræfter, vores liv i dets menneskelige forståelse. Og også fra aktiviteterne i de styrende statslige organer, uddannelsessystemet og andre sociale institutioner.
Ulyanov Nikolay Nikolaevich
1. Bred og snæver definition af kommunikation.
2. Dialog som karakteristik af subjekt-subjekt relationer.
3. Niveauer af kommunikationsanalyse.
4. Kommunikationsstruktur.
5. Kommunikationstyper.
6. Kommunikationsfunktioner.
1. Kagan M.S.. Verden af kommunikation. M., 1988, s. 3-62 (kommunikationsproblemet i kulturhistorien); s. 199-251 (typer og varianter af kommunikation); s.283-313 (kommunikationsfunktioner).
2. Kagan M.S., Etkind A.M. Kommunikation som værdi og som kreativitet // Spørgsmål om psykologi,
3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Grammatik for kommunikation. L., 1990.
4. Lomov B.F. Psykologiens metodiske og teoretiske problemer. M., 1984, s. 242-248 (kommunikation som en grundlæggende kategori af psykologi).
5. Sosnin V.A., Lunev P.A. At lære at kommunikere: gensidig forståelse, interaktion, forhandlinger, træning. M., 1993, s. 12-50 (typer af målrettet kommunikation).
1. Bakhtin M.M.. Problemer med Dostojevskijs poetik. M., 1972, s. 433-460 (dialog med Dostojevskij)
1. Bred og snæver definition af kommunikation
En person bliver et individ i andre menneskers samfund. Dette skyldes primært det faktum, at menneskelig aktivitet i sagens natur er social, kollektiv og fordelt blandt mennesker. I kommunikationsprocessen er der en gensidig udveksling af aktiviteter, deres metoder og resultater, såvel som ideer, ideer og følelser. Kommunikation fungerer som en selvstændig og specifik aktivitetsform for faget. I modsætning til objektiv aktivitet er resultatet af kommunikation ikke transformation af et objekt, men ændringer i forhold mellem mennesker. Hvis objektiv aktivitet kan beskrives med "subjekt-objekt"-skemaet (en person handler på et objekt), så dækker kommunikation en særlig klasse af relationer - subjekt-subjekt-forhold, som ikke er indflydelse, men interaktion.
Meddelelse- en kompleks, mangefacetteret proces med etablering og udvikling af kontakter mellem mennesker, genereret af behovene for fælles aktiviteter og herunder udveksling af information, udvikling af en samlet interaktionsstrategi, opfattelse og forståelse af en anden person(Concise Psychological Dictionary, 1985).
"Kommunikation fungerer som den vigtigste determinant for hele det mentale system, dets struktur, dynamik og udvikling" (B.F. Lomov), fordi:
1. I kommunikationsprocessen er der en gensidig udveksling af aktiviteter, deres metoder og resultater, ideer, ideer og følelser.
2. Kommunikation fungerer som en selvstændig og specifik aktivitetsform for subjektet; dens resultat er ikke et transformeret objekt, men forhold.
Derfor er det for almen psykologi af altafgørende betydning at studere kommunikationens rolle i dannelsen og udviklingen af forskellige former og niveauer af mental refleksion, i individets mentale udvikling, i dannelsen af individuel bevidsthed, den psykologiske skabelse. op af individet, især hvordan individer mestrer historisk etablerede kommunikationsmidler og -metoder og hvilken indflydelse det påvirker mentale processer, tilstande og egenskaber.
Kommunikation og psyke er internt forbundet. I kommunikationshandlinger foregår en præsentation af subjektets "indre verden" for andre subjekter, og samtidig forudsætter netop denne handling tilstedeværelsen af en sådan "indre verden".
Meddelelse er sådan en fælles aktivitet af mennesker, hvis deltagere forholder sig til hinanden og til sig selv som subjekter. I psykologiske termer følger fra denne forståelse af kommunikation et kompleks af dets kognitive, følelsesmæssige og adfærdsmæssige parametre:
Opfattelse unikhed partner;
Genoplever det værdier;
Giver ham frihed.
Disse er de afgørende faktorer for kommunikation; deres fravær fører til en anden type interpersonel interaktion: ledelse, service, kommunikation (M.S. Kagan, Etkind).
Dialog som karakteristik af subjekt-subjekt relationer
Hovedkarakteristikken ved subjekt-subjekt relationer er deres dialogisk .
Begrebet "dialog" blev introduceret af M. Bakhtin, da han analyserede Dostojevskijs arbejde. Dostojevskijs hovedpræstation er ifølge Bakhtin en flerstemmig roman, hvis ejendommelighed er, at det ideologiske materiale præsenteres i en række selvstændige og modstridende filosofiske konstruktioner, der forsvares af dets helte. Blandt dem, langt fra at være på førstepladsen, er forfatterens filosofiske synspunkter.
Den dialogiske metode er en særlig måde at præsentere heltenes indre verden på, som tillader deres personlige indhold at interagere frit. Selve processen med denne interaktion er en dialog, og interaktionsformerne er forskellige typer af dialogiske relationer.
Dialog - fri interaktion af personligt indhold.
Tankens enhed og holdningen til den er den udelelige enhed, mellem hvilken interaktion er mulig.
At udtrykke sin holdning til et objekt betyder at bestemme sin position i systemet af socialt betydningsfulde relationer i forhold til andre mennesker og forudsætter derfor en kommunikativ holdning. Uden for en kommunikativ situation har det ingen mening at udtrykke sin holdning til ethvert objekt.
S.L. Bratchenko(Interpersonel dialog og dens hovedegenskaber/Psykologi med et menneskeligt ansigt): dialog, det dialogiske princip er et af de vigtigste elementer i humanistisk psykologi, det humanitære paradigme i psykologien. Fremhæver følgende hovedegenskaber ved interpersonel dialog:
Frihed for samtalepartnere;
Ligestilling (gensidig anerkendelse af hinandens frihed);
Personlig kontakt baseret på empati og gensidig forståelse.
"Ifølge den humanistiske tradition er personlighedens vigtigste egenskab, en af "eksistentialerne af den menneskelige eksistens" (Frankl) er frihed. Derfor er den indledende definition på det interpersonelle niveau: dialog er fri kommunikation mellem frie mennesker, kommunikativ form for eksistens af frihed. Dialog "på højeste niveau" finder sted, hvor og i det omfang mennesker indgår i kommunikation som frie suveræne individer" (S. Bratchenko).
Frihed fra ydre, ekstrapersonlige mål, pragmatiske interesser, overtalelsesopgaver, som er orienteret af ledelse, uddannelse, retorik og andre metoder indvirkning. Interpersonel dialog har slet ikke et specifikt mål, den er centreret om processen, der er ikke noget "Dale Carnegie-kompleks", det er ikke målet, der er vigtigt, men konsekvenser.
Lighed. For at operationalisere dette koncept i sammenhæng med kommunikationsproblemer foreslås en konstruktion kommunikative personlige rettigheder(KPL). Blandt de vigtigste:
Til dit værdisystem;
Til selvbestemmelse (at være et ansvarligt subjekt, medforfatter til kommunikation);
Til værdighed og dens respekt;
Om individualitet og originalitet, om forskellighed fra samtalepartneren;
For uafhængighed og suverænitet;
Til fri, ureguleret tanke;
At optø dine rettigheder.
Mere privat:
Retten til en stilling, synspunkt;
Frit at udtrykke sin holdning (stemmeret);
At opretholde og forsvare din position;
Tillid fra samtalepartnerens side (formodning om oprigtighed);
At forstå samtalepartneren, at afklare for sig selv hans position, synspunkt;
Til et spørgsmål til din samtalepartner;
At tvivle på nogen domme;
At være uenig i samtalepartnerens holdning;
At udtrykke tvivl eller uenighed;
For at ændre, udvikle din position, dit synspunkt;
Til oprigtig vildfarelse og fejltagelse;
Til følelser og oplevelser og deres åbne udtryk;
Til den intime, ikke-offentlige sfære;
Byg kommunikation på principperne om lighed, uanset status for samtalepartneren;
For at afslutte samtalen.
Niveauer af kommunikationsanalyse
En specifik psykologisk undersøgelse af kommunikation kræver udvikling af ideer om dens struktur og dynamik. Når vi undersøger kommunikationsstrukturen, kan vi tale om tre analyseniveauer (Lomov):
I. Makroniveau- analyse af en persons kommunikation betragtes som det vigtigste aspekt af hans livsstil. Dette niveau involverer at studere udviklingen af kommunikation i tidsintervaller, der kan sammenlignes med varigheden af en persons liv.
Kommunikation på dette niveau kan ses som et komplekst, udviklende netværk af relationer. Hvis vi overvejer en sådan linje, er den første ting, der vises diskontinuitet meddelelse, ændring i dens intensitet.
Sociale institutioner, klasse, familie og nationale relationer bestemmer, hvem der kommunikerer med hvem og af hvilken grund. Her smelter psykologi sammen med sociologi. Dette niveau er grundlæggende i studier af personlighed, motivationssfære og interpersonelle relationer. Udvalget af psykologiske problemer på dette niveau:
Problemer med udvikling af kommunikationsformer;
Deres afhængighed af de normer, traditioner og adfærdsregler, der findes i et givet samfund (gruppe);
Forholdet mellem kommunikation og individuel bevidsthed;
Aldersrelaterede mentale egenskaber;
Udvikling af karakter, evner, behov og motiver, dannelse af livsplaner mv.
II. Mesa niveau refererer til undersøgelsen af individuelle kontakter, som mennesker skaber. Vi taler om de øjeblikke i deres liv, hvor de løser dette eller hint problem sammen. I denne komplekse proces kan vi fremhæve de øjeblikke, der virkelig fungerer som kommunikation, som interaktion. Hvert sådant øjeblik kan kaldes kommunikationsperiode. Pointen her er ikke varigheden, men indhold, V emne.
På dette niveau er det vigtigt at afsløre dynamik kommunikation, udvikling af sit emne, identificere de anvendte midler, dvs. betragte kommunikation som en proces, hvor udvekslingen af ideer, ideer, erfaringer osv. finder sted.
III. Mikro niveau- studiet af individuelle konjugerede kommunikationshandlinger, der fungerer som dets unikke elementære enheder. Den elementære kommunikationsenhed er netop konjugat Handling. Det omfatter ikke kun handlingen fra en af individerne, men også partnerens tilknyttede samhandling (eller reaktion). Analyse af talekommunikation giver os mulighed for at skelne mellem 3 enkle hovedtyper af cyklusser:
budskab - holdning til det
spørgsmål svar
motivation til handling - udførelse
Disse cyklusser kan danne komplekse former for interaktion, vekslende i tid, inkorporeret i hinanden, "skærende".
Kommunikationsstruktur
I enhver kommunikationshandling kan der skelnes mellem tre sider eller tre indbyrdes forbundne aspekter. I den virkelige kommunikationsproces er de ikke adskilt fra hinanden, men hver af dem har sit eget indhold og sine egne midler til implementering:
Typer af kommunikation
Kommunikationsprocessens kompleksitet og mangfoldighed gør det ikke muligt at klassificere kommunikationstyper på ét grundlag. Afhængigt af, hvad der accepteres som grundlag for klassificering, kan følgende typer kommunikation forestilles.
1. Grundlaget for klassificering er emne-subjektiv ordning ( M.S. Kagan). Så skiller følgende sig ud:
A. Kommunikation med en rigtig partner (med et rigtigt emne), Som indeholder:
1) interpersonel kommunikation;
2) repræsentativ kommunikation (fag fungerer primært som repræsentanter for visse grupper);
3) kommunikation mellem grupper;
4) kommunikation af kulturer.
B. Kommunikation med en illusorisk partner (med et subjektivt objekt):
a) med dyr;
b) med ting;
c) med naturfænomener.
B. Kommunikation med en imaginær partner (med et kvasi-subjekt):
a) kommunikation med dig selv, med dit andet "jeg";
b) med mytologiske og kunstneriske billeder og deres skabere;
c) med billedet af en fraværende virkelig person.
©2015-2019 websted
Alle rettigheder tilhører deres forfattere. Dette websted gør ikke krav på forfatterskab, men giver gratis brug.
Sideoprettelsesdato: 2016-08-20