Hvorfor er det modulære design af et moderne datalogikursus vedtaget? Abstrakt: Modulær teknologi i datalogitimer på skolen

Hjem > Sikkerhedsspørgsmål

2.4. Modulær opbygning af et datalogi kursus

Den akkumulerede undervisningserfaring, analyse af kravene til uddannelsesstandarden og UNESCO-anbefalinger viser, at der kan skelnes mellem to hovedkomponenter i datalogikurset - teoretisk datalogi og informationsteknologi. Desuden kommer informationsteknologien gradvist i forgrunden. Derfor blev det selv i grundpensum fra 1998 anbefalet at inddrage teoretisk datalogi i uddannelsesområdet "matematik og datalogi" og informationsteknologi i uddannelsesområdet "Teknologi". I dag er en sådan opdeling blevet opgivet i folkeskoler og gymnasier, og kun i grundskoler er datalogi inkluderet som et separat modul i faget "Teknologi (Arbejde)."

Fremskridt inden for informationsteknologi fører til den hurtige forældelse af læseplaner og metodiske udviklinger, tvinger ændringer i kursusindhold, så det er umuligt at opbygge et lineært datalogi-kursus, der strengt fastlægger studiestartstidspunktet (f.eks. klasse 1 eller 5) og indholdet i hver klasse. En vej ud af denne modsætning findes i den modulære opbygning af kurset, som gør det muligt at tage højde for det hurtigt skiftende indhold, differentiering af uddannelsesinstitutionerne efter deres profil, udstyr med computere og software samt tilgængeligheden af ​​kvalificerede personale.

Uddannelsesmoduler kan klassificeres i grundlæggende, supplerende og dybdegående, hvilket sikrer, at indholdet af datalogi og IKT-kurset svarer til den grundlæggende læseplan og fremhæver føderale, regionale og skolekomponenter.

Grundmodul- det tilhører den føderale komponent og er obligatorisk for studier, der giver minimumsindholdet af uddannelse i overensstemmelse med uddannelsesstandarden. Grundmodulet kaldes ofte også for grundforløbet i datalogi og IKT, som læses i 7.-9. Samtidig kan datamatikeruddannelsen i gymnasiet være på et grundlæggende niveau eller på et specialiseret niveau, hvis indhold også er bestemt af standarden.

Ekstra modul- det tilhører den regionale komponent og er designet til at sikre undersøgelse af nye informationsteknologier og hardware.

Forsænket modul- den vedrører skolekomponenten (komponent af en uddannelsesinstitution) og er designet til at sikre tilegnelse af dybdegående viden, herunder dem, der er nødvendige for optagelse på et universitet.

Ud over denne opdeling i moduler er det almindeligt blandt metodologer og undervisere at fremhæve i kursusindholdet de moduler, der svarer til opdelingen i hovedemner. Således er ovenstående moduler igen opdelt for nemheds skyld i mindre moduler. Eksempler på moduler kunne i dette tilfælde være: "Informations- og informationsprocesser", "Informationsmodeller og -systemer", "Computer som et universelt middel til informationsbehandling" osv. I specialiseret uddannelse kan der være ret mange moduler i overensstemmelse med det valgte indhold.

Den betydelige forskel i udstyr på skoler med computerudstyr, og dens betydelige mangel på en række perifere skoler, gør det næsten umuligt fuldt ud at overholde standardens krav. Derfor giver det modulære design af kurset lærerne mulighed for at tilpasse indholdet til skolens specifikke forhold.

2.5. Stedet for datalogi-kurser i skolens læseplan. Grundlæggende pensum

Datalogiens plads bestemmes af læseplanen. På nuværende tidspunkt har skolen mulighed for at bevæge sig væk fra den rigide ordning, der har været siden indførelsen af ​​JIVT-forløbet i 1985, og delvist justere den læreplan, der er udstedt af Undervisningsministeriet på grund af regions- og skolekomponenterne.

I 2004 blev en ny grundlæggende læseplan og en føderal del af uddannelsesstandarden i datalogi og IKT vedtaget. Brudstykker af 2004-grundplanen med hensyn til matematik, teknologi og datalogi er angivet nedenfor i tabel 2.1 og 2.2 (denne grundplan er givet i sin helhed i arbejdet). Ifølge denne plan:

Navnet på faget datalogi er ændret til "Informatik og IKT". Under dette navn er det nu registreret i læseplanen og skolebeviset for modenhed.

I 3-4 klassetrin introduceres dette fag som et træningsmodul i faget ”Teknologi”. Inddragelsen af ​​et sådant modul har til formål at sikre universel computerfærdighed blandt studerende. Men i klasse 1-2 kan datalogi studeres gennem "Teknologi" timer eller gennem uddannelsesinstitutionens komponent (for den teoretiske del).

I 5.-7. klassetrin kan datalogi studeres gennem regionale og skoledele, hvilket gør datalogiforløbet kontinuerligt.

I grundskolen studeres datalogi gennem den føderale komponent: 1 time om ugen i 8. klasse og 2 timer i 9. klasse. I 9. klasse kan datalogi læses i yderligere 1 time som forprofiluddannelse på bekostning af en time af faget ”Teknologi” overført til uddannelsesinstitutionens del.

I gymnasiet introduceres specialundervisning, og datalogi kan præsenteres i udvalgte profiler på et af to niveauer - grundlæggende eller specialiseret. Det grundlæggende niveau er fokuseret på dannelsen af ​​en generel kultur inden for datalogi. Profilniveauet vælges ud fra elevernes behov og er fokuseret på forberedelse til efterfølgende faglige aktiviteter eller erhvervsuddannelser.

Timetallet i datalogi i forskellige klasser kan udvides på grund af den regionale komponent. I gymnasiet kan timetallet øges på grund af skoledelen ved at indføre obligatoriske valgfag (såkaldte valgfag).

Universel (ikke-kerne) uddannelse i gymnasiet omfatter faget "Informatik og IKT" som et almen pædagogisk grundfag og læses på grundniveau i 10. og 11. klassetrin 1 time om ugen.

For forskellige profiler i gymnasiet er det muligt at øge timerne til 6 om ugen på grund af regionsdelen og valgfag.

I gymnasiet er der specialiseret uddannelse, og antallet af udbudte profiler er mere end ti. Som et eksempel angiver vi antallet af ugentlige timer for at studere datalogi for 2 års studier for nogle profiler:

Fysik og matematik- 8 timer, som specialiseret akademisk emne.

Socioøkonomisk

Tabel 2.1

Grundlæggende læseplan 2004 for grundskoler og gymnasier (fragment)

Antal timer om året/ugen

Matematik
Teknologier I (arbejdskraft)
Informatik og IKT

Informationsteknologi- 8 timer, som specialiseret akademisk emne.

Industrielt-teknologisk- 2 timer, som fagligt grundfag.

Universel(ikke-kerneuddannelse) - 2 timer, som akademisk grundfag.

For andre profiler er studiet af datalogi ikke forudsat gennem timerne for den føderale komponent, men er kun muligt inden for rammerne af den regionale eller skolekomponent.

Test spørgsmål og opgaver

Hvad er de vigtigste faktorer, der påvirker valget af datalogi-kursusindhold?

Beskriv de maskinbaserede og maskinfrie versioner af JIVT-kurset i 1985 og 1986.

Hvad er formålet med uddannelsesstandarden?

Analysere indholdet af uddannelsesstandarden i datalogi og IKT for folkeskolen og nedskrive kravene til skoleelevers færdigheder.

Analyser indholdet af uddannelsesstandarden i datalogi og IKT for gymnasiet på grundniveau og nedskriv kravene til elevernes færdigheder.

Hvorfor er det modulære design af et moderne datalogikursus vedtaget?

Hvad giver det at studere grundmodulet i et datalogikursus?

Hvad giver det at studere et ekstra modul (regional komponent) i et datalogikursus?

Hvad giver det at studere et dybdegående modul (skoledel) i et datalogikursus?

Analyser skolens grundlæreplan og skriv antallet af ugentlige timer til datalogi i hver klasse.

Kapitel 3. Metoder og organisationsformer for undervisning i datalogi i skolen

3.1. Metoder til undervisning i datalogi

Når man underviser i datalogi, anvendes som udgangspunkt de samme undervisningsmetoder som til andre skolefag, dog med deres egne særpræg. Lad os kort huske de grundlæggende begreber om undervisningsmetoder og deres klassificering.

Undervisningsmetode er en måde at organisere fælles aktiviteter mellem lærere og elever for at nå læringsmål.

Metodisk teknik(synonymer: pædagogisk teknik, didaktisk teknik) er en integreret del af undervisningsmetoden, dens element, et separat trin i implementeringen af ​​undervisningsmetoden. Hver undervisningsmetode implementeres gennem en kombination af visse didaktiske teknikker. De mange forskellige metodiske teknikker tillader dem ikke at blive klassificeret, men det er muligt at identificere teknikker, der ret ofte bruges i datalogi-læreres arbejde. For eksempel:

visning (visuel genstand i naturalier, på en plakat eller computerskærm, praktisk handling, mental handling osv.);

redegørelse for et spørgsmål;

udstedelse af en opgave;

briefing

Undervisningsmetoder implementeres i forskellige former og ved hjælp af forskellige undervisningsmedier. Hver af metoderne løser kun nogle specifikke læringsopgaver med succes, mens andre er mindre vellykkede. Der er ingen universelle metoder, så en række forskellige metoder og deres kombinationer bør bruges i lektionen.

I undervisningsformens opbygning er der en målkomponent, en aktiv komponent og læremidler. Undervisningsmetoder udfører vigtige funktioner i læringsprocessen: motiverende, organiserende, undervisning, udvikling og uddannelse. Disse funktioner er indbyrdes forbundne og gensidigt trænger ind i hinanden.

Valget af undervisningsmetode afgøres af følgende faktorer:

didaktiske formål;

niveauet for elevernes udvikling og dannelsen af ​​pædagogiske færdigheder;

lærerens erfaring og uddannelsesniveau.

Klassificering af undervisningsmetoder udføres på forskellige grunde: af arten af ​​kognitiv aktivitet; til didaktiske formål; kybernetisk tilgang ifølge Yu.K. Babansky.

I henhold til arten af ​​kognitiv aktivitet er undervisningsmetoderne opdelt i: forklarende og illustrative; reproduktiv; problem; heuristisk; forskning.

Efter didaktiske mål opdeles undervisningsmetoder i metoder: tilegnelse af ny viden; dannelse af færdigheder, evner og anvendelse af viden i praksis; kontrol og vurdering af viden, færdigheder og evner.

Klassificering af undervisningsmetoder foreslået af akademiker Yu.K. Babansky, er baseret på en kybernetisk tilgang til læringsprocessen og omfatter tre grupper af metoder: metoder til at organisere og implementere pædagogiske og kognitive aktiviteter; metoder til stimulering og motivation af pædagogisk og kognitiv aktivitet; metoder til overvågning og selvovervågning af effektiviteten af ​​uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter. Hver af disse grupper består af undergrupper, som omfatter undervisningsmetoder efter andre klassifikationer. Klassificering ifølge Yu.K. Babansky betragter i fællesskab metoderne til at organisere uddannelsesaktiviteter, stimulering og kontrol. Denne tilgang giver os mulighed for holistisk at tage hensyn til alle de indbyrdes forbundne komponenter i lærerens og elevernes aktiviteter.

Lad os give en kort beskrivelse af de vigtigste undervisningsmetoder.

Forklarende og illustrerende eller informationsmodtagelige metoder undervisning består i overførsel af pædagogisk information i en "klar" form og dens opfattelse (modtagelse) af eleverne. Læreren transmitterer ikke kun information, men organiserer også dens opfattelse.

Reproduktive metoder adskiller sig fra forklarende-illustrative ved tilstedeværelsen af ​​en forklaring af viden, memorering af den af ​​elever og efterfølgende reproduktion (gengivelse) af den. Styrken af ​​assimilering opnås gennem gentagne gentagelser. Disse metoder er vigtige, når man udvikler tastatur- og musfærdigheder, samt når man lærer at programmere.

På heuristisk Metoden organiserer søgen efter ny viden. En del af viden formidles af læreren, og en del af den tilegnes af eleverne selv i processen med at løse kognitive problemer. Denne metode kaldes også delvis søgning.

Forskning Undervisningsmetoden består i, at læreren formulerer et problem, nogle gange i generel form, og at eleverne selvstændigt opnår den nødvendige viden i løbet af løsningen. Samtidig mestrer de metoderne til videnskabelig viden og erfaring i forskningsaktiviteter.

Historie - Der er tale om en gennemgående præsentation af undervisningsmateriale af beskrivende karakter. Normalt fortæller læreren historien om oprettelsen af ​​computere og personlige computere osv.

Forklaring - dette er en præsentation af materiale ved hjælp af beviser, analyse, forklaring, gentagelse. Denne metode bruges til at studere komplekst teoretisk materiale ved hjælp af visuelle hjælpemidler. For eksempel forklarer læreren strukturen af ​​en computer, processorens drift og hukommelsens organisering.

Samtale er en undervisningsmetode i form af spørgsmål og svar. Samtaler er: indledende, afsluttende, individuelle, gruppe, kateketiske (for at kontrollere assimileringen af ​​undervisningsmateriale) og heuristiske (udforskende). For eksempel bruges samtalemetoden, når man studerer et så vigtigt begreb som information. Brugen af ​​denne metode kræver dog meget tid og et højt niveau af undervisningsevner af læreren.

Foredrag - mundtlig præsentation af undervisningsmateriale i en logisk rækkefølge. Bruges normalt kun i gymnasiet og sjældent.

Visuelle metoder give en omfattende, fantasifuld, sanselig opfattelse af undervisningsmateriale.

Praktiske metoder danner praktiske færdigheder og evner og er yderst effektive. Disse omfatter: øvelser, laboratorie- og praktisk arbejde, projekter.

Didaktisk spil - dette er en form for pædagogisk aktivitet, der modellerer objektet, fænomenet, processen, der studeres. Dens mål er at stimulere kognitiv interesse og aktivitet. Ushinsky skrev: "... et spil for et barn er livet selv, virkeligheden selv, som barnet selv konstruerer." Leg forbereder et barn til arbejde og læring. Pædagogiske spil skaber en spillesituation for udviklingen af ​​den kreative side af intellektet og bruges i vid udstrækning til undervisning af både junior- og seniorskolebørn.

Problembaseret læring er en meget effektiv metode til at udvikle skolebørns tænkning. Men omkring forståelsen af ​​dens essens hober der sig mange absurditeter, misforståelser og fordrejninger op. Lad os derfor dvæle ved det i detaljer.

Den problembaserede læringsmetode har været meget brugt siden 1960'erne efter udgivelsen af ​​V. Okons monografi "Fundamentals of Problem-Based Learning", selvom den historisk går tilbage til "Sokratiske samtaler". K.D. Ushinsky lagde stor vægt på denne undervisningsmetode. Men på trods af dens ret lange historie, er misforståelser og fordrejninger af dens essens udbredt blandt metodologer og endnu mere blandt lærere. Årsagen ligger efter vores mening til dels i metodens navn, hvilket er yderst uheldigt. Oversat fra græsk lyder ordet "problem" som en opgave, men så er betydningen forvrænget - hvad betyder "opgavebaseret læring"? Er dette at lære at løse problemer eller at lære ved at løse problemer? Der er lidt mening. Men når begrebet ”problembaseret læring” bruges, kan man spekulere i dette, for alle har problemer, de findes både i naturfag og i undervisning, så kan vi sige, at lærere bruger moderne undervisningsmetoder. Samtidig glemmer man ofte, at kernen i problemet altid er en modsætning. Et problem opstår kun, når der er en modsigelse. Det er tilstedeværelsen af ​​en modsigelse, der skaber et problem – hvad enten det er i livet eller i videnskaben. Hvis der ikke opstår en modsigelse, så er dette ikke et problem, men blot en opgave.

Hvis vi viser og skaber modsætninger under træningssessioner, så vil vi bruge metoden problembaseret læring. Undgå ikke modsætninger, kom ikke væk fra dem, men tværtimod identificer, vis, isoler og brug til læring. Du kan ofte se, hvordan en lærer nemt og enkelt uden problemer forklarer undervisningsmaterialet, så alt fungerer glat for ham - færdiglavet viden "flyder" simpelthen ind i hovedet på eleverne. Og i mellemtiden blev denne viden opnået i videnskaben gennem forsøg og fejl, gennem formulering og løsning af modsigelser og problemer (nogle gange tog dette år og årtier). Hvis vi i overensstemmelse med naturvidenskabens princip ønsker at bringe undervisningsmetoder tættere på de naturvidenskabelige metoder, så er vi nødt til at vise eleverne, hvordan viden er erhvervet, og derved modellere videnskabelig aktivitet, så vi skal bruge problembaseret læring.

Essensen af ​​problembaseret læring er således skabelsen og løsningen af ​​problematiske (modstridende) situationer i klasseværelset, som er baseret på dialektisk modsætning. At løse modsætninger er vejen til viden, ikke kun videnskabeligt, men også uddannelsesmæssigt. Strukturen af ​​problembaseret læring kan repræsenteres ved et diagram, som vist i fig. 3.1.

Gorlova N. A., Mayakova E. V., Gorlova O. A.

Historie

Problemet med kontinuitet i undervisning i fremmedsprog i forbindelse med livslang uddannelse. Del 1. Interuniversitetssamling af videnskabelige artikler af kandidatstuderende. / Ed.

Arbejdsprogram for kurset "Informatik og informations- og kommunikationsteknologier" generelt uddannelseskursus (grundlæggende niveau)

Kursus arbejdsprogram

I I undervisningen i datalogi har den for længst glemte metode med projekter fundet en ny fortsættelse, som organisk passer ind i den moderne aktivitetsbaserede tilgang til undervisning. Projektmetoden forstås som en måde at udføre pædagogiske aktiviteter, hvor eleverne tilegner sig viden, færdigheder og evner i forbindelse med valg, planlægning og udførelse af særlige praktiske opgaver kaldet projekter. Projektmetoden bruges normalt ved undervisning i computerteknologi, så den kan bruges til både ungdoms- og seniorskolebørn. Som bekendt opstod projektmetoden i Amerika for omkring hundrede år siden, og i 1920'erne blev den meget brugt i den sovjetiske skole. Genoplivningen af ​​interessen for det skyldes det faktum, at indførelsen af ​​pædagogiske informationsteknologier gør det muligt at overføre en del af lærerens funktioner til midlerne til disse teknologier, og han begynder selv at fungere som arrangør af elevernes interaktion med disse midler. Læreren fungerer i stigende grad som konsulent, arrangør af projektaktiviteter og styring heraf.

Et pædagogisk projekt forstås som en bestemt organiseret, målrettet aktivitet af studerende for at fuldføre projektets praktiske opgave. Projektet kan være et computerkursus til at studere et bestemt emne, et logikspil, en computermodel af laboratorieudstyr, tematisk kommunikation via e-mail og meget mere. I de enkleste tilfælde kan projekter af tegninger af dyr, planter, bygninger, symmetriske mønstre osv. bruges som emner, når man studerer computergrafik. Hvis det valgte projekt er at lave en præsentation, så bruger man normalt

De bruger PowerPoint, som er ret let at lære. Du kan bruge det mere avancerede Macromedia Flash-program og lave animationer af høj kvalitet.

Lad os nævne en række betingelser for at bruge projektmetoden:

1. Studerende bør have en bred vifte af projekter at vælge imellem, både individuelle og gruppe. Børn udfører det arbejde, de vælger, selvstændigt og frit med stor entusiasme.

2. Børn bør have instruktioner til at arbejde på projektet under hensyntagen til individuelle evner.

3. Projektet skal have praktisk betydning, integritet og mulighed for fuldstændighed af det udførte arbejde. Det afsluttede projekt skal præsenteres som en præsentation for jævnaldrende og voksne.

4. Det er nødvendigt at skabe betingelser for, at eleverne kan diskutere deres arbejde, deres succeser og fiaskoer, hvilket fremmer gensidig læring.

5. Det er tilrådeligt at give børnene mulighed for fleksibelt at afsætte tid til at gennemføre et projekt, både i skemalagt undervisning og uden for undervisningstiden. Arbejde uden for skoletiden giver mulighed for kontakt med børn i forskellige aldre og niveauer af informationsteknologi, hvilket fremmer gensidig læring.

6. Projektmetoden er hovedsageligt fokuseret på at beherske computer- og informationsteknologiske teknikker.

Strukturen af ​​et uddannelsesprojekt indeholder elementer

Temaformulering;

formulering af problemet;

analyse af den oprindelige situation;

opgaver løst under gennemførelsen af ​​projektet: organisatorisk, uddannelsesmæssigt, motiverende;

stadier af projektgennemførelse;

mulige kriterier for vurdering af projektgennemførelsesniveauet.

Det er ikke en let opgave at evaluere et afsluttet projekt, især hvis det blev udført af et team. For kollektive projekter kræves offentligt forsvar, som kan gennemføres i form af et oplæg. I dette tilfælde er det nødvendigt at udvikle kriterier for evaluering af projektet og bringe dem til elevernes opmærksomhed på forhånd. Tabel 3.1 kan bruges som stikprøve til vurdering.

I skolens praksis finder tværfaglige projekter plads, som udføres under vejledning af en lærer

Tabel 3.1. Tabel over parametre til projektevaluering

	Projekt parameter	Maksimum
		muligt
	Overholdelse af det valgte emne
	Konsistens og logik
	præsentation
	Overholdelse af det deklarerede
	krav
	Udviklingens omfang og fuldstændighed
	Projektdesign

5. Design

6. Farve design

7. Brug af multimedier

8. Overholdelse af standardkrav

Projektbeskyttelse

9. Gyldighed af projektemnet og løsningsforslag

10. Kvaliteten af ​​forsvarsrapporten

11. Demonstration af viden om emnet

Samlet score

formater og faglærere. Denne tilgang gør det muligt effektivt at gennemføre tværfaglige forbindelser, og bruge færdige projekter som visuelle hjælpemidler i undervisningen i relevante fag.

På skoler i Europa og Amerika er projektmetoden meget brugt i undervisningen i datalogi og andre fag. Der mener man, at projektaktiviteter skaber betingelser for at intensivere udviklingen af ​​intelligens ved hjælp af en computer. På det seneste er organiseringen af ​​klasser i skolerne baseret på den projektbaserede undervisningsmetode med udbredt brug af informations- og kommunikationsteknologier også blevet populær.

3.3. Metoder til overvågning af læringsudbytte

Kontrolmetoder er obligatoriske for læringsprocessen, da de giver feedback og er et middel til at rette og regulere det. Kontrolfunktioner:

1) Uddannelsesmæssigt:

dette viser hver elev sine præstationer i arbejdet;

tilskyndelse til at tage en ansvarlig tilgang til læring;

at fremme flid, forstå behovet for systematisk at arbejde og udføre alle typer pædagogiske opgaver.

Denne funktion er af særlig betydning for yngre skolebørn, som endnu ikke har udviklet færdighederne til almindeligt akademisk arbejde.

2) Uddannelsesmæssigt:

uddybning, gentagelse, konsolidering, generalisering og systematisering af viden under kontrol;

identificere forvrængninger i forståelsen af ​​materialet;

aktivering af elevernes mentale aktivitet. 3) Udviklingsmæssigt:

udvikling af logisk tænkning under kontrol, som kræver evnen til at genkende et spørgsmål og bestemme, hvad der er årsag og virkning;

udvikling af færdigheder til at sammenligne, sammenligne, generalisere og drage konklusioner.

udvikling af færdigheder og evner til at løse praktiske problemer

himmel opgaver.

4) Diagnostisk:

viser resultaterne af træning og uddannelse af skolebørn, niveauet for udvikling af færdigheder og evner;

identifikation af niveauet for overholdelse af elevernes viden med uddannelsesstandarder;

etablering af huller i træning, arten af ​​fejl, mængden af ​​nødvendig korrektion af læringsprocessen;

fastlæggelse af de mest rationelle undervisningsmetoder og retninger for yderligere forbedring af uddannelsesprocessen;

afspejling af resultaterne af lærerens arbejde, identifikation af mangler i hans arbejde, hvilket bidrager til forbedring af lærerens undervisningsevner.

Kontrol vil kun være effektiv, når den dækker hele læringsprocessen fra start til slut og ledsages af eliminering af opdagede mangler. Kontrol organiseret på denne måde sikrer kontrol med læringsprocessen. I kontrolteori er der tre typer kontrol: åben, lukket og blandet. I det pædagogiske forløb på skolen er der som udgangspunkt åben kredsløbsstyring, når styringen udføres ved uddannelsens afslutning. For eksempel, når en elev løser et problem selvstændigt, kan en elev kun kontrollere sin løsning ved at sammenligne det opnåede resultat med svaret i opgavebogen. At finde en fejl og rette den er ikke let for en studerende, da processen med at håndtere løsningen af ​​et problem er åben - der er ingen kontrol over de mellemliggende trin i løsningen. Dette fører til, at fejl under løsningen forbliver uopdagede og ukorrigerede.

Med lukket kredsløb styres der løbende på alle uddannelsestrin og på alle elementer i undervisningsmaterialet. Kun i dette tilfælde udfører kontrol fuldt ud feedbackfunktionen. Kontrol er organiseret efter denne ordning i gode pædagogiske computerprogrammer.

Med blandet styring udføres indlæringsstyring på nogle trin i henhold til et åbent kredsløb, og på andre - i henhold til et lukket kredsløb.

Den eksisterende praksis med at styre læringsprocessen på skolen viser, at den er bygget efter et åbent kredsløb. Et typisk eksempel på sådan en åben sløjfe

ledelse er størstedelen af ​​skolelærebøger, som har følgende funktioner til at organisere kontrol over assimilering af undervisningsmateriale:

kontrolspørgsmål er givet i slutningen af ​​afsnittet;

testspørgsmål dækker ikke alle elementer i undervisningsmaterialet;

spørgsmål, øvelser og opgaver er ikke bestemt af læringsmålene, men stilles på en vilkårlig måde;

Der gives ikke standardsvar for hvert spørgsmål (der er ingen feedback).

I I de fleste tilfælde er kontrollen organiseret på lignende måde i klasseværelset - feedback fra eleven til læreren er normalt forsinket i dage, uger og endda måneder, hvilket er et karakteristisk tegn på åben sløjfe kontrol. Derfor kræver implementeringen af ​​den diagnostiske kontrolfunktion i dette tilfælde en betydelig indsats og klar organisation fra læreren.

Mange fejl begået af elever, når de udfører opgaver, er resultatet af deres uopmærksomhed, ligegyldighed, dvs. på grund af manglende selvkontrol. Derfor er en vigtig kontrolfunktion at tilskynde eleverne til selv at overvåge deres læringsaktiviteter.

Typisk består kontrol i skolens praksis i at identificere niveauet for videnstilegnelsen, som skal svare til standarden. Uddannelsesstandarden i datalogi normaliserer kun det mindste krævede uddannelsesniveau og inkluderer så at sige 4 trin:

generelle karakteristika ved den akademiske disciplin;

beskrivelse af kursusindholdet på præsentationsniveauet af dets undervisningsmateriale;

en beskrivelse af kravene til det mindste krævede uddannelsesniveau for skolebørn;

"målinger" af niveauet for den obligatoriske uddannelse af elever, dvs. eksaminer, prøver og individuelle opgaver, der indgår heri, hvis udførelse kan bruges til at vurdere, om eleverne har opnået det krævede kravniveau.

I mange tilfælde er grundlaget for proceduren for vurdering af viden og færdigheder inden for datalogi og IKT, baseret på kravene i uddannelsesstandarden, et kriterieorienteret system, der anvender en dikotom skala: bestået - ikke bestået. Og for at vurdere en elevs præstationer på et niveau over minimum, bruges et traditionelt standardiseret system. Derfor bør afprøvning og vurdering af skolebørns viden og færdigheder udføres på to uddannelsesniveauer - obligatorisk og avanceret.

Skolen anvender følgende typer kontrol: foreløbig, løbende, periodisk og endelig.

Foreløbig kontrol bruges til at bestemme det indledende niveau af elevernes læring. For en datalogilærer giver en sådan kontrol mulighed for at bestemme børn, der har computerfærdigheder og graden af ​​denne færdighed. Baseret på de opnåede resultater er det nødvendigt at tilpasse læringsprocessen til denne elevpopulations karakteristika.

Nuværende kontrol udføres ved hver lektion, derfor skal den være operationel og varieret i metoder og former. Det består i at overvåge elevernes uddannelsesaktiviteter, deres assimilering af undervisningsmateriale, færdiggørelsen af ​​lektier og dannelsen af ​​pædagogiske færdigheder. En sådan kontrol udfører en vigtig feedbackfunktion, så den skal være systematisk og operationel, dvs. udførelsen af ​​hvert trin bør overvåges

røg elev af alle vigtige operationer. Dette giver dig mulighed for at registrere fejl lavet i tide og rette dem med det samme, hvilket forhindrer konsolidering af forkerte handlinger, især i den indledende fase af træningen. Hvis du i løbet af denne periode kun kontrollerer det endelige resultat, bliver korrektion vanskelig, da fejlen kan være forårsaget af forskellige årsager. Operationel kontrol giver dig mulighed for hurtigt at regulere læringsprocessen baseret på opståede afvigelser og forhindre fejlagtige resultater. Et eksempel på en sådan operationel kontrol er kontrol med mus og tastaturfærdigheder, især den korrekte placering af fingrene på venstre og højre hånd over tasterne.

Spørgsmålet om frekvensen af ​​strømstyring er ikke enkelt, især da det også udfører andre funktioner udover feedback. Hvis læreren under kontrol informerer eleven om sine resultater, udfører kontrol funktionen som forstærkning og motivation. I den indledende fase af udviklingen af ​​handleevner skal kontrol fra lærerens side udføres ret ofte, og efterfølgende erstattes den gradvist af selvkontrol i forskellige former. Under træningen ændres aktuel kontrol således både i frekvens og indhold samt hos udøveren.

Ud fra resultaterne af den aktuelle kontrol evaluerer læreren elevens undervisningsaktiviteter og giver en karakter. Vurderingens mulige indvirkning på den studerendes faglige arbejde bør tages i betragtning. Hvis læreren beslutter, at karakteren ikke vil have den ønskede effekt på eleven, så må han ikke give den, men begrænse sig til en værdidom. Denne teknik kaldes "forsinket markering." I dette tilfælde skal du fortælle eleven, at mærket ikke er det

givet, fordi det er lavere end det, han normalt fik, og angiv også, hvad han skal gøre for at få en højere karakter.

Ved afgivelse af en utilfredsstillende karakter bør læreren først finde ud af årsagerne hertil og derefter beslutte, om han vil give en utilfredsstillende karakter eller bruge metoden med forsinket karakter.

Periodisk kontrol (det kaldes også tematisk) udføres normalt efter at have studeret vigtige emner og store dele af programmet, såvel som i slutningen af ​​det akademiske kvartal. Derfor er formålet med en sådan kontrol at bestemme niveauet af videnbeherskelse om et bestemt emne. Derudover bør der udføres periodisk overvågning, når der konstateres systematiske fejl og vanskeligheder. I dette tilfælde bliver færdighederne og evnerne til det akademiske arbejde rettet, forfinet og de nødvendige forklaringer givet. I dette tilfælde er den viden, der er registreret i uddannelsesstandarden for datalogi og IKT, underlagt kontrol. Tilrettelæggelse af periodisk overvågning kræver overholdelse af følgende betingelser:

foreløbig kendskab til eleverne med tidspunktet for implementeringen heraf;

fortrolighed med indholdet af kontrollen og formen for dens gennemførelse;

give eleverne mulighed for at tage testen igen for at forbedre deres karakter.

Formen for periodisk kontrol kan varieres - en skriftlig prøve, en test, en test, et computerstyringsprogram osv. Det foretrækkes, at læreren anvender færdige test til dette, både blanke og computer.

Et vigtigt krav til periodisk overvågning er rettidig kommunikation af resultaterne til eleverne. Det er bedst at offentliggøre resultaterne umiddelbart efter afslutningen, når hver elev stadig har et stort behov for at finde ud af, om han har udført arbejdet korrekt. Men under alle omstændigheder er det en forudsætning at rapportere resultaterne til næste lektion, hvor der skal foretages en analyse af de begåede fejl, når elevernes følelsesmæssige intensitet endnu ikke er afkølet. Kun under denne betingelse vil kontrol bidrage til en mere holdbar assimilering af viden og skabelse af positiv motivation for læring. Hvis resultaterne af kontrollen kun annonceres efter et par dage, vil børnenes følelsesmæssige intensitet være gået, og arbejdet med fejlene vil ikke give resultater. Fra dette synspunkt har computerstyringsprogrammer en ubestridelig fordel, som ikke kun umiddelbart giver resultater, men kan vise fejl, der er begået, tilbyde at arbejde gennem dårligt forstået materiale eller blot gentage kontrolproceduren.

Endelig kontrol gennemføres ved udgangen af ​​studieåret, samt ved overflytning til næste uddannelsesniveau. Det har til formål at etablere det forberedelsesniveau, der er nødvendigt for at fortsætte med at lære. Baseret på resultaterne bestemmes træningens succes og den studerendes parathed til videre studier. Normalt taget i form af en afsluttende prøve, prøve eller eksamen. En ny form for endelig kontrol i datalogi kan være implementeringen af ​​et projekt og dets forsvar. I dette tilfælde testes både teoretisk viden og færdigheder i at arbejde med forskellige anvendte informationsteknologiske software.

For dimittender af 9. klasse gennemføres afsluttende kontrol i de senere år i form af en valgfri eksamen. Denne eksamen er en statslig (afsluttende) certificering i datalogi og IKT for den grundlæggende almene uddannelse. Prøvebilletter til eksamen er udarbejdet af Federal Service for Supervision of Education and Science. Eksamensbilletterne indeholder to dele – teoretisk og praktisk. Den teoretiske del indebærer en mundtlig besvarelse af spørgsmålene på billetten med mulighed for at illustrere svaret på en computer. Den praktiske del omfatter en opgave, der udføres på en computer og har til formål at teste dimittenders kompetenceniveau inden for informations- og kommunikationsteknologi. Lad os som et eksempel se på indholdet af to billetter:

1) Måling af information: indhold og alfabetiske tilgange. Enheder for informationsmåling.

2) Oprettelse og redigering af et tekstdokument (retning af fejl, sletning eller indsættelse af tekstfragmenter), herunder brug af tekstformateringselementer (indstilling af skrifttype- og afsnitsparametre, indlejring af specificerede objekter i teksten).

1) Grundlæggende algoritmiske strukturer: følgende, forgrening, loop; billede på blokdiagrammer. Opdeling af opgaven i delopgaver. Hjælpealgoritmer.

2) Arbejde med et regneark. Oprettelse af en tabel i overensstemmelse med betingelserne for problemet ved hjælp af funktioner. Konstruktion af diagrammer og grafer ved hjælp af tabeldata.

For dimittender af 11. klasse udføres den afsluttende certificering i form af en test, som er beskrevet nedenfor.

Under kontrolmetode forstå lærerens og elevernes handlingsmetode for at opnå diagnostisk information

formationer om effektiviteten af ​​læringsprocessen. I skolens praksis betyder udtrykket "kontrol" normalt at teste elevernes viden. Der lægges ikke tilstrækkelig vægt på kontrol af evner og færdigheder, og alligevel er det, når der undervises i informationsteknologi, de evner og færdigheder, der bør være mest underlagt kontrol. Følgende kontrolmetoder bruges oftest i skoler:

Mundtlig forespørgsel er den mest almindelige og består af elevernes mundtlige svar på det undersøgte materiale, normalt af teoretisk karakter. Det er nødvendigt til de fleste lektioner, fordi... Det er i høj grad pædagogisk karakter. En undersøgelse før præsentation af nyt materiale afgør ikke kun status for elevernes viden om det gamle materiale, men afslører også deres parathed til at opfatte det nye. Det kan udføres i følgende former: samtale, historie, elevens forklaring af computerstrukturen, udstyr eller kredsløb osv. Undersøgelsen kan være individuel, frontal, kombineret eller kompakt. Erfarne lærere foretager en undersøgelse i form af en samtale, men det er ikke altid muligt at vurdere viden hos alle elever, der deltager i den.

Mundtlig forespørgsel i bestyrelsen kan gennemføres i forskellige former. For eksempel en variant af "trojka"-undersøgelsen, hvor tre elever kaldes til bestyrelsen på samme tid. Den første af dem besvarer det stillede spørgsmål, den anden tilføjer eller retter svaret på den første, derefter kommenterer den tredje deres svar. Denne teknik sparer ikke kun tid, men gør også eleverne mere konkurrencedygtige. Denne form for spørgsmål kræver, at eleverne er i stand til at lytte nøje til deres kammeraters svar, analysere deres rigtighed og fuldstændighed, hurtigt konstruere deres svar,

derfor bruges det i mellem- og gymnasieskoler. Mundtlige spørgsmål i klassen er ikke så meget en kontrol

lem af viden, hvor mange varianter af nuværende gentagelse. Erfarne lærere forstår dette godt og afsætter den nødvendige tid til det.

Krav til at gennemføre en mundtlig samtale:

undersøgelsen skal tiltrække opmærksomhed fra hele klassen;

arten af ​​de stillede spørgsmål bør være af interesse for hele klassen;

Man kan ikke begrænse sig til kun formelle spørgsmål som: "Hvad hedder ...?";

Det er tilrådeligt at placere spørgsmål i en logisk rækkefølge;

brug forskellige understøtninger - visualisering, plan, strukturelle og logiske diagrammer osv.;

Elevernes svar skal være rationelt tilrettelagt i tid;

tage højde for elevernes individuelle karakteristika: stammen, talefejl, temperament mv.

Læreren bør lytte omhyggeligt til elevens svar og støtte hans selvtillid med fagter, ansigtsudtryk og ord.

Elevens svar kommenteres af læreren eller eleverne efter det er afsluttet; det bør kun afbrydes, hvis det afviger til siden.

Skriftlig undersøgelse I datalogi-timerne bliver det normalt undervist i mellemklasserne, og i gymnasiet bliver han en af ​​lederne. Dens fordel er større objektivitet sammenlignet med mundtlige spørgsmål, større uafhængighed af elever og større dækning af elever. Det udføres normalt i form af kortvarigt selvstændigt arbejde.

En ikke-traditionel form for skriftlig kontrol er en diktat med en strengt begrænset tid til at fuldføre den. Ulemperne ved diktat er muligheden for kun at teste elevernes viden på et begrænset område - viden om grundlæggende termer, datalogibegreber, navne på software og hardware mv. Nogle lærere bruger følgende teknik - teksten til en kort diktat optages på forhånd på en båndoptager, og optagelsen afspilles i klassen. Dette lærer eleverne at lytte omhyggeligt og ikke distrahere læreren ved at stille spørgsmål.

Prøve Det udføres normalt efter at have studeret vigtige emner og sektioner af programmet. Det er en effektiv kontrolmetode. Eleverne får på forhånd besked om implementeringen, og der udføres forberedende arbejde med dem, hvis indhold er gennemførelse af standardopgaver og øvelser samt kortvarigt selvstændigt arbejde. For at forhindre snyd gives opgaver efter muligheder, normalt mindst 4 x, og helst 8 x, eller på individuelle kort. Hvis testen udføres ved hjælp af et overvågningsprogram, er problemet med snyd ikke så akut, især da nogle programmer tilfældigt kan generere et stort antal opgavemuligheder.

Tjek lektier giver dig mulighed for at kontrollere assimileringen af ​​undervisningsmateriale, identificere huller og rette pædagogisk arbejde i efterfølgende klasser. Den gensidige kontrol af skriftlige lektier er også under forandring, men børn skal gradvist forberedes på denne kontrolform.

Test kontrol. Det er for ganske nylig blevet udbredt i vores skoler. Test i uddannelse blev først brugt i slutningen af ​​det 19. århundrede i England og derefter i USA. Til at begynde med blev de primært brugt til at bestemme nogle psykofysiologiske karakteristika hos elever - reaktionshastighed på lyd, hukommelseskapacitet osv. I 1911 udviklede den tyske psykolog W. Stern den første test til at bestemme en persons intellektuelle udviklingskvotient. Selve pædagogiske test begyndte at blive brugt i begyndelsen af ​​det 20. århundrede og blev hurtigt populære i mange lande. I Rusland, tilbage i 1920'erne, blev en samling af testopgaver udgivet til brug i skoler, men i 1936, ved dekret fra Centralkomiteen for Bolsjevikkernes Kommunistiske Parti "Om pedologiske perversioner i Narkompros-systemet." testene blev erklæret skadelige og forbudte. Det var først i 1970'erne, at den gradvise brug af fagpræstationsprøver på vores skoler begyndte igen. Nu oplever brugen af ​​test i uddannelse i vores land sin genfødsel - Testcenteret for det russiske undervisningsministerium er blevet oprettet, som udfører centraliseret test af skolebørn og universitetsansøgere.

Testen er et sæt specifikke opgaver og spørgsmål designet til at identificere niveauet af beherskelse af undervisningsmateriale samt standarden for svar. Sådanne test kaldes ofte læringsprøver eller præstationsprøver. De har til formål at bestemme det niveau, eleven har nået i læringsprocessen. Der er tests til at bestemme ikke kun viden, men også evner og færdigheder, for at bestemme niveauet af intelligens, mental udvikling og individuelle personlighedstræk

Og osv. Ud over de didaktiske er der psykologiske tests

du for eksempel tester for at bestemme hukommelseskapacitet, opmærksomhed, temperament osv. En række computerpsykologiske tests bruges til både voksne og børn i forskellige aldre.

Fordelen ved test er deres høje objektivitet, sparer lærerens tid, evnen til kvantitativt at måle træningsniveauet, anvende matematisk behandling af resultater og bruge computere.

Skoler bruger normalt computertests med et valg af svar på et spørgsmål fra de foreslåede muligheder (selektiv test), hvoraf der normalt er fra 3 til 5. Disse test er de enkleste at implementere ved hjælp af software. Deres ulempe er, at sandsynligheden for at gætte svaret er ret stor, så det anbefales at tilbyde mindst fire svarmuligheder.

Test bruges også, hvor du skal udfylde et hul i teksten (substitutionstest), ved at erstatte det manglende ord, tal, formel, tegn. Test bruges, hvor det er nødvendigt at etablere korrespondance mellem flere givne udsagn - det er korrespondancetest. De er ret svære at udføre, så læreren skal gøre eleverne bekendt med dem på forhånd.

Ved behandling af testresultater tildeles hvert svar normalt et bestemt point, og derefter sammenlignes den resulterende sum af point for alle svar med en eller anden accepteret standard. En mere nøjagtig og objektiv vurdering af testresultater består i at sammenligne den opnåede score med et forudbestemt kriterium, som tager hensyn til den nødvendige række af viden,

færdigheder og evner, som eleverne skal mestre. Herefter omregnes summen af ​​point på skalaen ud fra den accepterede skala til en karakter på den accepterede skala. I computertests foretages en sådan oversættelse af programmet selv, men læreren burde have været bekendt med de accepterede kriterier.

Moderne didaktik betragter en test som en måleenhed, et værktøj, der giver dig mulighed for at afsløre det faktum at mestre undervisningsmateriale. Ved at sammenligne den udførte opgave med standarden er det muligt at bestemme assimileringskoefficienten for undervisningsmaterialet med antallet af korrekte svar, derfor stilles der ret strenge krav til testene:

de skal være tilstrækkelig korte;

være entydig og ikke tillade vilkårlig fortolkning af indholdet;

kræver ikke meget tid at fuldføre;

skal give en kvantitativ vurdering af resultaterne af deres gennemførelse;

være egnet til matematisk behandling af resultater;

være standard, valid og pålidelig.

Testene, der bruges i skolen, skal være standard, dvs. designet til alle skolebørn og testet for validitet og pålidelighed. Validiteten af ​​en test betyder, at den opdager og måler præcis den viden, færdigheder og evner, som forfatteren til testen ønskede at opdage og måle. Med andre ord er validitet en tests egnethed til at opnå sit tilsigtede kontrolformål. Under ponytestens pålidelighed

Faktum er, at når det bruges gentagne gange, viser det de samme resultater under lignende forhold.

Prøvens sværhedsgrad bedømmes ud fra forholdet mellem rigtige og forkerte svar på spørgsmål. Hvis eleverne giver mere end 75 % rigtige svar på en test, anses testen for let. Hvis alle elever besvarer de fleste af testspørgsmålene rigtigt eller omvendt forkert, så er en sådan test praktisk talt uegnet til kontrol. Didakterne mener, at de mest værdifulde prøver er dem, der besvares korrekt af 50-80 % af eleverne.

At udvikle en god test kræver meget arbejde og tid fra højt kvalificerede specialister

– metodologer, lærere, psykologer, samt eksperimentel test på en ret stor population af elever, hvilket kan tage flere år (!). Brugen af ​​tests til at kontrollere viden inden for datalogi vil dog udvides. I øjeblikket har læreren mulighed for at bruge færdige programmer - testskaller, som giver ham mulighed for selvstændigt at indtaste opgaver i dem til kontrol. Computertest er ved at blive en almindelig praksis for optagelse på universiteter i de fleste akademiske fag.

Computertest har den fordel, at det giver læreren mulighed for at få et øjebliksbillede af hele klassens læringsniveau på få minutter. Derfor kan den selvfølgelig bruges i næsten hver lektion, hvis passende programmer er tilgængelige. Dette tilskynder alle elever til at arbejde systematisk og forbedre kvaliteten og styrken af ​​deres viden.

Men ikke alle indikatorer for mental udvikling hos skolebørn kan i øjeblikket bestemmes ud fra

tests magt, for eksempel evnen til logisk at udtrykke sine tanker, præsentere en sammenhængende fremstilling af fakta osv. Derfor skal test kombineres med andre metoder til videnkontrol.

Mange lærere udvikler deres test på emner, der ikke er testet for validitet og reliabilitet, så de kaldes ofte interne eller instruktionsmæssige. Mere korrekt burde de kaldes testopgaver. Ved udarbejdelse af en sådan prøve skal læreren overholde følgende krav:

medtag i testen kun det undervisningsmateriale, der blev gennemgået i klassen;

de foreslåede spørgsmål bør ikke give mulighed for dobbeltfortolkning og indeholde "fælder";

korrekte svar skal placeres i tilfældig rækkefølge;

de foreslåede forkerte svar bør kompileres under hensyntagen til typiske elevers fejl og se troværdige ud;

Svar på nogle spørgsmål bør ikke tjene som vejledning til andre spørgsmål.

Læreren kan bruge sådanne test til løbende overvågning. Varigheden af ​​deres udførelse bør ikke overstige 8-10 minutter. Mere detaljeret information om testskrivning kan findes i bogen.

Når du bruger computere til test, kan følgende teknik bruges effektivt. I begyndelsen af ​​at studere et emne, afsnit eller endda et akademisk år kan du placere et sæt test på harddiskene på elevernes computere eller kun på lærerens computer og gøre det tilgængeligt for eleverne. Så kan de til enhver tid sætte sig ind i dem og teste sig selv.

Ved at gøre dette sigter vi eleverne mod det endelige resultat, så de kan komme videre i deres eget tempo og bygge en individuel læringsvej. Denne teknik er især berettiget, når man studerer informationsteknologier, når nogle elever allerede har mestret dem og kan, efter at have bestået testen, komme videre uden forsinkelse.

Når de udfører computertest, laver en betydelig del af eleverne fejl i forbindelse med det særlige ved at opfatte information på skærmen, indtaste et svar fra tastaturet, klikke med musen på det ønskede objekt på skærmen osv. Disse omstændigheder bør tages i betragtning. tage hensyn til og givet mulighed for at rette sådanne fejl og tage en ny test.

I øjeblikket udføres den endelige certificering af elever i 11. klasse i datalogi og IKT i form af en test i overensstemmelse med kravene i Unified State Exam (USE). Denne test består af fire dele:

Del 1 (A) (teoretisk) – indeholder opgaver med valg af svar og omfatter 13 teoretiske opgaver: 12 opgaver på basisniveau (afslutningen af ​​hver er 1 point værd), 1 opgave på avanceret niveau (hvis gennemførelsen er værd 2 point) ). Den maksimale score for del A er 14.

Del 2 (B) (teoretisk) - indeholder opgaver med et kort svar og omfatter 2 opgaver: 1 opgave på et grundlæggende niveau (hvis afslutningen er værd 2 point), 1 opgave med et øget kompleksitetsniveau (hvis færdiggørelsen af er 2 point værd). Den maksimale score for del B er 4.

Del 3 (C) (teoretisk) – indeholder 2 praktiske opgaver af et højt kompleksitetsniveau med detaljerede

besvarelse (hvis gennemførelsen vurderes til 3 og 4 point). Den maksimale score for del C er 7.

Del 4 (D) (praktisk) – indeholder 3 praktiske opgaver på basisniveau. Hver opgave skal udføres på en computer med den relevante software valgt. Korrekt gennemførelse af hver praktisk opgave vurderes til maksimalt 5 point. Den maksimale score for del D er 15.

Hele testen tager 1 time 30 minutter (90 minutter) og er opdelt i to trin. På første trin (45 minutter) udføres opgaverne i del A, B og C uden computer På anden fase (45 minutter) udføres opgavedel D på computer. Praktiske opgaver skal udføres på computere med Windows 96/98/Me/ styresystem 2000/XP og Microsoft Office-pakken

og/eller StarOffice (OpenOffice). Mellem de to testfaser er der en pause på 10-20 minutter til at flytte til et andet rum og forberede sig på at udføre opgaver på computeren.

Som det fremgår af denne korte diskussion, vil brugen af ​​computertest i skolerne udvides til at dække mange skolefag.

Bedømmelseskontrol. Denne form for kontrol er ikke noget nyt og kom til gymnasiet fra en videregående uddannelse. For eksempel på amerikanske universiteter er rangordningen blevet brugt siden 60'erne i forrige århundrede. I vores land er ratingsystemet blevet brugt i de senere år i en række højere og sekundære specialiserede uddannelsesinstitutioner samt i nogle gymnasier på forsøgsbasis.

Essensen af ​​denne type kontrol er at bestemme den studerendes vurdering i et bestemt akademisk emne. Bedømmelse forstås som en elevs niveau, position, rang,

som han har baseret på resultaterne af træning og videnkontrol. Nogle gange forstås en vurdering som et "akkumuleret karakter". Et udtryk som kumulativt indeks bruges også, dvs. indeks efter sum af point. Når du studerer på et universitet, kan vurderingen karakterisere resultaterne af læring, både i individuelle discipliner og i en cyklus af discipliner for en bestemt studieperiode (semester, år) eller for et helt studieforløb. I en skolesammenhæng bruges vurderinger for individuelle akademiske fag.

At bestemme en elevs vurdering for en lektion eller endda for et system af lektioner om et separat emne er til ringe nytte, derfor er det tilrådeligt at bruge denne kontrolmetode i systemet, når du underviser i et emne i løbet af det akademiske kvartal og det akademiske år. Regelmæssig bestemmelse af vurderingen gør det ikke kun muligt at overvåge viden, men også holde en klarere registrering af den. Typisk bruges et ratingsystem til overvågning og registrering af viden i forbindelse med blokmodulær træning.

Har du nogensinde set sådan et billede - en elev skrev en prøveopgave med et "5", men kommer så til læreren for en ekstra lektion og beder om tilladelse til at omskrive det til en højere karakter? Jeg tror, ​​at læseren aldrig er stødt på noget lignende. Når man bruger et bedømmelsessystem, er dette ikke kun muligt, men bliver også almindeligt - eleverne indser hurtigt fordelene ved at arbejde efter bedømmelsen og bestræber sig på at score så mange point som muligt ved at omskrive en test, de allerede har bestået, eller tage en ny prøve. computertest, og derved øge din bedømmelse.

1) Alle typer af studerendes faglige arbejde bedømmes med point. Det fastlægges på forhånd, hvad der maksimalt kan opnås for: besvarelse ved tavlen, selvstændigt arbejde, praktisk og prøvearbejde, prøve.

2) Obligatoriske typer af arbejde og deres mængde i et kvartal og akademisk år fastlægges. Hvis der anvendes blokmodulær træning, så er den maksimale score, der kan opnås for hvert modul af undervisningsmateriale, fastsat. Du kan på forhånd bestemme den maksimale samlede score for hver kalenderdato, kvartal og akademisk år.

3) De typer arbejde, der tildeles yderligere og incitamentspoint for, fastlægges. I dette tilfælde er et vigtigt punkt behovet for at afbalancere scorerne for alle typer arbejde, så den studerende forstår, at en høj vurdering kun kan opnås, hvis han studerer systematisk og udfører alle typer opgaver.

4) Der føres løbende en samlet fortegnelse over de modtagne point, og resultaterne bringes til elevernes opmærksomhed. Derefter bestemmes elevens faktiske vurdering, dvs. hans position i sammenligning med andre elever i klassen, og der drages en konklusion om læringens succes eller fiasko.

5) Typisk indtastes resultaterne af vurderingskontrol til offentlig visning på et særligt ark, hvor den maksimalt mulige ratingscore for en given kalenderdato og den gennemsnitlige ratingscore for klassen også er angivet. Sådan information gør det lettere for skolebørn, lærere og forældre at navigere i resultaterne af vurderingskontrol. Regelmæssig bestemmelse af vurderingen og at gøre eleverne opmærksomme på den aktiverer dem betydeligt, opmuntrer dem til at udføre yderligere akademisk arbejde og introducerer et konkurrenceelement.

6) En interessant metodisk teknik i dette tilfælde er tildelingen af ​​incitamentspoint, som tildeles både for svar på lærerens spørgsmål og for elevernes spørgsmål til læreren. Dette tilskynder eleverne til at stille spørgsmål og være kreative. I dette tilfælde er der ingen grund til strengt at regulere point, da disse point normalt optjenes af de bedste studerende, der brænder for emnet, har en høj vurdering og stræber efter at overhale deres klassekammerater.

I slutningen af ​​det akademiske kvartal såvel som det akademiske år begynder de psykologiske faktorer for vurderingssystemets indflydelse på elevernes aktivitet at manifestere sig i størst grad. En række omskrivning af prøveopgaver og beståelse af prøver fra "A" til "A" begynder, en konkurrence mellem studerende om at nå førstepladsen i bedømmelsen.

Det er en relativ vurderingsskala, der sammenligner elevens nuværende position med hans position for noget tid siden. Derfor er ratingsystemet mere humant. Det refererer til en personlig vurderingsmetode, da vurderingen giver dig mulighed for at sammenligne en elevs præstationer over tid, dvs. sammenligne elev

Med sig selv, efterhånden som han skrider frem i sine studier.

Fraværet af nuværende karakterer hjælper med at fjerne frygten for at få et dårligt svar for et forkert svar, forbedrer det psykologiske klima i klassen og øger aktiviteten i lektionen.

Det er psykologisk nemmere for en elev at gøre sig umage og rykke lidt op i ranglisten, for eksempel fra 9. pladsen til 8. pladsen, frem for at gå fra en "C"-elev til straks at blive en "ho"

"Rusy."

Stimulerer aktivt, ensartet, systematisk pædagogisk arbejde for skolebørn i løbet af kvartalet og det akademiske år.

Karaktererne baseret på resultaterne af de kvartalsvise og årlige vurderinger bliver mere objektive.

Sætter en vis standard for krav til vurdering af viden og færdigheder.

Giver eleverne mulighed for at bestemme deres egen vurderingsscore og evaluere deres akademiske præstationer.

Det giver mulighed for en personcentreret tilgang til læring, så det er i ånden med kravene til moderne pædagogik.

Bedømmelsessystemet har også sine ulemper - antallet af point tildelt for en bestemt type pædagogisk arbejde tildeles af en ekspert (af læreren), så det kan variere meget, hvilket afspejler lærernes smag. Normalt bestemmes antallet af point empirisk. Derudover oplever en lille del af eleverne vanskeligheder med at navigere i ratingsystemet og vurdere deres præstationer.

Modulær læring i skolen består af elevens sekventielle assimilering af modulære enheder og modulære elementer. Fleksibiliteten og variabiliteten af ​​modulær erhvervsuddannelsesteknologi er især relevant under markedsforhold med kvantitative og kvalitative ændringer i job, omfordeling af arbejdskraft og behovet for masseomskoling af arbejdere. Det er umuligt ikke at tage hensyn til faktoren med den korte varighed af uddannelse i forbindelse med det accelererede tempo i videnskabelige og teknologiske fremskridt.

Relevansen af ​​dette arbejde ligger i, at hastigt udviklende teknologiske fremskridt dikterer nye betingelser for uddannelse og stiller nye krav til faget. Eleven kan som led i uddannelsen arbejde delvist eller helt selvstændigt med den for ham foreslåede studieordning, som indeholder et målrettet handlingsprogram, informationsgrundlag og metodisk vejledning til at nå de opstillede didaktiske mål.

I dette tilfælde kan lærerens funktioner skifte fra informationskontrollerende til rådgivningskoordinerende. Modulær læringsteknologi er baseret på at kombinere principperne om systemkvantisering og modularitet. Det første princip danner det metodiske grundlag for teorien om "komprimering", "foldning" af pædagogisk information. Det andet princip er det neurofysiologiske grundlag for den modulære træningsmetode. Med modulær træning er der ingen strengt defineret træningsperiode.

Det afhænger af elevens beredskabsniveau, hans tidligere viden og færdigheder og det ønskede kvalifikationsniveau. Træningen kan stoppe efter at have mestret ethvert modul. En studerende kan lære et eller flere moduler og efterfølgende få en snæver specialisering, eller mestre alle moduler og opnå et bredt profileret erhverv. For at udføre et job skal alle modulære enheder og modulære elementer ikke studeres, men kun dem, der er nødvendige for at fuldføre jobbet med specifikke krav. På den anden side kan faglige moduler bestå af modulære enheder, der relaterer sig til forskellige specialer og forskellige aktivitetsområder.

Formålet med dette arbejde er at studere modulære teknologier i datalogitimerne på skolen.

At nå dette mål lettes ved at løse følgende opgaver:

Overvej funktionerne i modulær undervisningsteknologi i skolen;

Studer metodikken for modulær undervisningsteknologi på skolen;

At praktisk anvende metoden for modulær teknologi i en lektion i en gymnasieskole.

Formålet med undersøgelsen er opbygningen af ​​en datalogisk lektion på skolen ved hjælp af modulære teknologier i undervisningsprocessen. Emnet for undersøgelsen er brugen af ​​modulære teknologier under en datalogisk lektion i en gymnasieskole.

Ved skrivning af dette værk blev der brugt særlig litteratur, læremidler, opslagsbøger og lærebøger til universiteter.

dets modernisering baseret på integration af fag

I dag er hovedsagen i uddannelse det fagbaserede uddannelsessystem. Hvis du ser på kilderne til dets skabelse, kan du se, at det blev skabt i begyndelsen af ​​den intensive udvikling og differentiering af videnskaber, den hurtige stigning i viden inden for forskellige områder af menneskelig aktivitet.

Differentieringen af ​​videnskaber førte til oprettelsen af ​​et stort antal fag (discipliner). Dette kommer tydeligst til udtryk i skole- og erhvervsuddannelserne; studerende på uddannelsesinstitutioner studerer op til 25 fag, der er løst relateret til hinanden. Det er kendt, at hver specifik videnskab er et logisk system af videnskabelig viden, metoder og erkendelsesmidler.

Cyklussen af ​​særlige fag er en syntese af fragmenter af videnskabelig, teknisk og produktionsmæssig viden og typer af produktionsaktiviteter. Fagsystemet er effektivt til at forberede eleverne i grundlæggende og nogle anvendte discipliner, hvor teoretisk viden og praktiske færdigheder inden for specifikke videns- eller aktivitetsområder bringes ind i systemet. Fagsystemet passer organisk ind i klasseværelset-lektionsformen for undervisningsorganisering.

Af andre fordele ved det fagbaserede uddannelsessystem kan nævnes en forholdsvis enkel metode til at udarbejde uddannelsesdokumentation og forberede lærerne til undervisningen. Samtidig har fagsystemet betydelige ulemper, hvoraf de vigtigste er:

Systematisk viden i pædagogiske emner er forbundet med en stor mængde faktuelt undervisningsmateriale, terminologisk overbelastning, usikkerhed og inkonsistens mellem mængden af ​​undervisningsmateriale med niveauet af dets kompleksitet;

Et stort antal fag fører uundgåeligt til overlapning af undervisningsmateriale og er forbundet med en stigning i træningstiden;

Ukoordineret uddannelsesinformation, der kommer fra forskellige fag, gør det vanskeligt for eleverne at systematisere det og gør det som følge heraf svært for dem at danne sig et helhedsbillede af verden omkring dem;

Søgen efter tværfaglige forbindelser komplicerer læringsprocessen og giver ikke altid eleverne mulighed for at systematisere deres viden;

Faglæring er som regel informativ og reproduktiv af natur: Eleverne modtager "færdiglavet" viden, og dannelsen af ​​færdigheder og evner opnås ved at genskabe aktivitetsmønstre og øge antallet af opgaver, de udfører. Dette sikrer ikke effektiviteten af ​​feedback, og som følge heraf bliver styringen af ​​elevernes læring mere kompliceret, hvilket fører til et fald i dens kvalitet;

Online registrering af elevernes succes, som et af de vigtige værktøjer til at give feedback, er ikke effektivt nok på grund af relativt store (15-20%) fejl i elevernes viden og færdigheder i henhold til lærernes subjektive metoder;

De mange forskellige emner, der studeres samtidigt, den store mængde undervisningsmateriale, der er forskelligartet i lighed, fører til overbelastning af elevernes hukommelse og til umuligheden af ​​reel beherskelse af undervisningsmateriale for alle elever;

Rigid struktur af uddannelsesprogramdokumentation, unødvendig regulering af uddannelsesprocessen, som inkluderer strenge tidsrammer for lektioner og træningsperioder;

Svag differentiering af undervisningen, rettet mod den "gennemsnitlige" elev;

Overvejende frontal gruppe organisationsform for træning i stedet for individuel.

Fra praksis med erhvervsuddannelse er det kendt, at elever bedre opfatter og assimilerer kompleks integreret viden. Derfor er der behov for at skabe et passende uddannelsessystem, udvikle teoretiske grundlag og metoder til at integrere fag, udvikle læseplaner på blokmodulbasis og indholdet af didaktiske elementer.

Det modulære træningssystem blev udviklet af Den Internationale Arbejdsorganisation (ILO) i 70'erne af det tyvende århundrede som en generalisering af erfaringerne med at træne arbejdere i økonomisk udviklede lande i verden.

Dette system spredte sig hurtigt over hele verden og blev faktisk en international standard for erhvervsuddannelse. Det sikrer arbejdskraftressourcernes mobilitet under betingelserne for videnskabelige og tekniske fremskridt og hurtig omskoling af arbejdstagere, der frigives på samme tid. Det modulære system blev udviklet inden for rammerne af det dengang populære individualiserede træningssystem af F. Keller, og omfattede derfor en række positive aspekter:

Dannelse af endelige og mellemliggende læringsmål;

Fordeling af undervisningsmateriale i separate sektioner;

Individualiseret læringstempo;

Evnen til at gå videre til at studere et nyt afsnit, hvis det tidligere materiale er blevet fuldt ud mestret;

Regelmæssig videnstest.

Fremkomsten af ​​den modulære metode er et forsøg på at eliminere manglerne ved følgende eksisterende træningsmetoder:

Professionel uddannelses fokus på at opnå et erhverv generelt og ikke på at udføre et specifikt job, hvilket gjorde det vanskeligt for kandidater fra uddannelsesinstitutioner at få et job;

Ufleksibilitet i uddannelse med hensyn til individuelle industriers og teknologiske processers krav;

Uoverensstemmelse mellem uddannelse og det ret stærkt differentierede generelle uddannelsesniveau for forskellige befolkningsgrupper;

Manglende hensyntagen til elevernes individuelle karakteristika.

Det vigtigste i modulær træning er evnen til at individualisere træningen. Fra J. Russells synspunkt giver tilstedeværelsen af ​​alternative (selektive) moduler og deres frie valg alle elever mulighed for at lære undervisningsmaterialet, men i deres eget tempo. Det er vigtigt, at opgaverne for eleverne er så svære, at de arbejder med belastningen af ​​deres mentale evner, men samtidig så svære, at der ikke er en påtrængende pædagogisk vejledning.

Behovet for frit at vælge et modul fra et alternativt sæt skjuler en af ​​mulighederne for at udvikle valgberedskab som personlighedstræk, hvilket også er vigtigt for dannelsen af ​​selvstændighed i uddannelse. Samtidig skal den studerende med et individualiseret læringssystem fuldt ud beherske undervisningsmaterialet med en specifik test for hvert modul. Fleksibilitet ved modulær træning. J. Russell præsenterer et modul som en enhed af undervisningsmateriale, der svarer til et separat emne.

Moduler kan grupperes i forskellige sæt. Det samme modul kan opfylde separate dele af de krav, der gælder for forskellige kurser. Ved at tilføje "nye" og udelukke "gamle" er det muligt, uden at ændre strukturen, at skabe et hvilket som helst pensum med en høj grad af individualisering. Mens de er enige i denne fortolkning af "fleksibilitet", protesterer en række forskere mod at betragte moduler som enheder af undervisningsmateriale, der svarer til ét emne.

Fleksibilitet i denne forståelse vil føre til fragmenteret læring. Der er electivity af læring (evnen til frit at vælge handlinger). I overensstemmelse med F. Kellers system er et vigtigt træk ved modulær træning fraværet af strenge organisatoriske tidsrammer for træning: det kan finde sted på et tidspunkt, der er passende for den studerende. Fraværet af strenge tidsrammer giver den studerende mulighed for at udvikle sig i læringen med en hastighed, der svarer til hans evner og tilgængelighed af fritid: Eleven kan vælge ikke kun de moduler, han har brug for, men også den rækkefølge, han studerer dem i.

J. Russell argumenterer for, at modulær læring kræver, at den studerende er direkte ansvarlig for læringsudbyttet, da der skabes behagelige betingelser for, at han kan mestre indholdet af modulerne. Med denne tilgang øges motivationen for læring betydeligt, da eleven frit kan vælge de metoder, midler og læringstempo, der er bekvemme for ham. Men dette udelukker ikke lærerens (instruktørens) rolle. Elevaktivitet i læringsprocessen. For effektivt at mestre undervisningsmateriale skal eleven aktivt arbejde med det.

Den største fordel ved metoden i uddannelsesinstitutioner i Vesteuropa er studerendes aktivitet. Der lægges med andre ord ikke vægt på undervisning, men på elevernes selvstændige individuelle arbejde med modulerne. Lærerens funktioner diskuteres her. Med fremkomsten af ​​modulær læring ændrer lærerens funktioner sig, da der lægges vægt på elevernes aktive læringsaktiviteter.

Læreren frigøres fra rutinearbejde - undervisning i simpelt undervisningsmateriale, aktiv overvågning af elevernes viden erstattes af selvkontrol. Læreren bruger mere tid og opmærksomhed på stimulering, motivation af læring og personlige kontakter under læringsprocessen. Samtidig skal han være yderst kompetent, hvilket giver ham mulighed for at give svar på de komplekse spørgsmål af kreativ karakter, som studerende kan have, mens de arbejder med modulet. Elevinteraktion under læringsprocessen.

Den moderne forståelse af essensen af ​​læreprocessen er først og fremmest, at læring er en subjektproces - subjektiv interaktion mellem læreren og eleverne såvel som eleverne indbyrdes. Denne interaktion er baseret på kommunikation. Derfor kan læring defineres som "kommunikation, hvorunder og ved hjælp af hvilken en bestemt aktivitet og dens resultat læres." Når man kommunikerer, formidles essensen af ​​læring. Intensiv individuel kontakt er en af ​​faktorerne for effektiviteten af ​​modultræning og samtidig en måde at individualisere træningen på.

Konklusion: Hovedforskellen mellem et modulært uddannelsessystem og et traditionelt system er den systematiske tilgang til at analysere studiet af specifikke faglige aktiviteter, som udelukker træning i individuelle discipliner og fag. Dette er et meget vigtigt punkt i læringsprocessen.

Opbygningen af ​​modulære træningsprogrammer er baseret på en specifik produktionsopgave, som er essensen af ​​hvert enkelt job. I en generaliseret form udgør deres kompleks indholdet af en specialitet eller profession. Udtrykket "opgave" er i dette tilfælde blevet ændret til en ny - "modulær blok". En modulær blok er en logisk afsluttet del af arbejdet inden for rammerne af en produktionsopgave, profession eller aktivitetsområde med en klart udpeget begyndelse og slutning af styringen; som regel er den ikke yderligere opdelt i mindre dele.

Jobfærdighedsmodul (MSM) er en jobbeskrivelse udtrykt i form af modulære blokke. MTN kan bestå af en eller flere uafhængige modulære blokke. Uddannelseselementet er en selvstændig uddannelsesbrochure beregnet til studiet, rettet mod både selvstændigt arbejde af den studerende og arbejde under vejledning af en instruktør. Hvert læringselement dækker over specifikke praktiske færdigheder og teoretisk viden. Instruktionsblokken er en moderne form for lektionsplan udviklet til et modulært træningssystem.

Det letter instruktører og lærere til systematisk at planlægge og forberede lektioner. Instruktionsblokke kan også danne grundlag for udvikling af et instruktionselement.

Det er vigtigt at indføre et modulært træningssystem trin for trin.

Første etape. Det bestemmer indholdet af uddannelse i ethvert erhverv og dets individuelle komponenter. Det kan kaldes at designe indholdet af modulær uddannelse. Indholdsskabelse er en konsekvent detaljering af dataene for et bestemt skolefag, startende fra dets funktionelle grundlag og slutter med det endelige resultat. Efter at have fastlagt stadierne af træning i dette emne, udvikles en "Lektionsbeskrivelse".

Her er en sammenfattet beskrivelse af de vigtigste pædagogiske funktioner. Vilkår og krav til dem, der skal studere, er også angivet her. Yderligere er alle de oplistede funktioner, som eleven skal udføre, fordelt på separate modulblokke: MB - 1, MB - 2,... MB - N. På baggrund af resultaterne af denne analyse er der en liste og beskrivelse af modulblokkene. kompileret. Inden for hver dannet modulær blok er det udførte arbejde yderligere detaljeret ved at opdele det i individuelle operationer ("trin"), som igen er opdelt i et sæt individuelle færdigheder, hvis beherskelse gør det muligt at udføre denne operation.

På anden fase af design udvikles uddannelseselementer (EE) for at mestre visse færdigheder, som er det vigtigste didaktiske materiale i det modulære træningssystem. Hvert uddannelseselement indeholder praktiske færdigheder eller teoretisk viden, som skal tilegnes.

Den tredje fase involverer teknologisk forberedelse til uddannelsesprocessen:

Materiel tilvejebringelse af arbejdspladser for studerende;

Udarbejdelse af kontrolregnskabsdokumentation;

Undersøgelse af en instruktør (eller mester) af alle de færdigheder og evner, der gives i et specifikt træningselement.

På fjerde trin udføres direkte træning ved hjælp af modulær teknologi. Et sæt indbyrdes forbundne moduler repræsenterer en informationsblok.

I forhold til skolegrunduddannelsen er det tilrådeligt at danne en større, samlet enhed i pædagogisk forstand, som vi vil kalde en faglig blok. Når du opretter professionelle blokke, er det nødvendigt at tage højde for det hierarkiske princip for deres konstruktion, der er forbundet med kravene til standarderne for skole og erhvervsuddannelse.

Afhængigt af det nødvendige niveau af professionel uddannelse, vælges de relevante moduler. Efter anmodning fra læreren eller den studerende kan nogle moduler eller modulære enheder udelukkes, hvis det i forbindelse med opfyldelsen af ​​faglige forpligtelser ikke er nødvendigt at udføre en del af arbejdet. Hos virksomheder, der også anvender et modulært uddannelsessystem, er der på grund af væksten i udlejning, aktie-, andels- og andre former for virksomhedsejerskab behov for, at medarbejderne mestrer ikke én, men flere erhverv. For eksempel en leder og en økonom, en blikkenslager og en svejser, en traktorfører og en chauffør og så videre.

I denne version af uddannelsen bruges de tilsvarende faglige blokke. Hvis moduler eller modulære enheder gentages og er blevet studeret tidligere, er de udelukket fra pensum og studeres ikke i faglige blokke. Dette forkorter uddannelsesperioden og giver dig mulighed for at lave fleksible træningsprogrammer tilpasset eleven.

Der kan være tale om et bredt funderet erhverv, der involverer brug af den samme produktionsaktivitet i forskellige brancher. Ovenstående principper for det modulære system af erhvervsuddannelser gør det muligt at være opmærksom på følgende positive egenskaber:

Mobiliteten af ​​viden i strukturen af ​​en medarbejders faglige kompetence opnås ved at erstatte forældede modulære enheder med nye, der indeholder ny og lovende information;

Styring af elevernes læring er minimal. Dette giver os mulighed for at løse problemer med fremtidig uddannelse og videreuddannelse af arbejdere og specialister;

Takket være klare, korte optagelser af pædagogisk information ved opbygning af didaktiske moduler, vænner den lærere og elever til kort at udtrykke tanker og domme;

Tiden for assimilering af information, der er registreret i det didaktiske modul, er 10-14 gange længere end i traditionelle former for udlevering af undervisningsmateriale;

Uddannelsesforløbet forkortes med 10-30% uden tab af fuldstændighed af undervisningen og dybden af ​​assimilering af undervisningsmateriale på grund af virkningen af ​​faktoren "komprimering" og "afvigelse" af uddannelsesinformation, der er unødvendig for en given type arbejde eller aktivitet;

Selvlæring sker med regulering af ikke kun arbejdshastigheden, men også indholdet af undervisningsmateriale;

En nedbrydning af professionen (specialet) opnås i dele (moduler, blokke), der er komplette med hensyn til formål og indhold, som har selvstændige betydninger;

Mulighed for uddannelse i flere erhverv baseret på beherskelse af forskellige faglige blokke under hensyntagen til specifikke produktionsaktiviteter.

Viden om handlingens struktur, funktioner og grundlæggende karakteristika giver os mulighed for at modellere de mest rationelle typer af kognitiv aktivitet og skitsere krav til dem ved slutningen af ​​træningen. For at programmerede typer af kognitiv aktivitet kan blive elevernes ejendom, skal de ledes gennem en række kvalitativt unikke tilstande i alle grundlæggende karakteristika. Handling, før den bliver mental, generaliseret, reduceret og mestret, passerer gennem overgangstilstande.

De vigtigste udgør stadierne af handlingsopkøb, som hver især er karakteriseret ved et sæt ændringer i handlingens grundlæggende egenskaber (parametre). Den undersøgte teori identificerer fem stadier i processen med at mestre fundamentalt nye handlinger. I de seneste år har videnskabsmanden og udvikleren af ​​modulære træningssystemer P.Ya. Galperin påpeget behovet for at indføre en anden fase, hvor hovedopgaven er at skabe den nødvendige motivation for eleven.

Uanset om løsningen af ​​et givent problem udgør et selvstændigt stadie eller ej, skal tilstedeværelsen af ​​de motiver, der er nødvendige for, at eleverne kan acceptere en læringsopgave og udføre aktiviteter, der er passende hertil, sikres. Hvis dette ikke er tilfældet, så er dannelsen af ​​handlinger og den viden, der er inkluderet i dem, umulig. Det er velkendt i praksis, at hvis en elev ikke vil lære, så er det umuligt at lære ham. For at skabe positiv motivation bruges normalt skabelsen af ​​problematiske situationer, hvis løsning er mulig ved hjælp af handlingen, hvis dannelse er planlagt til at begynde. Der er følgende karakteristika for de vigtigste stadier af assimileringsprocessen.

På første trin får eleverne de nødvendige forklaringer om formålet med handlingen, dens genstand og systemet af referencepunkter. Dette er stadiet for foreløbig fortrolighed med handlingen og betingelserne for dens gennemførelse - stadiet med at udarbejde et diagram over handlingens omtrentlige grundlag.

På anden fase - stadiet med at danne en handling i en materiel (eller materialiseret) form, udfører eleverne allerede handlingen, men for nu i en ekstern, materiel (materialiseret) form med implementering af alle de operationer, der er inkluderet i den. Efter at hele handlingens indhold er mestret, skal handlingen overføres til næste, tredje trin - handlingens dannelsesstadium som ydre tale. På dette stadie, hvor alle elementer af handlingen præsenteres i form af ekstern tale, gennemgår handlingen yderligere generalisering, men forbliver ikke-automatiseret og uforkortet.

Det fjerde stadie - stadiet med at danne en handling i ydre tale til sig selv - adskiller sig fra det foregående ved, at handlingen udføres lydløst og uden ordination - som at tale til sig selv. Fra dette øjeblik bevæger handlingen sig til den sidste, femte fase - stadiet for dannelse af handling i indre tale. På dette stadie bliver handlingen meget hurtigt automatisk og bliver utilgængelig for selviagttagelse.

Teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger af P.Ya. Galperin tjente bestemt som grundlag for modulær læringsteknologi. Teorien viser tydeligt vigtigheden af ​​at nedbryde alle aktiviteter i individuelle, indbyrdes forbundne handlinger. I et modulært læringssystem er uddannelsesinformation således opdelt i separate indbyrdes forbundne blokke, som eleverne lærer meget nemmere og hurtigere.

Derudover eliminerer opdeling af alt undervisningsmateriale i moduler unødvendig information, der studeres i faguddannelsessystemet. Den gradvise dannelse af mentale handlinger er meget vigtig i uddannelsesprocessen. Som du ved, kan ét modul kun omfatte flere tæt forbundne discipliner. I processen med at studere undervisningsmateriale overanstrenger eleven ikke sine mentale evner og hukommelse på grund af den logiske forbindelse mellem fagene og deres lille antal. Derfor kan eleven gradvist tilegne sig den nødvendige viden i henhold til teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger af P.Ya. Galperin.

En af de vigtigste fordele ved modulær træning er det tætte forhold mellem teoretisk viden og praktiske færdigheder, da eleven hver gang efter at have modtaget en vis mængde teoretisk information, straks konsoliderer den praktisk.

Desuden vil han udføre den nødvendige handling, indtil det viser sig godt. Samtidig opstår der en meget vigtig sammenhæng mellem teori og praksis i læringsprocessen. Dette svarer til en af ​​behaviorismens tre love, nemlig motionsloven. Ved test af viden tager eleven enhedsprøver. Hvis resultaterne er utilfredsstillende, kan den studerende genstudere det nødvendige materiale, indtil gode læringsudbytte er opnået.

Hver person har forskellige mentale evner. I det fagbaserede uddannelsessystem skyldes et meget højt svigtniveau netop dette. Lad os sige, at en lærer har interesseret en elev i et bestemt emne, personen er allerede helt klar til at modtage ny information, der vil blive godt absorberet. Men der er også andre studerende, som endnu ikke interesserer sig for dette emne.

Mens læreren forsøger at interessere (bringe i en tilstand af parathed til at modtage en ny dosis information) resten, vil den første elev blive træt af at vente og miste interessen for dette emne. Det samme kan siges om strenge træningstider.

Der er mange tilfælde, hvor børn i folkeskolen simpelthen mister interessen for at lære, selvom de i begyndelsen af ​​uddannelsesprocessen stræbte efter viden. Årsagen er altid den samme - for nogle er processen med at studere bestemt materiale for lang, og dens konstante gentagelse er trættende, mens der for andre er for lidt tid, hvorfor børnene begynder at sakke bagud, det bliver svært for dem at indhente resten, og endelig er de simpelthen trætte af dette evige løb, så de mister enhver interesse for at studere. Det samme er tilfældet med ældre mennesker.

Modulær læringsteknologi er meget vigtig i den moderne verden, da den er fokuseret på den enkeltes psykologiske egenskaber.

Indførelsen af ​​denne teknologi under betingelserne for innovativ udvikling af samfundet bidrager til demokratisering af uddannelsesprocessen, tilrettelæggelse af rationel og effektiv assimilering af vis viden, stimulerende læringsfag til systematisk pædagogisk arbejde, styrkelse af den motiverende komponent, dannelse af selvevaluerende handlinger og gøre kontrol til en effektiv mekanisme i ledelsesprocessen.

Kreditmodulsystem til organisering af uddannelsesprocessen (CMSOEP) i overensstemmelse med anbefalingerne fra European Higher Education Area:

Hjælper med at forbedre kvaliteten og sikrer, at indholdet af specialistuddannelsen virkelig nærmer sig det europæiske niveau;

Opfylder fuldt ud de grundlæggende bestemmelser i ECTS;

Tager hensyn til alle eksisterende krav i det indenlandske uddannelsessystem;

Tilpasser sig nemt eksisterende gennemprøvede metoder til planlægning af uddannelsesprocessen.

Intensivering af træning i betingelserne for kreditmodulær teknologi bidrager til at nå målet om at uddanne den fremtidige lærer på en sekundær skole med minimale udgifter til indsats fra uddannelsesfagene ved at bruge traditionelle og utraditionelle undervisningsmetoder i undervisningsaktiviteter.

Undervisningsmetoden er en kompleks uddannelse af flere kvaliteter, der afspejler objektive mønstre, mål, indhold, principper og undervisningsformer. Undervisningsmetoder er midler til indbyrdes forbundne aktiviteter for læreren og eleverne, som har til formål at mestre elevens viden, færdigheder og evner, på hans uddannelse og udvikling i læreprocessen. De mange forskellige metoder giver kommende gymnasielærere en interesse for pædagogiske og kognitive aktiviteter, hvilket er meget vigtigt for udviklingen af ​​deres faglige kompetence.

Gyldigheden af ​​en undervisningsmetodes teori og praksis er kendetegnet ved tilstedeværelsen i den af:

Målene for pædagogiske aktiviteter planlagt af læreren;

De veje, som læreren vælger for at nå disse mål;

Måder at samarbejde med studerende på;

Kilder til information;

Aktiviteter for deltagere i uddannelsesprocessen; lærerens dygtighed;

Et system af teknikker og læremidler.

Brugen af ​​en bestemt metode bør bestemmes:

Pædagogisk og psykologisk hensigtsmæssighed;

Forholdet mellem lærerens og elevernes tilrettelæggelse af aktiviteter;

Overholdelse af metoder med elevernes evner og lærerens individuelle evner;

Korrelationen af ​​metoder med arten af ​​indholdet af det materiale, der studeres;

Metoders forhold og interaktion med hinanden;

Effektiviteten af ​​at opnå læringsresultater af høj kvalitet og kreativ brug af viden, færdigheder og evner.

Innovative undervisningsmetoder omfatter aktive læringsmetoder, som under KMSEP's betingelser sørger for en stigning i den fremtidige gymnasielærers faglige kompetenceniveau. Aktive læringsmetoder fremmer:

Dannelse af viden, faglige færdigheder og evner hos fremtidige specialister ved at involvere dem i intensiv kognitiv aktivitet;

Aktivering af tænkningen hos deltagere i uddannelsesprocessen; manifestation af studerendes aktive position;

Uafhængig beslutningstagning under forhold med øget motivation; forholdet mellem lærer og elev med mere.

Baseret på dette, i processen med at træne en grundskolelærer i betingelserne for kreditmodulær undervisningsteknologi, er det nødvendigt at bruge følgende metoder og teknikker:

Afholdelse af interaktive forelæsninger, nemlig at bruge spørgsmål-svar-metoden, mens du arbejder med studerende under forelæsningen; at gennemføre korte præsentationer udarbejdet af studerende, der ville afsløre et af spørgsmålene i dette emne; afprøvning;

Introduktion under praktiske timer af arbejdsformer som "rundbordsbord", "workshop", hvor eleverne under diskussionen løser vigtige problemer i specialet på baggrund af deres egen selvstændige udvikling; afholdelse af debatter, diskussioner, analyse af pædagogiske situationer;

Transformation af en studerendes selvstændige arbejde, udførelse af en individuel forskningsopgave som en obligatorisk komponent i at studere en bestemt akademisk disciplin;

Brug i klasser af præsentationer, publikationer, hjemmesider udarbejdet af studerende i overensstemmelse med NIT;

Brugen af ​​rollespil og forretningsspil, case-metoder og "brainstorming" i den videregående uddannelses uddannelsesproces, som bidrager til udvikling af aktivitet, kreativitet, kreativitet hos læreren;

Gennemførelse af mesterklasser og træningssessioner, der bidrager til dannelsen af ​​faglig kompetence hos den fremtidige folkeskolelærer;

Udbredt brug af multimedier i processen med at holde forelæsninger og gennemføre praktiske klasser, elektroniske og forskellige former for understøttende forelæsningsnotater, give studerende uddannelsesinformation om elektroniske medier, internetsøgning osv.;

Brug af elementer af imitation, refleksion, afslapning under individuelle praktiske timer;

Brug af nye tilgange til overvågning og vurdering af elevernes præstationer, der sikrer objektivitet og pålidelighed.

Ved at bruge evnerne til innovative undervisningsmetoder, i forbindelse med kreditmodulære teknologier, i processen med professionel uddannelse af en fremtidig grundskolelærer, sker følgende:

Aktivering af kognitiv aktivitet hos elever;

Motivere og stimulere fremtidige specialister inden for det pædagogiske område til uddannelsesaktiviteter;

Modellering af en fremtidig specialists faglige færdigheder;

At tilfredsstille professionelle uddannelsesmæssige interesser og behov;

Udvikling af kreativitet, kritisk tænkning;

Evnen til at demonstrere dine personlige og fagligt vigtige egenskaber;

Give muligheder for livslang læring;

Dannelse af faglig mobilitet, kreativitet, kompetence og konkurrenceevne hos fremtidige gymnasielærere på arbejdsmarkedet.

Brugen af ​​pædagogiske teknologier og innovative undervisningsmetoder i uddannelsesprocessen for videregående uddannelser vil give mulighed for markant at forbedre kvaliteten af ​​den fremtidige lærers faglige uddannelse, sikre hans konkurrenceevne på det globale arbejdsmarked og aktiv deltagelse i de europæiske videregående uddannelser plads.

Konklusion: Efter at have overvejet teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger af P.Ya. Galperin, kan vi identificere de vigtigste systemer, der ligger til grund for det modulære læringssystem. Først og fremmest er det nødvendigt at fremhæve vigtigheden af ​​P.Ya.s teori. Galperin. Det var denne teori, der tjente som drivkraften til skabelsen af ​​modulet.

Til dato er der dukket et betydeligt antal forskellige uddannelsesteknologier op. Alle teknologier er baseret på ideen om at skabe adaptive forhold for hver elev, det vil sige tilpasning til elevens karakteristika af indhold, metoder, undervisningsformer og maksimal fokus på selvstændig aktivitet eller arbejde af eleven i en lille gruppe. I dag skal en pædagogisk kompetent specialist, herunder en datalogilærer, mestre hele det omfattende arsenal af pædagogiske teknologier.

For at opnå ovenstående bruger vi, datalogilærere, forskellige metoder og former for undervisning i klasseværelset, moderne teknologier: kollaborativ læring, problembaseret læring, spilteknologier,r, gruppeteknologier, udviklingslæringsteknologier, modulære læringsteknologier , projektbaserede læringsteknologier, undervisning, teknologi til udvikling af elevernes kritiske tænkning og andre.

Undersøgelse af gennemførligheden af ​​at bruge samarbejdsmetoden i praksis af den nationale skole, kom vi til den konklusion, at sættet af samarbejdsteknologier i forskellige versioner afspejler opgaverne i en personcentreret tilgang på stadiet med at erhverve viden, danne de nødvendige intellektuelle færdigheder og tilstrækkelig til yderligere selvstændig forskning og kreativt arbejde i projekter.

Du kan bruge følgende muligheder for at bruge kollaborativ læring i dit arbejde:

1) Kontrol af lektiers rigtighed (i grupper kan eleverne afklare detaljer, der ikke blev forstået under lektierne);

2) En opgave pr. gruppe, efterfulgt af overvejelse af opgaver i hver gruppe (grupper modtager forskellige opgaver, hvilket giver dem mulighed for at analysere et større antal af dem ved slutningen af ​​lektionen);

3) Fælles gennemførelse af praktisk arbejde (parvis);

4) Forberedelse til test, selvstændigt arbejde (derefter beder læreren hver elev om at udføre opgaver eller test individuelt);

5) Afslutning af designopgaven.

Projektbaserede læringsteknologier og kollaborativ læring, som er tæt forbundne, vil tage en stærk plads i datalogitimerne og i fritidsaktiviteter.

Det kan selvfølgelig ikke betale sig at overføre hele uddannelsesforløbet til projektbaseret læring. For uddannelsessystemets nuværende udviklingstrin er det vigtigt at berige praksis med en række elevorienterede teknologier. For at nå målene for differentiering af læring kan vi foreslå at bruge følgende typer opgaver på flere niveauer i lektionen: modulær teknologi giver os mulighed for at individualisere læring efter indhold, læringstempo, efter assimileringstempo, efter niveau af uafhængighed, ved metoder og metoder til undervisning, ved metoder til kontrol og selvkontrol.

Kernen i modulær træning er et træningsmodul, herunder:

Fuldført blok af information;

Målrettet handlingsprogram for eleven;

Praksis viser, at de fleste lærere er styret af de modtagne metodiske anbefalinger (dette er selvfølgelig nyttigt), men ingen videnskab vil give en specifik lærer en opskrift på at designe uddannelsesprocessen i elevklassen, hvor han arbejder. Lærerens valg af metoder, teknologier og midler til at organisere uddannelsesprocessen er meget bredt. Hvilke vil give det optimale resultat? Hvilke er "egnede" for læreren og de forhold, han arbejder under? Disse spørgsmål skal læreren selv besvare.

At danne en valgkultur og sikre den enkelte elevs succes afhænger i høj grad af lærerens korrekte planlægning af lektionens hovedfaser, bygget ved hjælp af IOSE-teknologi (individuelt orienteret læringsmetode), som for eksempel organisering af motivation for læring.

Samtidig skal eleven undre sig over spørgsmålet: hvordan lærer man dette, jeg vil vide dette, jeg kan opnå dette, dette vil være nyttigt for mig... Da timen er individuelt orienteret, skal hver elev være motiveret individuelt, fordi hver af dem har sine egne motivpræstationer. En meget effektiv teknik er motivation gennem paradoks, som fx bruges i en lektion om emnet ”Tænkeformer” i 10. klasse.

Det begynder med skabelsen af ​​en problemsituation, der løser, hvilke elever der kommer til konklusionen om behovet for at studere dette emne, hvilket vækker interesse for problemet med logik og tænkningsformer. Arbejdet udføres ved hjælp af kort med sofistik, der indeholder en paradoksal situation og opgaver af forskellige kompleksitetsniveauer foreslået til sidst:

Fremkomsten af ​​nye områder inden for videnskab og teknologi kræver, at man nærmer sig problemorienterede metoder til vidensdannelse, revision af gymnasieskolernes opgaver, omorganisering af videnskabelig forskning og uddannelse af specialister fokuseret på at løse ikke-standardiserede problemer af tværfaglig karakter.

Den elevorienterede teknologis hovedopgave er opgaven med at identificere og omfattende udvikle elevernes individuelle evner. I øjeblikket går uddannelse i stigende grad over på individuel læring, og denne pædagogiske teknologi kan effektivt implementeres, herunder gennem fjernundervisning.

At danne en valgkultur og sikre den enkelte elevs succes afhænger i høj grad af lærerens korrekte planlægning af lektionens hovedfaser, bygget ved hjælp af IOSE-teknologi (individuelt orienteret læringsmetode), som for eksempel organisering af motivation for læring. Da timen er individuelt orienteret, skal hver elev motiveres individuelt, fordi hver af dem har sit eget præstationsmotiv.

Problemerne med at udvikle informationssamfundet for at fremskynde integrationsprocesser har været i centrum for offentlighedens opmærksomhed i de senere år. Internationale konferencer, møder og seminarer afholdes om problemerne med informatisering og sikring af princippet om "uddannelse for alle, livslang uddannelse, uddannelse uden grænser."

Behovet for at indføre innovative undervisningsmetoder i betingelserne for kreditmodulær teknologi i processen med professionel uddannelse af en fremtidig folkeskolelærer, forårsaget af tidens behov, tilskynder til yderligere videnskabelig udvikling af problemet med at udvikle den faglige kompetence hos en fremtidig lærer i betingelserne for en kreditmodulær teknologi på en videregående uddannelsesinstitution.

De teknologier, der anvendes i tilrettelæggelsen af ​​præprofiluddannelse i datalogi, er aktivitetsorienterede. Dette bidrager til elevernes selvbestemmelsesproces og hjælper dem med at evaluere sig selv tilstrækkeligt uden at sænke deres selvværdsniveau. Ved den første lektion afholdes en kort samtale med eleverne om, hvad de forventer af at læse på kurset, hvad de gerne vil vide, hvad de skal lære, hvilke erhverv de interesserer sig for, og så videre.

Indførelsen af ​​et modulært system til organisering af uddannelsesprocessen er ekstremt vigtigt for bedre udnyttelse af resultaterne af videnskabelige og teknologiske fremskridt i undervisning af studerende.

1. Andreev V.I. Pædagogik. Træningsforløb for kreativ selvudvikling. 3. udgave. M., 2009. – 620 s.

2. Galatenko V.A. Informationssystemstandarder. M. 2006. – 264 s.

3. Dzhidaryan I.A. Team og personlighed. M., Flint. 2006. – 158 s.

4. Efremov O.Yu. Pædagogik. Peter. 2009. – 352 s.

5. Zapechnikov S.V., Miloslavskaya N.G., Ushakov D.V. Informationssikkerhed i åbne systemer. M., 2006. - 536 s.

6. Levitter D.G. Undervisningspraksis: moderne uddannelsesteknologier. Murmansk. 2007. – 210 s.

7. Lepekhin A.N. Teoretiske og anvendte aspekter af informationssystemer. M., Theseus. 2008. – 176 s.

8. Lopatin V.N. Informationssystemer i Rusland. M., 2009. – 428 s.

9. Mizherikov V.A. Ledelse af en almen uddannelsesinstitution. Ordbog - opslagsbog. M., Akademiet, 2010. – 384 s.

10. Novotortseva N.V. Korrigerende pædagogik og specialpsykologi. M., Karo, 2006. – 144 s.

11. Nye pædagogiske og informationsteknologier i uddannelsessystemet: Proc. En manual for studerende. ped. universiteter og videregående uddannelsessystemer kvalificeret ped. personale / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; redigeret af E.S. Polat. M.: Forlagscenter "Academy", 2006. - 272 s.

12. Pædagogiske systemer og værksted. // Red. Tsirkuna I.I., Dubovik M.V. M., Tetra-Systems, 2010. – 224 s.

13. Petrenko S.A., Kurbatov V.A. Informationssikkerhedspolitikker. M., Infra-M. 2006. – 400 s.

14. Petrenko S.A. Informationsteknologistyring. M., Infra-M. 2007. – 384 s.

15. Samygin S.I. Pædagogik. M., Phoenix, 2010. – 160 s.

16. Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier: Lærebog. M.: Folkeopdragelse. 2008.- 256 s.

17. Serezhkina A.E. Grundlæggende om matematisk databehandling i psykologi. Kazan, 2007. – 156 s.

18. Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pædagogik. M., Akademi. 2009. – 496 s.

19. Stolyarenko A.M. Psykologi og pædagogik. M.: UNITY, 2006. - 526 s.;

20. Shangin V.F. Informationsteknologistyring. Effektive metoder og midler. M., DMK Tryk. 2008. – 544 s.

21. Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pædagogik. M., Akademi. 2008. – 576 s.

22. Shcherbakov A.Yu. Computer videnskab. Teoretisk grundlag. Praktiske aspekter. M., Bogverden. 2009. – 352 s.

23. Shcherbinina Yu.V. Pædagogisk diskurs. Tænk-tal-handling. M., Flint-videnskab. 2010. – 440 s.

Lopatin V.N. Informationssystemer i Rusland. M., 2009. – s. 34.

Nye pædagogiske og informationsteknologier i uddannelsessystemet: Lærebog. En manual for studerende. ped. universiteter og videregående uddannelsessystemer kvalificeret ped. personale / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; redigeret af E.S. Polat. M.: Forlagscenter "Akademiet", 2006. - 83 sider.

Serezhkina A.E. Grundlæggende om matematisk databehandling i psykologi. Kazan, 2007. – 29 sider.

Efremov O.Yu. Pædagogik. Peter. 2009. – 122 s.

Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pædagogik. M., Akademi. 2009. – 225 s.

Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pædagogik. M., Akademi. 2008. – 39 sider.

Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier: Lærebog. M.: Folkeopdragelse. 2008.- 63 s.

Grundlæggende didaktiske principper i undervisningen i datalogi. Private metodiske principper for brug af software i uddannelsesprocessen. Uddannelsesmæssige, udviklingsmæssige og pædagogiske mål for undervisning i datalogi. Algoritmisk kultur som det oprindelige mål med undervisning i datalogi. Informationskultur som et moderne mål for undervisning i et skoledatamatikerkursus

Grundlæggende didaktiske principper i undervisningen i datalogi

1. Videnskabeligt og praktisk.
2. Tilgængelighed og almen dannelse.

Private metodiske principper for brug af software i uddannelsesprocessen

Begrebet "pædagogisk teknologi" i pædagogisk praksis bruges på tre hierarkisk underordnede niveauer:

1. Almen pædagogisk (almen didaktisk) niveau: almen pædagogisk (almen didaktisk, almen pædagogisk) teknologi karakteriserer den holistiske uddannelsesproces i en given region, uddannelsesinstitution, på et bestemt uddannelsestrin. Her er pædagogisk teknologi synonymt med det pædagogiske system: det omfatter et sæt af mål, indhold, midler og metoder til undervisning, en algoritme for aktiviteterne i emner og genstande i processen.
2. Særligt metodisk (fag) niveau: privatfagspædagogisk teknologi bruges i betydningen "privat metodik", dvs. som et sæt af metoder og midler til implementering af et bestemt indhold af træning og uddannelse inden for rammerne af et fag, klasse, lærer (metodologi af undervisningsfag, metodologi for kompenserende undervisning, metodologi for arbejde af en lærer, pædagog).
3. Lokalt (modulært) niveau: lokal teknologi er teknologien i individuelle dele af uddannelsesprocessen, løsningen af ​​bestemte didaktiske og pædagogiske opgaver (teknologi af individuelle typer aktiviteter, dannelse af koncepter, uddannelse af individuelle personlige kvaliteter, lektionsteknologi, assimilering af ny viden, teknologi af gentagelse og kontrol af materiale, teknologi til selvstændigt arbejde og etc.).

Der er også teknologiske mikrostrukturer: teknikker, led, elementer osv. Indrettet i en logisk teknologisk kæde danner de en integreret pædagogisk teknologi (teknologisk proces).

Uddannelsesmæssige, udviklingsmæssige og pædagogiske mål for undervisning i datalogi

De generelle mål for undervisning i datalogi er bestemt under hensyntagen til datalogiens karakteristika som videnskab, dens rolle og plads i videnskabens system, i det moderne samfunds liv. Lad os overveje, hvordan de vigtigste mål, der er karakteristiske for skolen som helhed, kan tilskrives uddannelse af skolebørn inden for datalogi og IKT.

Uddannelses- og udviklingsmål undervisning i datalogi i skolen - at give hver elev indledende grundlæggende viden om det grundlæggende i datalogiens videnskab, herunder en forståelse af processerne for transformation, transmission og brug af information, og på dette grundlag at afsløre for eleverne vigtigheden af ​​information processer i dannelsen af ​​et moderne videnskabeligt billede af verden, samt informationsteknologiens og computerteknologiens rolle i udviklingen af ​​det moderne samfund.

Studiet af et skolekursus i datalogi er også beregnet til at udstyre eleverne med de grundlæggende færdigheder og evner, der er nødvendige for en stærk og bevidst assimilering af denne viden, såvel som det grundlæggende i andre videnskaber, der studeres på skolen. Assimileringen af ​​viden fra området for datalogi, såvel som erhvervelsen af ​​relevante færdigheder og evner, er også beregnet til i væsentlig grad at påvirke dannelsen af ​​sådanne personlighedstræk som den generelle mentale udvikling af elever, udviklingen af ​​deres tænkning og kreative evner .

Praktisk mål skolekursus i datalogi - at bidrage til arbejdskraft og teknologisk uddannelse af elever, det vil sige at udstyre dem med den viden, færdigheder og evner, der kunne forberede sig til arbejdet efter at have forladt skolen. Det betyder, at et skoleforløb i datalogi ikke kun skal introducere datalogiens grundbegreber, som udvikler sindet og beriger barnets indre verden, men også skal være praktisk orienteret - lære eleven at arbejde på computer og bruge værktøjerne fra nye informationsteknologier.

Et datalogisk kursus skal med henblik på karrierevejledning give eleverne information om professioner, der er direkte relateret til pc'er og datalogi, samt forskellige applikationer studeret på naturvidenskabsskolen, der er afhængige af brugen af ​​pc'er. Sammen med produktionssiden af ​​sagen omfatter de praktiske mål med undervisningen i datalogi også et "hverdagslignende" aspekt - at forberede unge på kompetent brug af computerudstyr og andre midler til informations- og kommunikationsteknologier i hverdagen.

Pædagogisk formål Skoleforløbet i datalogi sikres først og fremmest af verdensbilledets indflydelse på eleven, der giver bevidsthed om computerteknologiens og informationsteknologiens muligheder og rolle i udviklingen af ​​samfundet og civilisationen som helhed. Bidraget fra skolens datalogi-kursus til skolebørns videnskabelige verdensbillede bestemmes af dannelsen af ​​en idé om information som et af de tre grundlæggende videnskabsbegreber: stof, energi og information, som ligger til grund for strukturen i den moderne videnskabelige billede af verden. Derudover, når man studerer datalogi på et kvalitativt niveau, en kultur af mentalt arbejde og så vigtige universelle egenskaber som evnen til at planlægge sit arbejde, udføre det rationelt og kritisk korrelere den oprindelige arbejdsplan med den faktiske proces for dens implementering. er dannet.

Studiet af datalogi, især konstruktionen af ​​algoritmer og programmer, deres implementering på en computer, som kræver, at eleverne har mentale og viljemæssige indsatser, koncentration, logik og udviklet fantasi, bør bidrage til udviklingen af ​​sådanne personlighedskvaliteter som udholdenhed og fokus, kreativ aktivitet og selvstændighed, ansvar og hårdt arbejde, disciplin og kritisk tænkning, evnen til at argumentere for sine synspunkter og overbevisninger. Skolefaget datalogi, som ingen anden, stiller en særlig standard for krav til klarhed og præcision af tænkning og handlinger, da nøjagtighed af tænkning, præsentation og skrivning er den vigtigste komponent i arbejdet med en computer.

Ingen af ​​hovedmålene for datamatikeruddannelsen nævnt ovenfor kan opnås isoleret fra hinanden; de er tæt forbundet. Det er umuligt at opnå den pædagogiske effekt af faget datalogi uden at sikre, at skolebørn får det grundlæggende i almen uddannelse på dette område, ligesom det er umuligt at opnå sidstnævnte ved at ignorere de praktiske, anvendte aspekter af undervisningens indhold.

Udformning af specifikke mål for skolefaget datalogi bør først og fremmest baseres på en analyse af de grundlæggende grundlag for datalogividenskaben, dens position blandt andre videnskaber og den rolle, den spiller i samfundet på nuværende stadie af dens videnskab. udvikling.

I overensstemmelse med de generelle mål for uddannelsen opstiller metoden til undervisning i datalogi følgende hovedmål:

• identificere specifikke Læringsmål datalogi, samt indhold det relevante almendannelsesfag og dets placere i gymnasiets læseplan;
• udvikle og tilbyde skole- og praktiklæreren det mest rationelle metoder og organisatorisk uddannelsesformer rettet mod at nå fastsatte mål;
• overveje hele sættet læremidler datalogi (lærebøger, software, hardware osv.) og udvikle anbefalinger på deres anvendelse i lærerpraksis.

Algoritmisk kultur som det oprindelige mål med undervisning i datalogi

Forskere og metodologer henledte opmærksomheden på den store generelle pædagogiske indflydelse af computere og programmering, som et nyt område for menneskelig aktivitet, på indholdet af skolegang. De påpegede, at programmering er baseret på konceptet algoritmisering, betragtet som processen med at udvikle og beskrive en algoritme ved hjælp af et givet sprog. Enhver menneskelig aktivitet, kontrolprocesser i forskellige systemer kommer ned til implementeringen af ​​visse algoritmer. Elevernes ideer om algoritmer, algoritmiske processer og metoder til at beskrive dem dannes implicit, når de studerer mange skolediscipliner og især matematik. Men med fremkomsten af ​​computere begyndte disse algoritmiske ideer, færdigheder og evner at få selvstændig betydning og blev gradvist defineret som et nyt element i det moderne menneskes generelle kultur. Af denne grund indgik de i indholdet af almen skoleundervisning og blev kaldt algoritmisk kultur studerende. Hovedkomponenterne i algoritmisk kultur er:

• begrebet en algoritme og dens egenskaber;
• begrebet et algoritmebeskrivelsessprog;
• niveau af formalisering af beskrivelsen;
• princippet om diskret (trin-for-trin) beskrivelse;
• principper for konstruktion af algoritmer: blokering, forgrening, cyklicitet;
• udførelse (begrundelse) af algoritmen;
• dataorganisation.

I 1980'erne var det specifikke mål med undervisning i datalogi i skolerne IT-færdigheder studerende. Begrebet computerfærdighed blev hurtigt et af didaktikkens nye begreber. Følgende komponenter blev gradvist identificeret, der bestemmer indholdet af computerfærdigheder blandt skolebørn:

• begrebet en algoritme, dens egenskaber, midler og metoder til beskrivelse, begrebet et program som en form for at repræsentere en algoritme for en computer;
• grundlæggende programmering på et af sprogene;
• praktiske færdigheder i håndtering af computere;
• princippet om drift og design af en computer;
• computers brug og rolle i produktionen og andre grene af menneskelig aktivitet.

IT-færdigheder (KG) er en udvidelse af konceptet algoritmisk kultur (AK) studerende ved at tilføje nogle "maskinkomponenter". Derfor blev opgaven sat til at fuldføre dannelsen af ​​en algoritmisk kultur som grundlag for dannelsen af ​​computerfærdigheder, som kan repræsenteres af diagrammet: AK → KG.

Komponenterne i computerfærdigheder for studerende omfatter følgende indhold:

1. Evne til at arbejde på en computer.
2. Evne til at skrive computerprogrammer.
3. Idéer om strukturen og principperne for drift af en computer.
4. En idé om brugen og rollen af ​​computere i produktionen og andre sektorer af menneskelig aktivitet, såvel som de sociale konsekvenser af computerisering.

Komponenterne i computerfærdigheder kan repræsenteres af fire nøgleord: meddelelse, programmering, enhed, Ansøgning. Hvis der lægges vægt på en enkelt komponent i undervisningen af ​​skolebørn, vil dette føre til ændringer i at nå de endelige mål for undervisning i datalogi. Hvis for eksempel kommunikationskomponenten dominerer, så bliver datalogikurset overvejende brugerorienteret og rettet mod at mestre computerteknologier. Hvis der lægges vægt på programmering, så vil målene for kurset blive reduceret til at uddanne programmører.

Informationskultur som et moderne mål for undervisning i et skoledatalogi-kursus

Det første program på JIVT-kurset i 1985 blev hurtigt suppleret med konceptet "studerendes informationskultur". Kravene til denne version af programmet, taget til et minimum, sætter opgaven med at opnå det første niveau - IT-færdigheder, og taget i størst muligt omfang – uddannelse informationskultur studerende. Indhold informationskultur (IR) blev dannet ved en smule at udvide de tidligere komponenter af computerfærdighed og tilføje nye. Denne udvikling af målene for uddannelse for skolebørn inden for datalogi er præsenteret i diagrammet: AK → KG → IR → ?

Som det kan ses af diagrammet, er der i slutningen af ​​kæden af ​​mål et spørgsmålstegn, som forklares af dynamikken i uddannelsesmålene og behovet for at svare til det moderne udviklingsniveau for videnskab og praksis. For eksempel er der nu behov for at inkludere ideer om informations- og kommunikationsteknologier i indholdet af begrebet informationskultur, hvis besiddelse er ved at blive et obligatorisk element i det moderne menneskes generelle kultur.

Elevens informationskultur omfatter følgende komponenter:

1. Færdigheder til kompetent formulering af problemer til løsning ved hjælp af en computer.
2. Færdigheder i formaliseret beskrivelse af tildelte opgaver, grundlæggende viden om matematiske modelleringsmetoder og evne til at opbygge simple matematiske modeller af tildelte opgaver.
3. Kendskab til grundlæggende algoritmiske strukturer og evnen til at anvende denne viden til at konstruere algoritmer til problemløsning ved hjælp af deres matematiske modeller.
4. Forståelse af en computers struktur og funktion, grundlæggende færdigheder i at skrive computerprogrammer ved hjælp af en konstrueret algoritme i et af programmeringssprogene på højt niveau.
5. Færdigheder i kvalificeret brug af de vigtigste typer af moderne informations- og kommunikationssystemer til at løse praktiske problemer med deres hjælp, forståelse af de grundlæggende principper, der ligger til grund for disse systemers funktion.
6. Evnen til kompetent at fortolke resultaterne af løsning af praktiske problemer ved hjælp af en computer og anvende disse resultater i praktiske aktiviteter.

Når jeg lærer programmering bruger jeg modulær læringsteknologi. Dette giver mig for det første mulighed for at danne integriteten af ​​præsentationen af ​​det materiale, der studeres, for det andet at skabe en valgsituation og kreativitet for eleven og for det tredje at udvikle samarbejdsevner. Lad os overveje brugen af ​​modulær læring ved at bruge eksemplet med emnet "Arrays". Traditionelt er dette emne et af de sværeste i et programmeringskursus.

CDC (omfattende didaktisk mål) for at studere dette emne er at mestre måden at organisere og behandle en stor mængde data af én type ved hjælp af BASIC-programmeringssproget. Mens du studerer dette emne

eleven skal vide:

– array definition;

– beskrivelsesmetoden;

– måder at få adgang til et array-element.

eleven skal kunne:

– brug tidligere lærte begreber – datatyper og loops;

– begrunde den nødvendige rationelle måde at organisere data på;

– bestemme typen af ​​array-elementer;

- Opret blokdiagrammer af algoritmer ved hjælp af arrays;

– skrive programmer i BASIC, der behandler store mængder data af samme type.

Arrays-modulet inkluderer:

• foredrag om emnet "Arrays, grundlæggende termer og begreber, brug af arrays til løsning af forskellige problemer;
• problemløsning lektion om emnet "Endimensionelle numeriske arrays. Array-element, array-elementindeks";
• foredrag om emnet "Character arrays";
• lektion om løsning af problemer om emnet "Operationer på arrays";
• foredrag om emnet "Todimensionelle arrays";
• undermodul "Todimensionelle arrays";
• generaliseringslektion om emnet "Arrays";
• generaliseringsundermodul "Kreativ opgave";
• test om emnet "Arrays".

Lad os beskrive indholdet af undermodulet "Todimensionelle arrays". I begyndelsen af ​​lektionen modtager hver elev et af læreren udviklet instruktionskort, hvor alt undervisningsmateriale er opdelt i undervisningselementer (UE). Ved at udfylde disse UE'er mestrer eleven den nødvendige viden, kontrollerer beherskelsen af ​​det materiale, der studeres (på en tjekliste) og lærer at samarbejde med klassekammerater.

	Lærertips
Mål: baseret på teoretisk viden om todimensionelle arrays og indlejrede loops, bør du lære: – organisere data i form af tabeller; – begrunde valget af array-element; – beskrive tabeldata; – skrive og fejlfinde programmer, der behandler todimensionelle arrays i BASIC-miljøet.	Vær opmærksom på den tid, der er afsat til at færdiggøre hver UE. Prøv at passe ind. Jeg ønsker dig succes.
Mål: test dig selv, hvor flydende du skriver programmer ved hjælp af endimensionelle arrays og loops. 6. Eksperter sætter point for opgaven på kontrolarket i tabellen for UE4.	Udførelsestid ikke længere 25–30 minutter. Forvent, at din tale varer 2-3 minutter.
Mål: Sørg for at lære at skrive programmer ved hjælp af todimensionelle arrays . Opgavetest er i filen UE5 (<Приложение3 >). Dit opgavenummer svarer til dit computernummer. 1. Skriv et program i BASIC og gem det i filen UE5_N.BAS, hvor N er nummeret på din opgave. 2. Sørg for, at programmet fungerer korrekt. Ring til læreren. 3. Opgaven gennemgås og vurderes af læreren på kontrolarket i tabellen for UE5. 4. Bedøm lektionen på en 10-trins skala (<Рисунок 1 >): – er du tilfreds med dit arbejde (I); – om målet formuleret i UE0 (case) er nået; - hele klassens (vi) arbejde. 5. Besvar testspørgsmålene (<Приложение5 >) og aflever dem til læreren. Tak for det arbejde, du har udført!	Udførelsestid ikke længere 10–15 minutter.

Opsummerende.

1. I slutningen af ​​hver UE, giv dig selv point på tjeklisten.

2. Korrekt udført UE før tid vil tilføje 1 point til dig eller din gruppe.

3. Udøver i UE4 – 1 ekstra point.

4. Ekspert – 1 ekstra point.

5. De point, gruppemedlemmerne scorer, opsummeres i det samlede resultat af gruppens arbejde.