Psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn på forskellige udviklingstrin
Ledende metodolog for afdelingen for social og pædagogisk støtte i uddannelsesafdelingen i Omsk-administrationen Natalya Anatolyevna Mozzherova.
Baseret på emnet psykologiske og pædagogiske læsninger er de vigtigste spørgsmål, som vi vil overveje i dag, funktionerne i den psykologiske udvikling af førskolebørn på forskellige alderstrin samt systemet med psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen.
En lærer-psykologs arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution er umuligt uden viden om et førskolebarns teoretiske grundlag og udviklingsmønstre.
I førskolealderen er grundlaget for børns udvikling lagt, og deres fremtidige skæbne afhænger i høj grad af, hvordan vi (pædagogiske psykologer, pædagoger, forældre) udvikler børn.
Viden om børns alderskarakteristika er især vigtig for at opbygge psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen.
Du ved selvfølgelig, at periodisering er baseret på teoretiske begrundelser fra forskellige forfattere, (lad os kort genkalde nogle af dem) for eksempel, L.S. Vygotsky definerede alderskarakteristika som de mest typisk for børn i en eller anden alder, angiver generelle udviklingsretninger på et eller andet tidspunkt i livet.
Dannelsen af et barns personlighed sker i hans aktive aktiviteter. Forfatteren til denne teori er A.N. Leontyev. Grundlaget for denne teori er ideen om, at den førende på hvert alderstrin er bestemt aktivitet(kommunikation, leg, læring, arbejde), som bestemmer det grundlæggende personlighedsændringer.
Efter teoretiske principper har A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matyushkins organer, systemer og mentale funktioner hos barnet udvikler sig med forskellige hastigheder og ikke parallelt. Der er perioder, hvor kroppen bliver særligt følsom over for visse påvirkninger fra den omgivende virkelighed. Sådanne perioder kaldes følsom.
Under hensyntagen til ovenstående teoretiske begrundelser er hovedkriteriet for aldersperiodisering i russisk psykologi.
Spædbarn (0 – 1 år);
tidlig barndom (1 – 3 år);
Førskolealder (3 – 7 år).
(Som vi ser på diaset)
Ifølge periodisering, førskolebarndom Perioden anses for at være fra 3 til 7 år. Går forud spæde barndom(fra 0 til 1 år) og tidlig alder(fra 1 år til 3 år). Vi vil ikke røre ved spædbarnsperioden (fra 0 til 1 år), jeg tror, årsagen til dette er klar, dette skyldes det faktum, at børn i denne alder ikke går i børnehave.
På grund af det faktum, at førskoleuddannelsessystemet ofte omfatter vuggestuegrupper, hvor små børn fra 1,5 til 2,5 år deltager, vil vi komme ind på træk ved deres udvikling. Lad os overveje alderskarakteristika for små børn.
Fra 1 år til 3 år
Den vigtigste mentale neoplasma i tidlig alder er fremkomsten taler Og visuelt effektiv tænkning. I denne periode dannes barnets aktive tale, og den voksnes tale forstås i processen med fælles aktivitet.
Der er en berømt psykologisk fortælling om en dreng, der talte i en alder af 5. Hans forældre gik amok og tog ham til læger og synske, men alle deres anstrengelser forblev forgæves. Og så en dag, da hele familien satte sig til middag, sagde barnet tydeligt: "Jeg har ikke noget at spise!" Der er tumult i huset, mor besvimer, far kan ikke huske sig selv af lykke. Da euforien gik over, blev barnet spurgt, hvorfor han havde været tavs hele tiden. Drengen svarede ganske rimeligt: "Hvorfor skulle jeg tale? Du har allerede talt for mig."...
For en vellykket udvikling af et barns tale er det nødvendigt at stimulere barnets udsagn og opmuntre ham til at tale om sine ønsker. Med udvikling høringer Og forståelse beskeder bruges tale som et middel til at forstå virkeligheden, som en måde at regulere adfærd hos en voksen.
Grundlæggende måde at vide et barns forståelse af verden omkring ham i en given alder er en trial and error-metode.
Bevis på overgangen fra spædbarn til tidlig barndom er udviklingen ny holdning til emnet. Hvilket begynder at blive opfattet som ting, have en vis aftale Og brugsmetode. Lege aktivitet er subjektmanipulerende af natur.
Ved treårsalderen dukker det primære selvværd op, bevidsthed om ikke kun ens eget "jeg", men også at "jeg er god", "jeg er meget god", "jeg er god og intet andet", bevidsthed om dette og fremkomsten af personlige handlinger flytter barnet til et nyt niveau udvikling. Krisen på tre år begynder - grænsen mellem tidlig barndom og førskolebarndom. Dette er ødelæggelse, en revision af det gamle system sociale relationer. Ifølge D.B. Elkonin, krisen med at identificere ens "jeg".
L.S. Vygotsky beskrev 7 karakteristika ved 3-års krisen: negativisme, stædighed, stædighed, protest-oprør, despoti, jalousi, egenvilje.
Dannelsen af et barns personlighed under 3-års krisen sker i samspil med voksne og jævnaldrende. Krisen på 3 år ligner en lille revolution. Hvis vi husker tegnene på revolution, kan vi konstatere, at nogle ikke ønsker at leve på den gamle måde, mens andre ikke kan acceptere de forandringer, der finder sted. En voksen spiller en meget vigtig rolle i denne periode, da succesen med barnets udvikling i høj grad afhænger af ham. Det er den voksne, der bestemmer arten af interaktionen, styrer kommunikationshandlingen og stimulerer forståelsen af hinanden. Og dannelsen af barnets selvbevidsthed afhænger af, hvordan det reagerer på dannelsen af "selv".
Der er to typer reaktioner på "jeg selv":
først– når en voksen fremmer et barns selvstændighed og som følge heraf, udjævning af vanskeligheder i forhold.
I den anden Hvis en voksen, på trods af kvalitative ændringer i barnets personlighed, fortsætter med at opretholde den samme type forhold, så er der en forværring af forholdet og en manifestation af negativisme.
Den næste periode vi vil fokusere på er førskolebarndom. Førskolebarndommen er en stor periode i et barns liv: den varer fra 3 til 7 år. I denne alder udvikler barnet sin egen position i forhold til andre. Børns aktivitet og utrættelighed manifesteres i konstant parathed til aktivitet.
Lad os overveje udviklingsegenskaberne hos børn 3-4 år.
I denne alder opfatter barnet en genstand uden at forsøge at undersøge den. Baseret på visuel og effektiv tænkning udvikler børn i en alder af 4 visuel-figurativ tænkning. Gradvist bliver barnets handlinger adskilt fra et bestemt objekt. Tale bliver sammenhængende, ordforrådet beriges med adjektiver. Sejrer genskabe fantasi. Hukommelse er ufrivillige og præget af billedsprog . Genkendelse frem for udenadslære er fremherskende. Det, der huskes godt, er det, der er interessant og følelsesladet. Alt, hvad der huskes, holder dog i lang tid.
Barnet er ikke i stand til at fastholde sin opmærksomhed på et emne i lang tid; han skifter hurtigt fra en type aktivitet til en anden.
Måde at vide– eksperimenter, design.
I 3-4 års alderen begynder børn at lære regler for relationer i en jævnaldrende gruppe.
Den mentale udvikling hos børn 4-5 år er karakteriseret ved brugen af tale som kommunikations- og stimuleringsmiddel, udvidelse af barnets horisont og opdagelse af nye facetter af verden omkring dem. Barnet begynder at interessere sig ikke bare for ethvert fænomen i sig selv, men i årsagerne til og konsekvenserne af dets forekomst.
Derfor er hovedspørgsmålet for et barn i denne alder "Hvorfor?". Behovet for ny viden udvikler sig aktivt. Tænkning er visuelt og figurativt. Et stort skridt fremad er udviklingen af evnen til at danne slutninger, hvilket er bevis på en adskillelse af tænkning fra den umiddelbare situation. I denne aldersperiode slutter dannelsen af aktiv tale hos børn.
Opmærksomhed og hukommelse fortsat være ufrivillig. Opmærksomhedens afhængighed af følelsesmæssig mætning og interesse forbliver. Fantasy udvikler sig aktivt. For at vide omverdenen er voksenhistorier, eksperimentering. Lege aktivitet er af kollektiv karakter. Peers bliver interessante som partnere ifølge historiespillet, kønspræferencer udvikler sig. Spilleforeninger bliver mere stabile.
I en alder af fem eller seks er barnets interesse rettet mod sfæren relationer mellem mennesker. Den voksnes vurderinger er genstand for kritisk analyse og sammenligning med ens egne. I denne periode har barnet akkumuleret et stort lager af viden, som fortsætter med at blive intensivt genopfyldt. Der sker en videreudvikling af førskolebarnets kognitive sfære. Begynder at dannes figurativ-skematisk tænkning, planlægningsfunktion af tale, udvikling finder sted målrettet udenadslære. Grundlæggende måde at lære på – kommunikation med kammerater, selvstændig aktivitet og eksperimentering. Yderligere uddybning sker interesse for en spillepartner, bliver ideen i spilaktivitet mere kompliceret. Der er en udvikling af viljemæssige kvaliteter, der gør det muligt for barnet at organisere sin opmærksomhed på forhånd på den kommende aktivitet.
Slide 13. Lad os overveje alderskarakteristika for børn 6-7 år
Så ved slutningen af førskolealderen ved barnet, hvad "godt" er, og hvad "dårligt" er, og det kan også evaluere ikke kun andre menneskers adfærd, men også sin egen adfærd. En yderst vigtig mekanisme er ved at blive dannet underordning af motiver. Det stærkeste motiv for en førskolebørn er opmuntring og at modtage en belønning. Jo svagere er straf, jo endnu svagere er hans eget løfte. En anden vigtig linje i personlighedsudvikling er dannelsen af selvbevidsthed. I en alder af 7 udvikler et barn selvkontrol og frivillig adfærd bliver selvværdet mere tilstrækkeligt.
Ud fra en generalisering af teoretiske tilgange til løsning af problemer med skoleparathed kan en række af dens karakteristika identificeres.
1. Et stærkt ønske om at studere og gå i skole (modning af det pædagogiske motiv).
2. En ret bred vifte af viden om verden omkring os.
3. Evnen til at udføre grundlæggende mentale operationer.
4. At opnå et vist niveau af mental og fysisk udholdenhed.
5. Udvikling af intellektuelle, moralske og æstetiske følelser.
6. Et vist niveau af tale- og kommunikationsudvikling.
Således dannes psykologisk parathed til skolegang hos et barn gennem hele førskolebarndommen, dvs. fra 3 til 7 år og er en kompleks strukturel uddannelse, herunder intellektuel, personlig, sociopsykologisk og følelsesmæssig-viljemæssig parathed.
Grundlaget for psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn er således de psykologiske egenskaber hos børn på hvert udviklingstrin, kriseperioder såvel som psykologiske neoplasmer. Problemet med at implementere udviklingsundervisning kan løses gennem en klar bevidsthed om udviklingsmønstrene for barnets personlighed, dets kilder og bevægelse.
I metodiske anbefalinger til psykologisk og pædagogisk støtte til studerende i uddannelsesprocessen i forbindelse med modernisering af uddannelse (brev fra Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation af 27. juni 2003 nr. 28-51-513\16) der står at:
Formålet med psykologisk og pædagogisk støtte er uddannelsesproces (undervisning og uddannelsesproces);
Emnet for aktiviteten er situationen børns udvikling som et system af børnelationer:
n fred;
n med andre (voksne, jævnaldrende);
n med dig selv.
Formål psykologisk og pædagogisk støtte til børns udvikling i pædagogisk proces er at sikre barnets normale udvikling (i overensstemmelse med normen for udvikling i den passende alder).
Opgaver med psykologisk og pædagogisk støtte.
n forebyggelse af børns udviklingsproblemer;
n bistand (assistance) til barnet til at løse aktuelle problemer med udvikling, træning, socialisering: indlæringsvanskeligheder, problemer med at vælge en uddannelsesmæssig og professionel rute, krænkelser af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, problemer med forhold til jævnaldrende, lærere, forældre;
n psykologisk støtte til uddannelsesprogrammer ;
Lad mig minde dig om hovedretningerne for psykologisk og pædagogisk arbejde.
Arbejdsområder inden for psykologisk og pædagogisk støtte
n Forebyggelse– dette er en af de vigtigste aktiviteter, der giver dig mulighed for at forhindre forekomsten af visse problemer. Det særlige ved forebyggelse i førskolealderen er den indirekte påvirkning af barnet gennem forældre og pædagoger.
n Diagnostik(individuel, gruppe (screening)). Under hensyntagen til alderskarakteristika såvel som målene og målene for psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen i en førskoleinstitution, kan vi identificere de vigtigste retninger, der skal ledsages i en førskoleinstitution, og derfor diagnosticere dem: for det første, da vi overvåger barnets udviklingshastighed, og Vi kender kriseperioder og neoplasmer i forskellige alderstrin, kan vi identificere problemområder, som f.eks. tilpasningsperiode til en førskoleuddannelsesinstitution (fra 1,5 år og ældre), pga Børn kommer i børnehave i forskellige aldre. Eskortere krise 3 år. Vi har allerede talt om det i detaljer. Sporing aldersrelaterede neoplasmer i henhold til hovedkriterierne for hver aldersperiode, som allerede er opført. Og ledsage studieparathed i skolen. Jeg vil gerne bemærke, at du har undervisningsassistenter, som også overvåger effektiviteten af undervisningsaktiviteter.
En analyse af rapporterne fra pædagogiske psykologer viser, at faktisk kun 9% af specialister overvåger udviklingen og tilpasningen af børn i de yngre og mellemgrupper, 68% af pædagogiske psykologer overvåger normen for udvikling af børn i den ældre gruppe, og 100 % af specialisterne diagnosticerer parathed til læring i skolen.
n Rådgivning(individuel, gruppe), udføres normalt ud fra erklærede problemer med både lærere og forældre.
n Udviklingsarbejde(individuel, gruppe).
n Korrigerende arbejde(individuel, gruppe).
Hvis en støttesystemspecialist i kriminal- og udviklingsarbejde har en vis standard for mental udvikling, som han stræber efter at bringe barnet tættere på, så bliver han i udviklingsarbejde styret af gennemsnitsalderens udviklingsnormer for at skabe betingelser, hvor barnet kan opstå til det optimale niveau. For ham state of the art. Sidstnævnte kan enten være højere eller lavere end det statistiske gennemsnit. Korrigerende arbejde har betydningen af at "rette" afvigelser, og udviklingsarbejde har betydningen af at afsløre barnets potentiale. Samtidig er udviklingsarbejde ikke blot træning af en bestemt evne, men fokuserer på at arbejde med andre faktorer, der bestemmer fremskridt i det akademiske arbejde.
n Psykologisk bevidsthed og uddannelse: dannelse af psykologisk kultur, udvikling af psykologisk og pædagogisk kompetence hos børn, administration af uddannelsesinstitutioner, lærere, forældre.
Godkendelsen af paradigmet for udviklingsmæssig, personlighedsorienteret uddannelse (og I har alle skriftlige udviklingsprogrammer), opgaverne med at øge fagligheden af lærerpersonalet kræver en overgang fra den traditionelle model for psykologisk uddannelse til en model for psykologisk udvikling lærernes kompetence. (efter vores mening taler vi om lærer-psykologens metodiske funktion) Det er nødvendigt at bevæge sig væk fra modellen, når lærer-psykologen handler alene, hele lærerstabens indsats bør kombineres, og hertil er vigtigt at udstyre lærere med antropo- og psykoteknikker, der giver dem mulighed for at løse aktuelle problemer med udvikling og opdragelse af et barn, hans uddannelse. Den næste arbejdsretning er
n Ekspertise(uddannelses- og træningsprogrammer, projekter, manualer, uddannelsesmiljø, faglige aktiviteter af specialister fra uddannelsesinstitutioner).
I dag implementeres i systemet med psykologisk og pædagogisk støtte, sammen med traditionelle typer aktiviteter, en så kompleks retning som deltagelse i udviklingen (design) af udviklingsprogrammer for uddannelsesinstitutioner samt deres psykologiske og pædagogiske støtte. I vores by er der i alle førskoleuddannelsesinstitutioner udviklet og beskyttet udviklingsprogrammer, hvor pædagogiske psykologer ikke spiller den sidste, men den ledende rolle.
For det første de beskrive blokken af psykologisk og pædagogisk støtte til udviklingsprogrammet.
For det andet udføre indholdsundersøgelse andre blokke af programmet fra et psykologisk synspunkt.
Program - dette er en normativ model fælles aktiviteter mennesker, der bestemmer rækkefølgen af handlinger for at nå et mål. Derfor er der brug for et team af ligesindede, eksperter inden for deres felt, for at implementere det. I en førskoleuddannelsesinstitution er disse: overlærer, pædagogisk psykolog, lærere, der arbejder med grupper af børn, læger. arbejdere (logopæder, talepædagoger, evt.). "Der er sikkerhed i tal".
n tidlig diagnose og korrektion af udviklingsforstyrrelser;
n sikring af skoleparathed
På institutionsniveau Opgaven med psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen er den fælles aktivitet af alle specialister ( optimalt kombineret til en service, konsultation osv.) at identificere udviklingsproblemer børn og yde primær hjælp til at overvinde vanskeligheder med at tilegne sig viden, interagere med lærere, forældre og kammerater. På dette niveau gennemføres også forebyggende programmer, der dækker store grupper af studerende, og der udføres ekspert-, rådgivende og pædagogisk arbejde med administration og lærere.
· for det første alderskarakteristika for børn i forskellige udviklingsperioder;
· for det andet psykologiske og pædagogiske aktivitetsområder.
Psykologisk og pædagogisk støtte i dag er ikke blot summen af forskellige metoder til korrektiv- og udviklingsarbejde med børn, men fungerer som kompleks teknologi, en særlig kultur for støtte og bistand til barnet i løsning af problemer med udvikling, træning, uddannelse, socialisering.
Dette forudsætter, at en specialist i psykologisk og pædagogisk støtte ikke kun kender metoderne til diagnosticering, rådgivning, korrektion, men også har evnen til systematisk at analysere problemsituationer, programmere og planlægge aktiviteter, der tager sigte på at løse dem, og til disse formål medorganisere deltagere i uddannelsesprocessen (barn, kammerater, forældre, lærere, administration) (i det væsentlige at være leder).
Opbygning af et effektivt støttesystem vil gøre det muligt at løse problemerne med udvikling og læring af børn inden for institutionens uddannelsesmiljø og at undgå den urimelige omdirigering af barnets problem til eksterne tjenester.
Det bør derfor konkluderes, at den intensive udvikling af teori og praksis for psykologisk og pædagogisk støtte i de senere år er forbundet med udvidede ideer om uddannelsens mål, som omfatter målene for udvikling, uddannelse, sikring af børns fysiske, mentale, psykologiske, moralske og sociale sundhed. Med denne tilgang kan psykologisk og pædagogisk støtte ikke længere betragtes som en "servicesektor", "serviceafdeling", men fungerer som en integreret del af uddannelsessystemet, en ligeværdig partner af strukturer og specialister fra andre profiler i løsningen af problemerne træning, uddannelse og udvikling af den nye generation.
I dag, ved psykologiske og pædagogiske læsninger afsat til problemet med at opbygge et system af aktiviteter under hensyntagen til alderskarakteristika, har vi mulighed for at stifte bekendtskab med oplevelsen af at arbejde med psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn under hensyntagen til alderskarakteristika.
I Rusland har udviklingen af psykologiske og pædagogiske metoder til diagnosticering af udviklingsforstyrrelser sin egen historie. Behovet for at udvikle metoder til at identificere mental retardering hos børn opstod i begyndelsen af det 20. århundrede. i forbindelse med åbningen i 1908 - 1910. de første hjælpeskoler og hjælpeklasser. En gruppe lærere og entusiastiske læger (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, osv. .) gennemførte en masseundersøgelse af underpræsterede elever i Moskva-børn, hvis skoler kunne identificere en skole svigt skyldtes intellektuelle handicap.
Undersøgelsen blev udført ved at indsamle personlige data om børn, studere pædagogiske karakteristika, betingelser for hjemmeundervisning og lægeundersøgelse af børn. I disse år oplevede forskere store vanskeligheder på grund af manglen på videnskabelige medicinske og psykologiske data om mental retardering. Ikke desto mindre skal det bemærkes, til ære for hjemmepsykologer, lærere og læger, at deres arbejde med at undersøge børn var kendetegnet ved stor grundighed og et ønske om at eliminere muligheden for fejl ved etablering af mental retardering. Stor forsigtighed med at bestemme diagnosen var hovedsagelig dikteret af humane overvejelser.
Spørgsmål om metoder til undersøgelse af børn var genstand for diskussion på den første all-russiske kongres om eksperimentel pædagogik (26. - 31. december 1910, St. Petersborg) og på den første all-russiske kongres om offentlig uddannelse (13. december 1913 - 3. januar 1914, St. Petersborg). Selvom flertallet af kongresdeltagere gik ind for brugen af testmetoden i psykologisk forskning, blev der lagt stor vægt på observationsmetoden samt fysiologiske og zoneterapimetoder. Spørgsmålet blev rejst om den dynamiske enhed af metoder til at studere børn. Men kongresserne løste ikke de stridigheder, der opstod omkring spørgsmålet om forskningsmetoder, hvilket i høj grad kan forklares med den utilstrækkeligt videnskabelige position, som mange psykologer, lærere og læger indtog i disse år.
Af interesse er metoden til at studere børn skabt af den største russiske neurolog G.I. Rossolimo. Som tilhænger af eksperimentel forskning i psykologi forsvarede han behovet for at bruge testmetoder. G.I. Rossolimo gjorde et forsøg på at skabe et testsystem, ved hjælp af hvilket det ville være muligt at studere så mange individuelle mentale processer som muligt. G.I. Rossolimo studerede (hovedsageligt ved hjælp af nonverbale opgaver) opmærksomhed og vilje, nøjagtigheden og styrken af visuelle perceptioner og associative processer. Resultatet blev tegnet i form af en profilgraf, deraf navnet på metoden - "Psykologiske profiler".
Fuld version af G.I.-testsystemet Rossolimo indeholdt 26 undersøgelser, som hver bestod af 10 opgaver og varede 2 timer, udført i tre trin. Det er klart, at et sådant system på grund af dets omfang var ubelejligt at bruge, så G.I. Rossolimo forenklede det yderligere ved at skabe "Kort metode til undersøgelse af mental retardering." Denne metode blev brugt uanset forsøgspersonens alder. Det omfattede en undersøgelse af 11 mentale processer, som blev vurderet ved hjælp af 10 opgaver (i alt 10 opgaver). Resultatet blev afbildet i form af en kurve - en "profil". I sammenligning med Binet-Simon-metoden forsøgte Rossolimo-metoden en kvalitativ-kvantitativ tilgang til at vurdere resultaterne af et barns arbejde. Ifølge psykolog og lærer P.P. Blonsky, "profiler" af G.I. Rossolimo er den mest vejledende for at bestemme mental udvikling. I modsætning til udenlandske test viser de en tendens til multidimensionelle personlighedskarakteristika.
Teknikken hos G.I. Rossolimo havde en række ulemper, især et utilstrækkeligt komplet udvalg af de undersøgte processer. G.I. Rossolimo studerede ikke børns verbal-logiske tænkning og gav ikke opgaver til at bestemme deres indlæringsevne.
L.S. Vygotsky bemærkede, at ved at nedbryde den komplekse aktivitet af den menneskelige personlighed i en række separate enkle funktioner og måle hver af dem ved hjælp af rent kvantitative indikatorer, G.I. Rossolimo forsøgte at opsummere fuldstændig uforsvarlige udtryk. Karakteriserer testmetoderne generelt, L.S. Vygotsky påpegede, at de kun giver en negativ karakteristik af barnet, og selvom de indikerer umuligheden af hans uddannelse i en masseskole, afslører de ikke, hvad de kvalitative træk ved hans udvikling er.
Som allerede nævnt betragtede de fleste indenlandske psykologer, der brugte test, dem ikke som det eneste universelle middel til at studere børns personlighed. Så for eksempel A.M. Schubert, der oversatte Binet-Simon-testene til russisk, bemærkede, at studiet af mental begavelse ved hjælp af deres metode slet ikke udelukker psykologisk korrekt systematisk observation og beviser for skolesucces - det supplerer dem kun. Lidt tidligere, karakteriseret ved forskellige testsystemer, påpegede hun også, at kun langsigtet, systematisk observation kan afklare den vigtigste mentale defekt og karakterisere sagen, og kun for at hjælpe den kan flere gentagne og omhyggeligt iscenesatte eksperimentelle psykologiske undersøgelser af mentale evner udføres. foretaget.
Behovet for at overvåge børn blev påpeget af mange forskere, der beskæftigede sig med problemerne med mental retardering (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, etc.). Særligt vigtige er materialerne fra sammenlignende psykologiske og kliniske undersøgelser af normale og unormale børn udført af G.Ya. Troshin. De data, han opnåede, beriger ikke kun speciel psykologi, men hjælper også med at løse problemer med differentiel psykodiagnostik. G.Ya. Troshin understregede også værdien af at observere børns adfærd under naturlige forhold.
Den første til at skabe en speciel teknik til at udføre målrettede observationer var A.F. Lazursky er forfatter til en række værker om studiet af menneskelig personlighed: "Essays om videnskaben om karakter", "Skolekarakteristika", "Personlighedsforskningsprogram", "Klassificering af personlighed".
Selvom metoden fra A.F. Lazursky har også mangler (han forstod kun barnets aktivitet som en manifestation af medfødte egenskaber og foreslog at identificere disse egenskaber for at bygge den pædagogiske proces i overensstemmelse med dem), men hans værker indeholder mange nyttige anbefalinger.
Stor fortjeneste til A.F. Lazursky begyndte at studere barnet i aktiviteter under naturlige forhold gennem objektiv observation og udvikling af det såkaldte naturlige eksperiment, som omfattede både elementer af målrettet observation og særlige opgaver.
Fordelen ved et naturligt eksperiment sammenlignet med laboratorieobservation er, at det hjælper forskeren med at få de fakta, han har brug for gennem et særligt system af aktiviteter i et velkendt miljø for børn, hvor der ikke er kunstighed (barnet har ikke engang mistanke om, at det bliver observeret).
Eksperimentelle lektioner var en stor videnskabelig præstation i studiet af skolebørn. Karakteriserer dem, A.F. Lazursky bemærkede, at en eksperimentel lektion er en lektion, hvor på baggrund af tidligere observationer og analyser de mest karakterologisk vejledende elementer i et givent fagligt emne er grupperet, således at de tilsvarende individuelle karakteristika for eleverne fremtræder meget skarpt i en sådan lektion. .
A.F. Lazursky skabte et særligt program til at studere de individuelle manifestationer af børn i klasseværelset, hvilket angiver de manifestationer, der skal observeres, og deres psykologiske betydning. Han udviklede også eksperimentelle lektionsplaner, der afslører personlighedstræk.
En særlig rolle i udviklingen af det videnskabelige grundlag for diagnosticering af børn med udviklingshæmning tilhører L.S. Vygotsky, der betragtede barnets personlighed under udvikling i uløselig sammenhæng med den indflydelse, opdragelse, træning og miljø har på ham. I modsætning til testologer, der statisk kun angav barnets udviklingsniveau på undersøgelsestidspunktet, havde L.S. Vygotsky forsvarede en dynamisk tilgang til studiet af børn, idet han anså det for obligatorisk ikke kun at tage hensyn til, hvad barnet allerede havde opnået i tidligere livscyklusser, men hovedsageligt at etablere børns umiddelbare evner.
L.S. Vygotsky foreslog ikke at begrænse undersøgelsen af et barn til engangstest af, hvad han kan gøre på egen hånd, men at overvåge, hvordan han bruger hjælp, og hvad der derfor er prognosen for fremtiden i hans træning og opvækst. Han rejste især akut spørgsmålet om behovet for at etablere kvalitative træk ved forløbet af mentale processer og identificere udsigter til personlig udvikling.
Bestemmelser i L.S. Vygotskys ideer om zonerne for faktisk og proksimal udvikling og voksnes rolle i dannelsen af barnets psyke er af stor betydning. Senere, i 70'erne. XX århundrede, på grundlag af disse bestemmelser, blev der udviklet en ekstremt vigtig metode til at studere børn med udviklingshæmning - det "pædagogiske eksperiment" (A.Ya. Ivanova). Denne type eksperiment giver dig mulighed for at vurdere barnets potentiale, udsigterne for dets udvikling og bestemme rationelle måder for efterfølgende pædagogisk arbejde. Derudover er det yderst nyttigt i differentialdiagnose.
L.S.’s krav er meget vigtigt. Vygotsky for at studere den intellektuelle og følelsesmæssige-viljemæssige udvikling af børn i deres indbyrdes forhold.
I værket "Diagnostik af udvikling og pædologisk klinik af vanskelig barndom" L.S. Vygotsky foreslog en ordning for pædologisk forskning af børn, som omfatter følgende faser.
- Omhyggeligt indsamlede klager fra forældre, barnet selv og uddannelsesinstitutionen.
- Historie om børns udvikling.
- Symptomatologi (videnskabelig redegørelse, beskrivelse og definition af symptomer) af udvikling.
- Pædologisk diagnose (dissektion af årsagerne og mekanismerne til dannelse af dette symptomkompleks).
- Prognose (forudsigelse af arten af børns udvikling).
- Pædagogisk eller terapeutisk-pædagogisk formål.
L.S. afslører hvert af disse stadier af undersøgelsen. Vygotsky påpegede dets vigtigste punkter. Således understregede han, at det ikke kun er nødvendigt at systematisere de identificerede symptomer, men at trænge ind i essensen af udviklingsprocesser. Analyse af børns udviklingshistorie ifølge L.S. Vygotsky, indebærer at identificere interne forbindelser mellem aspekter af mental udvikling, at etablere afhængigheden af en eller anden linje i børns udvikling af miljøets skadelige påvirkninger. Differentialdiagnose bør være baseret på en sammenlignende undersøgelse, ikke begrænset til måling af intelligens, men under hensyntagen til alle manifestationer og fakta om personlighedsmodning.
Disse bestemmelser i L.S. Vygotsky er en stor bedrift af russisk videnskab.
Det skal bemærkes, at i den vanskelige socioøkonomiske situation i landet i 20'erne - 30'erne. XX århundrede avancerede lærere, psykologer og læger var meget opmærksomme på problemerne med at studere børn. På Børneforskningsinstituttet (Petrograd) under ledelse af A.S. Griboyedov, på den medicinsk-pædagogiske forsøgsstation (Moskva), ledet af V.P. Kashchenko, i en række undersøgelsesrum og videnskabelige og praktiske institutioner, blandt forskellige undersøgelser inden for defektologi, optog udviklingen af diagnostiske teknikker en stor plads. Det var i denne periode, at pædologernes aktive aktivitet blev noteret. De betragtede deres primære opgave at være at hjælpe skolen med at studere børn, idet de valgte prøver som værktøj i dette arbejde. Men deres indsats førte til massetest i skolerne. Og da ikke alle anvendte testmetoder var perfekte, og de ikke altid blev brugt af specialister, viste resultaterne sig i mange tilfælde at være upålidelige. Børn, der var pædagogisk og socialt forsømte, blev anerkendt som udviklingshæmmede og sendt på hjælpeskoler. Uantageligheden af en sådan praksis blev indikeret i resolutionen fra Centralkomitéen for Bolsjevikkernes Kommunistiske Parti af 4. juli 1936 "Om pedologiske perversioner i systemet for Folkets Uddannelseskommissariat." Men dette dokument blev opfattet som et fuldstændigt forbud mod brugen af psykodiagnostiske teknikker, og især tests, når man undersøger børn. Som et resultat stoppede psykologer deres forskning på dette område i mange år, hvilket forårsagede stor skade på udviklingen af psykologisk videnskab og praksis.
I de efterfølgende år, på trods af alle vanskelighederne, søgte entusiastiske defektologer, psykologer og læger efter måder og metoder til mere præcis diagnosticering af psykiske lidelser. Kun i tilfælde af åbenlys mental retardering var det muligt at undersøge børn af medicinsk-pædagogiske kommissioner (MPC'er) uden at prøveundervise dem i skolen. MPC-specialisterne søgte at forhindre fejlagtige konklusioner om barnets tilstand og det forkerte valg af den type institution, hvor han skulle fortsætte sin uddannelse. Imidlertid påvirkede den utilstrækkelige udvikling af metoder og kriterier for differentiel psykodiagnose og det lave niveau af organisering af arbejdet i medicinske og pædagogiske kommissioner negativt kvaliteten af undersøgelse af børn.
I 50'erne - 70'erne. XX århundrede Forskeres og praktikeres opmærksomhed på problemerne med at bemande særlige institutioner for psykisk udviklingshæmmede og derfor på brugen af psykodiagnostiske teknikker er øget. I denne periode blev der udført intensiv forskning inden for patopsykologi under ledelse af B.V. Zeigarnik blev neuropsykologiske metoder til at studere børn udviklet under ledelse af A.R. Luria. Forskningen fra disse videnskabsmænd har betydeligt beriget teorien og praksis for eksperimentel psykologisk undersøgelse af mentalt retarderede børn. Meget ære for udviklingen af principper, metoder og måder at studere børn på ved bemanding af særlige institutioner for psykisk udviklingshæmmede børn tilhører psykologer og lærere G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et al.
I 80'erne - 90'erne. XX århundrede Specialisternes indsats intensiveres i stigende grad med at udvikle og forbedre organisationsformer og metoder til at studere børn med udviklingshæmning, som har behov for særlig træning og undervisning. Tidlig differentialdiagnose udføres, psykologiske og diagnostiske forskningsmetoder udvikles. På initiativ af pædagogiske myndigheder, Psykologforeningens Råd i 1971 - 1998. Der afholdes konferencer, kongresser og seminarer om problemerne med psykodiagnostik og bemanding af særlige institutioner for unormale børn. Undervisningsministeriet afholder årligt uddannelses- og omskolingskurser for personale, der direkte udfører dette arbejde. Forskningen på dette område fortsætter den dag i dag.
Desværre, som bemærket af V.I. Lubovsky (1989), ikke alle videnskabelige bestemmelser og metodiske tilgange til diagnosticering af udviklingsforstyrrelser udviklet af L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria og andre bruges i øjeblikket, og selve psykologisk diagnostik udføres "på et intuitivt-empirisk niveau", afhængigt af specialisters erfaring og kvalifikationer.
Resultaterne af diagnostiske undersøgelser er også negativt påvirket af det faktum, at psykologer vilkårligt begyndte at bruge individuelle fragmenter af testbatterier, individuelle opgaver fra klassiske test (for eksempel fra Wechsler-testen), uden at få et holistisk billede af barnets udvikling.
På nuværende tidspunkt er forskningen i V.I. af stor betydning for udviklingen af diagnostik af udviklingsforstyrrelser. Lubovsky. Tilbage i 70'erne. XX århundrede han beskæftigede sig med problemerne med at diagnosticere mental udvikling og fremsatte en række vigtige bestemmelser, der skulle gøre diagnosen mere nøjagtig og objektiv. Således bemærker tilstedeværelsen af generelle og specifikke lidelser for hver kategori af børn med udviklingshæmning, V.I. Lubovsky peger på udsigterne for udviklingen af differentialdiagnose og understreger vigtigheden af at kombinere en kvantitativ vurdering af niveauet for udvikling af mentale funktioner med en kvalitativ, strukturel analyse - med overvægten af sidstnævnte. I dette tilfælde udtrykkes udviklingsniveauet for en bestemt funktion ikke kun i betingede punkter, men har også en meningsfuld karakteristik. Denne tilgang ser ud til at være meget frugtbar, selvom dens reelle implementering vil blive mulig efter videnskabsmænds og praktikeres omhyggelige arbejde i denne retning.
Neuropsykologiske metoder, som er blevet mere og mere udbredt i de senere år, beriger moderne diagnostik af mental udvikling. Neuropsykologiske teknikker gør det muligt at bestemme niveauet for dannelse af kortikale funktioner og hjælper med at identificere de vigtigste radikale af aktivitetsforstyrrelser. Derudover gør moderne neuropsykologiske teknikker det muligt at anvende en kvalitativ-kvantitativ tilgang, objektivere resultater og identificere den individuelle struktur af lidelser.
Kontrolspørgsmål
- Hvilke sociale problemer bestemte udviklingen af de første metoder til diagnosticering af udviklingsforstyrrelser hos børn?
- Hvilket bidrag ydede A.F. til russisk videnskab? Lazursky? Hvad er et naturligt eksperiment?
- Hvad er essensen af L.S.s holdning? Vygotsky om studiet af børns "zone for proksimal udvikling"?
- Hvilke tendenser i undersøgelsen af børn med udviklingsforstyrrelser er dukket op i de seneste årtier i udlandet og i Rusland?
- Hvorfor var identifikation af mental retardering oprindeligt primært et medicinsk problem?
- Hvornår og hvorfor blev etableringen af mental retardering et psykologisk og pædagogisk problem?
Litteratur
Hoved
- Anastasi A. Psykologisk test: I 2 bøger. / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Bog. 1. - s. 17-29, 205-316.
- Introduktion til psykodiagnostik / Red. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
- Vygotsky L.S. Diagnostik af udvikling og pædologisk klinik af svær barndom // Samling. Op.: I 6 bind. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
- Gurevich K.M. Om skolebørns individuelle psykologiske karakteristika. - M., 1998.
- Zabramnaya S.D. Psykologisk og pædagogisk diagnostik af børns mentale udvikling. - M., 1995. - Ch. P.
- ZemskyX. MED. Oligofrenopædagogikkens historie. - M., 1980. - Del III, IV.
- Lubovsky V.I. Psykologiske problemer med at diagnosticere unormal udvikling af børn. - M., 1989. - Ch. 1.
- Psykologisk diagnostik / Udg. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Ch. 13.
- Elkonin D.B. Nogle spørgsmål i diagnosticering af børns mentale udvikling: Diagnose af pædagogisk aktivitet og intellektuel udvikling af børn. - M., 1981.
Ekstra
- Lazursky A.F. Om et naturligt eksperiment // Læser om udviklings- og pædagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
- Skoler for udviklingshæmmede børn i udlandet / Udg. T.A. Vlasova og Zh.I. Schif. - M., 1966.
TEORETISK OG METODOLOGISK GRUNDLAG FOR PSYKOLOGISK OG PÆDAGOGISK DIAGNOSE AF UDVIKLINGSFORSTYRELSER HOS BØRN
Succesen med opdragelse, træning og social tilpasning af et barn med udviklingsforstyrrelser afhænger af en korrekt vurdering af dets evner og udviklingskarakteristika. Dette problem løses ved omfattende psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser. Det er den første og meget vigtige fase i systemet af foranstaltninger, der yder særlig uddannelse, korrigerende pædagogisk og psykologisk bistand. Det er psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser, der gør det muligt at identificere børn med udviklingshæmning i befolkningen, fastlægge den optimale pædagogiske vej og yde individuel psykologisk og pædagogisk støtte til barnet, svarende til dets psykofysiske karakteristika.
Ifølge det videnskabelige center for børns sundhed ved det russiske akademi for medicinske videnskaber er 85 % af børn i dag født med udviklingshæmning og dårligt helbred, hvoraf mindst 30 % kræver omfattende rehabilitering. Antallet af børn, der har brug for korrektiv pædagogisk bistand, når 25% i førskolealderen, og ifølge nogle data - 30 - 45%; i skolealderen har 20 - 30 % af børnene behov for særlig psykologisk og pædagogisk bistand, og over 60 % af børnene er udsatte.
Antallet af børn med borderline og kombinerede udviklingsforstyrrelser, som ikke entydigt kan tilskrives nogen af de traditionelt identificerede typer af psykisk dysontogenese, er stigende.
Der er åbnet særlige førskole- og skoleuddannelsesinstitutioner i vores land for børn med udviklingshæmning. De skaber pædagogiske forhold, der skal sikre optimal mental og fysisk udvikling af disse børn. Sådanne forhold omfatter primært en individualiseret tilgang, der tager hensyn til hvert barns egenskaber. Denne tilgang indebærer brug af specialpædagogiske programmer, metoder, nødvendige tekniske læremidler, arbejde af specialuddannede lærere, psykologer, talepædagoger osv., en kombination af uddannelse med de nødvendige medicinske forebyggende og terapeutiske foranstaltninger, visse sociale tjenester, skabelse af et materielt og teknisk grundlag for specialpædagogiske institutioner og deres videnskabelige og metodiske støtte.
I øjeblikket er der en bred vifte af specialpædagogiske institutioner. Sammen med specialiserede børneuddannelsesinstitutioner (førskoleuddannelsesinstitutioner) og specialskoler (kriminalforsorgen) af type I - VIII, hvor børn er optaget som et resultat af omhyggelig udvælgelse, og i hvilke specialpædagogiske programmer godkendt af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation er implementeret, ikke-statslige institutioner, rehabiliteringscentre, udviklingscentre, blandede grupper osv., hvor der er børn med forskellige handicap, ofte i forskellige aldre, på grund af hvilke implementeringen af et samlet uddannelsesprogram bliver umuligt og rollen individuel psykologisk og pædagogisk støtte til barnet øges.
Samtidig er der i massebørnehaver og gymnasier et stort antal børn med dårlig psykofysisk udvikling. Sværhedsgraden af disse afvigelser kan variere. En betydelig gruppe består af børn med mildt udtrykte og derfor svære at opdage afvigelser i udviklingen af de motoriske, sensoriske eller intellektuelle sfærer: med nedsat hørelse, syn, optisk-rumlige repræsentationer, bevægeapparatet, fonemisk perception, med følelsesmæssig lidelser, med handicap taleudvikling, med adfærdsforstyrrelser, med mental retardering, somatisk svækkede børn. Hvis udtalte forstyrrelser i mental og/eller fysisk udvikling i ældre førskolealder som regel identificeres, forbliver minimale lidelser uden behørig opmærksomhed i lang tid. Børn med lignende problemer oplever dog vanskeligheder med at mestre alle eller nogle afsnit af førskoleforløbet, da de finder sig spontant integreret i miljøet med normalt udviklede jævnaldrende uden særlig organiseret kriminalforsorg og pædagogisk bistand. På trods af, at mange af disse børn ikke kræver særlige pædagogiske forhold, kan manglen på rettidig korrektions- og udviklingshjælp føre til deres fejltilpasning. Derfor er det meget vigtigt omgående at identificere ikke kun børn med alvorlige udviklingsforstyrrelser, men også børn med minimale afvigelser fra normativ udvikling.
De beskrevne tendenser i uddannelse af børn med udviklingshæmning viser, at i dag er rollen som psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser meget stor: rettidig identifikation af børn med udviklingsforstyrrelser i befolkningen er påkrævet; at bestemme deres optimale pædagogiske rute; give dem individuel støtte i en særlig eller almen uddannelsesinstitution; udvikling af individuelle uddannelsesplaner og individuelle korrektionsprogrammer for problembørn i folkeskoler, for børn med komplekse udviklingsforstyrrelser og svære psykiske udviklingsforstyrrelser, for hvem der ikke findes standard uddannelsesprogrammer. Alt dette arbejde kan kun udføres på grundlag af en dyb psykodiagnostisk undersøgelse af barnet.
Diagnose af udviklingshæmning bør omfatte tre faser. Den første etape blev kaldt screening (fra engelsk skærm- sigte, sortere). På dette stadium afsløres tilstedeværelsen af afvigelser i barnets psykofysiske udvikling uden nøjagtigt at kvalificere deres natur og dybde.
Anden fase - differential diagnose udviklingsmæssige afvigelser. Formålet med denne fase er at bestemme typen (type, kategori) af en udviklingsforstyrrelse. Baseret på dets resultater bestemmes retningen for barnets uddannelse, uddannelsesinstitutionens type og program, dvs. den optimale pædagogiske vej svarende til barnets egenskaber og evner. Den ledende rolle i differentialdiagnose hører til aktiviteterne i psykologiske, medicinske og pædagogiske kommissioner (PMPC).
Tredje fase - fænomenologisk . Dens mål er at identificere barnets individuelle karakteristika, dvs. de karakteristika ved kognitiv aktivitet, følelsesmæssig-viljemæssig sfære, præstation, personlighed, som kun er karakteristiske for et givet barn og bør tages i betragtning, når man organiserer individuelt korrektions- og udviklingsarbejde med ham. I løbet af denne fase, baseret på diagnostik, udvikles programmer for individuelt korrektionsarbejde med barnet. Aktiviteterne i psykologiske, medicinske og pædagogiske råd (PMPc) af uddannelsesinstitutionerne spiller en stor rolle her.
For en vellykket implementering af psykologisk og pædagogisk diagnostik af nedsat udvikling er det nødvendigt at dvæle ved overvejelsen af begrebet "forstyrret udvikling".
1.2. Udvikling af psykologiske og pædagogiske forskningsmetoder i Rusland
I Rusland har udviklingen af psykologiske og pædagogiske metoder til diagnosticering af udviklingsforstyrrelser sin egen historie. Behovet for at udvikle metoder til at identificere mental retardering hos børn opstod i begyndelsen af det 20. århundrede. i forbindelse med åbningen i 1908 - 1910. de første hjælpeskoler og hjælpeklasser. En gruppe lærere og entusiastiske læger (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, osv. .) gennemførte en masseundersøgelse af underpræsterede elever i Moskva-børn, hvis skoler kunne identificere en skole svigt skyldtes intellektuelle handicap.
Undersøgelsen blev udført ved at indsamle personlige data om børn, studere pædagogiske karakteristika, betingelser for hjemmeundervisning og lægeundersøgelse af børn. I disse år oplevede forskere store vanskeligheder på grund af manglen på videnskabelige medicinske og psykologiske data om mental retardering. Ikke desto mindre skal det bemærkes, til ære for hjemmepsykologer, lærere og læger, at deres arbejde med at undersøge børn var kendetegnet ved stor grundighed og et ønske om at eliminere muligheden for fejl ved etablering af mental retardering. Stor forsigtighed med at bestemme diagnosen var hovedsagelig dikteret af humane overvejelser.
Spørgsmål om metoder til undersøgelse af børn var genstand for diskussion på den første all-russiske kongres om eksperimentel pædagogik (26. - 31. december 1910, St. Petersborg) og på den første all-russiske kongres om offentlig uddannelse (13. december 1913 - 3. januar 1914, St. Petersborg). Selvom flertallet af kongresdeltagere gik ind for brugen af testmetoden i psykologisk forskning, blev der lagt stor vægt på observationsmetoden samt fysiologiske og zoneterapimetoder. Spørgsmålet blev rejst om den dynamiske enhed af metoder til at studere børn. Men kongresserne løste ikke de stridigheder, der opstod omkring spørgsmålet om forskningsmetoder, hvilket i høj grad kan forklares med den utilstrækkeligt videnskabelige position, som mange psykologer, lærere og læger indtog i disse år.
Af interesse er metoden til at studere børn skabt af den største russiske neurolog G.I. Rossolimo. Som tilhænger af eksperimentel forskning i psykologi forsvarede han behovet for at bruge testmetoder. G.I. Rossolimo gjorde et forsøg på at skabe et testsystem, ved hjælp af hvilket det ville være muligt at studere så mange individuelle mentale processer som muligt. G.I. Rossolimo studerede (hovedsageligt ved hjælp af nonverbale opgaver) opmærksomhed og vilje, nøjagtigheden og styrken af visuelle perceptioner og associative processer. Resultatet blev tegnet i form af en profilgraf, deraf navnet på metoden - "Psykologiske profiler".
Fuld version af G.I.-testsystemet Rossolimo indeholdt 26 undersøgelser, som hver bestod af 10 opgaver og varede 2 timer, udført i tre trin. Det er klart, at et sådant system på grund af dets omfang var ubelejligt at bruge, så G.I. Rossolimo forenklede det yderligere ved at skabe "Kort metode til undersøgelse af mental retardering." Denne metode blev brugt uanset forsøgspersonens alder. Det omfattede en undersøgelse af 11 mentale processer, som blev vurderet ved hjælp af 10 opgaver (i alt 10 opgaver). Resultatet blev afbildet i form af en kurve - en "profil". I sammenligning med Binet-Simon-metoden forsøgte Rossolimo-metoden en kvalitativ-kvantitativ tilgang til at vurdere resultaterne af et barns arbejde. Ifølge psykolog og lærer P.P. Blonsky, "profiler" af G.I. Rossolimo er den mest vejledende for at bestemme mental udvikling. I modsætning til udenlandske test viser de en tendens til multidimensionelle personlighedskarakteristika.
Teknikken hos G.I. Rossolimo havde en række ulemper, især et utilstrækkeligt komplet udvalg af de undersøgte processer. G.I. Rossolimo studerede ikke børns verbal-logiske tænkning og gav ikke opgaver til at bestemme deres indlæringsevne.
L.S. Vygotsky bemærkede, at ved at nedbryde den komplekse aktivitet af den menneskelige personlighed i en række separate enkle funktioner og måle hver af dem ved hjælp af rent kvantitative indikatorer, G.I. Rossolimo forsøgte at opsummere fuldstændig uforsvarlige udtryk. Karakteriserer testmetoderne generelt, L.S. Vygotsky påpegede, at de kun giver en negativ karakteristik af barnet, og selvom de indikerer umuligheden af hans uddannelse i en masseskole, afslører de ikke, hvad de kvalitative træk ved hans udvikling er.
Som allerede nævnt betragtede de fleste indenlandske psykologer, der brugte test, dem ikke som det eneste universelle middel til at studere børns personlighed. Så for eksempel A.M. Schubert, der oversatte Binet-Simon-testene til russisk, bemærkede, at studiet af mental begavelse ved hjælp af deres metode slet ikke udelukker psykologisk korrekt systematisk observation og beviser for skolesucces - det supplerer dem kun. Lidt tidligere, karakteriseret ved forskellige testsystemer, påpegede hun også, at kun langsigtet, systematisk observation kan afklare den vigtigste mentale defekt og karakterisere sagen, og kun for at hjælpe den kan flere gentagne og omhyggeligt iscenesatte eksperimentelle psykologiske undersøgelser af mentale evner udføres. foretaget.
Behovet for at overvåge børn blev påpeget af mange forskere, der beskæftigede sig med problemerne med mental retardering (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, etc.). Særligt vigtige er materialerne fra sammenlignende psykologiske og kliniske undersøgelser af normale og unormale børn udført af G.Ya. Troshin. De data, han opnåede, beriger ikke kun speciel psykologi, men hjælper også med at løse problemer med differentiel psykodiagnostik. G.Ya. Troshin understregede også værdien af at observere børns adfærd under naturlige forhold.
Den første til at skabe en speciel teknik til at udføre målrettede observationer var A.F. Lazursky er forfatter til en række værker om studiet af menneskelig personlighed: "Essays om videnskaben om karakter", "Skolekarakteristika", "Personlighedsforskningsprogram", "Klassificering af personlighed".
Selvom metoden fra A.F. Lazursky har også mangler (han forstod kun barnets aktivitet som en manifestation af medfødte egenskaber og foreslog at identificere disse egenskaber for at bygge den pædagogiske proces i overensstemmelse med dem), men hans værker indeholder mange nyttige anbefalinger.
Stor fortjeneste til A.F. Lazursky begyndte at studere barnet i aktiviteter under naturlige forhold gennem objektiv observation og udvikling af det såkaldte naturlige eksperiment, som omfattede både elementer af målrettet observation og særlige opgaver.
Fordelen ved et naturligt eksperiment sammenlignet med laboratorieobservation er, at det hjælper forskeren med at få de fakta, han har brug for gennem et særligt system af aktiviteter i et velkendt miljø for børn, hvor der ikke er kunstighed (barnet har ikke engang mistanke om, at det bliver observeret).
Eksperimentelle lektioner var en stor videnskabelig præstation i studiet af skolebørn. Karakteriserer dem, A.F. Lazursky bemærkede, at en eksperimentel lektion er en lektion, hvor på baggrund af tidligere observationer og analyser de mest karakterologisk vejledende elementer i et givent fagligt emne er grupperet, således at de tilsvarende individuelle karakteristika for eleverne fremtræder meget skarpt i en sådan lektion. .
A.F. Lazursky skabte et særligt program til at studere de individuelle manifestationer af børn i klasseværelset, hvilket angiver de manifestationer, der skal observeres, og deres psykologiske betydning. Han udviklede også eksperimentelle lektionsplaner, der afslører personlighedstræk.
En særlig rolle i udviklingen af det videnskabelige grundlag for diagnosticering af børn med udviklingshæmning tilhører L.S. Vygotsky, der betragtede barnets personlighed under udvikling i uløselig sammenhæng med den indflydelse, opdragelse, træning og miljø har på ham. I modsætning til testologer, der statisk kun angav barnets udviklingsniveau på undersøgelsestidspunktet, havde L.S. Vygotsky forsvarede en dynamisk tilgang til studiet af børn, idet han anså det for obligatorisk ikke kun at tage hensyn til, hvad barnet allerede havde opnået i tidligere livscyklusser, men hovedsageligt at etablere børns umiddelbare evner.
L.S. Vygotsky foreslog ikke at begrænse undersøgelsen af et barn til engangstest af, hvad han kan gøre på egen hånd, men at overvåge, hvordan han bruger hjælp, og hvad der derfor er prognosen for fremtiden i hans træning og opvækst. Han rejste især akut spørgsmålet om behovet for at etablere kvalitative træk ved forløbet af mentale processer og identificere udsigter til personlig udvikling.
Bestemmelser i L.S. Vygotskys ideer om zonerne for faktisk og proksimal udvikling og voksnes rolle i dannelsen af barnets psyke er af stor betydning. Senere, i 70'erne. XX århundrede, på grundlag af disse bestemmelser, blev der udviklet en ekstremt vigtig metode til at studere børn med udviklingshæmning - det "pædagogiske eksperiment" (A.Ya. Ivanova). Denne type eksperiment giver dig mulighed for at vurdere barnets potentiale, udsigterne for dets udvikling og bestemme rationelle måder for efterfølgende pædagogisk arbejde. Derudover er det yderst nyttigt i differentialdiagnose.
L.S.’s krav er meget vigtigt. Vygotsky for at studere den intellektuelle og følelsesmæssige-viljemæssige udvikling af børn i deres indbyrdes forhold.
I værket "Diagnostik af udvikling og pædologisk klinik af vanskelig barndom" L.S. Vygotsky foreslog en ordning for pædologisk forskning af børn, som omfatter følgende faser.
Omhyggeligt indsamlede klager fra forældre, barnet selv og uddannelsesinstitutionen.
Historie om børns udvikling.
Symptomatologi (videnskabelig redegørelse, beskrivelse og definition af symptomer) af udvikling.
Pædologisk diagnose (dissektion af årsagerne og mekanismerne til dannelse af dette symptomkompleks).
Prognose (forudsigelse af arten af børns udvikling).
Pædagogisk eller terapeutisk-pædagogisk formål.
L.S. afslører hvert af disse stadier af undersøgelsen. Vygotsky påpegede dets vigtigste punkter. Således understregede han, at det ikke kun er nødvendigt at systematisere de identificerede symptomer, men at trænge ind i essensen af udviklingsprocesser. Analyse af børns udviklingshistorie ifølge L.S. Vygotsky, indebærer at identificere interne forbindelser mellem aspekter af mental udvikling, at etablere afhængigheden af en eller anden linje i børns udvikling af miljøets skadelige påvirkninger. Differentialdiagnose bør være baseret på en sammenlignende undersøgelse, ikke begrænset til måling af intelligens, men under hensyntagen til alle manifestationer og fakta om personlighedsmodning.
Disse bestemmelser i L.S. Vygotsky er en stor bedrift af russisk videnskab.
Det skal bemærkes, at i den vanskelige socioøkonomiske situation i landet i 20'erne - 30'erne. XX århundrede avancerede lærere, psykologer og læger var meget opmærksomme på problemerne med at studere børn. På Børneforskningsinstituttet (Petrograd) under ledelse af A.S. Griboyedov, på den medicinsk-pædagogiske forsøgsstation (Moskva), ledet af V.P. Kashchenko, i en række undersøgelsesrum og videnskabelige og praktiske institutioner, blandt forskellige undersøgelser inden for defektologi, optog udviklingen af diagnostiske teknikker en stor plads. Det var i denne periode, at pædologernes aktive aktivitet blev noteret. De betragtede deres primære opgave at være at hjælpe skolen med at studere børn, idet de valgte prøver som værktøj i dette arbejde. Men deres indsats førte til massetest i skolerne. Og da ikke alle anvendte testmetoder var perfekte, og de ikke altid blev brugt af specialister, viste resultaterne sig i mange tilfælde at være upålidelige. Børn, der var pædagogisk og socialt forsømte, blev anerkendt som udviklingshæmmede og sendt på hjælpeskoler. Uantageligheden af en sådan praksis blev indikeret i resolutionen fra Centralkomitéen for Bolsjevikkernes Kommunistiske Parti af 4. juli 1936 "Om pedologiske perversioner i systemet for Folkets Uddannelseskommissariat." Men dette dokument blev opfattet som et fuldstændigt forbud mod brugen af psykodiagnostiske teknikker, og især tests, når man undersøger børn. Som et resultat stoppede psykologer deres forskning på dette område i mange år, hvilket forårsagede stor skade på udviklingen af psykologisk videnskab og praksis.
I de efterfølgende år, på trods af alle vanskelighederne, søgte entusiastiske defektologer, psykologer og læger efter måder og metoder til mere præcis diagnosticering af psykiske lidelser. Kun i tilfælde af åbenlys mental retardering var det muligt at undersøge børn af medicinsk-pædagogiske kommissioner (MPC'er) uden at prøveundervise dem i skolen. MPC-specialisterne søgte at forhindre fejlagtige konklusioner om barnets tilstand og det forkerte valg af den type institution, hvor han skulle fortsætte sin uddannelse. Imidlertid påvirkede den utilstrækkelige udvikling af metoder og kriterier for differentiel psykodiagnose og det lave niveau af organisering af arbejdet i medicinske og pædagogiske kommissioner negativt kvaliteten af undersøgelse af børn.
I 50'erne - 70'erne. XX århundrede Forskeres og praktikeres opmærksomhed på problemerne med at bemande særlige institutioner for psykisk udviklingshæmmede og derfor på brugen af psykodiagnostiske teknikker er øget. I denne periode blev der udført intensiv forskning inden for patopsykologi under ledelse af B.V. Zeigarnik blev neuropsykologiske metoder til at studere børn udviklet under ledelse af A.R. Luria. Forskningen fra disse videnskabsmænd har betydeligt beriget teorien og praksis for eksperimentel psykologisk undersøgelse af mentalt retarderede børn. Meget ære for udviklingen af principper, metoder og måder at studere børn på ved bemanding af særlige institutioner for psykisk udviklingshæmmede børn tilhører psykologer og lærere G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et al.
I 80'erne - 90'erne. XX århundrede Specialisternes indsats intensiveres i stigende grad med at udvikle og forbedre organisationsformer og metoder til at studere børn med udviklingshæmning, som har behov for særlig træning og undervisning. Tidlig differentialdiagnose udføres, psykologiske og diagnostiske forskningsmetoder udvikles. På initiativ af pædagogiske myndigheder, Psykologforeningens Råd i 1971 - 1998. Der afholdes konferencer, kongresser og seminarer om problemerne med psykodiagnostik og bemanding af særlige institutioner for unormale børn. Undervisningsministeriet afholder årligt uddannelses- og omskolingskurser for personale, der direkte udfører dette arbejde. Forskningen på dette område fortsætter den dag i dag.
Desværre, som bemærket af V.I. Lubovsky (1989), ikke alle videnskabelige bestemmelser og metodiske tilgange til diagnosticering af udviklingsforstyrrelser udviklet af L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria og andre bruges i øjeblikket, og selve psykologisk diagnostik udføres "på et intuitivt-empirisk niveau", afhængigt af specialisters erfaring og kvalifikationer.
Resultaterne af diagnostiske undersøgelser er også negativt påvirket af det faktum, at psykologer vilkårligt begyndte at bruge individuelle fragmenter af testbatterier, individuelle opgaver fra klassiske test (for eksempel fra Wechsler-testen), uden at få et holistisk billede af barnets udvikling.
På nuværende tidspunkt er forskningen i V.I. af stor betydning for udviklingen af diagnostik af udviklingsforstyrrelser. Lubovsky. Tilbage i 70'erne. XX århundrede han beskæftigede sig med problemerne med at diagnosticere mental udvikling og fremsatte en række vigtige bestemmelser, der skulle gøre diagnosen mere nøjagtig og objektiv. Således bemærker tilstedeværelsen af generelle og specifikke lidelser for hver kategori af børn med udviklingshæmning, V.I. Lubovsky peger på udsigterne for udviklingen af differentialdiagnose og understreger vigtigheden af at kombinere en kvantitativ vurdering af niveauet for udvikling af mentale funktioner med en kvalitativ, strukturel analyse - med overvægten af sidstnævnte. I dette tilfælde udtrykkes udviklingsniveauet for en bestemt funktion ikke kun i betingede punkter, men har også en meningsfuld karakteristik. Denne tilgang ser ud til at være meget frugtbar, selvom dens reelle implementering vil blive mulig efter videnskabsmænds og praktikeres omhyggelige arbejde i denne retning.
Neuropsykologiske metoder, som er blevet mere og mere udbredt i de senere år, beriger moderne diagnostik af mental udvikling. Neuropsykologiske teknikker gør det muligt at bestemme niveauet for dannelse af kortikale funktioner og hjælper med at identificere de vigtigste radikale af aktivitetsforstyrrelser. Derudover gør moderne neuropsykologiske teknikker det muligt at anvende en kvalitativ-kvantitativ tilgang, objektivere resultater og identificere den individuelle struktur af lidelser.
Kontrolspørgsmål
Hvilke sociale problemer bestemte udviklingen af de første metoder til diagnosticering af udviklingsforstyrrelser hos børn?
Hvilket bidrag ydede A.F. til russisk videnskab? Lazursky? Hvad er et naturligt eksperiment?
Hvad er essensen af L.S.s holdning? Vygotsky om studiet af børns "zone for proksimal udvikling"?
Hvilke tendenser i undersøgelsen af børn med udviklingsforstyrrelser er dukket op i de seneste årtier i udlandet og i Rusland?
Hvorfor var identifikation af mental retardering oprindeligt primært et medicinsk problem?
Hvornår og hvorfor blev etableringen af mental retardering et psykologisk og pædagogisk problem?
Litteratur
Hoved
Anastasi A. Psykologisk test: I 2 bøger. / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Bog. 1. - s. 17-29, 205-316.
Introduktion til psykodiagnostik / Red. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
Vygotsky L.S. Diagnostik af udvikling og pædologisk klinik af svær barndom // Samling. Op.: I 6 bind. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
Gurevich K.M. Om skolebørns individuelle psykologiske karakteristika. - M., 1998.
Zabramnaya S.D. Psykologisk og pædagogisk diagnostik af børns mentale udvikling. - M., 1995. - Ch. P.
ZemskyX. MED. Oligofrenopædagogikkens historie. - M., 1980. - Del III, IV.
Lubovsky V.I. Psykologiske problemer med at diagnosticere unormal udvikling af børn. - M., 1989. - Ch. 1.
Psykologisk diagnostik / Udg. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Ch. 13.
Elkonin D.B. Nogle spørgsmål i diagnosticering af børns mentale udvikling: Diagnose af pædagogisk aktivitet og intellektuel udvikling af børn. - M., 1981.
Ekstra
Lazursky A.F. Om et naturligt eksperiment // Læser om udviklings- og pædagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
Skoler for udviklingshæmmede børn i udlandet / Udg. T.A. Vlasova og Zh.I. Schif. - M., 1966.
Succesen med opdragelse, træning og social tilpasning af et barn med udviklingsforstyrrelser afhænger af en korrekt vurdering af dets evner og udviklingskarakteristika. Dette problem løses ved omfattende psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser. Det er den første og meget vigtige fase i systemet af foranstaltninger, der yder særlig uddannelse, korrigerende pædagogisk og psykologisk bistand. Det er psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser, der gør det muligt at identificere børn med udviklingshæmning i befolkningen, fastlægge den optimale pædagogiske vej og yde individuel psykologisk og pædagogisk støtte til barnet, svarende til dets psykofysiske karakteristika.
Ifølge det videnskabelige center for børns sundhed ved det russiske akademi for medicinske videnskaber er 85 % af børn i dag født med udviklingshæmning og dårligt helbred, hvoraf mindst 30 % kræver omfattende rehabilitering. Antallet af børn, der har brug for korrektiv pædagogisk bistand, når 25% i førskolealderen, og ifølge nogle data - 30 - 45%; i skolealderen har 20 - 30 % af børnene behov for særlig psykologisk og pædagogisk bistand, og over 60 % af børnene er udsatte.
Antallet af børn med borderline og kombinerede udviklingsforstyrrelser, som ikke entydigt kan tilskrives nogen af de traditionelt identificerede typer af psykisk dysontogenese, er stigende.
Der er åbnet særlige førskole- og skoleuddannelsesinstitutioner i vores land for børn med udviklingshæmning. De skaber pædagogiske forhold, der skal sikre optimal mental og fysisk udvikling af disse børn. Sådanne forhold omfatter primært en individualiseret tilgang, der tager hensyn til hvert barns egenskaber. Denne tilgang indebærer brug af specialpædagogiske programmer, metoder, nødvendige tekniske læremidler, arbejde af specialuddannede lærere, psykologer, talepædagoger osv., en kombination af uddannelse med de nødvendige medicinske forebyggende og terapeutiske foranstaltninger, visse sociale tjenester, skabelse af et materielt og teknisk grundlag for specialpædagogiske institutioner og deres videnskabelige og metodiske støtte.
I øjeblikket er der en bred vifte af specialpædagogiske institutioner. Sammen med specialiserede børneuddannelsesinstitutioner (førskoleuddannelsesinstitutioner) og specialskoler (kriminalforsorgen) af type I - VIII, hvor børn er optaget som et resultat af omhyggelig udvælgelse, og i hvilke specialpædagogiske programmer godkendt af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation er implementeret, ikke-statslige institutioner, rehabiliteringscentre, udviklingscentre, blandede grupper osv., hvor der er børn med forskellige handicap, ofte i forskellige aldre, på grund af hvilke implementeringen af et samlet uddannelsesprogram bliver umuligt og rollen individuel psykologisk og pædagogisk støtte til barnet øges.
Samtidig er der i massebørnehaver og gymnasier et stort antal børn med dårlig psykofysisk udvikling. Sværhedsgraden af disse afvigelser kan variere. En betydelig gruppe består af børn med mildt udtrykte og derfor svære at opdage afvigelser i udviklingen af de motoriske, sensoriske eller intellektuelle sfærer: med nedsat hørelse, syn, optisk-rumlige repræsentationer, bevægeapparatet, fonemisk perception, med følelsesmæssig lidelser, med handicap taleudvikling, med adfærdsforstyrrelser, med mental retardering, somatisk svækkede børn. Hvis udtalte forstyrrelser i mental og/eller fysisk udvikling i ældre førskolealder som regel identificeres, forbliver minimale lidelser uden behørig opmærksomhed i lang tid. Børn med lignende problemer oplever dog vanskeligheder med at mestre alle eller nogle afsnit af førskoleforløbet, da de finder sig spontant integreret i miljøet med normalt udviklede jævnaldrende uden særlig organiseret kriminalforsorg og pædagogisk bistand. På trods af, at mange af disse børn ikke kræver særlige pædagogiske forhold, kan manglen på rettidig korrektions- og udviklingshjælp føre til deres fejltilpasning. Derfor er det meget vigtigt omgående at identificere ikke kun børn med alvorlige udviklingsforstyrrelser, men også børn med minimale afvigelser fra normativ udvikling.
De beskrevne tendenser i uddannelse af børn med udviklingshæmning viser, at i dag er rollen som psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser meget stor: rettidig identifikation af børn med udviklingsforstyrrelser i befolkningen er påkrævet; at bestemme deres optimale pædagogiske rute; give dem individuel støtte i en særlig eller almen uddannelsesinstitution; udvikling af individuelle uddannelsesplaner og individuelle korrektionsprogrammer for problembørn i folkeskoler, for børn med komplekse udviklingsforstyrrelser og svære psykiske udviklingsforstyrrelser, for hvem der ikke findes standard uddannelsesprogrammer. Alt dette arbejde kan kun udføres på grundlag af en dyb psykodiagnostisk undersøgelse af barnet.
Diagnose af udviklingshæmning bør omfatte tre faser. Den første fase kaldes screening (fra den engelske skærm - sigte, sortere). På dette stadium afsløres tilstedeværelsen af afvigelser i barnets psykofysiske udvikling uden nøjagtigt at kvalificere deres natur og dybde.
Den anden fase er differentialdiagnose af udviklingsforstyrrelser. Formålet med denne fase er at bestemme typen (type, kategori) af en udviklingsforstyrrelse. Baseret på dets resultater bestemmes retningen for barnets uddannelse, uddannelsesinstitutionens type og program, dvs. den optimale pædagogiske vej svarende til barnets egenskaber og evner. Den ledende rolle i differentialdiagnose hører til aktiviteterne i psykologiske, medicinske og pædagogiske kommissioner (PMPC).
Den tredje fase er fænomenologisk. Dens mål er at identificere barnets individuelle karakteristika, dvs. de karakteristika ved kognitiv aktivitet, følelsesmæssig-viljemæssig sfære, præstation, personlighed, som kun er karakteristiske for et givet barn og bør tages i betragtning, når man organiserer individuelt korrektions- og udviklingsarbejde med ham. I løbet af denne fase, baseret på diagnostik, udvikles programmer for individuelt korrektionsarbejde med barnet. Aktiviteterne i psykologiske, medicinske og pædagogiske råd (PMPc) af uddannelsesinstitutionerne spiller en stor rolle her.
For en vellykket implementering af psykologisk og pædagogisk diagnostik af nedsat udvikling er det nødvendigt at dvæle ved overvejelsen af begrebet "forstyrret udvikling".