Funktioner af interpersonelle forhold hos børn i førskolealderen. Kommunikation med børn er en nødvendig betingelse for et barns mentale udvikling

Hvis du er deprimeret, bevidst om tilværelsens skrøbelighed, bekymret og tænker på din egen ufuldkommenhed, så fortvivl ikke - dette er midlertidigt. Og hvis din følelsesmæssige tilstand er i balance, og intet bekymrer dig, så lad være med at smigre dig selv – måske varer det ikke længe.

En persons hele liv består af adskillige psykofysiologiske perioder, som hver især er karakteriseret ved visse følelsesmæssige niveauer. Slutningen af ​​hver periode er fyldt med en psykologisk alderskrise. Dette er ikke en diagnose, det er en del af livet, et aldrende menneske. Forvarslet er forbevæbnet. At forstå, hvad der præcist sker i kroppen på et eller andet tidspunkt, vil hjælpe dig med nemt at overvinde alderskrisen.

Alders- og alderskarakteristika

Fra fødsel til død gennemgår en person mange stadier af personlighedsudvikling. Den menneskelige psyke ændrer sig, omstrukturerer og udvikler sig gennem hele livet. En person gennemgår både følelsesmæssigt stabile perioder og krisestadier af personlighedsudvikling, som er karakteriseret ved en ustabil følelsesmæssig baggrund.

Psykologer beskriver aldersrelaterede psykologiske karakteristika trin for trin. De mest åbenlyse ændringer er dem, der er forbundet med individets mentale udvikling i barndommen og ungdommen. Denne periode er karakteriseret ved de mest slående udbrud af følelsesmæssig ustabilitet. Sådanne perioder er normalt forbundet med en alderskrise. Men vær ikke bange for det forfærdelige ord "krise". Typisk ender sådan en vanskelig og følelsesmæssigt ustabil periode med et kvalitativt spring i udviklingen i barndommen, og en voksen overvinder endnu et skridt på vejen til dannelsen af ​​en moden personlighed.

Stabil periode- og alderskrise

Både en stabil udviklingsperiode og krisenatur er præget af kvalitative ændringer i personligheden. Stabile psyko-emotionelle stadier er karakteriseret ved en lang varighed. Sådanne perioder med ro ender normalt med et kvalitativt positivt spring i udviklingen. Personlighedsændringer, og nye erhvervede færdigheder og viden forbliver i lang tid uden ofte at fortrænge dem, der allerede er dannet tidligere.

En krise er en naturlig hændelse i en persons psyko-emotionelle tilstand. Under ugunstige forhold kan sådanne perioder strække sig op til 2 år. Det er korte, men turbulente stadier af personlighedsdannelse, som også medfører nye ændringer i karakter og adfærd. Hvad menes der med ugunstige forhold, der påvirker kriseperiodens varighed? Dette er for det første et forkert bygget forhold mellem mennesket og samfundet. Benægtelse af andres nye personlige behov. Her skal vi især bemærke kriseperioderne i børns udvikling.

Forældre og pædagoger fokuserer ofte på vanskeligheden ved at opdrage børn i kritiske perioder af deres udvikling.

"Jeg vil ikke, og jeg vil ikke!" Er det muligt at undgå en krise?

Psykologer hævder, at de lyse manifestationer af den kritiske periode ikke er et problem for barnet, men af ​​et samfund, der ikke er klar til adfærdsændring. Børns alderskarakteristika dannes fra fødslen og ændres gennem livet under indflydelse af opdragelsen. Dannelsen af ​​et barns personlighed sker i samfundet, hvilket har en direkte indvirkning på individets psyko-emotionelle udvikling. Barndomskriser er ofte forbundet med socialisering. Det er umuligt at undgå krisen som sådan, men rigtigt opbyggede barn-voksen-relationer er med til at forkorte varigheden af ​​denne periode.

Den tidlige barndomskrise opstår på grund af babyens manglende evne til at tilfredsstille sine nye behov. Som 2-3-årig erkender han sin uafhængighed og stræber efter at træffe sine egne beslutninger. Men på grund af sin alder kan han ikke fornuftigt vurdere situationen eller er fysisk ude af stand til at udføre nogen handling. En voksen kommer til undsætning, men dette forårsager en klar protest fra babyen. Du fortæller dit barn, at det skal gå på en jævn vej, men han kommer bevidst i vandpytter eller mudder. Når du foreslår at gå hjem, stikker barnet af for at jage duer. Alle forsøg på at trække tæppet over sig ender i barnlig hysteri og tårer.

Ingen udgang?

I sådanne perioder føler alle forældre, at barnet ikke hører dem, og hyppige negative følelsesmæssige udbrud foruroliger dem. I sådanne øjeblikke er det vigtigt at redde ansigt, uanset hvor svært det måtte være, og huske, at du er den eneste voksne i denne situation, og kun dig er i stand til at opbygge konstruktiv kommunikation.

Hvad skal man gøre? Svaret på børns raserianfald

Hvis et barn stræber efter at træffe beslutninger på egen hånd, er det værd at hjælpe ham med at træffe et passende valg. Hvad skal man gøre, hvis der opstår hysteri? Du behøver ikke altid skynde dig hovedkulds for at trøste dit barn og love ham fred og ro til gengæld. Selvfølgelig vil dette først være den hurtigste måde at afslutte hysteriet på, og i fremtiden vil det føre til elementær afpresning fra barnets side. Børn lærer meget hurtigt at forstå årsag-virkning-forhold, så når de indser, hvorfor de pludselig modtager slik eller et stykke legetøj, vil de kræve det med et skrig.

Selvfølgelig kan du ikke ignorere et barns følelser, men i nogle tilfælde kan du roligt forklare, at en sådan adfærd er hans eget valg, og hvis han er komfortabel i denne tilstand, så må det være. Ofte er aldersrelaterede karakteristika i form af luner og hysteri hos børn i alderen 2-3 år en styrkeprøve, en søgen efter grænserne for tilladelighed, og det er vigtigt at definere disse grænser klart, uden derved at fratage barnet retten til at vælge. Han kan sidde midt på gaden og græde eller tage med sine forældre for at se, hvor den blå lastbil gik hen – det er hans valg. I en alder af 2-3 år kan du uddelegere grundlæggende huslige pligter til dit barn: Pak en indkøbspose ud, fodre et kæledyr eller medbring bestik. Dette vil hjælpe barnet med at opfatte sin uafhængighed tilstrækkeligt.

Primær juniorer

Den første kritiske periode i den tidlige barndom forekommer hos nyfødte. Og det kaldes nyfødtkrisen. Dette er et naturligt trin i udviklingen af ​​et nyt menneske, der pludselig står over for en katastrofal ændring i miljøforholdene. Hjælpeløshed, kombineret med bevidsthed om ens eget fysiske liv, bidrager til stress for en lille organisme. Typisk er de første uger af et barns liv præget af vægttab - dette er en konsekvens af stress på grund af globale ændringer i forhold og en fuldstændig omstrukturering af kroppen. Hovedopgaven, som et barn skal løse i en kritisk periode af sin udvikling (nyfødt krise), er at opnå tillid til verden omkring sig. Og verden for en baby i de første måneder af livet er først og fremmest hans familie.

Barnet udtrykker sine behov og følelser gennem gråd. Dette er den eneste måde at kommunikere på i de første måneder af livet. Alle aldersperioder er karakteriseret ved et bestemt sæt behov og måder at udtrykke disse behov på. Der er ingen grund til at genopfinde hjulet, forsøge at forstå, hvad en 2-måneder gammel baby har brug for, og hvorfor han græder. Den nyfødte periode er kendetegnet ved kun basale primære behov: ernæring, søvn, komfort, varme, sundhed, renlighed. Barnet er i stand til at tilfredsstille nogle af behovene på egen hånd, men den voksnes hovedopgave er at skabe betingelser for at tilfredsstille alle babyens nødvendige behov. Den første kriseperiode slutter med fremkomsten af ​​tilknytning. Ved at bruge eksemplet med den nyfødte krise kan det tydeligt forklares, at alle karakteristika for adfærd og følelsesmæssig tilstand i visse perioder af livet er forårsaget af den endelige fremkomst af en kvalitativ neoplasma. En nyfødt baby gennemgår mange stadier af at acceptere sig selv og sin krop, kalder på hjælp, han indser, at han får det, han har brug for ved at udtrykke følelser, og lærer at stole på.

Første års krise

En persons alder og individuelle egenskaber dannes under indflydelse af samfundet og afhænger af evnerne til kommunikation med omverdenen. I det første leveår begynder barnet at kommunikere med omgivelserne og lærer visse grænser. Niveauet af hans behov stiger, og den måde, han opnår sine mål på, ændres i overensstemmelse hermed.

Der opstår et hul mellem ønsker og måden, de kommer til udtryk på. Dette er årsagen til begyndelsen af ​​den kritiske periode. Barnet skal mestre talen for at imødekomme nye behov.

Alderen på tre år er forbundet med dannelsen af ​​personlighed og ens egen vilje. Denne svære periode er præget af ulydighed, protester, stædighed og negativisme. Barnet er bevidst om konventionerne for de udpegede grænser, forstår sin indirekte forbindelse med verden og udtrykker aktivt sit "jeg".

Men denne kritiske periode spiller en meget vigtig rolle i evnen til at formulere dine mål og finde passende måder at nå dem på.

Menneskelig udvikling er ikke en spontan og langt fra krampagtig proces, men et fuldstændig ensartet flow, underlagt rimelig styring og selvregulering. Børns og voksnes alderskarakteristika afhænger af resultaterne af kommunikationen med omverdenen og dem selv. Årsagen til forekomsten af ​​kritiske perioder er den forkerte gennemførelse af en stabil periode med personlighedsudvikling. En person nærmer sig stadiet med at afslutte en periode med bestemte behov og mål, men kan ikke forstå, hvad han skal gøre ved det. Der opstår en indre modsætning.

Er det muligt at undgå kritiske perioder? Når man taler om at forhindre en krise i barndommen, er det værd at være opmærksom på zonen for proksimal udvikling. Hvad betyder det?

Et skridt foran

I læringsprocessen er det værd at fremhæve niveauet af faktisk og potentiel udvikling. Niveauet for et barns faktiske udvikling bestemmes af hans evne til at udføre visse handlinger uafhængigt uden hjælp udefra. Det gælder både simple hverdagsspørgsmål og opgaver relateret til intellektuel aktivitet. Princippet om zonen for proksimal udvikling er en vægt på niveauet for barnets potentielle udvikling. Dette niveau indebærer, at barnet er i stand til at løse i samarbejde med voksne. Dette undervisningsprincip vil hjælpe med at udvide grænserne for dets udvikling.

Teoretisk og praktisk kan denne metode også bruges af voksne. Kritiske perioder er jo karakteristiske for alle aldre.

Voksen kriser

Barnlig spontanitet, ungdommelig maksimalisme, senil gnavenhed - alle disse aldersrelaterede karakteristika af en person karakteriserer kritiske perioder af hans udvikling. I en alder af 12-15 år forsøger unge meget aggressivt at klatre et trin højere, hvilket beviser deres modenhed og stabile verdensbillede.

Negativisme, protest, egocentrisme er almindelige aldersrelaterede karakteristika for skolebørn.

Teenage-maksimalismens stormfulde periode, som er præget af den unges iver efter at indtage en mere voksen position, viger for voksenalderen. Og her kommer enten en lang følelsesmæssigt stabil periode, eller en anden krise forbundet med at bestemme sin livsvej. Denne kritiske periode har ingen klare grænser. Det kan overhale en 20-årig person, eller det kan pludselig supplere midtvejskriser (og komplicere dem endnu mere).

Hvem vil jeg blive?

Mange mennesker kan ikke finde et svar på dette spørgsmål gennem hele deres liv. Og en forkert valgt vej i livet kan påvirke ens bevidsthed om ens formål negativt. En person har ikke altid fuldstændig kontrol over sin skæbne. Vi husker, at en person vil smelte under de barske forhold i det sociale miljø.

Vejen i livet er ofte også valgt for børn af deres forældre. Nogle giver valgfrihed, leder dem i en bestemt retning, mens andre fratager deres børn stemmeretten og bestemmer deres professionelle skæbne på egen hånd. Hverken det første eller det andet tilfælde garanterer undgåelse af den kritiske periode. Men at acceptere sin egen fejl er ofte nemmere end at lede efter dem, der er ansvarlige for ens fiasko.

Årsagen til forekomsten af ​​en kritisk periode er ofte den forkerte afslutning af den foregående periode, fraværet af et specifikt vendepunkt. Ved at bruge eksemplet med spørgsmålet "hvad vil jeg blive", er dette ret nemt at forklare og forstå.

Dette spørgsmål har fulgt os siden barndommen. Det sker, at når vi kender det nøjagtige svar, bevæger vi os gradvist mod at nå vores mål og som et resultat bliver det, vi drømte om at blive i barndommen: en læge, en lærer, en forretningsmand. Hvis dette ønske er bevidst, kommer behovet for selvrealisering og følgelig selvtilfredshed.

Men meget ofte kan spørgsmålet "hvad vil jeg egentlig blive" ledsage en person i meget lang tid. Og nu ser det ud til, at personen allerede er vokset op, men har stadig ikke besluttet sig. Talrige forsøg på selvrealisering ender i fiasko, men der er stadig intet svar på spørgsmålet. Og denne snebold, der vokser, ruller fra den ene periode til den anden, hvilket ofte forværrer krisen på 30 år og midtvejskrisen.

At fylde tredive er en periode, hvor produktivitet i familieforhold bliver opvejet af kreativ stagnation. I denne alder har en person en tendens til at overvurdere sin tilfredshed med sit personlige og professionelle liv. Ofte i denne periode bliver folk skilt eller siger deres job op under påskud af "Jeg er i stand til mere" (husk spørgsmålet "hvem vil jeg være").

Hovedopgaven for den kritiske periode på 30 år er at underordne dine aktiviteter ideen. Følg enten bestemt det tilsigtede mål i den valgte retning, eller identificer et nyt mål. Det gælder både familieliv og faglige aktiviteter.

Midtvejskrise

Når du ikke længere er ung, men alderdommen endnu ikke banker dig på skulderen, er det tid til at revurdere dine værdier. Det er tid til at tænke over meningen med livet. Søgen efter hovedideen og forudbestemmelse, fejltilpasning er aldersrelaterede egenskaber ved modenhedsperioden.

Nogle gange kommer en person ned fra sin piedestal for at genoverveje sine ideer og mål, se tilbage på den vej, han har taget, og acceptere fejl. I den kritiske periode løses en vis modsigelse: en person går enten ind i familiekredsen eller går ud over de snævert definerede grænser og viser interesse for skæbnen for mennesker uden for familiekredsen.

Debriefing krise

Alderdom er en tid til opsummering, integration og en objektiv vurdering af det beståede trin. Dette er den sværeste fase, når der er et fald i social status og en forringelse af den fysiske tilstand. En person ser tilbage og genovervejer sine beslutninger og handlinger. Det vigtigste spørgsmål at besvare er: "Er jeg tilfreds?"

På forskellige poler er der mennesker, der accepterer deres liv og deres beslutninger, og dem, der oplever indignation og utilfredshed med det liv, de har levet. Sidstnævnte projicerer ofte deres utilfredshed over på andre. Alderdom er præget af visdom.

To enkle spørgsmål vil hjælpe dig med at træffe de rigtige beslutninger i enhver kritisk periode: "Hvem vil jeg være?" og "Er jeg glad?" Hvordan det virker? Hvis svaret på spørgsmålet "er jeg tilfreds" er ja, er du på rette vej. Hvis negativ, gå tilbage til spørgsmålet "hvem vil jeg være" og se efter svaret.

480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Afhandling - 480 RUR, levering 10 minutter, døgnet rundt, syv dage om ugen og helligdage

Lishin Oleg Vsevolodovich. Den pædagogiske effekt af at lede aktivitet i barn-voksen relationssystemet på dannelsen af ​​en persons personlige orientering: afhandling... Doctor of Psychological Sciences: 19.00.07. - Moskva, 2004. - 376 s. : syg. RSL OD,

Introduktion

KAPITEL I. LEDENDE AKTIVITETER I RELATIONSSYSTEMET "BARN - VOKSEN". 13

I. Systemet med "barn-voksen" relationer som det psykologiske grundlag for personlig udvikling i ontogeneseprocessen. 13

2. Ledende aktivitet som en kompleks semantisk struktur. 28

3. Dannelse af semantiske strukturer af førende aktivitet i processen med dens dannelse. 53

KAPITEL II. PERSONLIGHEDSRETNING SOM RESULTAT AF EN VOKSTENDE PERSONS LEDENDE AKTIVITET I RELATIONSSYSTEMET "BARN -

VOKSEN" PÅ FORSKELLIGE STADIER AF DENS UDVIKLING. 70

2. Rollen af ​​systemet af interpersonelle relationer i dannelsen af ​​personlighedsorientering. 115

KAPITEL III. VÆSENTLIGE VOKSNE OG LEDENDE AKTIVITETER AS

AFGØRENDE FAKTORER I UDFORMNING AF LIVSRETNING

PERSONLIGE STILLINGER 153

1. Forbindelsen mellem de interpersonelle relationer i barnets betydningsfulde sociale miljø og dets personligheds udviklingstendenser. 153

2. Psykologiske mekanismer for dannelse af retningen af ​​livspositioner

et modent emne. 192

KAPITEL IV. ROLLEN AF INTERNPERSONLIGE RELATIONER AF VÆSENTLIG SOCIAL

MILJØ I UDDANNELSEN AF LEDENDE AKTIVITETER I UNGEUDVIKLING OG UDDANNELSE AF RETNING AF INDIVIDERS LIVSPOSITIONER. 222

1. Psykologiske træk ved personlig ontogenese i ungdomsårene. 222

2. Psykologiske mekanismer og resultater af betydningsfulde voksnes indflydelse på en teenagers personlighed under dannelsen og udviklingen af ​​ledende aktiviteter. 233

3. Psykologiske træk og træk ved afvigende personlighedsudvikling hos en teenager. 267

KAPITEL V. PSYKOLOGISKE OG PÆDAGOGISKE KONSTRUKTIONSBETINGELSER

PÆDAGOGISK ORGANISEREDE (LEDENDE) AKTIVITETER I SYSTEMET

RELATIONER "BARN - VOKSEN" TIL FORMÅL MED FORMÅL

PRO-SOCIAL DECENTRERET ORIENTERING I STRUKTURER

VÆKST PERSONLIGHED 299

1. Betingelser for udvikling af forældre-barn relationer, der sikrer fuldstændig dannelse af pædagogisk organiserede (ledende) aktiviteter 299

2. Psykologiske og pædagogiske principper for opbygning af konstruktive mellemmenneskelige relationer og fuldgyldige pædagogisk organiserede (ledende) aktiviteter i skole- og udskolingsforeninger. 319

GENERELLE KONKLUSIONER. 345

KONKLUSION. 349

BIBLIOGRAFI 351

Introduktion til arbejdet

Forskningens relevans på grund af behovet for at øge det pædagogiske samfunds opmærksomhed på det psykologiske grundlag for uddannelsesprocessen, som følger, især fra de opgaver, der er fastsat i konceptet om modernisering af russisk uddannelse i perioden indtil 2010. I den pædagogiske praksis har der udviklet sig en kritisk situation inden for opstilling af mål og målsætninger for uddannelse af voksende borgere, måder og metoder for deres implementering. De fleste uddannelsesinstitutioners programmer mangler i det væsentlige psykologisk baserede opgaver og metoder til pædagogisk indflydelse på personlig udvikling i barndom, ungdom og ung voksenalder. Lærernes hovedopmærksomhed er traditionelt rettet mod undervisningens opgaver, hvis løsning er betydeligt hæmmet af manglen på støtte til uddannelse af elever. På trods af en betydelig mængde forskning inden for hjemme- og verdenspsykologi vedrørende mønstrene for personlig udvikling, er problemet med at sætte et generelt mål om pædagogisk indflydelse og en samlet strategi for at opnå det på hvert stadium af personlig ontogenese det mindst studerede. Traditionelt ignorerer den funktionelle tilgang, når der lægges vægt på den teoretiske udvælgelse af de nødvendige personlighedsegenskaber og identifikation på dette grundlag af bestemte typer eller områder af pædagogisk arbejde, det reelle psykologiske indhold af personlig udvikling, fordi personlighed ikke er et sæt af kvaliteter, men først og fremmest et system af relationer, holdninger, aktivitetsmotiver, der udvikler sig i overensstemmelse med det modstridendes love i sin enhedsproces for socialisering - individualisering på grundlag af hovedbehovet hos en voksende person - behovet for vokse op.

Et alternativ til den funktionelle tilgang til den udviklende personlighed er en tilgang baseret på forståelsen af ​​rollen som ledende aktivitet i dannelsen af ​​sådanne personlige værdier som selvbestemmelse af adfærd, optimalt selvværd, kommunikativ kompetence og socialt ansvar, karakteristisk for et individ med en decentral (humanistisk) orientering i livsposition, sikre

h evnen til empati, samarbejde og fuld selvrealisering af en person.

Den personlige tilgang har udviklet sig i russisk psykologi på det grundlag, som S.L. Rubinsteins idé om dannelsen i ontogenesen af ​​en persons livsposition, dens dynamiske tendens, som danner grundlaget for en persons forhold til levende og livløs natur, til mennesker og deres arbejde. Det var denne retning, der blev udviklet i undersøgelserne af B.G. Ananyeva, A.G. Asmolova, A.A. Bodaleva, L.I. Bozovic, B.S. Bratusya, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, B.F. Lomova, V.N. Myasishchev, D.I. Feldshtein, D.B. Elko-nin og andre. I 50-80'erne af det 20. århundrede blev psykologiske og pædagogiske studier af "personlig orientering" udbredt (psykologerne M.S. Neimark, V.E. Chudnovsky, lærerne T.E. Konnikova, M.E. Kazakina og andre), hvor orienteringen af ​​individet blev betragtet som den vigtigste indikator for resultaterne af pædagogisk indflydelse og metoden til kollektiv uddannelse af I.P. Ivanov og hans tilhængere (F.Ya. Shapiro, L.G. Borisova, etc.) som den vigtigste måde at uddanne en moralsk udviklet, kreativ, humanistisk orienteret personlighed på.

I 70-80'erne af det sidste århundrede, i forbindelse med udviklingen af ​​forskning i semantiske strukturer i huslig psykologi, blev det muligt at overveje problemet med personlighedsorientering i forbindelse med analysen af ​​personlige semantiske strukturer, de psykologiske mekanismer i deres dannelse og udvikling, transformation af betydningerne af fælles aktiviteter, den rettede oversættelse af betydninger til opdragelsesforløbet og dannelsen af ​​en persons livsposition - som et resultat af opdragelsen. Som et resultat blev det muligt at underbygge systemet af mål og mål for pædagogisk indflydelse, baseret på de personligt betydelige problemer med dannelsen og udviklingen af ​​dynamiske semantiske systemer for individet.

Formålet med denne undersøgelse - teoretisk begrundelse og udvikling af det konceptuelle grundlag for uddannelsesprocessen baseret på brugen af ​​den psykologiske mekanisme til at lede aktivitet, der danner på hvert trin af personlig ontogenese i systemet af relationer "barn -

voksen” af en eller anden variant af orienteringen af ​​den enkeltes livsposition.

Studieobjekt er den førende aktivitet i barn-voksen relationssystemet.

Undersøgelsesemne- den pædagogiske effekt af at lede aktivitet i systemet af relationer "barn - voksen" på dannelsen af ​​den personlige orientering af en voksende person.

Forskningshypotese består i antagelsen om, at ledende aktivitet ikke kan betragtes som en indflydelsesfaktor, der støder op til relationssystemet "barn - voksen", men som en faktor, der indgår i dette system, der har en bevidst reguleret indflydelse på dannelsen af ​​personlig orientering, bl.a. livsstillinger. Forskningsmål

At udvikle en konceptuel model for ledende aktivitet i systemet af relationer "barn - voksen" som en semantisk struktur af den spirende personlighed på forskellige stadier af ontogenese.

At isolere og afsløre de specifikke træk ved det semantiske indhold af den ledende aktivitet i systemet af relationer "barn - voksen" for at identificere den psykologiske mekanisme for interaktion mellem de to hovedpositioner af barnet "jeg i samfundet" og "jeg og samfundet" under de skiftende stadier af personlig ontogenese.

At identificere de psykologiske mønstre for indflydelsen af ​​ledende aktivitet på dannelsen af ​​personlighedens semantiske strukturer som en afgørende faktor i dannelsen af ​​dens orientering.

At bestemme de psykologiske forhold, under hvilke ledelsesaktivitet bliver en bevidst reguleret faktor i indflydelsen af ​​barn-voksen relationssystemet på dannelsen af ​​en persons orientering.

At karakterisere typiske psykologiske træk ved den semantiske sfære hos ældre unge og unge, der tilhører forskellige typer personlighedsorientering.

Forskningens videnskabelige nyhed er, at den er den første til at underbygge den begrebsmæssige model for at lede aktivitet som en semantisk struktur, der er en del af systemet af relationer "barn - voksen" og fungerer som en afgørende faktor i dannelsen af ​​psykologiske forudsætninger for retningen af ​​et individs liv stillinger.

For første gang underbygges den psykologiske mekanisme for den pædagogiske indflydelse af betydningsfulde voksne fra det umiddelbare miljø af et voksende emne også gennem deres støtte til det semantiske indhold af hans ledende aktivitet på hvert stadium af personlig ontogenese.

For første gang er det semantiske indhold af orienteringstyperne for en persons livspositioner i ældre ungdomsår og ungdom blevet afsløret teoretisk og eksperimentelt.

For første gang introduceres et teoretisk underbygget begreb om pædagogisk organiseret aktivitet som en eksistensform for ledende aktivitet. Pædagogisk organiserede aktiviteter omfatter et kompleks af forskellige typer aktiviteter, forenet af en fælles semantisk radikal af barnets førende holdning til verden på et givet stadie af ontogenese.

Teoretisk betydning Forskningen består i den teoretiske begrundelse og konceptuelle udvikling af grundlaget for uddannelsesprocessen, implementeret gennem deltagelse af betydelige voksne i gennemførelsen af ​​førende aktiviteter i systemet af barn-voksen relationer og svarende til stadium af personlig udvikling af en voksende person. Samtidig er den konceptuelle idé om typerne af ledende aktiviteter som semantiske strukturer, der indgår i systemet af relationer "barn - voksen" og faktisk bestemmer processen med at vokse op i emnet, teoretisk underbygget. Det psykologiske resultat af denne proces er dannelsen af ​​personlighedens orientering, udtrykt i det semantiske indhold af dets livspositioner, som bestemmer en persons bevidsthed og adfærd.

Samtidig er det psykologiske og pædagogiske begreb om pædagogisk organiseret aktivitet som et kompleks af aktiviteter forenet af en fælles betydning, der svarer til barnets ledende holdning til verden, for første gang teoretisk underbygget.

Undersøgelsen underbygger den særlige funktion af livspositioners kontinuitet som betingelse for implementering af interpersonelle relationers transitive rolle i en række generationer.

Studiets praktiske betydning ligger i oplevelsen af ​​massebrug af dets resultater

i pædagogisk praksis, fastsættelse af målene og målene for den pædagogiske virkning af pædagogisk organiserede aktiviteter for unge og ungdomsgrupper på grundlag af skoler, lyceums, gymnastiksale i Moskva, Kirov, Izhevsk, Petrozavodsk, militære søgeforeninger i Den Russiske Føderation og spejdergrupper af Karelen;

i diagnosticering af det pædagogiske potentiale af almene uddannelsesinstitutioner og institutioner for yderligere uddannelse i Moskvas undervisningsministerium;

i praksis med at træne studerende - lærere og psykologer - højere uddannelsesinstitutioner i Moskva, Kirov, Izhevsk, Petrozavodsk;

i praksis med avanceret træningsklasser for lærere fra sekundære skoler og supplerende uddannelseslærere i Moskva, Petrozavodsk, Tyumen, Tobolsk, Kyzyl, Primorsky Krai.

Implementering og test af forskningsresultater. Bestemmelserne for afhandlingsforskningen er nedfældet i uddannelsesprogrammerne for psykologisk og pædagogisk uddannelse under universitets- og universitetsforhold.

post-universitetsfaglig uddannelse for humanistisk orienterede psykologiske og pædagogiske aktiviteter inden for skoler, institutioner for supplerende uddannelse, offentlig uddannelse og familie var grundlaget for kurser med forelæsninger om pædagogisk psykologi af uddannelse og psykologi af den udviklende personlighed, som er givet af forfatteren , startende i 1978, på MOPI. N.K. Krupskaya, ved uddannelseskurserne for skolepsykologer ved Det Psykologiske Fakultet ved Moscow State University, ved Moscow State Pedagogical Institute opkaldt efter. V.I. Lenin, ved MSPS og MTTSPU, ved Izhevsk State University. De blev afspejlet i rapporter på konferencer og seminarer af offentlige uddannelsesarbejdere i Moskva og Moskva-regionen, Udmurtia, Ka-

relia, Yamalo-Nenets National District, Fjernøsten, Tyumen-regionen, Tuva, Tver, Kirov og Vladimir-regionerne.

Siden 2001 er elever i klasse 10-11 på Moskva Pædagogiske Gymnasium 1505 blevet undervist i et tilpasset kursus i pædagogisk psykologi.

Metodiske udviklinger baseret på forskningsdataene blev og bliver brugt i praksis af ungdoms- og ungdomsforeninger i Moskva, Kirov, Kolomna, Tobolsk, den nordvestlige specialskole i Petrozavodsk, spejderforeninger i Karelen, samt i praksis i klassen lærere og skolepsykologer i Moskva, Moskva-regionen, Krasnoturinsk, Klyazminsky by, Petrozavodsk, Izhevsk, i arbejdet med byens certificeringstjeneste i Moskvas undervisningsministerium.

Teoretiske og metodiske principper og konklusioner opnået på grundlag af videnskabelig analyse og eksperimentelt arbejde blev præsenteret på møder i laboratoriet for mental udvikling i teenageårene og ungdommen ved det psykologiske institut for det russiske uddannelsesakademi, på seminarer, videnskabelige og praktiske konferencer og runder. tabeller årligt organiseret af laboratoriet (fra 1972 til 2004); ved det akademiske råd og konferencer fra det psykologiske institut for det russiske uddannelsesakademi, på møder i afdelingen for udviklingspsykologi ved fakultetet for uddannelse ved Moskva City Psychological and Pedagogical University (2001-2004); ved den russiske videnskabelige og praktiske konference "Sociale initiativer og børns bevægelse" (Izhevsk, 2000); på den interregionale konference "Communal Methodology and Pedagogy of Cooperation". Kommunarisme: dens fortid, nutid og fremtid (Arkhangelsk, 2001); ved den videnskabelige session af RAO "Problems of modern childhood" (Moskva, 2001); ved den interregionale videnskabelige og praktiske konference "Videnskabens og praksiss resultater - til uddannelsesinstitutioner" (Glazov, 2003); ved IX-symposiet for RAO's Psykologiske Institut "Psykologiske aspekter af meningen med livet, acme og lykke" (Moskva, 2003) og på X-symposiet "Meningen med livet og acme: 10 års søgning" (Moskva, 2004); på den internationale konference "Dependence, Responsibility, Trust in the Search for Subjectivity" (Izhevsk, juni 2004).

Teoretisk og metodisk grundlag for undersøgelsen dukkede op:

En aktivitetstilgang, i hvilken sammenhæng formerne for assimilering af social erfaring af en voksende personlighed er specificeret i begrebet typen af ​​ledende aktivitet, afledt af barnets ledende holdning til virkeligheden (Ananyev B.G., Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Dragunova T.V., Zaporozhets A.V., Leontyev A.N., Lisina M.I., Obukhova L.F., Slobodchikov V.I., Sosnovsky B.A., Feldshtein D.I., Tsukerman G.A., Elkonin D. .B. og andre).

Konceptet om den særlige rolle af det semantiske indhold af interpersonel kommunikation og det underliggende forhold som det vigtigste middel, hvorigennem undervisning og uddannelsesmæssig indflydelse på en modnende personlighed udføres af forældre, lærere og kammerater, og hvorunder den individuelle personlighed hos udviklende personlighed dannes. I løsningen af ​​disse problemer er den mest effektive fra synspunktet om kommunikationens udvikling, uddannelsesmæssige og kreative potentiale dialogen mellem ligeværdige emner baseret på deres gensidige respekt og følelsesmæssige kontakt (Ananyev B.G., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus B. S., Garbuzov V.I., Zakharov A.I., Zaporozhets A.V., Zachepitsky R.A., Kovalev A.G., Leontiev A.A., Leontiev A.N., Leontiev D.A., Lazursky A.F., Lisina M.I., Myasishchev V.A.B., M.A. A.V., Petrovsky V.A. , Petrovskaya L A.A., Rubinshtein S.L., Sosnovsky B.A., Stolin V.V., Spivakovskaya A.S., Subbotsky E.V., Sukhomlinsky V.A., Umansky L.I., Feldshtein D.Y., Kharash A.U., Tsukerman DA..)..

Holdningen til barndommen som et særligt fænomen i den sociale verden, der repræsenterer en nødvendig tilstand af modningsprocessen for den yngre generation og dermed forberedelse til reproduktionen af ​​fremtidens samfund. Et væsentligt kendetegn ved barndommen bør betragtes som en særlig tilstand af social udvikling, når biologiske love forbundet med aldersrelaterede ændringer i barnets krop manifesterer deres virkning, idet de er under en vis regulerende og styrende indflydelse af det sociale princip (Asmolov A.G., Bodalev A.A. , Bozhovich L. I., Zinchenko

V.P., Mamardashvili M.K., Mikhailov F.T., Polivanova K.N., Feldshtein D.I., Elkonin D.B.).

4. Begrebet en persons livsposition (dets retning, dynamiske semantiske struktur, type personlighedsudvikling, grundlæggende sociale rammer, tilknytningsmønster), som hører til kategorien af ​​semantiske strukturer og dannes fra spædbarnsalderen, når den relative færdiggørelse ved vendingen af tidlig ungdomsår; denne position, som ikke altid er bevidst, bestemmer ikke desto mindre i høj grad individets bevidsthed og adfærd (Abulkhanova K.A., Andreeva G.M., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus f.Kr., Bowlby J., Barthelomew K., Vygotsky L.S., Egorycheva I.D., Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Leontiev A.A., Leontiev D.A., Myasishchev V.N., Magomed-Eminov M.Sh., Rubinshtein B.L.C., U.S.B. tein D.I., Ernst F., Yadov V.A.).

Forsøgsgrundlaget for undersøgelsen.

I alt omfattede undersøgelsen 14.613 emner, herunder 200 førskolebørn, 12.275 teenagere fra Moskva, Kirov, Izhevsk, Arkhangelsk, Petrozavodsk, Jekaterinburg, Tyumen og Tyumen-regionen, Vladimir og Tver-regionerne, Hviderusland, 202 studerende fra det regionale universitet i Moskva. Universitet, Kolomna og Kirov Pædagogiske Institutter, Moskva Universitet. Lomonosov og nogle andre universiteter, 312 lærere på gymnasier i Moskva og Moskva-regionen, Tver-regionen, Udmurtia. Indsamlingen af ​​materiale blev udført på grundlag af teenage- og ungdomsforeningen ledet af forfatteren - den pædagogiske afdeling "Dozor", oprettet i 1974 i Moskva, og siden 1977, som har fungeret som et eksperimentelt sted på laboratoriet for mental udvikling i ungdomsår og ungdom af det psykologiske institut for det russiske uddannelsesakademi, på grundlag af studerende pædagogiske foreningen "Trumpeter" i Kirov, "Method" i Moskva, "Blade" i Kolomna, "Dolg" i Izhevsk, "Edelweiss " i Novosibirsk, teenageforeningen "Karavella" i Jekaterinburg og andre. Data indhentet af forfatterens kandidatstuderende blev også brugt. Et transformativt eksperiment blev udført i længderetningen på basis af udskolingsforeningen "Young Baumanets" af vanskelige teenagere i Moskva-regionen og på basis af

løsrivelse af ungdomsskolebørn "Rainbow" af kostskole nr. 72 i Moskva.

Forskningsmetoder inkluderet teoretisk, såsom regressiv analyse, dialektisk logik, progressiv analyse, tilbagevendende syntese, logisk modellering. Der blev anvendt empiriske metoder: biografisk metode, interview, samtaler, deltagerobservation, komplekse psykodiagnostiske metoder ved brug af personlighedsspørgeskemaer, indholdsanalyse, matematisk bearbejdning af de modtagne materialer blev systematisk gennemført.

Forskningen gik gennem en række faser. På den første fase (1974-1994) blev der udført en eksperimentel undersøgelse af processerne for personlighedsdannelse af børn og unge i en situation med kollektiv socialt nyttig aktivitet og uden for den. Formålet med denne undersøgelse var at identificere mønstre for personlighedsudvikling under indflydelse af ledende aktiviteter på forskellige niveauer af dannelse og pædagogisk kommunikation af forskelligt indhold. På anden fase (1994-1999) blev der gennemført en teoretisk og eksperimentel undersøgelse af typologiske muligheder for livsstillinger med personlig udvikling. Materialerne i denne fase af undersøgelsen dannede grundlaget for analysen af ​​karakteristikaene ved motiverende-semantiske relationer og semantiske holdninger i forskellige livspositioner. På tredje fase (1999-2003) blev det teoretiske grundlag for den begrebsmæssige model for personlig udvikling udarbejdet, hvilket førte til dannelsen af ​​en eller anden version af individets livsposition. I sammenhæng med problemerne med dannelsen af ​​personlig selvbestemmelse i systemet af sociale relationer blev den psykologiske betydning af det semantiske indhold af interpersonelle relationer i dannelsen og udviklingen af ​​individets semantiske strukturer undersøgt.

Reliabilitet og validitet af resultater forskning understøttes af indledende videnskabelige og metodiske principper, brug af standardiserede metoder, empirisk verifikation af analytiske konklusioner, repræsentative prøver af forsøgspersoner, brug af kontrolgrupper, statistiske kriterier for verifikation af eksperimentelle materialer, test af udviklingen i forskellige situationer af pædagogisk organiseret aktiviteter og konsulentarbejde rettet mod

11 optimering af den personlige udvikling for børn, unge, drenge (piger) og voksne.

Bestemmelser til forsvar

1. Det psykologiske grundlag for uddannelsesprocessen er den rettede overførsel af personlighedens semantiske strukturer fra ældre generationer til de yngre i opvækstsprocessen gennem dannelse og udvikling af det semantiske indhold af typer af ledende aktiviteter på forskellige stadier af personlig ontogenese.

Ledende aktivitet er en semantisk struktur i systemet af relationer "barn - voksen", under dannelsen og udviklingen af ​​hvilken mulighederne for rettet transmission af semantiske personlighedsstrukturer fra ældre generationer til yngre realiseres, og dannelsen på dette grundlag af retning af livspositioner af personligheden af ​​modne subjekter.

Ledende aktivitet er en semantisk struktur, hvis kerne er den dominerende for kommunikation og følelsesmæssig kontakt med en betydelig voksen, følsomhed over for hans indflydelse og en semantisk holdning til deltagelse i den aktivitet, han foreslår. Den anden komponent er det sociopsykologiske indhold, der bringes ind i den ledende aktivitet af den voksne, dens andre deltagere og det betydningsfulde miljø. Den tredje komponent er dannelsen af ​​elementer af semantiske strukturer udviklet af subjektet i aktivitetsprocessen og i fremtiden danner hans væsentlige personlige kvaliteter.

I praksis realiseres ledelsesaktivitet som et kompleks af forskellige typer og former for aktivitet, der i betydning svarer til barnets ledende holdning til virkeligheden og dermed svarer til den personlige betydning af den ledende aktivitet i barnets udviklingsalder. Denne komplekse pædagogisk organiserede aktivitet kalder vi, uanset hvor bevidst den ældre generation bygger den op.

Det vigtigste kendetegn ved pædagogisk organiseret aktivitet er fuldstændigheden af ​​dens dannelse, som afhænger af korrespondancen mellem dens deltageres motivation og motivationskomplekset af den ledende aktivitet.

af en given udviklingsperiode og om stilen af ​​interpersonelle forhold mellem repræsentanter for forskellige generationer forbundet med denne aktivitet.

6. Dialogisk kommunikationsstil baseret på åbne personlige relationer
tion svarer til et højt (fuldt) dannelsesniveau
fælles pædagogisk tilrettelagte (ledende) aktiviteter. Monolo
logisk kommunikationsstil baseret på rollerelationer svarer til omgivelserne
til sit (mindre) niveau. Ligegyldig, formel stil generelt
tion baseret på en fjern eller afvisende holdning svarer
lavt dannelsesniveau af en pædagogisk organiseret figur
ness.

7. Kontinuitet i indflydelse på personlighed af typer af ledende aktiviteter,
svarende til aldersstadier af barnets udvikling i ontogenese, psyko
er logisk sikret af det unikke ved den funktionelle belastning, jeg erstatter
interagerer med hinanden i løbet af personlighedsudvikling af grupper af ledende aktiviteter: i systemet
temaet ”barn er en social voksen” og ”barn er en social
meth" (D.B. Elkonin). Ifølge vores observationer, hver af disse grupper
på successive udviklingsstadier skiftevis spiller hovedrollen
rolle i individets semantiske sfære, mens en anden, tidligere, dig
spiller en ydende og støttende rolle. Svækkelse af en af
af disse funktioner fører uundgåeligt til utilstrækkelig funktion
for det andet, hvilket i sidste ende skader den holistiske proces med personlig udvikling.

8. Ifølge den socio-psykologiske model af personlig
subjektets identitet, bevidsthed og adfærd bestemmes af den position, der indtages ved en given
øjeblik i livsposition, som er en manifestation af specifik, iboende
personlighed i denne position af motiverende-semantiske relationer i det semantiske
personlighedsrum dannet af tendenser til at opfatte og evaluere
Sig selv og andre under social interaktion.

9. En generaliseret karakteristik af livsposition i den semantiske kontekst
personlighedens rum er dens orientering, hvilket er psykologisk
afledt af det semantiske indhold af specifikke aktivitetsformer
modning af en voksende person på hvert trin i hans personlige udvikling
tia, med andre ord - fra hans ledende aktivitet, implementeret i form

pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, dvs. et kompleks af aktiviteter under den semantiske radikale af fagets førende holdning til verden i samspil med betydningsfulde voksne og jævnaldrende.

10. Bevidst organiseret pædagogisk passende fælles aktivitet af voksne og børn, baseret på det semantiske indhold af alderssvarende typer af ledende aktivitet, repræsenterer et eller andet system af pædagogisk indflydelse på dannelsen af ​​barnets personlighed. Hensigtsmæssigheden og effektiviteten af ​​denne påvirkning bestemmes af arten af ​​de relationer, der forbinder ældre og yngre deltagere, måden selve aktiviteten er organiseret på og korrespondancen af ​​dens semantiske indhold til den personlige betydning af det modne subjekt på dette stadium af hans udvikling.

Afhandlingsstruktur omfatter en introduktion, fem kapitler, konklusioner, en konklusion og en bibliografi. Tekstmaterialet er illustreret med tabeller, diagrammer, grafer, diagrammer, tegninger.

Systemet med "barn-voksen" relationer som et psykologisk grundlag for personlig udvikling i processen med ontogenese

Ved at diskutere problemet med personlig udvikling udtrykte A.G. Asmolov en rimelig holdning, at selvom fælles aktivitet i et bestemt socialt system bestemmer individets udvikling, vælger dette individ, der bliver mere og mere individualiseret i processen med ontogenese, denne aktivitet, og nogle gange at livsstil , som bestemmer dens udvikling (Asmolov, 1996, s. 470). Grundlæggende enige i denne dom, anser vi det for nødvendigt at tage i betragtning, at den blev forudgået af A.N. Leontievs vigtige tanke om, at "personlighed er et produkt af udviklingen af ​​forbindelser med omverdenen. Det er netop disse forbindelser, der i sagens natur er sociale, det vil sige, at de kun eksisterer blandt en person, der lever i samfundet og ikke kan eksistere på anden måde. I denne forstand," skriver A.N. Leontiev, "forklarede jeg betydningen af ​​den holdning, at essensen af ​​den menneskelige personlighed er helheden af ​​menneskelige relationer. Det er i bevægelsen, udviklingen af ​​disse relationer, at udviklingen af ​​personlighed sker” (Leontyev A.N., 2000, s. 501). Vi må således indrømme, at individets uafhængighed til at vælge sin egen udviklingsvej er relativ og primært bestemt af det system af sociale relationer, som det indgår i under ontogenesen. I sin rapport fra halvfjerdserne taler A.N. Leontiev bestemt om studiet af en persons personlighed som "et studie af hans plads, position i systemet, som er et system af sociale forbindelser, kommunikation, der er åben for ham; dette er en undersøgelse af hvad, til hvad og hvordan han bruger en person er medfødt for ham og erhvervet af ham" (Leontyev A.N., 1983 A, s. 385). På dette tidspunkt har A.N. Leontiev så sin hovedopgave som at udforske "processen med generering og transformation af en persons personlighed i hans aktiviteter, der finder sted under specifikke sociale forhold" (Leontiev A.N., 1975, s. 173). Selve ideen om social bestemmelse af personlighedsudvikling gennem processen med aktivitet og kommunikation blev bemærket af P.A. Florensky (1990, s. 419) og A.A. Ukhtomsky (1990). Det var imidlertid A.N. Leontiev, der var den første til at udtrykke ideen om, at selvom barnets praktiske aktivitet styres af objektet, er det fælles aktivitet med en voksen, der afslører for barnet essensen og funktionerne af objektet. Handling, som ALLeontyev udtrykker det, krystalliserer sig i aktivitetens struktur. Men så sker der en krystallisering af information om den objektive verden i et billede, hvis bærer bliver til sprog. Takket være sproget dannes et system af teoretisk aktivitet, sammenflettet med praktisk aktivitet. En to-trins teoretisk aktivitet opstår - forberedelse til handling og selve handlingen. Fremkomsten af ​​en intern aktivitetsplan, som bemærket af D.B. Elkonin, er forbundet med foreneligheden af ​​handlinger, da der eksisterer en objektiv handling, der er opstået, som en enhed af social interaktion, og et tegn eller billede er et værktøj til at inkludere en persons aktivitet i en andens aktivitet (Leontyev A. A., 2001, s. 223).

Når vi betragter internaliseringsprocessen som overførsel af aktivitet fra det ydre til det indre plan, vurderer vi det som assimileringen af ​​ikke kun individuelt udviklede strategier for handling med objekter, men også strategier for fælles aktivitet med andre mennesker (Lomov B.F., 1984). .

Som bemærket af D.B. Elkonin, i barndommens udvikling er der på den ene side perioder, hvor den primære assimilering af opgaver, motiver og normer for relationer mellem mennesker finder sted (“barn-social voksen”-systemet) og på dette grundlag udviklingen af ​​motivations- behovssfære, og på de andre sider - perioder, hvor den primære udvikling af socialt udviklede måder at handle med objekter finder sted (i "barn - socialt objekt"-systemet) og på dette grundlag - dannelsen af ​​børns intellektuelle og kognitive kræfter , deres operationelle og tekniske kapaciteter. Overgange fra en periode til en anden og fra en fase til en anden inden for en periode fortjener efter hans mening særlig opmærksomhed fra psykologer (D.B. Elkonin, 1995).

Fra dette synspunkt bør der lægges særlig vægt på den regulatoriske funktion af den ledende aktivitet i den første gruppe ("barn - social voksen"), som vi fokuserer på i denne undersøgelse.

Efter begrebet D.B. Elkonin, det er dette system, der er kilden til personlighedsudvikling, mens "barnet er et socialt objekt"-system er kilden til udviklingen af ​​den kognitive sfære. Samtidig betragtes de menneskelige og objektive verdener i enhed og uadskillelighed, da hver handling repræsenterer en enhed af affekt og intellekt, hvor affekt er en orientering mod en anden, dette er social betydning, og intellekt er en orientering mod det virkelige mål. betingelserne for handlingen. Ifølge D.B. Elkonin, et barns handlinger bestemmes ikke af en ting, men af ​​dens betydning. Den interne handlingsplan genereres ved at overføre en handlingsmetode til en anden og tiltrække ham til fælles handlinger. Differentieringen af ​​eksterne og interne aktiviteter er således ifølge D.B. Elkoni-well, socialisering og en intern handlingsplan er kun mulig i forbindelse med koordinering af samarbejde med en anden person i nærvær af et fælles mål.

klasse 2 PERSONLIGHEDSRETNING SOM RESULTAT AF EN VOKSTENDE PERSONS LEDENDE AKTIVITET I RELATIONSSYSTEMET "BARN -

VOKSEN" PÅ FORSKELLIGE STADIER AF DENS UDVIKLING. klasse 2

Personlighedsorientering som et stabilt system af dets sociale relationer

Med henvisning til V. Stern (1921), der først brugte begrebet retningsbestemthed, blev V.N. Myasishchev udtrykte tvivl om, at dette begreb, som karakteriserer dominansen af ​​en bestemt holdning, er anvendeligt for individet, da individet er multilateralt selektivt, dynamisk og i sin adfærd i de fleste tilfælde er bestemt af eksterne faktorer (Myasishchev, 1995, s. 348) ). Sandt nok, lidt højere, skriver han i samme værk, at "... en persons holdning ikke er en del af personligheden, men potentialet for dens mentale reaktion i forbindelse med enhver genstand, proces eller kendsgerning i virkeligheden. Holdningen er holistisk, ligesom personligheden selv. /.../ Det er klart, at en personlighed ikke er kendetegnet ved viden, færdigheder og evner, men, som nævnt ovenfor, af relationer (ibid., s. 346-347). , V.N. Myasishchev taler i denne henseende, at menneskelige relationer er forskellige, og derfor kan de afsløre mangfoldigheden af ​​den menneskelige personlighed. Mange sovjetiske forfattere brugte konceptet om individets position, som først blev foreslået i denne forstand af A. Adler ( 1912). Individets position betyder i bund og grund integrationen af ​​en persons selektive relationer i hvad - eller et vigtigt spørgsmål for ham (ibid., s. 438). Således allerede i den indledende brugsperiode, begrebet personlighedsorientering som et stabilt dominerende system af motiver var tilstødende og konkurrerede delvist med begrebet personlighedsposition. V.N. Myasishchev, som allerede nævnt, med en vis forsigtighed med hensyn til begrebet personlighedsorientering, ikke desto mindre vedrører det det væsentlige problem med mental typologi af personlighed. "Ulempen ved klinisk-psykologisk typologi," skriver han, "kendetegnende overvejende grænseoverskridende former for patologisk udvikling, ... er manglen på sociogenese ved at tage hensyn til de vigtigste personlighedstræk. Ulempen ved socio-pædagogiske typologier (A.F. Lazursky, E. Sprenger) er abstrakthed. I disse værker præsenteres det personlige øjeblik snarere som en ideologisk kategori... I vores tidligere værker skelnede vi ikke tilstrækkeligt klart mellem begreberne personlighed og karakter, men understregede polernes betydning. af kollektivisme og individualisme for personologisk typologi Denne typologiske kerne, under hensyntagen til den øvre regulering i normal forstand, er det sociales rolle som et kollektiv vigtig ikke kun for personlighedstypologien, men også for hele den mentale typologi og typologi. af karakter.Ulempen, set ud fra den menneskelige typologi, i andre forfatteres værker er undervurderingen af ​​dette og kløften mellem det personologiske og psykologiske, samt udifferentieret inklusion af det personologiske i det karakterologiske. Under alle omstændigheder er et særkende ved sovjetiske forfatteres værker (B.G. Ananyev, 1949; A.G. Kovalev, 1950; L.I. Bozhovich, 1968, etc.) at den socio-pædagogiske retning baserer typologien på begrebet personlighed, dens relationer med mennesker" (ibid., s. 75).

Ydermere, V.N. Myasishchev, der påpeger relevansen af ​​problemet med forbindelsen mellem individet og teamet, hvilket ikke fritager forskere fra at overveje dem separat, tilbyder sin model for forholdet mellem de biologiske og sociale, fuldgyldige og ringere aspekter af personligheden. "Lad os forestille os et kvadratisk ark, hvoraf den øverste halvdel er socialt positiv, den nederste halvdel er socialt negativ, den højre halvdel er biologisk positiv, den venstre er biologisk negativ. Med uendelig mangfoldighed, som er større, jo større er antallet af mennesker egenskaber kortlagt, en integreret vurdering af fire temperamenter I vores skema kan fire hovedtyper skelnes i 4 kvadranter: 1) typen er socialt og biologisk komplet 2) socialt komplet med biologisk underlegenhed 3) biologisk komplet og socialt underlegen, og 4) socialt og biologisk underlegen Identifikation af disse fire typer er vigtig, fordi det rejser spørgsmålet om rammerne for den korrekte forståelse af materialistisk monisme Det er ikke mindre vigtigt, at løsningen på spørgsmålet om det sociale og biologiske i betydningen at forklare, om et emne tilhører den ene eller anden af ​​disse fire typer, kan kun være korrekt med et tilstrækkeligt fuldstændigt kendskab til historien, dets sociale udvikling, det vil sige dets specifikke somatiske og social-arbejdende historie" (ibid., s. 76). (Se diagram nr. 2)

klasse 3 VÆSENTLIGE VOKSNE OG LEDENDE AKTIVITETER AS

AFGØRENDE FAKTORER I UDFORMNING AF LIVSRETNING

PERSONLIGE STILLINGER klasse 3

Forbindelsen mellem mellemmenneskelige forhold i et barns betydelige sociale miljø og dets personligheds udviklingstendenser

Ifølge M.I. Lisina (1997) har et barn ved fødslen kun mulighed for at blive et menneske. Hans mentale udvikling gennem hele livet i dets indhold er i det væsentlige en proces med aktiv assimilering af erfaringer, som tidligere generationer af mennesker har akkumuleret. De nærmeste af disse mennesker formidler til ham først og fremmest deres personlige erfaringer. Derfor er vigtigheden af ​​forældres, især mødres, psykologiske parathed til at opfylde deres rolle, især for de vigtigste af de fremtidige funktioner - en passende holdning til barnet i de første dage, uger og måneder af dets liv. Nøglen til denne funktion er den voksnes evne til at kommunikere på en personorienteret måde. Faktum er, at den nyfødte i de første dage og uger endnu ikke er psykologisk adskilt fra moderen (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Lisina, 1986). Kommunikation er endnu ikke tilgængelig for barnet, men vejen dertil er allerede begyndt, selvom "følelsesmæssig fødsel", som Margaret Mahler udtrykte det, endnu ikke er indtruffet. Babyens signaler på dette tidspunkt er ikke personligt henvendt til nogen, selvom hans angst og gråd er nøjagtige og objektive på deres egen måde. M.I. Lisina og hendes kolleger kom til den konklusion, at han er drevet af et kompleks af organiske behov og barnets ønske om nye oplevelser - også ud over grænserne for egentlig kommunikation, som endnu ikke er opstået. M.I. Lisina mener dog, at "en voksens adfærd, hans position i forhold til barnet, er af afgørende betydning for fremkomsten af ​​sidstnævnte. Vi... argumenterer for, at barnet i de første uger af livet har en ny, tidligere fraværende behov i kommunikation - for at forstå sig selv og andre, lige begavet med aktivitet, men uendeligt forskellige emner, kontakter med som bringer barnet en helt speciel, uforlignelig tilfredsstillelse. Dette er ikke et egoistisk behov for en nyttig person, men en høj åndeligt behov for den største rigdom, hvordan en anden person er (Marx K., Engels F. Soch., bind 42, s. 125) /.../ De beskrevne eksperimenter viste, at under forhold, hvor en voksen systematisk henvendte sig til ham (barnet - O.L. ) som individ, som en yndet kommunikationspartner, blomstrede babyens kommunikative aktivitet hurtigt, hvilket kan betragtes som en manifestation af hans behov for kommunikation” (Lisina, 1997, s. 51-52).

M.I. Lisinas personale afslørede, at de energiske egenskaber ved børns kommunikative aktivitet er direkte afhængige af barnets forhold til nære voksne. Vi taler om størrelsen af ​​den latente periode for at indgå i kommunikation, antallet af svar og proaktive handlinger, deres hyppighed og intensitet. G.A. Kovalev anser den mest frugtbare, set ud fra et uddannelsespotentiale, kommunikation for at være den "dialogiske" form for kommunikation, som har den maksimale udviklingsmæssige, pædagogiske og kreative effekt. Den første og vigtigste betingelse for sådan kommunikation er et "personligt" forhold baseret på forudgående ubetinget accept af hinanden som værdier i sig selv, på tillid og følelsesmæssig kontakt mellem partnere. Dette "personlige" forhold adskiller sig fra "rolle"-forholdet, hvor partneren betragtes som et objekt blottet for individuelt psykologisk indhold, og der praktisk talt ikke er nogen følelsesmæssig kontakt (Kovalev, 1996, s. 18-20).

Data opnået af M.I. Lisina indikerer, at i den første halvdel af en babys liv er det førende motiv for hans kommunikation med voksne et personligt motiv, selvom det er primitivt i indholdet, kun baseret på opfattelsen af ​​den ældres og dens opmærksomhed og ømhed. oplevelse af den mest amorfe globale følelse af tilknytning, stigende fra møde til møde. Med henvisning til N.N. Avdeevas forskning bemærker M.I. Lisina "et spædbarns fantastiske følsomhed over for en voksens hengivenhed og ømhed, selvom de var kombineret med forbud, der har en effekt på spædbarnets adfærd, der er modsat tegn på opmærksomhed" (Lisina, 1997, s. 67).

Donald Winnicott (Hurst, 2000) har foreslået, at barnet umiddelbart efter fødslen stadig er psykisk fraværende: der er ikke noget, der hedder en nyfødt. Der er kun barnet og moderen, et biologisk åbent system, ifølge Hofer (ibid.), der gensidigt påvirker hinandens psykologiske reguleringssystem, eller "illusionen om symbiose", ifølge Crystal (ibid.). M. Mahler (ibid.), der udviklede problemet med den gradvise adskillelse af barnet fra moderen under hans "pleje", bevægelse mod den anden, "emotionelle fødsel", fremførte ideen om denne proces som nøglen fra synspunktet om den videre udvikling af babyen. Utilstrækkelig følsomhed hos forældre, for tidlig og traumatisk afbrydelse af det gradvise forløb af adskillelsesprocessen, upassende i denne udviklingsfase, karakteriserer den omsorgsfulde figurs manglende evne til at sikre skabelsen af ​​modeller for regulatorisk funktion, som spædbarnet kunne internalisere gennem identifikation.

T.A. Repina udførte forskning, der beviste, at en gruppe i en førskoleinstitution ikke er en amorf forening, hvor relationer og forbindelser mellem børn udvikler sig tilfældigt og spontant.

Forholdet mellem ældre førskolebørn er et meget stabilt system, hvor alle børn har deres rolle. Hvilken plads et barn vil tage i dette system afhænger af barnets personlighedstræk, samt hvordan det er i selve gruppen.

Børn i denne alder får ikke kun visse adfærdsmæssige egenskaber, men hver af dem får deres egne individuelle måder at opbygge relationer med jævnaldrende på. Dette er en særlig lys side af et barns liv, hvor han afslører sin personlighed mest fuldt ud. Selvfølgelig sker det ofte, at en førskolebørns forhold til sine jævnaldrende langt fra er harmoniske.

Børn er ofte involveret i mange konflikter, hvilket er en manifestation af indre forvrængning i dannelsen. Vi mener, at den psykologiske årsag til individuelle måder at opbygge relationer til jævnaldrende på er forskellen mellem børn i, hvordan de udfører objektive aktiviteter, og hvilke personlige egenskaber de har. Normalt, som et resultat af uenigheder mellem fyre, bliver vanskelige følelser født, såsom vrede, vrede eller endda frygt.

Dette er især akut i tilfælde, hvor det objektive princip kommer til udtryk, det vil sige, at børn kun opfatter andre børn som konkurrenter, der skal besejres for at opnå en ordentlig behandling og føle sig trygge. Ofte forbliver sådanne forventninger uberettigede, hvilket fører til følelser, der ødelægger personligheden.

Som et resultat kan en person selv i voksenalderen opleve alvorlige problemer med sig selv og med mennesker omkring ham. Læreren og forældrene har en vigtig opgave - at bemærke farlige tendenser i barnets adfærd så tidligt som muligt og hjælpe med at overvinde dem i de tidlige stadier.

Klassificering af interpersonelle relationer

I børnehavegrupper kan der skelnes mellem følgende typer af interpersonelle relationer:

1. Funktionel-rolle. Disse relationer dannes i processen med aktiviteter som arbejde, uddannelsesaktiviteter eller fælles rollespil. Takket være disse typer aktiviteter begynder førskolebørn at udvikle vanen med at anvende adfærdsnormer i et team under pålidelig overvågning af en voksen lærer.
2. Følelsesmæssigt evaluerende. Dette er en type forhold, der er kendetegnet ved, at en person begynder at rette op på en anden persons adfærd, som er forkert efter hans mening, især når det er i modstrid med de normer for adfærd, der er accepteret i samfundet. Typisk er denne type forhold dannet under indflydelse af følelsesmæssige forbindelser, der opstår mellem mennesker - deres kan lide eller antipatier, såvel som venskaber. Emotionelle-evaluerende relationer begynder at dannes meget tidligt, hvilket er påvirket af, hvordan den voksne, som barnet ofte interagerer med, vurderer andre.
3. Personligt og semantisk. Disse relationer inden for en gruppe i børnehaven, som viser sig i det faktum, at en elevs motiver bliver udstyret med personlig betydning for andre børn. Peers begynder at bekymre sig om hinanden, en sådan persons motiver bliver deres motiver for dem, hvilket kommer til udtryk i deres handlinger.

Lad os overveje, hvad der er tegnene på interpersonelle forhold, der opstår hos ældre førskolebørn.

Hovedopgaven for kollektiv aktivitet i førskoleperioden er udviklingen af ​​sådanne modeller for relationer, der skal anvendes senere i livet. Dette vil give børn mulighed for at modnes socialt og nå deres potentiale med hensyn til moral og intelligens.

Tegn på interpersonel kommunikation hos børn

Det viser sig, at for førskolebørn i deres interpersonelle forhold er der følgende tegn:

1. Børn udvikler normer og stereotyper, der påvirker nye interpersonelle relationer.
2. For at starte et forhold tager den voksne initiativ.
3. Kontakter opstår ikke længe.
4. Børn forsøger at etablere relationer til dem, der er yngre, mens de ved deres handlinger viser, at de efterligner en, der er ældre. De forsøger at efterligne dem, der er tæt på dem.
5. Et træk ved mellemmenneskelige relationer i førskoleperioden er, at de forsøger at ligne voksne så meget som muligt.

Hovedaktiviteten i denne periode af livet er. D.B. Elkonin skrev, at spillet i sin essens er en social aktivitet. Under leg forsøger børn at projicere de voksnes verden. Det er spillet i en bestemt periode af en persons liv, der har den maksimale indflydelse på udviklingen af ​​den psykologiske komponent i et barns udvikling og den vigtigste måde at lære om voksenverdenen på.

Psykologer mener, at personlig udvikling er en proces, hvor han assimilerer universel menneskelig erfaring og samfundets værdier. Ved hjælp af spil gengiver børn, hvordan de ser virkeligheden, derfor afspejler spillereglerne ofte alment accepterede normer og regler, der er anerkendt i samfundet. At gentage det samme spil bliver en slags træning for social udvikling.

A.N. Leontyev viser, at kun gennem leg er et barn i stand til at tilegne sig en bredere vifte af virkelighed, end det kan opfatte fra almindelige aktiviteter. Takket være leg indser barnet sin individualitet og erhverver personlige kvaliteter. Gennem leg udviser børn social kreativitet og forsøger at udtrykke sig. Spillet er meget informativt.

Ved hjælp af spillet forsøger førskolebarnet at bestemme sin plads i teamet, erhverver social erfaring med adfærd og forsøger at reproducere de normer og adfærdsregler i samfundet, som er lært i livet.

Førskolebørns legeaktivitet omfatter reelle sociale relationer, der udvikler sig mellem deltagerne i spillet. Relationer er hovedkomponenten i gameplayet.

Typisk er de relationer, der påvises under legeaktiviteter, meget forskellige fra, hvad deres relationer faktisk er. Spillet involverer et bestemt plot, hvor hver spiller spiller sin egen rolle og adlyder visse regler. Børn har ikke mulighed for selv at bestemme, hvordan de skal opbygge deres relationer til andre spillere.

Det viser sig, at betingelserne for de fleste spil neutraliserer forholdet mellem børn, hvilket fratager dem muligheden for at erhverve ægte social erfaring, hvilket er meget vigtigt for den korrekte udvikling af førskolebørns samfund.

Det er nødvendigt at organisere spil på en sådan måde, at de opfylder børns behov i den sociale sfære. Samtidig skal du være forberedt på, at der vil gå meget tid, indtil barnet er i stand til at vise individualitet i sin adfærd og begynder selvstændigt at træffe beslutninger om kollektive aktiviteter.

Når du opdrager børn, skal du hjælpe dem med at udvikle koncentration under individuelle spil, og du skal også hjælpe dem med at forbedre deres forhold til deres klassekammerater. Ved at lege sammen med andre jævnaldrende kan børn samtidig deltage i aktiviteter, de nyder, mens de danner ægte, selvstyrende relationer med andre gruppemedlemmer. Og det, at alle har travlt med deres eget spil, er med til at eliminere situationer, der kan fremprovokere konflikter.

Børn begynder at tolerere andres mangler, fordi alle er fokuseret på deres egen leg.

Ved at se din baby lege, samt tale med deres forældre og omsorgspersoner, kan du finde ud af, hvor aktivt han interagerer med andre. Hvis et barn har en tendens til at lege med sig selv, så kan du hjælpe ham med at blive involveret i fælles spil med sine forældre og kammerater i gruppen. For at gøre dette kan du oprette spilsituationer. Rollespil skaber gode forhold, der former mellemmenneskelige relationer.

A.P. Usova udførte forskning, der viste, at der er flere stadier i dannelsen af ​​interpersonelle forhold.

Hvert stadie er karakteriseret ved sit eget niveau af social udvikling. Med offentligheden betyder Usova evnen til at komme ind i et hold af spillere, samarbejde med dem ordentligt og etablere relationer med fyrene.

Ved at studere rækkefølgen af ​​social udvikling hos førskolebørn vil vi være i stand til at forstå, hvilken slags børns samfund der er, hvad der skal forventes af hver enkelt adfærd og fra hans forhold til andre, samt hvordan selve spillet forløber.

Aldersstadier i børns kommunikation

Der er flere alderstrin, der påvirker et barns evne til at leve i selskab med andre børn.

1. Etape et. I en meget tidlig alder, når børn lige begynder at gå i børnehave, har de en tendens til at lege alene med legetøj uden interaktion fra andre. Dette giver dig mulighed for roligt at komme overens med et team, som de praktisk talt ikke har nogen kommunikation med. Førskolebarnet er fuldstændig fokuseret på det, han leger. Dette er en meget vigtig fase, der giver børn mulighed for at vise uafhængighed, når de er omgivet af andre mennesker.
2. Anden fase. De begynder at spille deres spil ved siden af ​​hinanden. De bliver stadig ikke distraheret af hinandens spil, men nu stræber de efter at være tæt på dem, de bedst kan lide. På dette stadium dannes en bevidsthed om, hvordan man korrekt forholder sig til en anden persons spil for ikke at forstyrre ham.
3. Tredje etape. Begynder at gøre forsøg på at handle i overensstemmelse med den generelle plan. Han forsøger at forhandle med andre om at lege sammen og udvælger endda det legetøj, der er nødvendigt til dette. Sådanne fælles forsøg på spil slutter dog hurtigt.
4. Fase fire. Det er kendetegnet ved, at børn begynder at forene sig i grupper og lege sammen efter en fælles plan. Samtidig begynder de internt at evaluere deres egne handlinger i overensstemmelse med den generelle plan, såvel som andres handlinger. Børn er i stand til at finde på fælles lege, organisere dem og spille dem sammen i lang tid.
5. Etape fem. Det er kendetegnet ved, at børn tilegner sig evnen til at handle under hensyntagen til andres interesser. Under spillet har de en tendens til at give efter for andre, når de fordeler roller.

De ovenfor beskrevne stadier er typiske mellem 1 og 7 år.
Spillet omfatter to typer forhold: spilforhold og rigtige forhold. Spilrelationer dannes ud fra plottet og tildelte roller. Naturligvis vil ulven behandle børnene dårligt.

Men virkelige relationer er dem, der faktisk eksisterer mellem førskolebørn, kombineret til et spil.

Ved konstant at være i børnenes miljø indgår barnet ofte i visse interaktioner med dem: beder dem om at medbringe et legetøj, opmuntrer dem til at lege sammen osv. I de første stadier opstår disse interaktioner ofte spontant og forløber rent mekanisk - han opfatter andre mennesker på tingenes niveau. Så snart opgaven er løst, slutter interaktionen med det samme.

I starten, når børn lige begynder at lege sammen, kan du ofte observere en vis inkonsekvens i deres handlinger. Dette bliver normalt årsagen til hyppige modsætninger, og forbindelserne mellem børn er stadig skrøbelige. Som et resultat slutter fælles spil hurtigt; børn ændrer ofte deres spilleplaner og skifter ofte roller med hinanden.

Dette er naturligt for børn, fordi de endnu ikke har udviklet evnen til fuldt ud at udføre kollektive aktiviteter. Det er spillet, der er det vidunderlige værktøj, der giver dig mulighed for at få erfaring med at interagere med andre og lære at følge socialt accepterede adfærdsnormer.

Det er i spil, at hele børnesamfundets liv foregår. De danner selv relationer i dette samfund.

Derfor, for at legeaktiviteter kan bidrage til dannelsen af ​​et fuldgyldigt børnehold, er det nødvendigt at give denne aktivitet de funktioner, der inkluderer pædagogiske forhold.

1 stemmer, gennemsnit: 5,00 ud af 5)

Det vigtigste aktivitetsområde for en familiepsykolog er at arbejde med forældre, fordi deres rolle bestemmer dannelsen af ​​en unik udviklingssituation for hvert barn.

Ved at studere interpersonelle forhold i "forælder-barn"-systemet gennem en forælders øjne, er en praktisk familiepsykolog opmærksom på funktionerne i familieuddannelse:

Forældrenes holdninger og reaktioner;

Forældres holdning til barnet og familielivet;

Krænkelser af uddannelsesprocessen i familien;

Årsager til afvigelser i familieuddannelse;

Uddannelsestyper;

Forældrekompetenceniveau mv.

Disse aspekter af forholdet mellem forældre og børn studeres ved hjælp af specielle teknikker. Test "Forældre-barn relationer" (PARI) Test "Forældre-barn relationer" (PARI - parental attitude research instrument - methodology for studying parental attitudes) (E. S. Schaefer, R. K. Bell; tilpasset af T. N. Neshcheret; Raigorodsky, 1999) har til formål at studere forældres (primært mødres) holdning til forskellige aspekter af familielivet (familiens rolle). Metodikken identificerer 23 forskellige aspekter af forældrenes holdning til barnet og livet i familien. Heraf beskriver 8 træk holdninger til familierollen, og 15 vedrører forældre-barn-relationer. Disse 15 tegn er opdelt i følgende 3 grupper: 1 – optimal følelsesmæssig kontakt, 2 – overdreven følelsesmæssig afstand til barnet, 3 – overdreven koncentration af opmærksomhed på barnet.

Holdning til familierolle

Det er beskrevet ved hjælp af 8 tegn, deres tal i spørgeskemaet er 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

I. Begrænsning af en kvindes interesser inden for familiens rammer, udelukkende at tage sig af familien (3).

II. Følelse af selvopofrelse i rollen som mor (5).

III. Familiekonflikter (7).

V. Utilfredshed med husmoderens rolle (13).

VI. Mandens "ligegyldighed", hans manglende involvering i familieanliggender (17).

VII. Mors dominans (19).

VIII. Mødres afhængighed og manglende selvstændighed (23).

Forældres holdning til barnet

Optimal følelsesmæssig kontakt (består af 4 tegn, deres tal i spørgeskemaet er 1, 14, 15, 21):

I. Stimulering af verbale manifestationer, verbalisering (1).

II. Partnerskaber (14).

III. Udvikling af børns aktivitet (15).

IV. Lige forhold mellem forældre og barn (21).

Overdreven følelsesmæssig afstand til barnet (består af 3 tegn, deres tal i spørgeskemaet er 8, 9, 16):

V. Irritabilitet, varmt temperament (8).

VI. Sværhed, overdreven sværhedsgrad (9).

VII. Undgåelse af kontakt med barnet (16).

Overdreven koncentration af opmærksomhed på barnet (beskrevet med 8 tegn, deres tal i spørgeskemaet er 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

VIII. Overdreven omsorg, etablering af afhængige forhold (2).

IX. Overvinde modstand, undertrykkelse af vilje (4).

X. Skabe tryghed, frygt for at fornærme (6).

XI. Eliminering af påvirkninger uden for familien (10).

XII. Undertrykkelse af aggressivitet (12).

XIII. Seksuel undertrykkelse (18).

XIV. Overdreven indblanding i barnets verden (20).

XV. Ønsket om at fremskynde barnets udvikling (20).

Hver egenskab måles ved hjælp af 5 domme, der er i alt 115. Bedømmelserne er arrangeret i en bestemt rækkefølge, og forsøgspersonen udtrykker sin holdning i form af aktiv eller delvis enighed eller uenighed. Skemaet for konvertering af svar til point er indeholdt i metodens "nøgle". Mængden af ​​digital betydning bestemmer karakteristikkens sværhedsgrad. Den maksimale sværhedsgrad af egenskaben er således 20; minimum 5, 18, 19, 20 – høje score; henholdsvis 8, 7, 6, 5 er lave. Spørgeskema og svarark er vedlagt.

Det giver mening at analysere høje og lave scores først.

Instruktioner:

Her er spørgsmål, der hjælper dig med at finde ud af, hvad forældre synes om at opdrage børn. Der er ingen rigtige eller forkerte svar her, da alle har ret i forhold til deres egne synspunkter. Prøv at svare præcist og sandfærdigt.

Nogle spørgsmål kan virke det samme for dig. Det er det dog ikke. Spørgsmålene er ens, men ikke ens. Dette blev gjort for at fange mulige, selv små, forskelle i syn på børneopdragelse.

Spørgeskemaet vil tage cirka 20 minutter at udfylde. Tænk ikke på dit svar i lang tid, svar hurtigt, og prøv at give det rigtige svar, du tænker på.

Ved siden af ​​hver position er der bogstaverne A a b B, de skal vælges på denne måde:

A – hvis du er helt enig i denne bestemmelse;

a – hvis du hellere er enig i denne bestemmelse end uenig;

b – hvis du er uenig i denne bestemmelse i stedet for enig;

B – hvis du er helt uenig i denne bestemmelse.

1. Hvis børn anser deres synspunkter for at være korrekte, er de muligvis ikke enige i deres forældres synspunkter.

2. En god mor bør beskytte sine børn selv mod små vanskeligheder og fornærmelser.

3. For en god mor er hjem og familie det vigtigste i livet.

4. Nogle børn er så dårlige, at de for deres eget bedste skal læres at frygte voksne.

5. Børn skal være opmærksomme på, at deres forældre gør meget for dem.

6. Et lille barn skal altid holdes godt i hænderne under vask for at forhindre, at det falder.

7. Folk, der tror, ​​at der ikke kan være misforståelser i en god familie, kender ikke livet.

8. Når et barn vokser op, vil han takke sine forældre for deres strenge opdragelse.

9. At være sammen med et barn hele dagen kan føre til nervøs udmattelse.

10. Det er bedre, hvis barnet ikke tænker over, om hans forældres synspunkter er korrekte.

11. Forældre skal indgyde deres børn fuldstændig tillid til sig selv.

12. Et barn skal læres at undgå at slås, uanset omstændighederne.

13. Det værste for en mor, der laver husarbejde, er følelsen af, at det ikke er nemt for hende at frigøre sig fra sit ansvar.

14. Det er lettere for forældre at tilpasse sig deres børn end omvendt.

15. Et barn skal lære mange nødvendige ting i livet, og derfor skal det ikke have lov til at spilde værdifuld tid.

16. Hvis du en gang er enig i, at et barn er sarkastisk, vil han gøre det hele tiden.

17. Hvis fædre ikke blandede sig i at opdrage børn, ville mødre klare sig bedre med deres børn.

18. Der er ingen grund til at tale om kønsspørgsmål i nærværelse af et barn.

19. Hvis moderen ikke klarede hus, mand og børn, ville alt ske mindre organiseret.

20. En mor bør gøre alt for at vide, hvad hendes børn tænker på.

21. Hvis forældre var mere interesserede i deres børns anliggender, ville børnene blive bedre og gladere.

22. De fleste børn bør selvstændigt kunne klare fysiologiske behov fra de er 15 måneder gamle.

23. Det sværeste for en ung mor er at forblive alene i de første år af opdragelsen af ​​et barn.

24. Vi skal opmuntre børn til at give udtryk for deres mening om livet og familien, selvom de mener, at livet i familien er forkert.

25. En mor bør gøre alt for at beskytte sit barn mod de skuffelser, livet bringer.

26. Kvinder, der fører et ubekymret liv, er ikke særlig gode mødre.

27. Det er bydende nødvendigt at udrydde manifestationer af ondskab hos børn.

28. En mor skal ofre sin lykke for sit barns lykke.

29. Alle unge mødre er bange for deres uerfarenhed med at håndtere et barn.

30. Ægtefæller bør fra tid til anden argumentere for at bevise deres rettigheder.

31. Streng disciplin over for et barn udvikler en stærk karakter i det.

32. Mødre er ofte så plaget af deres børns tilstedeværelse, at de føler, at de ikke kan være sammen med dem et minut mere.

33. Forældre bør ikke fremstå i et dårligt lys over for deres børn.

34. Et barn bør respektere sine forældre mere end andre.

35. Et barn bør altid søge hjælp fra sine forældre eller lærere i stedet for at løse sine misforståelser ved at slås.

36. Konstant ophold med børn overbeviser moderen om, at hendes uddannelsesmæssige evner er mindre end hendes færdigheder og evner (hun kunne, men...).

37. Forældre skal vinde deres børns gunst gennem deres handlinger.

38. Børn, der ikke forsøger sig med at opnå succes, bør vide, at de kan støde på fiaskoer senere i livet.

39. Forældre, der taler med et barn om dets problemer, bør vide, at det er bedre at lade barnet være i fred og ikke blande sig i dets anliggender.

40. Ægtemænd bør, hvis de ikke ønsker at være egoistiske, tage del i familielivet.

41. Piger og drenge bør ikke have lov til at se hinanden nøgne.

42. Hvis konen er tilstrækkeligt forberedt til at løse problemer selvstændigt, så er det bedre for både børnene og manden.

43. Et barn bør ikke have nogen hemmeligheder fra sine forældre.

44. Hvis det er din skik, at børn fortæller dig vittigheder, og du fortæller dem, så kan mange problemer løses roligt og uden konflikter.

45. Hvis du lærer et barn at gå tidligt, har det en gavnlig effekt på dets udvikling.

46. ​​Det er ikke godt, når en mor alene overvinder alle de vanskeligheder, der er forbundet med at passe og opdrage et barn.

47. Et barn skal have sine egne synspunkter og mulighed for at udtrykke dem frit.

48. Vi skal beskytte barnet mod hårdt arbejde.

49. En kvinde skal vælge mellem husarbejde og underholdning.

50. En klog far bør lære sit barn at respektere sine overordnede.

51. Meget få kvinder modtager taknemmelighed fra deres børn for det arbejde, de har brugt på at opdrage dem.

52. Hvis et barn er i vanskeligheder, føler moderen sig under alle omstændigheder altid skyldig.

53. Unge ægtefæller har, på trods af styrken af ​​deres følelser, altid uenigheder, der forårsager irritation.

54. Børn, der læres respekt for adfærdsnormer, bliver gode og respekterede mennesker.

55. Det sker sjældent, at en mor, der tager sig af sit barn hele dagen, formår at være kærlig og rolig.

56. Børn bør ikke lære uden for hjemmet noget, der er i modstrid med deres forældres synspunkter.

57. Børn skal vide, at der ikke findes klogere mennesker end deres forældre.

58. Der er ingen undskyldning for et barn, der slår et andet barn.

59. Unge mødre lider mere af deres indespærring i hjemmet end af nogen anden grund.

60. At tvinge børn til at nægte og tilpasse sig er en dårlig måde at blive forældre på.

61. Forældre bør lære deres børn at finde noget at lave og ikke spilde fritid.

62. Børn plager deres forældre med mindre problemer, hvis de vænner sig til det helt fra begyndelsen.

63. Når en mor i dårlig grad opfylder sit ansvar over for sine børn, betyder det sandsynligvis, at faderen ikke opfylder sit ansvar for at forsørge familien.

64. Børns spil med seksuelt indhold kan føre børn til seksualforbrydelser.

65. Kun moderen bør planlægge, da kun hun ved, hvordan man driver en husholdning.

66. En opmærksom mor ved, hvad hendes barn tænker på.

67. Forældre, der med godkendelse lytter til deres børns ærlige udsagn om deres oplevelser på dates, sociale sammenkomster, danse osv., hjælper dem med at udvikle sig socialt hurtigere.

68. Jo hurtigere forbindelsen mellem børn og familie svækkes, jo hurtigere vil børn lære at løse deres problemer.

69. En klog mor gør alt for at sikre, at barnet er i gode forhold før og efter fødslen.

70. Børn bør tage del i at løse vigtige familieproblemer.

71. Forældre bør vide, hvad de skal gøre for at forhindre, at deres børn kommer i vanskelige situationer.

72. Alt for mange kvinder glemmer, at deres rette sted er hjemmet.

73. Børn har brug for moderpleje, som de nogle gange mangler.

74. Børn bør være mere omsorgsfulde og taknemmelige over for deres mor for det arbejde, der er investeret i dem.

75. De fleste mødre er bange for at torturere deres barn ved at give det små opgaver.

76. Der er mange problemer i familielivet, som ikke kan løses gennem rolige diskussioner.

77. De fleste børn bør opdrages strengere, end det faktisk er tilfældet.

78. At opdrage børn er hårdt, nervøst arbejde.

79. Børn bør ikke tvivle på deres forældres rimelighed.

80. Børn bør respektere deres forældre mere end nogen anden.

81. Børn bør ikke opmuntres til at begynde boksning eller brydning, da dette kan føre til alvorlige problemer.

82. Det er slemt, når en mor ikke har fritid til sine yndlingsaktiviteter.

84. Når et barn gør, hvad det er forpligtet til at gøre, er det på rette vej og vil være lykkeligt.

85. Vi skal efterlade et barn, der er trist, alene og ikke beskæftige os med ham.

86. Enhver mors største ønske er at blive forstået af sin mand.

87. Et af de sværeste øjeblikke i at opdrage børn er seksuelle problemer.

88. Hvis moderen driver huset og sørger for alt, har hele familien det godt.

89. Da barnet er en del af moderen, har det ret til at vide alt om hendes liv.

90. Børn, der får lov til at spøge og grine med deres forældre, er mere tilbøjelige til at acceptere deres råd.

91. Forældre bør gøre alt for at lære deres børn at klare fysiologiske behov uafhængigt så tidligt som muligt.

92. De fleste kvinder har brug for mere tid til at hvile efter fødslen, end de faktisk får.

93. Et barn skal have tillid til, at det ikke vil blive straffet, hvis det stoler på sine forældre med sine problemer.

94. Et barn behøver ikke at blive undervist i hårdt arbejde derhjemme, så det ikke mister lysten til noget arbejde.

95. For en god mor er kommunikation med hendes egen familie nok.

96. Nogle gange er forældre tvunget til at handle imod barnets vilje.

97. Mødre ofrer alt for deres børns bedste.

99. Det er naturligt, at to personer med modsatrettede synspunkter i et ægteskab skændes.

100. At opdrage børn med streng disciplin gør dem gladere.

101. En mor "går naturligvis amok", hvis hendes børn er egoistiske og for krævende.

102. Et barn bør aldrig lytte til kritik af sine forældre.

104. Forældre foretrækker som regel rolige børn frem for slagsmål.

105. En ung mor er ulykkelig, fordi mange ting, hun gerne vil have, ikke er tilgængelige for hende.

106. Der er ingen grund til, at forældre skal have flere rettigheder og privilegier end børn.

107. Jo før et barn forstår, at det ikke nytter noget at spilde tid, jo bedre for ham.

108. Børn gør alt for at interessere deres forældre i deres problemer.

109. Få mænd forstår, at deres barns mor også har brug for glæde.

110. Der er noget galt med et barn, hvis det spørger meget om seksuelle forhold.

111. Når en kvinde bliver gift, skal hun være opmærksom på, at hun vil blive tvunget til at styre familieanliggender.

112. Det er moderens pligt at kende barnets hemmelige tanker.

113. Hvis du inddrager et barn i huslige pligter, kan han lettere stole på sine forældre med sine problemer.

114. Det er nødvendigt at stoppe med at amme og give dit barn flaske så tidligt som muligt (lær ham at brødføde sig selv).

115. Du kan ikke kræve for meget ansvar af en mor over for sine børn.

For en psykolog, der arbejder i et produktionsteam, er skalaen, der sigter på at identificere forældres holdning til familierollen, af største interesse.

Teknikken giver dig mulighed for at vurdere detaljerne ved intrafamiliære forhold og organiseringen af ​​familielivet.

I en familie kan du isolere visse aspekter af forhold:

I. Husstand, organisering af familielivet (i metoden er disse skalaer 3, 13, 19, 23).

II. Ægteskab, relateret til moralsk, følelsesmæssig støtte, organisering af fritid, skabelse af et miljø for personlig udvikling, ens egen og partnerens (i metoden er dette skala 17).

III. Relationerne, der sikrer børns opdragelse, er "pædagogiske" (i skalaen metodikken 5, 11).

Ved at se på de digitale data kan du lave et "foreløbigt portræt" af familien. Skala 7 (familiekonflikter) er meget vigtig. Høje score på denne skala kan indikere konflikt, overførsel af familiekonflikt til arbejdsforhold.

Høje scores på skala 3 indikerer prioriteringen af ​​familieproblemer over produktionsproblemer, den sekundære karakter af "virksomhedens interesser", det modsatte kan siges om skala 13. Mennesker med høje scorer på denne egenskab er karakteriseret ved afhængighed af familien og lav konsistens i fordelingen af ​​økonomiske funktioner. Dårlig familieintegration indikeres af høje scores på skala 17, 19, 23.

Her kan vi umiddelbart drage en konklusion om karakteren af ​​forældre-barn-kontakt. For at gøre dette sammenlignes de gennemsnitlige vurderinger for de første tre grupper af skalaer: optimal kontakt, følelsesmæssig afstand, koncentration.

SPØRGESKEMA

Tegn:

1) verbalisering;

2) overdreven omhu;

3) afhængighed af familie;

4) undertrykkelse af vilje;

5) en følelse af selvopofrelse;

6) frygt for at fornærme;

7) familiekonflikter;

8) irritabilitet;

9) overdreven sværhedsgrad;

10) udelukkelse af påvirkninger inden for familien;

12) undertrykkelse af aggressivitet;

13) utilfredshed med værtindens rolle;

14) partnerskaber;

15) udvikling af børns aktivitet;

16) undgåelse af konflikt;

17) Mandens ligegyldighed;

18) undertrykkelse af seksualitet;

19) mors dominans;

20) ekstrem indblanding i barnets verden;

21) udjævnede relationer;

22) ønske om at fremskynde barnets udvikling;

23) moderens manglende uafhængighed.

Af særlig interesse er analysen af ​​individuelle skalaer, som ofte giver nøglen til at forstå karakteristika ved problematiske forhold mellem forældre og børn.

Forældres holdningstest

Parental Attitudes Test (PAT) (A. Ya. Varga, V. V. Stolin) er et psykodiagnostisk værktøj til at undersøge mennesker, der søger psykologisk hjælp til at opdrage børn og kommunikere med dem (Raigorodsky, 1999).

Forældres holdning forstås som et system af forskellige følelser og handlinger fra voksne over for børn. Fra et psykologisk synspunkt er forældrenes holdning en pædagogisk social holdning til børn, som omfatter rationelle, følelsesmæssige og adfærdsmæssige komponenter. Alle vurderes ved hjælp af et spørgeskema. De 61 udsagn i spørgeskemaet dækker fem skalaer, der udtrykker forskellige aspekter af forældrenes holdninger:

1. Accept - afvisning af barnet. Denne skala udtrykker en generel følelsesmæssig positiv (accept) eller negativ (afvisning) holdning til barnet.

2. Samarbejde. Denne skala udtrykker voksnes ønske om at samarbejde med barnet, deres manifestation af oprigtig interesse og deltagelse i hans anliggender.

3. Symbiose. Spørgsmålene på denne skala har til formål at finde ud af, om den voksne stræber efter sammenhold med barnet eller tværtimod forsøger at opretholde en psykologisk afstand mellem barnet og sig selv.

4. Kontrol. Denne skala karakteriserer, hvordan voksne kontrollerer barnets adfærd, hvor demokratiske eller autoritære de er i deres forhold til ham.

5. Holdning til barnets svigt. Denne skala viser, hvordan voksne har det med barnets evner, dets styrker og svagheder, succeser og fiaskoer.

Spørgeskematekst

Testtageren skal angive sin enighed eller uenighed med udsagnene nedenfor ved hjælp af "ja" eller "nej" svar.

1. Jeg har altid sympati med mit barn.

2. Jeg anser det for min pligt at vide alt, hvad mit barn tænker på.

3. Det forekommer mig, at mit barns adfærd afviger væsentligt fra normen.

4. Det er nødvendigt at holde barnet væk fra problemer i det virkelige liv længere, hvis de traumatiserer det.

5. Jeg føler sympati for barnet.

6. Jeg respekterer mit barn.

7. Gode forældre beskytter deres barn mod livets vanskeligheder.

8. Mit barn er ofte ubehageligt for mig.

9. Jeg forsøger altid at hjælpe mit barn.

10. Der er tidspunkter, hvor det gavner ham at være uvenlig mod et barn.

11. Jeg føler mig irriteret over for mit barn.

12. Mit barn vil ikke opnå noget i livet.

13. Det forekommer mig, at andre børn gør grin med mit barn.

14. Mit barn gør ofte ting, der fortjener fordømmelse.

15. Mit barn halter bagefter i den psykologiske udvikling og ser underudviklet ud i forhold til sin alder.

16. Mit barn opfører sig dårligt med vilje for at irritere mig.

17. Mit barn absorberer som en svamp alle de dårlige ting.

18. Uanset hvor meget jeg prøver, er det svært at lære mit barn gode manerer.

19. Et barn bør holdes inden for strenge grænser fra barndommen, først da vil det vokse til et godt menneske.

20. Jeg elsker det, når mit barns venner kommer hjem til os.

21. Jeg deltager altid i barnets lege og aktiviteter.

22. Alt dårligt klæber konstant til mit barn.

23. Mit barn vil ikke lykkes i livet.

24. Når folk taler om børn i en virksomhed, skammer jeg mig over, at mit barn ikke er så klog og dygtig som andre børn.

25. Jeg har ondt af mit barn.

26. Når jeg sammenligner mit barn med dets jævnaldrende, forekommer de mig mere uddannede og klogere end mit barn.

27. Jeg nyder at bruge min fritid sammen med mit barn.

28. Jeg fortryder ofte, at mit barn vokser op, og jeg husker med ømhed dengang, hvor han stadig var meget lille.

29. Jeg oplever ofte, at jeg er fjendtlig og fjendtlig over for mit barn.

30. Jeg drømmer om, at mit barn vil opnå, hvad jeg personligt ikke formåede at opnå i livet.

31. Forældre bør ikke kun kræve af barnet, men også tilpasse sig det selv, behandle det med respekt som individ.

32. Jeg forsøger at opfylde alle mit barns ønsker og ønsker.

33. Når der træffes beslutninger i familien, bør barnets mening tages i betragtning.

34. Jeg er meget interesseret i mit barns liv.

35. Jeg indrømmer ofte, at barnet har ret på sin egen måde i sine krav og krav.

36. Børn lærer tidligt, at forældre kan begå fejl.

37. Jeg tager altid hensyn til mit barn.

38. Jeg har venlige følelser over for mit barn.

39. Hovedårsagen til mit barns luner er egoisme, dovenskab og stædighed.

40. Hvis du tilbringer en ferie med et barn, er det umuligt at få et normalt hvil.

41. Det vigtigste er, at barnet får en rolig, ubekymret barndom.

42. Nogle gange forekommer det mig, at mit barn ikke er i stand til noget godt.

43. Jeg deler mit barns hobbyer.

44. Mit barn kan pisse nogen.

45. Mit barns sorg er altid tæt på og forståelig for mig.

46. ​​Mit barn irriterer mig ofte.

47. At opdrage et barn er et komplet besvær.

48. Streng disciplin i barndommen udvikler en stærk karakter.

49. Jeg stoler ikke på mit barn.

50. Børn takker senere deres forældre for deres strenge opdragelse.

51. Nogle gange forekommer det mig, at jeg hader mit barn.

52. Mit barn har flere mangler end fordele.

53. Mit barns interesser ligger mig tæt på, jeg deler dem.

54. Mit barn er ikke i stand til at gøre noget selv, og hvis han gør det, bliver det altid forkert.

55. Mit barn vil vokse op utilpasset til livet.

56. Jeg kan lide mit barn, som han er.

57. Jeg overvåger omhyggeligt mit barns helbred.

58. Jeg beundrer mit barn.

59. Et barn bør ikke have hemmeligheder fra sine forældre.

60. Jeg har ikke en høj opfattelse af mit barns evner, og jeg skjuler det ikke for ham.

61. Et barn skal være venner med de børn, som hans forældre kan lide.

Bearbejdning og evaluering af resultater

Nedenfor er bedømmelsesnumrene for hver skala.

Accept – afvisning af et barn:

3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Samarbejde:

21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Styring:

2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Holdning til børns svigt:

9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

For hvert "ja" svar får forsøgspersonen 1 point, og for hvert "nej" svar 0 point. Høje scores indikerer signifikant udvikling af disse typer forhold, mens lave scores indikerer, at de er relativt dårligt udviklede. Evaluering og fortolkning af de opnåede data udføres som følger.

Høje karakterer på accept-afvisning skalaen - fra 24 til 33 - indikerer, at forsøgspersonen har en positiv holdning til barnet. En voksen accepterer barnet, som det er, respekterer og anerkender dets individualitet, godkender dets interesser, støtter dets planer, bruger meget tid sammen med ham og fortryder det ikke. Lave scores på denne skala - fra 0 til 8 - indikerer, at den voksne hovedsageligt oplever negative følelser over for barnet: irritation, vrede, frustration, had. En sådan voksen betragter barnet som en taber, tror ikke på sin fremtid, har en lav mening om sine evner og mobber ofte barnet. Det er klart, at en voksen med sådanne tilbøjeligheder ikke kan være en god lærer.

Høje score på samarbejdsskalaen - 7-8 point - er et tegn på, at den voksne viser en oprigtig interesse for det, der interesserer barnet, værdsætter barnets evner højt, tilskynder til selvstændighed og initiativ og forsøger at være på lige fod med barnet. . Lav score på denne skala - 1-2 point - indikerer, at den voksne indtager den modsatte position i forhold til barnet og ikke kan hævde at være en god lærer.

Høje score på symbioseskalaen – 6-7 point – giver os mulighed for at konkludere, at den voksne ikke etablerer en psykologisk afstand mellem sig selv og barnet, men altid forsøger at være tættere på ham, tilfredsstille sine grundlæggende rimelige behov og beskytte ham mod problemer. Lave scores på denne skala – 1-2 point – er et tegn på, at den voksne tværtimod etablerer en betydelig psykologisk afstand mellem sig selv og barnet og bekymrer sig lidt om ham. Det er usandsynligt, at sådan en voksen kan være en god lærer og pædagog for et barn.

Høje scores på kontrolskalaen - 6-7 point - viser, at den voksne opfører sig for autoritært over for barnet, kræver ubetinget lydighed af det og sætter strenge disciplinære grænser. I næsten alt påtvinger han barnet sin vilje. Sådan en voksen kan ikke altid være en god lærer. Lave scores på denne skala – 1-2 point – indikerer tværtimod, at der praktisk talt ikke er kontrol over barnets handlinger fra den voksnes side. Dette er ikke særlig godt til at undervise og opdrage børn. Den bedste mulighed for at vurdere en voksens undervisningsevner på denne skala er den gennemsnitlige vurdering: fra 3 til 5 point.

Høje scores på skalaen for holdning til et barns fiaskoer - 7-8 point - er et tegn på, at den voksne anser barnet for at være en lille taber og behandler det som et uintelligent væsen. Et barns interesser, hobbyer, tanker og følelser virker useriøse for sådan en voksen, og han ignorerer dem. Det er usandsynligt, at sådan en voksen kan blive en god lærer og pædagog for et barn. Lav score på samme skala - 1-2 point, tværtimod, indikerer, at den voksne anser barnets svigt for at være tilfældigt og tror på ham. Sådan en voksen vil højst sandsynligt blive en god lærer og pædagog.

Spørgeskema til forældre "Analyse af familieforhold" (AFV)

Spørgeskemaet til forældre "Analysis of Family Relationships" (ARF) i to versioner - barndom og ungdom (Eidemiller, Justitskis, 1987; 1990) - giver dig mulighed for at udforske forskellige krænkelser af opdragelsesprocessen, identificere typen af ​​patologiserende opdragelse og nogle psykologiske årsagerne til disse overtrædelser.

Krænkelse af uddannelsesprocessen i familien

Nedenfor er en beskrivelse af de skalaer i DIA-spørgeskemaet, der har til formål at diagnosticere forældreforstyrrelser og identificere typer af uharmonisk (patologiserende) familieopdragelse.

A. Beskyttelsesniveau i uddannelsesprocessen

Vi taler om, hvor meget indsats, opmærksomhed og tid forældre bruger på at opdrage et barn. To polære niveauer af beskyttelse fører til overtrædelser: overdreven (hyperbeskyttelse) og utilstrækkelig (hypobeskyttelse).

Hyperbeskyttelse (G+ skala). Med hyperbeskyttelse bruger forældre enormt meget tid, kræfter og opmærksomhed på barnet, og dets opvækst bliver deres livs centrale opgave. Typiske udtalelser fra sådanne forældre inkluderer: "Alt, hvad jeg gør, gør jeg for mit barns skyld"; "Mit barn er det vigtigste i livet for mig"; "At passe barnet tager det meste af min tid" osv.

Hypobeskyttelse (skala G-). En situation, hvor et barn eller teenager befinder sig i periferien af ​​en forælders opmærksomhed, "deres hænder når dem ikke", eller forælderen "ikke har tid til dem." Barnet bliver kun opsøgt fra tid til anden, når der sker noget alvorligt.

B. Grad af tilfredsstillelse af barnets behov

Vi taler om, i hvor høj grad forældrenes aktiviteter er rettet mod at tilfredsstille barnets behov, både materielle og hverdagslige (mad, tøj, legetøj osv.) og spirituelt - primært i kommunikationen med forældrene, i deres kærlighed og opmærksomhed. Denne egenskab er fundamentalt forskellig fra beskyttelsesniveauet, da den ikke karakteriserer, i hvilket omfang forældre er involveret i opdragelsen af ​​et barn, men i hvilken grad barnets egne behov bliver opfyldt. Den såkaldte "spartanske opdragelse" er på den ene side et eksempel på et højt beskyttelsesniveau, da forælderen laver meget opdragelse, men også et lavt niveau for at opfylde barnets behov, på den anden side. Inden for denne karakteristik er to polære afvigelser også mulige.

Forkælelse (U+ skala). Vi taler om overbærenhed i tilfælde, hvor forældre stræber efter at tilfredsstille ethvert barns eller teenagers behov - de "forkæler" ham. Enhver af hans ønsker er lov for dem. For at forklare behovet for en sådan opdragelse fremfører forældre argumenter, der er typiske rationaliseringer: "barnets svaghed", dets eksklusivitet, ønsket om at give ham det, de selv blev frataget på et tidspunkt, at barnet vokser op uden en far osv. Typiske udsagn er givet på U-skalaen +. Når forældre hengiver sig, projicerer forældre ofte ubevidst deres udækkede behov over på deres børn.

Ignorerer barnets behov (U-skala). Denne forældrestil er det modsatte af nydelse og er karakteriseret ved forældrenes utilstrækkelige ønske om at tilfredsstille barnets behov. Oftere lider åndelige behov, især behovet for følelsesmæssig kontakt og kommunikation med en forælder.

B. Antallet af krav, der stilles til barnet i familien

Krav til et barn fra forældre er en integreret del af uddannelsesprocessen. De optræder for det første i form af barnets ansvar, det vil sige de opgaver, det udfører. Dette inkluderer at studere, passe sig selv, deltage i at organisere hverdagen og hjælpe andre familiemedlemmer. For det andet fremstår krav som forældrenes forbud, der fastslår, hvad barnet ikke må gøre. Endelig kan et barns manglende overholdelse resultere i forældres sanktioner lige fra mild misbilligelse til streng straf.

Formerne for overtrædelser af systemet med krav til barnet er forskellige, derfor præsenteres forældrenes udtalelser, der afspejler dem, i en række skalaer: T+, T-; Z+, Z-; C+, C-.

For høje krav - ansvar (T+ skala). Det er denne egenskab, der ligger til grund for den patologiserende uddannelse af typen "øget moralsk ansvar". I dette tilfælde er kravene til barnet meget store, overdrevne, svarer ikke til hans evner og bidrager ikke kun til den fulde udvikling af individet, men kan tværtimod forårsage psykologiske traumer.

Utilstrækkelige krav - ansvar (T-skala). I dette tilfælde har barnet minimalt ansvar i familien. Denne egenskab ved opdragelse kommer til udtryk i forældrenes udtalelser om, hvor svært det er at involvere deres barn i huslige pligter.

For høje krav - forbud (skala Z+). Denne tilgang kan ligge til grund for patologiserende uddannelse af typen "dominant hyperbeskyttelse". I denne situation kan barnet "ikke gøre alt." Han bliver præsenteret for en lang række krav, der begrænser frihed og uafhængighed. Hos stheniske børn og unge fremskynder en sådan opdragelse fremkomsten af ​​reaktioner af opposition og frigørelse; hos mindre stheniske forudbestemmer den udviklingen af ​​træk ved følsomme og ængstelige-mistænkelige accentueringer. Typiske udtalelser fra forældre afspejler deres frygt for enhver manifestation af børns uafhængighed. Denne frygt manifesterer sig i en skarp overdrivelse af de konsekvenser, som selv en lille overtrædelse af forbud kan føre til, såvel som i ønsket om at undertrykke barnets uafhængighed af tanke.

Utilstrækkelige krav – forbud til barnet (skala Z-). I dette tilfælde "kan barnet gøre alt". Selv hvis der er forbud, bryder et barn eller teenager dem let, vel vidende at ingen vil stille spørgsmålstegn ved ham. Han bestemmer selv kredsen af ​​sine venner, tidspunktet for måltider, gåture, hans aktiviteter, tidspunktet for tilbagevenden om aftenen, spørgsmålet om rygning og drikke alkohol. Han rapporterer aldrig til sine forældre, som er uvillige eller ude af stand til at sætte nogen grænser for hans adfærd. Denne opvækst stimulerer udviklingen af ​​en hypertymisk og især ustabil personlighedstype hos en teenager.

Overdrevenhed (alvorlighed) af sanktioner (straffe) for overtrædelse af krav fra et barns side (skala C+). Overdrevne sanktioner er karakteristiske for undervisning i "grusom behandling". Sådanne forældre er tilhængere af strenge straffe og reagerer utilstrækkeligt selv på mindre lovovertrædelser. Typiske udsagn afspejler deres tro på fordelene ved streng behandling af børn og unge (se C+ skalaen).

Minimumssanktioner (straffe) for et barns overtrædelse af krav (skala C-). Sådanne forældre foretrækker enten at undvære straf overhovedet, eller de bruger det ekstremt sjældent. De tvivler på effektiviteten af ​​straf og stoler på belønninger.

D. Ustabilitet i forældrestil (skala H)

Med ustabil opvækst (U) mener vi en kraftig ændring af pædagogiske teknikker. Det viser sig som udsving mellem en streng og liberal stil, mellem øget opmærksomhed på barnet og dets følelsesmæssige afvisning.

Ustabiliteten i forældrestilen bidrager ifølge K. Leonhard (1965) til dannelsen af ​​træk som stædighed, en tendens til at modstå enhver autoritet og findes ofte i familier med børn og unge med karakterafvigelser. Typisk anerkender forældre kendsgerningen af ​​mindre udsving i opdragelsen af ​​et barn, men undervurderer omfanget og hyppigheden af ​​disse udsving.

Diagnose af typer af uharmonisk (patologiserende) opdragelse

De familieuddannelsesforstyrrelser, vi har nævnt, kan forekomme i forskellige kombinationer. Men ud fra et synspunkt om at analysere årsagerne til sådanne tilstande som karakterologiske lidelser, personlighedsforstyrrelser samt ikke-psykotiske psykogene adfærdsforstyrrelser og neuroser, er følgende stabile kombinationer af særlig betydning (tabel 4.6). De danner typer af uharmonisk (patologiserende) børneopdragelse i familien.

Tabel 4.6

Diagnose af typer af uharmonisk familieopdragelse

Bemærk: "+" betyder overdreven udtryk for det tilsvarende træk; "-" - utilstrækkeligt udtryk; "+-" betyder, at med denne type opdragelse er både overskud og mangel på denne funktion mulig.

Conniving hyperbeskyttelse (en kombination af egenskaber afspejlet i G+, U+ skalaerne ved T-, Z-, S-). Barnet er centrum for familiens opmærksomhed, som stræber efter maksimalt at tilfredsstille hans behov. Denne form for uddannelse fremmer udviklingen af ​​demonstrative og hypertymiske personlighedstræk hos børn og unge.

Dominant hyperbeskyttelse (G+, U+-, T+-, Z+, S+-). Barnet er også centrum for forældrenes opmærksomhed, som bruger en masse kræfter og tid på ham, men samtidig fratager ham hans uafhængighed og sætter talrige restriktioner og forbud. Hos hypertymiske unge forstærker sådanne forbud emancipationsreaktionen og forårsager akutte affektive udbrud af den ekstrapunitive type. Med angst-mistænksomme og asteniske typer af accentueringer, forbedrer dominerende hyperbeskyttelse betydeligt asteniske træk.

Øget moralsk ansvar (G+, U-, T+, Z+-, S+-). Denne form for opdragelse er karakteriseret ved en kombination af høje krav til barnet med nedsat opmærksomhed på dets behov. Stimulerer udviklingen af ​​træk ved angst og mistænksom personlighedsaccentuering.

Følelsesmæssig afvisning (G-, U-, T+-, Z+-, S+-). I det ekstreme tilfælde er dette en "Askepot"-type opdragelse. Grundlaget for følelsesmæssig afvisning er den bevidste eller oftere ubevidste identifikation af barnets forældre med eventuelle negative aspekter af deres eget liv. Et barn i denne situation kan føle sig som en hindring i livet for sine forældre, som etablerer en stor afstand i deres forhold til ham. Følelsesmæssig afvisning danner og styrker træk ved inert-impulsiv accentuering og epileptoid personlighedsforstyrrelse, fører til dekompensation og dannelse af neurotiske lidelser hos unge med følelsesmæssig labil og astenisk accentuering.

Når forældre misbruger deres børn (G-, U-, T+-, Z+-, S+), kommer følelsesmæssig afvisning i forgrunden, som viser sig i form af straf: tæsk og tortur, fratagelse af fornøjelser, frustration af behov.

Hypobeskyttelse (hypobeskyttelse – G-, U-, T-, Z-, C+-). Barnet er overladt til sig selv, hans forældre er ikke interesserede i ham og kontrollerer ham ikke. En sådan opdragelse er især ugunstig for accentueringer af de hypertymiske og ustabile typer.

Psykologiske årsager til krænkelser i familieuddannelse

Årsagerne til at patologisere opdragelsen er forskellige. Nogle gange er det visse omstændigheder i en families liv, der gør det vanskeligt at etablere tilstrækkelig interaktion. I dette tilfælde er det indiceret at øge forældrenes psykologiske læsefærdighed (forklarende arbejde) og rationel psykoterapi. Men ofte spilles hovedrollen i at forstyrre uddannelsesprocessen af ​​forældrenes egenskaber. Ganske ofte i en psykoterapeuts praksis er der to grupper af årsager: personlige lidelser hos forældrene selv og deres psykologiske problemer, som løses på barnets bekostning.

A. Forældres personlighedsforstyrrelser

Accentueringer og personlighedsforstyrrelser hos forældre forudbestemmer ofte krænkelser i børneopdragelsen. Med ustabil accentuering er forælderen oftere tilbøjelig til at udføre uddannelse præget af hypobeskyttelse, reduceret tilfredsstillelse af barnets behov og niveauet af krav til ham.

Inert-impulsiv accentuering oftere end andre bestemmer dominans og grusom behandling af et barn. Dominans kan også være forbundet med ængstelige mistænksomhedstræk.

Demonstrativ-hyperkompensatorisk accentuering af personlighed hos forældre disponerer ofte for en modstridende form for opdragelse: demonstreret omsorg og kærlighed til barnet foran tilskuere kombineres med følelsesmæssig afvisning i mangel af en sådan (Eidemiller, 1994).

I de tilfælde, hvor de nævnte typer af uharmonisk opdragelse identificeres ved hjælp af DIA-spørgeskemaet, er det ved hjælp af yderligere psykodiagnostiske metoder nødvendigt at identificere forældrenes personlighedstræk for at sikre, at de spiller en afgørende rolle i forekomsten af ​​krænkelser. Derefter arbejder psykolog og psykoterapeut med at gøre forældre opmærksomme på sammenhængen mellem deres personlige egenskaber, opvækstform og adfærdsforstyrrelser hos deres teenager eller barn.

B. Psykologiske (personlige) problemer hos forældre, løst på bekostning af barnet

I dette tilfælde er grundlaget for uharmonisk opdragelse en form for personligt problem hos forælderen, oftest af karakter af et ubevidst behov. Forælderen forsøger at løse dette problem (tilfredsstille behovet) ved at opdrage barnet. Forsøg på forklarende arbejde og overtalelse til at ændre undervisningsstilen er ineffektive her. En psykolog og psykoterapeut står over for den vanskelige opgave at identificere et psykologisk problem hos en forælder, hjælpe ham med at indse det, overvinde virkningen af ​​forsvarsmekanismer.

Ved at skitsere de mest almindelige psykologiske problemer, der ligger til grund for patologiserende uddannelse, har vi baseret os på erfaringerne fra praktisk arbejde med forældre til børn og unge med neurotiske lidelser, tilpasningsforstyrrelser og personlighedsforstyrrelser (psykopati) - henholdsvis 120, 60 og 80 familier.

Sammen med beskrivelsen af ​​disse personlige problemer vil vi angive de DIA-skalaer, der er beregnet til deres diagnose.

Udvidelse af forældrenes følelser (RRH-skala). Den tilsvarende krænkelse af opdragelsen er øget beskyttelse (forkælelse eller dominerende).

En sådan krænkelse af opdragelsen forekommer oftest, når ægteskabelige forhold er ødelæggende af en eller anden grund: fraværet af en ægtefælle (død, skilsmisse) eller forholdet til ham tilfredsstiller ikke den forælder, der spiller hovedrollen i opdragelsen (inkonsekvens af karakterer, følelsesmæssig kulde osv.). Ofte ønsker moderen, sjældnere faderen, uden selv at være klar over det, at barnet eller teenageren skal blive noget mere for dem end blot et barn. Forældre stræber efter at sikre, at han i det mindste opfylder en del af de behov, som i en almindelig familie realiseres i ægtefællernes forhold - i gensidig udelukkende hengivenhed, dels - som erotiske behov. Samtidig afviser moderen ofte den meget reelle mulighed for at blive gift igen. Der er et ønske om at give barnet (teenageren) – ofte af det modsatte køn – "alle følelserne", "al kærligheden". I barndommen stimuleres en erotisk holdning til forældre - jalousi, barndomskærlighed. Når et barn når teenageårene, udvikler forælderen en frygt for hans eller hendes uafhængighed. Der er et ønske om at beholde det ved hjælp af overbærende eller dominerende hyperbeskyttelse.

Ønsket om at udvide sfæren af ​​forældrenes følelser ved at inddrage erotiske behov i forholdet mellem mor og barn er som udgangspunkt ikke anerkendt af moderen. Denne psykologiske holdning kommer til udtryk indirekte, især i udsagn om, at hun ikke har brug for andre end sin søn, og i den karakteristiske kontrast mellem et idealiseret forhold til sin søn og et utilfredsstillende forhold til sin mand. Nogle gange indser sådanne mødre deres jalousi over deres søns veninder, selvom jalousi oftere viser sig i form af talrige nagende mod dem.

Præference for barnlige egenskaber hos en teenager

(højst tilladt koncentrationsskala). Den tilsvarende krænkelse af uddannelse er panderende hyperbeskyttelse. I dette tilfælde har forældre en tendens til at ignorere deres børns modning og opmuntre dem til at bevare sådanne barnlige egenskaber som spontanitet, naivitet og legende. For sådanne forældre er teenageren stadig "lille". De indrømmer ofte åbent, at de generelt bedre kan lide små børn, hvilket ikke er så interessant med store. Frygt for børn, der vokser op, er nogle gange forbundet med egenskaberne ved forældrenes biografi (han havde en yngre bror eller søster, som hans forældres kærlighed på et tidspunkt skiftede til, og derfor opfattede han sin anciennitet som en ulykke).

Når man betragter en teenager som "stadig lille", reducerer forældre niveauet af krav til ham, hvilket skaber panderende hyperbeskyttelse og stimulerer derved udviklingen af ​​mental infantilisme.

Forældres uddannelsesusikkerhed (VN-skala). Den tilsvarende krænkelse af opdragelsen er pandende hyperbeskyttelse eller blot et reduceret krav.

Pædagogisk usikkerhed kan kaldes et "svagt punkt" af en forælders personlighed. I dette tilfælde er der en omfordeling af magten i familien mellem forældre og barn (teenager) til fordel for sidstnævnte. Forælderen følger barnets spor, indrømmer selv i de spørgsmål, hvor det efter hans egen mening er umuligt at indrømme. Dette sker, fordi teenageren formåede at finde en tilgang til sin forælder, fandt sit "svage punkt" og opnår selv positionen "minimumskrav - maksimale rettigheder." En typisk kombination i sådan en familie er en livlig, selvsikker teenager (barn), som modigt stiller krav, og en ubeslutsom forælder, der bebrejder sig selv for alle sine fejl.

I nogle tilfælde skyldes det "svage punkt" forælderens ængstelige og mistænksomme personlighedstræk. I andre er denne funktion dannet i forholdet mellem forælderen og sine egne forældre. Under visse forhold ser børn, der er opdraget af krævende, selvcentrerede voksne, den samme krævende og selvcentrerede hos deres børn og oplever den samme følelse af "ubetalelig gæld" over for dem, som de tidligere har oplevet over for deres egne forældre. Usikre forældre indrømmer typisk, at de har begået mange fejl i forældreskabet. De er bange for deres børns stædighed og modstand og finder en del grunde til at give efter for dem.

Fobi for at miste et barn (FU-skala). Den tilsvarende krænkelse af opdragelsen er overbærende eller dominerende hyperbeskyttelse. ”Svagt punkt” – øget usikkerhed, frygt for at begå fejl, overdrevne forestillinger om barnets ”skrøbelighed”, dets sygdom mv.

En kilde til sådanne oplevelser kan findes i historien om et barns fødsel: de ventede i lang tid på ham, gjorde en stor indsats for at behandle infertilitet, han blev født skrøbelig og smertefuld, det var med stort besvær, at han blev født osv. En anden kilde er de alvorlige sygdomme barnet led, hvis de var lange og hyppige. Forældrenes holdning til et barn eller teenager blev dannet under indflydelse af frygt for tab. Denne frygt tvinger forældre til ængsteligt at lytte til barnets ønsker og skynde sig for at tilfredsstille dem (forkæle hyperbeskyttelse), i andre tilfælde - for at nedladende ham (dominerende hyperbeskyttelse). Typiske udtalelser fra forældre afspejler deres hypokondriske frygt for barnet: de finder mange smertefulde manifestationer i ham, friske minder om tidligere oplevelser vedrørende teenagerens helbred.

Underudvikling af forældrenes følelser (NRF-skala). Tilsvarende krænkelser af opdragelsen er hypobeskyttelse, følelsesmæssig afvisning, grusom behandling.

Tilstrækkelig opdragelse af børn og unge er kun mulig, når forældre er drevet af tilstrækkeligt stærke motiver: en følelse af pligt, sympati, kærlighed til barnet, behovet for at "realisere sig selv i børn", "at fortsætte sig selv." Svaghed og underudvikling af forældrenes følelser findes ofte blandt forældre til teenagere med afvigelser i personlig udvikling. Men dette fænomen er meget sjældent realiseret af dem. Udadtil viser det sig i en modvilje mod at beskæftige sig med et barn (teenager), at tale med ham, i en overfladisk interesse for hans anliggender.

Årsagen til underudviklingen af ​​forældrenes følelser hos en person kan være, at han ikke selv modtog forældrenes varme på et tidspunkt (afvisning i barndommen af ​​sine egne forældre). En anden årsag kan være forælderens personlige karakteristika, for eksempel udtalt indadvendthed eller skizoiditet. Det er blevet bemærket, at forældrenes følelser er mindre udviklede hos meget unge mennesker, selvom de stiger med alderen (eksemplet med kærlige bedsteforældre).

Under relativt gunstige familielivsbetingelser forårsager underudviklingen af ​​forældrenes følelser hypobeskyttelse og især følelsesmæssig afvisning. Når der er vanskelige, anspændte, konfliktfyldte forhold i familien, overføres en betydelig del af forældreansvaret ofte til barnet (type uddannelse "øget moralsk ansvar") eller der opstår en irritabel og fjendtlig holdning til barnet.

Typiske udtalelser fra forældre inkluderer klager over, hvor trættende forældreskab er, og beklagelse over, at dette ansvar fjerner dem fra noget mere vigtigt og interessant. For kvinder med en uudviklet følelse af forældreskab er det ret typisk at stræbe efter frigørelse og ønsket om at "indrette deres liv" på nogen måde.

Projektion på et barn (teenager) af ens egne uønskede kvaliteter

(PNK-skala). Relevante forældreforstyrrelser er følelsesmæssig afvisning, misbrug. Årsagen til en sådan opdragelse er ofte, at forælderen synes at se karaktertræk hos barnet, som han ikke genkender hos sig selv. Disse kunne være: aggressivitet, en tendens til dovenskab, en tiltrækning til alkohol, negativisme, protestreaktioner, inkontinens osv. Ved at bekæmpe disse, sande eller imaginære, egenskaber hos barnet, får forælderen (oftest faderen) følelsesmæssig fordel af dette for sig selv. At bekæmpe en uønsket egenskab hos en anden hjælper ham til at tro, at han selv er fri for denne egenskab. Forældre taler meget og villigt om den uforsonlige og konstante kamp mod barnets negative egenskaber og svagheder, om de foranstaltninger og straffe, som de anvender her. Deres udtalelser viser vantro til barnet, ofte inkvisitoriske intonationer med et karakteristisk ønske om at identificere den "sande", det vil sige grimme, fornuft i enhver handling. Denne grund er oftest en egenskab, som forælderen ubevidst kæmper med.

At bringe konflikten mellem ægtefæller ind på uddannelsesområdet (VK-skala). De tilsvarende krænkelser er en modstridende form for opdragelse - en kombination af den ene forælders overbærende hyperbeskyttelse med den andens afvisning eller dominerende hyperbeskyttelse.

Konflikter i forholdet mellem ægtefæller er en almindelig begivenhed, selv i relativt stabile familier. Under sådanne forhold bliver forældreskab til en "slagmark" for forældre. Her får de mulighed for åbent at udtrykke utilfredshed med hinanden, styret af "bekymring for barnets velfærd". Samtidig er meningsforskellen som oftest radikal: Den ene insisterer på den strengeste opdragelse med øgede krav, forbud og sanktioner, mens den anden forælder er tilbøjelig til at ”ynke” barnet og følge det.

En typisk manifestation af konfliktløsning er udtryk for utilfredshed med den anden ægtefælles undervisningsmetoder. Samtidig er det let at opdage, at alle interesserer sig ikke så meget for at opdrage et barn, men i, hvem der har ret i uddannelseskonflikter. VK-skalaen afspejler typiske udsagn fra den "strenge" side. Det skyldes, at det er den strenge part, der som udgangspunkt tager initiativ til at kontakte læge eller psykolog.

Skift i forældrenes holdninger til barnet afhængigt af barnets køn (præferenceskala for maskuline kvaliteter - PMC og præferenceskala for feminine kvaliteter - PZhK). Tilsvarende krænkelser af opdragelsen er panderende hyperbeskyttelse, følelsesmæssig afvisning.

Ofte bestemmes en forælders holdning til et barn ikke af barnets reelle egenskaber, men af ​​de egenskaber, som forælderen tilskriver sit køn, det vil sige til en dreng eller en pige generelt. Når en forælder foretrækker feminine kvaliteter, sker der således en ubevidst afvisning af det mandlige barn. I dette tilfælde skal du forholde dig til stereotype domme om mænd generelt: ”Mænd er for det meste uhøflige og uplejede. De giver let efter for dyrs drifter, er aggressive og overdrevent seksuelle og er tilbøjelige til alkoholisme. Enhver person, hvad enten det er en mand eller en kvinde, bør stræbe efter de modsatte egenskaber: at være blid, sart, pæn, tilbageholdt i følelser." Det er de egenskaber, som en forælder af denne type ser hos kvinder. Et eksempel her er en far, der ser mange mangler ved sin søn og mener, at alle hans jævnaldrende er ens. Samtidig er denne far vild med drengens yngre søster, da han kun finder fortjenester i hende. Derefter dannes uddannelsestypen "emotionel afvisning" i forhold til det mandlige barn. Den modsatte bias er mulig med en udtalt anti-kvindelig holdning, foragt for barnets mor og dets søstre. Under disse forhold kan en opdragelse af typen "overbærende hyperbeskyttelse" dannes over for drengen.

Regler for brug af DIA-spørgeskemaet

Før forælderen begynder at udfylde spørgeskemaet, er det nødvendigt at skabe en atmosfære af tillidsfuld psykologisk kontakt mellem ham og forskeren. Forælderen bør være interesseret i sandfærdige svar. Hvert forsøgsperson modtager teksten til spørgeskemaet og en svarregistreringsformular. Den person, der udfører undersøgelsen, læser instruktionerne op i begyndelsen af ​​spørgeskemaet og sikrer sig, at respondenterne har forstået det korrekt. Under påfyldningsprocessen er instruktioner eller forklaringer ikke længere tilladt.

Resultaterne behandles som følger. På svarregistreringsformularen er deres numre placeret på én linje i henhold til en bestemt skala. Dette gør det muligt hurtigt at beregne point på skalaen: du skal lægge antallet af cirklede tal sammen. Bag den lodrette linje på svarregistreringsskemaet er den diagnostiske værdi (DV) for hver skala. Hvis antallet af point når eller overstiger DZ, indikerer dette en bestemt type opdragelse. Bogstaverne bag den lodrette streg er forkortede navne på skalaerne. Nogle af dem er understreget. Det betyder, at til resultatet på den vandrette linje (antallet af scorede point), skal du tilføje resultatet på en ekstra skala placeret nederst i formularen, under den vandrette linje, og angivet med de samme bogstaver som den primære. .

Hvis der er afvigelser på flere skalaer, skal der henvises til tabellen. 4.6 for at bestemme typen af ​​uharmonisk familieopdragelse.

Spørgeskemaet giver dig mulighed for kun at identificere typer af patologiserende familieopdragelse og er ikke beregnet til at studere parametrene for tilstrækkelig opdragelse.

I tilfælde, hvor ingen af ​​skalaerne er diagnosticeret på testpersonernes formularer, bør der drages mindst to konklusioner:

– forsøgspersonernes mulige holdningsmæssige adfærd;

– Deres pædagogiske handlinger er mere tilbøjelige til at være tilstrækkelige end patologiserende.

DIA spørgeskema til forældre til børn i alderen 3 – 10 år

Instruktioner: "Kære forælder! Det spørgeskema, vi tilbyder dig, indeholder udsagn om børneopdragelse. Udsagn er nummereret. De samme tal er i "Svarformularen".

Læs spørgeskemaudsagnene én efter én. Hvis du generelt er enig med dem, skal du sætte en ring om udsagnsnummeret på dit svarark. Hvis du generelt er uenig, så streg det samme tal over på formularen. Hvis det er meget svært at vælge, så sæt et spørgsmålstegn på nummeret. Prøv ikke at have mere end fem sådanne svar.

Der er ingen "forkerte" eller "rigtige" udsagn i spørgeskemaet. Svar som du tænker. Dette vil hjælpe psykologen med at arbejde sammen med dig.

Fædre må ikke svare på udsagn, hvis numre er fremhævet med fed skrift i spørgeskemaet."

1. Alt hvad jeg gør, gør jeg for min søns (datters) skyld.

2. Jeg har ofte ikke tid nok til at arbejde med min søn (datter) - til at kommunikere, til at lege.

3. Jeg skal tillade mit barn ting, som mange andre forældre ikke tillader.

4. Jeg kan ikke lide, når min søn (datter) kommer til mig med spørgsmål. Det er bedre for dig at gætte det selv (selv).

5. Vores barn har mere egenomsorgs- og vedligeholdelsesansvar end de fleste børn på hans alder.

6. Det er meget svært at tvinge mit barn til at gøre noget, han ikke kan lide.

7. Det er altid bedre, hvis børn ikke tænker over, om deres forældre gør det rigtige.

8. Min søn (datter) bryder let forbud.

9. Hvis du ønsker, at din søn (datter) skal blive en person, så lad ikke nogen af ​​hans (hendes) dårlige gerninger være ustraffede.

10. Hvis det er muligt, forsøger jeg ikke at straffe min søn (datter).

11. Når jeg er i godt humør, tilgiver jeg ofte min søn (datter) for det, jeg ville straffe på et andet tidspunkt.

12. Jeg elsker min søn (datter) mere end jeg elsker (elskede) min ægtefælle.

13. Jeg kan bedre lide yngre børn end ældre.

14. Hvis min søn (datter) er stædig eller vred i længere tid, har jeg en fornemmelse af, at jeg har gjort noget forkert mod ham (hende).

15. Vi havde ikke et barn i lang tid, selvom vi glædede os rigtig meget til ham.

16. Kommunikation med børn er generelt en kedelig opgave.

17. Min søn (datter) har nogle egenskaber, som ofte driver mig til vanvid.

18. At opdrage min søn (datter) ville have gået meget bedre, hvis min mand (kone) ikke havde blandet sig med mig.

19. De fleste mænd er mere useriøse end kvinder.

20. De fleste kvinder er mere useriøse end mænd.

21. Min søn (datter) er det vigtigste i livet for mig.

22. Det sker ofte, at jeg ikke ved, hvad mit barn laver i øjeblikket.

23. Hvis et barn kan lide et legetøj, køber jeg det, uanset hvor meget det koster.

24. Min søn (datter) er langsom. Det er nemmere at gøre det selv to gange end at forklare det til ham (hende) én gang.

25. Min søn (datter) har (eller har måttet) passe sin lillebror (søster).

26. Det sker ofte sådan: Jeg minder, minder min søn (datter) om at gøre noget, og så spytter jeg og gør det selv.

27. Forældre bør under ingen omstændigheder tillade deres børn at lægge mærke til deres svagheder og mangler.

28. Min søn (datter) bestemmer selv, hvem han (hun) skal lege med.

29. Børn bør ikke kun elske deres forældre, men også frygte dem.

30. Jeg skælder meget sjældent ud på min søn (datter).

31. Der er store udsving i vores sværhedsgrad over for vores søn (datter). Nogle gange er vi meget strenge, og nogle gange tillader vi alt.

32. Mit barn og jeg forstår hinanden bedre end vores ægtefælle og jeg.

33. Det ærgrer mig, at min søn (datter) bliver voksen for hurtigt.

34. Hvis et barn er stædigt på grund af dårligt helbred, er det bedre at gøre, som han vil.

35. Mit barn bliver svagt og sygt.

36. Hvis jeg ikke havde børn, ville jeg have opnået meget mere i livet.

37. Min søn (datter) har mangler, som ikke kan rettes, selvom jeg konstant bekæmper dem.

38. Det sker ofte, at når jeg straffer min søn (datter), begynder min mand (hustru) straks at bebrejde mig for at være for streng og trøste ham (hende).

39. Mænd er mere tilbøjelige til utroskab end kvinder.

40. Kvinder er mere tilbøjelige til utroskab end mænd.

41. At tage mig af min søn (datter) tager det meste af min tid.

42. Jeg har været nødt til at gå glip af forældremøder mange gange.

43. Jeg bestræber mig på at sikre, at mit barn har det bedre end andre børn.

44. Hvis du er i selskab med min søn (datter), kan du blive meget træt.

45. Jeg måtte ofte give min søn (datter) opgaver, der var svære for hans (hendes) alder.

46. ​​Mit barn rydder aldrig op i sit legetøj.

47. Det vigtigste, forældre kan lære deres børn, er at adlyde.

48. Mit barn bestemmer selv hvor meget, hvad og hvornår han spiser.

49. Jo strengere forældrene behandler barnet, jo bedre for det.

50. Af natur er jeg en mild person.

51. Hvis min søn (datter) har brug for noget fra mig, prøver han (er) at vælge et øjeblik, hvor jeg er i godt humør.

52. Når jeg tror, ​​at min søn (datter) en dag vil vokse op, og han (hun) ikke får brug for mig, forringes mit humør.

53. Jo ældre børnene er, jo sværere er det at håndtere dem.

54. Oftest er et barns stædighed forårsaget af det faktum, at forældre ikke ved, hvordan de skal henvende sig til ham.

55. Jeg bekymrer mig konstant om min søns (datters) helbred.

56. Hvis jeg ikke havde børn, ville mit helbred være meget bedre.

57. Nogle meget vigtige mangler ved min søn (datter) forsvinder stædigt ikke, på trods af alle foranstaltninger.

58. Min søn (datter) kan ikke lide min mand (kone).

59. En mand er mindre i stand til at forstå en anden persons følelser end en kvinde.

60. En kvinde kan forstå en anden persons følelser værre end en mand.

61. Af hensyn til min søn (datter) havde jeg og må stadig give afkald på meget i livet.

62. Forældre, der bøvler for meget med deres børn, irriterer mig.

63. Jeg bruger væsentligt flere penge på min søn (datter) end på mig selv.

64. Jeg kan ikke lide, når min søn (datter) beder om noget. Jeg ved selv bedre, hvad han (hun) har mere brug for.

65. Min søn (datter) havde en sværere barndom end de fleste af hans (hendes) venner.

66. Hjemme gør min søn (datter) kun hvad han (hun) vil, og ikke hvad der er nødvendigt.

67. Børn bør respektere deres forældre mere end alle andre mennesker.

68. Hvis mit barn ikke sover, når han skal, insisterer jeg ikke.

69. Jeg er strengere over for min søn (datter), end andre forældre er med deres børn.

70. Straffe er til ringe nytte.

71. Vores familiemedlemmer er ikke lige strenge over for vores søn (datter). Nogle forkæler, andre er tværtimod meget hårde.

72. Jeg vil gerne have, at min søn (datter) ikke elsker andre end mig.

73. Jeg kan godt lide små børn, så jeg vil ikke have, at han bliver voksen for hurtigt.

74. Jeg ved ofte ikke, hvad jeg skal gøre med min søn (datter).

75. På grund af vores søns (datters) dårlige helbred, må vi tillade ham (hende) meget.

76. At opdrage børn er hårdt og utaknemmeligt arbejde. Du giver alt til dem, men du får intet til gengæld.

77. Et venligt ord hjælper ikke meget med min søn (datter). Det eneste middel er konstant streng straf.

78. Min mand (kone) forsøger at vende min søn (datter) imod mig.

79. Mænd er mere tilbøjelige end kvinder til at handle hensynsløst uden at gennemtænke konsekvenserne.

80. Kvinder er mere tilbøjelige end mænd til at handle hensynsløst uden at gennemtænke konsekvenserne.

81. Jeg tænker hele tiden på min søn (datter), på hans (hendes) anliggender, helbred osv.

82. Det skete sådan, at jeg husker barnet, hvis han gjorde noget, eller der skete noget med ham.

83. Min søn (datter) ved, hvordan han får fra mig, hvad han (hun) vil have.

84. Jeg foretrækker stille og rolige børn.

85. Jeg forsøger at lære mit barn at hjælpe rundt i huset så tidligt som muligt.

86. Min søn (datter) har få ansvar derhjemme.

87. Selvom børn er sikre på, at deres forældre tager fejl, skal de gøre, som deres ældre siger.

88. I vores familie er det kutyme, at barnet gør, hvad det vil.

89. Der er tidspunkter, hvor den bedste straf er et bælte.

90. Mange mangler i mit barns adfærd vil forsvinde af sig selv med alderen.

91. Når vores søn (datter) gør noget, tager vi os af ham (hende). Hvis alt er stille, lader vi ham (hende) igen være i fred.

92. Hvis min søn ikke var min søn, og jeg var yngre, ville jeg nok blive forelsket i ham.

93. Jeg finder det mere interessant at tale med små børn end med ældre.

94. Jeg er selv skyld i min søns (datter) mangler, fordi jeg ikke vidste, hvordan jeg skulle opdrage ham (hende).

95. Kun takket være vores enorme indsats forblev vores søn (datter) i live.

96. Jeg misunder ofte dem, der lever uden børn.

97. Hvis min søn (datter) får frihed, vil han(e) straks bruge den til at skade sig selv eller andre.

98. Det sker ofte, at jeg fortæller min søn (datter) én ting, og min mand (kone) specifikt siger det modsatte.

99. Mænd er mere tilbøjelige end kvinder til kun at tænke på sig selv.

100. Kvinder er mere tilbøjelige end mænd til kun at tænke på sig selv.

101. Jeg bruger mere energi og tid på min søn (datter) end på mig selv.

102. Jeg ved en del om min søns (datters) anliggender.

103. Min søns (datters) ønske er loven for mig.

104. Min søn elsker at sove hos mig.

105. Min søn (datter) har dårlig mave.

106. Et barn har kun brug for forældre, indtil det bliver voksen. Så husker han dem mindre og mindre.

107. For min søns (datters) skyld vil jeg bringe ethvert offer.

108. Min søn (datter) skal bruge meget mere tid, end jeg kan.

109. Min søn (datter) kan være så sød, at jeg tilgiver ham (hende) alt.

110. Jeg vil gerne have, at min søn bliver gift senere, efter 30 år.

111. Min søns (datters) hænder og fødder er ofte meget kolde.

112. De fleste børn er små egoistiske mennesker. De tænker slet ikke på deres forældres helbred og følelser.

113. Hvis jeg ikke giver min søn (datter) al tid og energi, så kan alt ende galt.

Rene Gilles teknik- en semi-projektiv teknik, der sigter mod at studere barnets sociale tilpasning og dets forhold til andre.

En russisksproget tilpasning af R. Gilles' teknik blev lavet i 1976-1978 af I.N. Gilyasheva og N.D. Ignatieva.

Stimulusmaterialet består af 42 billeder og testopgaver. Billederne skildrer livssituationer, der påvirker barnets forhold til andre mennesker (familiemedlemmer, jævnaldrende, voksne). Motivet skal vælge en plads blandt de afbildede personer.

I testopgaver svarer barnet på spørgsmål, der afslører hans typiske adfærdsform.

Formålet med testen: en undersøgelse af barnets sociale tilpasningsevne, omfanget af dets interpersonelle relationer og deres karakteristika, hans opfattelse af intrafamilieforhold og nogle karakteristika ved hans adfærd. Teknikken giver os mulighed for at identificere konfliktzoner i barnets system af interpersonelle relationer.

Teknikken kan bruges ved undersøgelse af børn fra 4 til 12 år, og ved svær infantilisme og mental retardering - også i en højere alder.

Testbeskrivelse

R. Gilles projektive visuel-verbale teknik består af 42 opgaver, herunder 25 billeder, der forestiller børn eller børn og voksne, en kort tekst, der forklarer den afbildede situation og et spørgsmål til emnet, samt 17 tekstopgaver.

Eksperimentatoren kan anbefales at ledsage undersøgelsen med en samtale med barnet, hvor man kan afklare et eller andet svar, finde ud af detaljerne i barnets valg, finde ud af, måske, nogle specielle, "rørende" øjeblikke i hans liv , lær om familiens reelle sammensætning , og spørg også, hvem der er de personer, der er tegnet, men ikke angivet på billederne (f.eks. billede nr. 1, det er vigtigt at skrive ned i hvilken rækkefølge de er navngivet). Generelt kan du bruge de muligheder, som projektive teknikker giver.

Psykologisk materiale, der karakteriserer systemet af personlige forhold til et barn, opnået ved hjælp af teknikken, kan opdeles i to store grupper af variabler:

Variable karakteriserende barnets specifikke personlige forhold til andre mennesker:

• holdning til mor;
• holdning til far;
• holdning til mor og far, opfattet af barnet som et forældrepar (forældre);
• holdning til brødre og søstre;
• holdning til bedsteforældre og andre nære voksne slægtninge;
• holdning til en ven (kæreste);
• holdning til læreren (pædagogen).

Variable karakteriserende egenskaber ved barnet selv:

• nysgerrighed;
• lyst til at kommunikere i store grupper af børn;
• ønske om dominans og ledelse i grupper af børn;
• konflikt, aggressivitet;
• reaktion på frustration;
• ønske om ensomhed

Og som en generel konklusion, graden af ​​social tilstrækkelighed af barnets adfærd, samt faktorer (psykologiske og sociale), der krænker denne tilstrækkelighed.

Test materiale

1. Her er et bord med forskellige mennesker, der sidder ved det. Marker med et kryds, hvor du skal sidde.
2. Marker med et kryds, hvor du skal sidde.
3. Placer nu flere personer og dig selv omkring dette bord. Angiv deres familieforhold (far, mor, bror, søster) eller (ven, kammerat, klassekammerat).
4. Her er et bord i spidsen for, hvor der sidder en mand, som du kender godt. Hvor ville du sidde? Hvem er denne mand?
5. Du og din familie holder ferie sammen med dine ejere, som har et stort hus. Din familie har allerede indtaget flere værelser. Vælg et værelse til dig selv.
6. Du har boet hos venner i lang tid. Marker med et kryds det rum, du vil vælge (vælg).
7. Endnu en gang med venner. Mærk nogle menneskers værelser og dit værelse.
8. Det blev besluttet at give én person en overraskelse. Vil du have dette gjort? Til hvem? Eller er du måske ligeglad? Skriv nedenfor.
9. Du har mulighed for at tage afsted et par dage for at hvile, men hvor du skal hen, er der kun to ledige pladser: en til dig, den anden til en anden person. Hvem ville du tage med? Skriv nedenfor.
10. Du har mistet noget, der er meget værdifuldt. Hvem vil du først fortælle om denne ulejlighed? Skriv nedenfor.
11. Dine tænder gør ondt, og du skal til tandlægen for at få trukket den dårlige tand ud. Vil du gå alene? Eller med nogen? Hvis du går med nogen, hvem er den person så? Skrive.
12. Du bestod eksamen. Hvem vil du fortælle om dette først? Skriv nedenfor.
13. Du er på tur uden for byen. Marker med et kryds, hvor du er.
14. Endnu en gåtur. Marker, hvor du er denne gang.
15. Hvor er du denne gang?
16. Placer nu flere personer og dig selv på dette billede. Tegn eller markér med kryds. Skriv ned, hvilken slags mennesker de er.
17. Du og nogle andre fik gaver. Nogen modtog en gave meget bedre end andre. Hvem vil du gerne se i hans sted? Eller er du måske ligeglad? Skrive.
18. Du skal på en lang rejse og rejser langt fra din familie. Hvem ville du savne mest? Skriv nedenfor.
19. Dine venner går en tur. Marker med et kryds, hvor du er.
20. Hvem kan du lide at lege med: venner på din alder; yngre end dig; ældre end dig? Understreg et af de mulige svar.
21. Dette er et legeområde. Marker, hvor du er.
22. Her er dine kammerater. De kæmper af en årsag, du ikke kender. Marker med et kryds, hvor du vil være.
23. Det er dine kammerater, der skændes om spillereglerne. Marker, hvor du er.
24. Din kammerat skubbede dig bevidst og væltede dig. Hvad vil du gøre: du vil græde; klage til læreren; slog ham; irettesætte ham; vil du ikke sige noget? Understreg et af svarene.
25. Her er en mand velkendt for dig. Han siger noget til dem, der sidder på stolene. Du er blandt dem. Marker med et kryds, hvor du er.
26. Hjælper du din mor meget? Få? Sjældent? Understreg et af svarene.
27. Disse mennesker står rundt om bordet, og en af ​​dem forklarer noget. Du er blandt dem, der lytter. Marker, hvor du er.
28. Du og dine kammerater er på tur, en kvinde forklarer dig noget. Marker med et kryds, hvor du er.
29. Under gåturen sad alle på græsset. Marker, hvor du er.
30. Det er mennesker, der ser en interessant forestilling. Marker med et kryds, hvor du er.
31. Dette er et borddisplay. Marker med et kryds, hvor du er.
32. En af dine kammerater griner af dig. Hvad vil du gøre: du vil græde; træk på skuldrene; du vil selv le ad ham; Vil du kalde ham navne og slå ham? Understreg et af disse svar.
33. En af dine kammerater griner af din ven. Hvad vil du gøre: du vil græde; træk på skuldrene; du vil selv le ad ham; Vil du kalde ham navne og slå ham? Understreg et af disse svar.
34. En ven tog din pen uden tilladelse. Hvad vil du gøre: græde; brokke sig; skrige; prøv at tage det væk; vil du begynde at slå ham? Understreg et af disse svar.
35. Du spiller lotto (eller dam, eller et andet spil) og taber to gange i træk. Er du ikke glad? Hvad vil du gøre: græde; fortsætte med at spille; du kan ikke sige noget; vil du begynde at blive vred? Understreg et af disse svar.
36. Din far tillader dig ikke at gå en tur. Hvad vil du gøre: du vil ikke svare på noget; surmule; du begynder at græde; protest; vil du prøve at gå imod forbuddet? Understreg et af disse svar.
37. Mor tillader dig ikke at gå en tur. Hvad vil du gøre: du vil ikke svare på noget; surmule; du begynder at græde; protest; vil du prøve at gå imod forbuddet? Understreg et af disse svar.
38. Læreren kom ud og betroede dig at overvåge klassen. Er du i stand til at udføre denne opgave? Skriv nedenfor.
39. Du gik i biografen med din familie. Der er mange tomme pladser i biografen. Hvor vil du sidde? Hvor skal de, der fulgte med dig, sidde?
40. Der er mange tomme pladser i biografen. Dine pårørende har allerede indtaget deres pladser. Marker med et kryds, hvor du skal sidde.
41. Tilbage i biografen igen. Hvor vil du sidde?

Nøglen til testen

Hver af de 13 variabler danner en uafhængig skala. Tabellen, som præsenterer alle skalaerne, angiver også antallet af opgaver i metoden relateret til en eller anden skala (for eksempel i skala nr. 1 - "holdning til moderen" - der er 20 af dem) og tallene af disse opgaver.

Skalanavn	Jobnumre	Antal opgaver
Holdning til mor	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
Forholdet til far	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
Holdning til mor og far sammen, opfattet af barnet som et forældrepar ("forældre")	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
Forholdet til brødre og søstre	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
Relation til bedsteforældre og andre nære slægtninge	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
Attitude til en ven	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
Holdning til læreren, pædagogen	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
Nysgerrighed	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
Ønsket om at kommunikere i store grupper af børn ("sociabilitet i en gruppe børn")	4, 8, 17, 20, 22-24, 40	8
Ønsket om dominans eller ledelse i en gruppe børn	20-24, 39	6
Konflikt, aggressivitet	22-25, 33-35, 37, 38	9
Reaktion på frustration	25, 33-38	7
Ønske om ensomhed, isolation	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

Registreringsblad for metoden af ​​R. Gilles

Holdning. Adfærdskarakteristika

Værdier i naturlige enheder

Interesse

Normale grænser

Normale grænser

I naturlige enheder

I procenter

III. Forældrepar

IV. Bror, søster

V. Bedstemor, bedstefar osv.

VI. Ven, kæreste

VII. Lærer

VIII. Nysgerrighed

IX. Omgængelighed i en gruppe

X. Dominans, ledelse

XI. Konflikt, aggressivitet

XII. Reaktion på frustration

XIII. Fægtning af

I. Variabler, der karakteriserer barnets specifikke personlige forhold til andre mennesker:

1) holdning til moderen;

2) holdning til faderen;

3) holdning til mor og far generelt som forældre;

4) holdning til brødre og søstre;

5) forhold til bedsteforældre;

6) holdning til en ven;

7) holdning til læreren (pædagogen).

II. Variabler, der karakteriserer barnet selv og viser sig i dets interpersonelle relationer:

8) grad af nysgerrighed;

9) graden af ​​lyst til at kommunikere med børn i store grupper;

10) graden af ​​ønske om dominans og ledelse;

11) konflikt, aggressivitet;

12) adfærdens sociale tilstrækkelighed - reaktion på frustration;

13) graden af ​​isolation fra andre, ønsket om ensomhed.

Bemærk. For det første betydningen af ​​parameteren "nysgerrighed". I dagligdags bevidsthed er begrebet "nysgerrighed" tæt på begreberne "nysgerrighed", "kognitiv orientering" og "kognitivt initiativ." I Gilles-testen operationaliseres "nysgerrighed" kun som "nærhed til en voksen, der fortæller noget", endda som "afhængighed af en voksen, viden om voksne", "social tilstrækkelig adfærd."

For det andet begrebet "afskærmning", "ønske om ensomhed". Det viste sig, at denne faktor er positivt korreleret med intelligens! Det er således ikke de "nysgrige" - tæt på den voksne, der fortæller noget, de drevne - børn, men de "ensomme" enlige børn på testbillederne, der er mere intellektuelt udviklede og i den forstand mere selvstændige, målrettede. ikke så meget ved det "menneskelige" forhold -person, hvor meget for forholdet "person-objektiv verden".

Behandling af resultaterne (eksempel)

Eksempler på opgaver fra testen af ​​R. Gilles, (et kryds angiver barnets svar)	Eksempler på skematisk markering af besvarelser i en prøvebog	Eksempel på svar
3. Vis eller marker med et kryds, hvor du vil sidde.
		Skala nr. 1 – (+) Skala nr. 2 – (0) Skala nr. 3 – (0)
6. Du og din familie vil tilbringe ferien med venner, der har et stort hus. Din familie har allerede indtaget flere værelser. Vælg et værelse til dig selv.
		Skala nr. 3 – (0) Skala nr. 4 – (+)
23. Her er dine kammerater. De kæmper af en årsag, du ikke kender. Vis eller marker med kryds, hvor du vil være. Fortæl mig hvad der skete?
		Skala nr. 9 – (+) Skala nr. 10 – (+) Skala nr. 11 – (+)

Resultater, analyse, konklusion (eksempel)

Ifølge hans forældre gik Sasha i skole som 6,5-årig, og i starten var han meget selvsikker, reagerede aktivt i klassen og interagerede med sine jævnaldrende. En måned senere begyndte barnets karakterer at falde, tilfælde af stædighed og endda åbenlyse hysteri forbundet med modvilje mod at gå i skole blev hyppigere. Sashas forældre overførte ham til en privatskole i håb om, at en individuel tilgang ville ændre hans holdning. Situationen jævnede sig noget, men blev ikke normal. I øjeblikket går Sasha modvilligt i skole og beder konstant sine forældre om at hente ham tidligere. Skolen er kommerciel, halvpension: børn bliver der fra 9.00 til 17.00. Derudover er drengens mor bekymret over hans tiltagende natterædsel: barnet klager ofte over mareridt og "beder konstant om at købe ham skræmmende robotter og gyserfilm." Familiemedlemmer har forskellige holdninger til barnets frygt: mor forsøger at berolige ham, far bemærker det ikke, og den ældre søster kalder Sasha for en kujon.

Familiesammensætning: far, 40 år (engageret i forretning), mor, 35 år (lærer på en musikskole), søster Katya, 11 år, Sasha, 7,9 år.

Under en psykologisk undersøgelse afslørede drengen et højt niveau af intellektuel udvikling samt udtalt følelsesmæssig spænding (se skala nr. 11, 12 af R. Gilles' metode). Aggressive plots og frygtplotter dukkede også op i yderligere projektive teknikker (for eksempel i en tegning om et gratis tema, skildrede Sasha en kirkegård).

I resultaterne af undersøgelsen med Rene Gilles-metoden var indikatoren på skalaen for konflikt og aggressivitet højere end normalt, og blandt adfærdsreaktioner (skala nr. 12 "Reaktion på frustration") var reaktioner af den aktiv-aggressive type dominerende. . Derfor er indikatoren for social tilpasning under normen. Samtidig er der en klar tendens til isolation fra jævnaldrende (skala nr. 13 "Isolation"). Svag involvering i interaktion med jævnaldrende (undervurderet indikator på skala nr. 9 "Sociabilitet") i nærvær af en tendens til dominans og lederskab (overvurderet indikator på skala nr. 10 "Lederskab", nr. 11 "Konflikt, aggressivitet") kan indikerer, at sfæren "barn-barn" interaktionen er modstridende for Sasha. Grundlaget for denne konflikt er formentlig modsætningen mellem "jeg" og "vi", når barnet vil, men ikke kan, indgå i referencegruppen af ​​jævnaldrende, selvom det i fantasier ser sig selv som en leder. Subjektet har således et ønske om at interagere med andre børn, et ønske om at etablere sig i deres øjne, men i virkeligheden er der en manglende evne til at strukturere sin adfærd i overensstemmelse med normerne.

På trods af at Sasha er socialt orienteret, nysgerrig (skala nr. 7, 8), stræber efter at dominere (skala nr. 10), reducerer tilstedeværelsen af ​​frygt hans selvtillid, gør hans adfærd selvbeskyttende og aggressiv, skaber problemer i at kommunikere med voksne og fratager ham fuld kommunikation med jævnaldrende (ifølge hans mor har Sasha kun to venner - den ene i skolen, den anden i gården).

Inden for familieforhold skal det bemærkes, at drengen fuldstændig nægtede kontakt med sin far på baggrund af moderens præference (indikatoren på skala nr. 1 er overvurderet sammenlignet med den normative). Måske forårsager Sashas stærke tilknytning til sin mor en modvilje mod at gå i skole, da dette forårsager adskillelse fra hende, hvilket betyder et tab af selvtillid.