Metoder til at danne den grammatiske struktur af tale. En moderne tilgang til dannelsen af grammatisk talestruktur hos førskolebørn

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Udgivet på http://www.allbest.ru/

Statens uddannelsesinstitution for sekundær erhvervsuddannelse Syktyvkar Humanitarian Pædagogical Institute

College opkaldt efter I.A. Kuratova

TILursovayaJob

Pom den akademiske disciplin

"Metoder til udvikling af børns tale"

Metode til dannelse af den grammatiske struktur af tale hos førskolebørn med normal og nedsat taleudvikling

Speciale 050705

"Særlig førskoleafdeling"

Deltidsstuderende

Izyurova Svetlana Nikolaevna

grammatisk tale førskolebørns udviklingsforstyrrelser

Introduktion

3. Opgaver og indhold i dannelsen af grammatisk korrekt tale

5. Metode til dannelse af det morfologiske aspekt af tale hos førskolebørn med normal og nedsat taleudvikling

6. Metode til udvikling af metoder til orddannelse hos førskolebørn med normal og nedsat taleudvikling

7. Metode til dannelse af det syntaktiske aspekt af tale hos førskolebørn med normal og nedsat taleudvikling

Litteratur

Introduktion

Rettidig dannelse af den grammatiske struktur af et barns sprog er hovedbetingelsen for dets fulde tale og generelle mentale udvikling, da sprog og tale udfører en ledende funktion i udviklingen af tænkning og verbal kommunikation, i planlægning og organisering af barnets aktiviteter, selv- organisering af adfærd og i dannelsen af sociale forbindelser. Sprog og tale er de vigtigste midler til manifestation af de vigtigste mentale processer - hukommelse, perception, følelser.

Beherskelse af et sprogs grammatiske struktur udføres på baggrund af kognitiv udvikling, i forbindelse med beherskelse af objektive handlinger, spil, arbejde og andre former for børns aktiviteter medieret af ord, i kommunikation med voksne og børn. Kilderne og faktorerne for udviklingen af et barns sprog og dets grammatiske struktur er mangfoldige, og de pædagogiske forhold, midler og former for pædagogisk påvirkning er tilsvarende forskelligartede.

Dannelsen af den grammatiske struktur af et barns sprog er en "spontan" (A.V. Zaporozhets) proces; barnet "udtrækker" sproget, dets grammatiske system fra kendsgerningerne i den opfattede tale, hvor sproget udfører en kommunikativ funktion, og repræsentationen er systematisk. Pædagogisk indflydelse på denne selvudviklingsproces bør tage højde for logikken og førende tendenser til naturlig (spontan) sprogtilegnelse.

Dannelsen af et sprogs grammatiske struktur sker i den generelle hovedstrøm af sprogudvikling. Former og metoder til pædagogisk vejledning bør tage højde for den trinvise karakter af generel taleudvikling:

først og fremmest stadierne af dannelsen af taleformer (dialog og monolog),

overgang fra et verbalt semantisk-semantisk system til situationsbestemt phrasal ufrivillig tale (hvorfra både dialog og monolog efterfølgende udvikler sig),

at mestre den dialogiske form for tale med jævnaldrende som en sfære af børns amatørtaleaktiviteter.

Dannelsen af forskellige aspekter af et sprog (fonetik, ordforråd, grammatik) forløber ujævnt og til en vis grad ikke synkront; på forskellige udviklingsstadier kommer den ene eller anden side i forgrunden. Afhængigt af dette erhverver dannelsen af den grammatiske struktur af barnets sprog på hvert trin af barnets liv specifikke tendenser og nye forhold til udviklingen af aspekter af sproget.

1. Begrebet "talens grammatiske struktur". Vigtigheden af, at børn lærer talens grammatiske struktur

Grammatik er videnskaben om sprogets struktur, dets love. Som en struktur af et sprog er grammatik et system af systemer, der kombinerer orddannelse, morfologi og syntaks. Disse systemer kan kaldes undersystemer af et sprogs grammatiske struktur eller dets forskellige niveauer.

1. Morfologi studerer et ords grammatiske egenskaber og dets form, grammatiske betydninger i et ord;

2. syntaks - sætninger og sætninger, kompatibilitet og rækkefølge af ord;

3. orddannelse - dannelsen af et ord på grundlag af et andet beslægtet ord (eller andre ord), som det er motiveret af, dvs. det er afledt af det i betydning og form ved hjælp af særlige midler, der er iboende i sproget.

Grammatik hjælper med at sætte vores tanker ind i en materiel skal, gør vores tale organiseret og forståelig for andre.

Grammatisk struktur er et produkt af lang historisk udvikling. Grammatik definerer sprogtypen som dens mest stabile del. At ændre det hurtigt ville forstyrre forståelsen af det russiske sprog. Mange grammatikregler går i arv fra generation til generation og er nogle gange svære at forklare.

Grammatik er resultatet af hjernebarkens abstrakte, abstrakte arbejde, men den er en afspejling af virkeligheden og er baseret på specifikke fakta.

Grammatisk abstraktion er ifølge A. A. Reformatskys karakterisering kvalitativt forskellig fra leksikalsk abstraktion:

"Grammatik udtrykker primært relationer, ikke som specifikke relationer af nogle specifikke ord, men som relationer af leksemer, det vil sige grammatiske relationer, blottet for nogen detaljer." Forbindelsen mellem grammatik og virkelighed udføres efter hans mening gennem ordforråd, da grammatik er blottet for enhver specificitet.

Ethvert grammatisk fænomen har altid to sider: intern, grammatisk betydning, hvad der udtrykkes, og ekstern, grammatisk udtryksmåde, hvad der udtrykkes.

Det er nødvendigt at skelne mellem grammatiske og leksikalske betydninger. Den leksikalske betydning af et ord giver en idé om et eller andet element af virkeligheden, dets egenskaber, karakteristika, tilstand. Grammatisk betydning udtrykker enten de forhold, der eksisterer mellem ord, eller angiver talerens subjektive holdning til de navngivne objekter og fænomener.

Hver grammatisk form, hvert morfologiske element (præfiks, suffiks, slutning) har en bestemt betydning. Ja, i formularer dukke Og dukker Slutning EN taler om ental og feminint køn, slutning s om flertal. Slutningen viser køn, tal, kasus.

Et barns beherskelse af et sprogs grammatiske struktur er af stor betydning, da kun morfologisk og syntetisk designet tale kan forstås af samtalepartneren og kan tjene som et middel til kommunikation med voksne og jævnaldrende.

At mestre et sprogs grammatiske normer bidrager til, at barnets tale begynder at udføre, sammen med kommunikationsfunktionen, funktionen af et budskab, når det mestrer monologformen for sammenhængende tale. Syntaks spiller en særlig rolle i dannelsen og udtryk for tanker, det vil sige i udviklingen af sammenhængende tale.

At mestre grammatisk korrekt tale påvirker barnets tænkning. Han begynder at tænke mere logisk, konsekvent, generalisere, distrahere fra det specifikke og udtrykke sine tanker korrekt. Det er ikke for ingenting, at K. D. Ushinsky, der danner det tredje mål i undervisningen i det russiske sprog, kaldte grammatikken for sprogets logik. Han talte om dets undersøgelse, og skrev: "... grammatik, undervist logisk, begynder at udvikle menneskelig selvbevidsthed, det vil sige netop den evne, som en person er en person blandt dyr på grund af."

Beherskelse af grammatisk struktur har en enorm indflydelse på barnets overordnede udvikling, hvilket sikrer overgangen til sprogindlæring i skolen.

I børnehaven er opgaven med at studere grammatik ikke fastsat; børn lærer dets regler og love for sproget gennem praksis med levende tale.

I førskolealderen skal et barn udvikle en vane med at tale grammatisk korrekt. K. D. Ushinsky understregede behovet for at danne vanen med korrekt samtaletale fra en meget tidlig alder.

Grundlaget for at mestre den grammatiske struktur er viden om den omgivende virkeligheds sammenhænge og sammenhænge, som kommer til udtryk i grammatiske former. Fra et grammatisk synspunkt er et lille barns tale amorf (formløs). Talens morfologiske og syntaktiske amorfi indikerer hans uvanthed med de relationer og forbindelser, der eksisterer i livet. Et barns viden om verden omkring ham hjælper med at opdage forbindelser mellem objekter og fænomener. Erkendte sammenhænge er grammatisk formaliserede og afspejles i talen. Dette sker på grund af beherskelsen af modersmålet, dets ordforråd og grammatiske struktur. Etableringen af forskellige forbindelser og forståelse af det logiske forhold mellem observerede fænomener afspejles i en mærkbar ændring i strukturen af børns tale: en stigning i antallet af præpositioner og adverbier og brugen af komplekse sætninger. Generelt - i at forbedre strukturen af børns tale, i at mestre orddannelse, morfologi og syntaktiske strukturer.

Barnet lærer sammenhænge mellem objekter og fænomener primært gennem objektive aktiviteter. Dannelsen af grammatisk struktur er vellykket, forudsat at fagrelaterede aktiviteter er ordentligt organiseret, børns daglige kommunikation med jævnaldrende og voksne, særlige taleklasser og øvelser, der sigter på at mestre og konsolidere vanskelige grammatiske former.

2. Træk ved tilegnelsen af den grammatiske struktur af tale af børn med normal og nedsat taleudvikling (perioder med tilegnelse ("ordkreativitet", typiske "fejl" hos børn med normal taleudvikling og hos børn med generel taleunderudvikling)

Processen med et barns assimilering af grammatisk struktur er kompleks; den er forbundet med den analytiske og syntetiske aktivitet af hjernebarken. Mekanismen for udvikling af denne komplekse mentale aktivitet blev afsløret af I. P. Pavlov, som udtrykte ideen om, at grammatik er en unik form for dynamisk tale stereotype.

Den fysiologiske mekanisme til at mestre grammatisk struktur er generaliseringen af tilsvarende grammatiske relationer, udviklingen af en dynamisk stereotype. Barnet, der observerer de virkelige forhold mellem objekter, reproducerer dem i tale, trækker visse konklusioner, generaliseringer og underordner derefter intuitivt sin tale til disse regler.

Fysiologi har etableret et betinget refleksgrundlag for at mestre det grammatiske aspekt af tale. Barnet udvikler en vis dynamisk stereotype, når de skifter navneord, adjektiver og andre grammatiske former. Barnet lærer, at udtrykket af bestemte tanker kræver brug af bestemte grammatiske former.

Udviklingen af en dynamisk stereotype er kendetegnet ved dens store stabilitet. Hvis et barn mestrer pålidelige endelser, bruger det dem nøjagtigt, hvis dette svarer til sprogets generelle system. Men samtidig er der utilstrækkelig fleksibilitet i anvendelsen af den dynamiske stereotype. Barnet bruger de indlærte grammatiske former selv i de tilfælde, hvor der er afvigelser fra systemet. For eksempel: "Vi så i zoologisk have"elefant";« Min mor gav mig den"ælling"(såvel som "Min mor købte migbord"). Det samme observeres i brugen af uforanderlige navneord. Barnet har fast lært i kommunikationspraksis, at alle ord (navneord) ændrer sig, derfor ændrer det ord som f.eks. Hvordanfrakke, klaver, kaffe og osv.

Et barn mestrer det grammatiske system af sit modersmål i en alder af tre i alle dets mest typiske manifestationer. Ifølge A. N. Gvozdev begynder morfologiske elementer at skille sig ud i ord meget tidligt (ca. 1 år 11 måneder). Orddelingen dækker over en række kategorier for substantivet - ental og flertal, nominativ, akkusativ og genitiv, verbale kategorier (imperativ stemning, infinitiv, datid og nutid).

Barnets tilegnelse af talens grammatiske struktur sker i form af assimilering af grammatiske kategorier, som er karakteriseret ved tilstedeværelsen af mening. Tiden og rækkefølgen af assimilering af individuelle kategorier afhænger af arten af deres betydninger. Børn har svært ved at assimilere de former, hvis specifikke betydning ikke er forbundet med logikken i barnets tanke, det vil sige det, der ikke er klart i betydningen. A. N. Gvozdev skrev: "Først og fremmest erhverves kategorier med en klart udtrykt specifik betydning, som let kan forstås af et barn."

Først og fremmest lærer barnet antallet af substantiver (1 år 10 måneder), samt forskellen mellem diminutive og ikke-diminutive substantiver: bord-- bord. Børn lærer imperativformen tidligt, da den udtrykker forskellige ønsker, som har stor betydning for barnet. Det er sværere at assimilere relationer, der er forbundet med objekter og rum (tilfælde), med tid (tider) og med deltagere i tale (personer af verber). Den betingede stemning læres sent (2 år 10 måneder), da den udtrykker noget antaget og ikke noget, der virkelig eksisterer. Assimileringen af kønskategorier viser sig at være ekstremt vanskelig og tidskrævende. Køn er ikke erhvervet gennem mekanisk udenadslære, men er forbundet med den morfologiske struktur af navneord.

A. N. Gvozdev bemærkede, at de tre hoveddele af det russiske sprog præsenterer forskellige vanskeligheder: i forhold til navneord er det sværeste at mestre endelser, i forhold til verber - mestring af det grundlæggende, i forhold til adjektiver - orddannelse (komparativ grad).

Alt det unikke, exceptionelle, der overtræder dette systems normer, bliver ofte undertrykt i barnets tale. Gradvist, ved at efterligne andres tale, overtages mønstrene i deres helhed. Enkeltord, der står alene, tilegnes allerede i skolealderen.

A. N. Gvozdev skitserede de vigtigste perioder i dannelsen af den grammatiske struktur i det russiske sprog.

Den første periode er perioden for sætninger, der består af amorfe ordrødder, som bruges i én uændret form i alle tilfælde, når de bruges (fra 1 år 3 måneder til 1 år 10 måneder).

Den anden periode er perioden for at mestre den grammatiske struktur af sætninger, forbundet med dannelsen af grammatiske kategorier og deres ydre udtryk (fra 1 år 10 måneder til 3 år).

Den tredje periode er perioden med assimilering af det morfologiske system i det russiske sprog, karakteriseret ved assimilering af typer af deklinationer og konjugationer (fra 3 til 7 flere år). I denne periode bliver alle individuelle, selvstændige former i stigende grad assimileret. Systemet med slutninger læres tidligere, og systemet med vekslinger i stammer læres senere.

Assimileringen af det morfologiske system af det russiske sprog sker på grundlag af udviklingen hos børn af orientering i lydformen af ord. Dette er især udtalt blandt ældre førskolebørn.

Når man mestrer et sprogs grammatiske struktur, går en førskolebørn fra at fokusere på lydsiden af morfemer til at fokusere på individuelle fonemiske træk.

Kulturen af fonemisk hørelse indtager en af de førende steder i denne proces.

Grundlaget for at mestre grammatisk struktur er dannelsen af grammatiske generaliseringer.

F.A. Sokhin, der talte om dannelsen af sproglige generaliseringer, bemærkede, at børns tale primært udvikler sig på grundlag af efterligning af voksnes tale, lån og gengivelse af prøver af deres tale. Men i denne beherskelse af tale spilles en væsentlig rolle af klart "ikke-imitative" elementer af den psykologiske mekanisme for taleudvikling - generaliseringen af sproglige og talefænomener.

Dannelsen af sproglige generaliseringer i processen med taleudvikling begynder tidligt, og det er dem, der danner kernen i den psykologiske mekanisme for sprogtilegnelse, og ikke simpel efterligning af voksne.

Tilegnelsen af grammatik er forbundet med barnets kognitive udvikling, da dannelsen af sproglige generaliseringer i tale involverer arbejdet med at tænke. Processerne med analyse, syntese, abstraktion og generalisering fører til tilegnelsen af leksikalske og grammatiske betydninger.

Studiet af V.I. Yadeshko indeholder materiale, der afslører processen med generaliseringer og abstraktioner i børns tale i forbindelse med brugen af individuelle grammatiske former.

Så i sætningen " Vi tager afsted" barnet bruger ét ord til at betegne en gruppe af skuespillere. Til spørgsmålet: " WHOdette er os?" -- han svarer: " JEG,far,Vitya." Prædikat" gik" angiver, at en given gruppe af forsøgspersoner handlede på samme måde over en vis periode.

Af interesse er optræden i tale af sætninger med homogene subjekter, hvor opremsningen af emner indledes med et generaliserende ord. For eksempel: " Tovi: mig ogfar-- gik." Sætningen er ikke grammatisk velformet, men strukturen er kompleks. Barnet afslører mange (mig og far) angiver antallet af tegn (vi er to) oplister ikke kun specifikke emner, men giver også et generaliserende ord, før de navngives.

Vanskelighederne og gradvisheden ved at mestre den grammatiske struktur forklares af flere årsager: aldersegenskaber, mønstre for at mestre de morfologiske og syntaktiske aspekter af tale, kompleksiteten af det grammatiske system, især morfologi. På det russiske sprog, som allerede nævnt ovenfor, er der mange atypiske former, det vil sige undtagelser fra reglerne. Når man bruger atypiske former, laver børn ofte fejl.

De mest typiske fejl er beskrevet i pædagogiske og metodiske manualer af O. I. Solovyova, A. M. Borodich, L. P. Fedorenko og andre.

Lad os give nogle eksempler på morfologiske fejl i børns tale.

1. Forkerte endelser af navneord. a) genitiv kasus, flertal:

EN. genitiv kasus, flertal

med afslutning til hende

karanashov, dør,

ugyldigt opsagt

nætter dukker,

b. genitiv kasus, ental:

ved dukken, hos mor

V. akkusativ kasus af levende og livløse navneord:

Far gav mig en babyelefant

Seryozha fangede en havkat

d. præpositionstilfælde af livløse maskuline navneord:

V Skov, i næsen.

2. Bøjning af usædvanlige navneord:

På gulvet, kaffe, kaffe,

i biografen.

H. Dannelse af flertal af navneord, der betegner babydyr:

lam, killinger,

Føl, grise,

4. Ændring af substantivernes køn:

store æbler, købe is,

far gik varm mælk,

5. Dannelse af verbumsformer.

a) imperativt humør:

søge (søge), gå gå)

synge (synge) lager (fold);

hoppe (hop)

b) ændring af verbets stamme:

Søg-- jeg kigger (jeg leder) plaske-- jeg plasker (sprøjter)

skrig-- jeg græder (græder) maling-- jeg tegner (jeg tegner);

være i stand til-- jeg smører (jeg kan),

V) udsagnsord bøjning:

vil have-- vil du (vil du) give-- ja du vil give (du vil)

Der er-- spise (spise) søvn-- sove (søvn).

b. forkert form for participier:

gået i stykker, laset.

syet,

7. Dannelse af den sammenlignende grad af et adjektiv:

lysere renere,

værre, smuk,

dårligt.

8. Endelser af stedord i indirekte tilfælde:

mine ører gør ondt du har en ny kjole.

i denne lomme

9. Bøjning af tal:

to huse, med to.

gå to og to

Børn oplever også andre fejl, især i den daglige kommunikation:

-- « kjole" i stedet for tag den på, klæd den af i stedet for med dem;

-- Jeg er "sat på";

-- "Vi løber," Kolya "løber."

-- Vi går efter bær og svampe.

Oftest er disse fejl forårsaget af ejendommelighederne ved lokale dialekter og andres dialekttale.

Hos børn med generel taleunderudvikling er et af de ledende tegn en senere begyndelse af tale: de første ord vises efter 3-4 og nogle gange med 5 år. Tale er ugrammatisk og utilstrækkeligt fonetisk udformet. Den mest udtryksfulde indikator er forsinkelsen i ekspressiv tale med en relativt god, ved første øjekast, forståelse af adresseret tale. Disse børns tale er svær at forstå. Der er utilstrækkelig taleaktivitet, som falder kraftigt med alderen, uden særlig træning. Børn er dog ret kritiske over for deres defekt.

Inferiør taleaktivitet efterlader et aftryk på dannelsen af sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemæssige sfærer hos børn. Der er utilstrækkelig opmærksomhedsstabilitet og begrænsede muligheder for distribution. Mens semantisk og logisk hukommelse er relativt intakt, har børn reduceret verbal hukommelse, og memoreringsproduktiviteten lider. De glemmer komplekse instruktioner, elementer og rækkefølger af opgaver.

Forbindelsen mellem taleforstyrrelser og andre aspekter af mental udvikling bestemmer specifikke træk ved tænkning. Ved generelt at have fuldstændige forudsætninger for at mestre mentale operationer, der er tilgængelige for deres alder, halter børn bagud i udviklingen af verbal tænkning og har uden særlig træning svært ved at mestre analyse og syntese, sammenligning og generalisering.

Korrekt vurdering af ikke-taleprocesser er nødvendig for at identificere mønstre for atypisk udvikling hos børn med generel taleunderudvikling og samtidig bestemme deres kompenserende baggrund.

Børn med generel taleunderudvikling bør skelnes fra børn med lignende tilstande - midlertidig forsinkelse i taleudviklingen. Man skal huske på, at børn med generel taleunderudvikling i normale perioder udvikler forståelse for daglig tale, interesse for legende og objektive aktiviteter og en følelsesmæssig selektiv holdning til omverdenen.

Et af de diagnostiske tegn kan være dissociation mellem tale og mental udvikling. Dette manifesteres i det faktum, at den mentale udvikling af disse børn som regel forløber mere vellykket end udviklingen af tale. De er kendetegnet ved deres kritik over for talemangel. Primær talepatologi hæmmer dannelsen af potentielt intakte mentale evner, hvilket forhindrer den normale funktion af taleintelligens. Men efterhånden som verbal tale udvikler sig, og talevanskeligheder i sig selv elimineres, nærmer deres intellektuelle udvikling sig normal.

For at skelne manifestationen af generel taleunderudvikling fra forsinket taleudvikling er en grundig undersøgelse af sygehistorien og analyse af barnets talefærdigheder nødvendig.

Hos børn med forsinket taleudvikling er karakteren af talefejl mindre specifik end i tilfælde af generel taleunderudvikling.

Fejl som at blande produktive og uproduktive flertalsformer dominerer ("stole", "lagner"), forening af genitiv flertalsendelser ("blyanter", "fugle", "træer"). Disse børns talefærdigheder halter bagefter normen, og de er karakteriseret ved fejl, der er typiske for yngre børn.

Periodisering af OHP. R. E. Levina og medarbejdere (1969) udviklede en periodisering af manifestationer af generel taleunderudvikling: fra det fuldstændige fravær af talekommunikationsmidler til udvidede former for sammenhængende tale med elementer af fonetikofonematisk og leksikogrammatisk underudvikling.

De mest typiske og vedvarende manifestationer af OHP observeres med alalia, dysartri og sjældnere med rhinolalia og stammen.

Der er tre niveauer af taleudvikling, som afspejler den typiske tilstand af sprogkomponenter hos børn i førskole- og skolealderen med generel taleunderudvikling.

Det første niveau af taleudvikling. Verbale kommunikationsmidler er ekstremt begrænsede. Børns aktive ordforråd består af et lille antal vagt udtalte hverdagsord, onomatopoeier og lydkomplekser. Pegebevægelser og ansigtsudtryk er meget brugt. Børn bruger det samme kompleks til at udpege objekter, handlinger, kvaliteter, intonation og gestus, hvilket indikerer forskellen i betydning. Afhængigt af situationen kan pludreformationer betragtes som etordssætninger.

Der er næsten ingen differentieret betegnelse af objekter og handlinger. Navnene på handlinger erstattes af navnene på objekter (åben - "træ" (dør) , og omvendt - navnene på objekter erstattes af navnene på handlinger (seng - "forældet"). Polysemien af de anvendte ord er karakteristisk. Et lille ordforråd afspejler direkte opfattede objekter og fænomener.

Børn bruger ikke morfologiske elementer til at formidle grammatiske relationer. Deres tale er domineret af rodord, blottet for bøjninger. "Sætningen" består af pludrende elementer, der konsekvent gengiver den situation, de betegner, ved hjælp af forklarende bevægelser. Hvert ord brugt i en sådan "sætning" har en forskelligartet sammenhæng og kan ikke forstås uden for en specifik situation.

Børns passive ordforråd er bredere end det aktive. G.I. Zharenkovas (1967) forskning viste imidlertid begrænsningerne af den imponerende side af børns tale på et lavt niveau af taleudvikling.

Der er ingen eller kun en rudimentær forståelse af betydningen af grammatiske ændringer i ord. Hvis vi udelukker situationsorienterende tegn, er børn ude af stand til at skelne mellem entals- og flertalsformer af substantiver, datid af et verbum, maskuline og feminine former og forstår ikke betydningen af præpositioner. Når man opfatter adresseret tale, er den leksikalske betydning dominerende.

Lydsiden af talen er præget af fonetisk usikkerhed. Et ustabilt fonetisk design bemærkes. Udtalen af lyde er diffus af natur på grund af ustabil artikulation og lave auditive genkendelsesevner. Antallet af defekte lyde kan være væsentligt større end korrekt udtalte. I udtalen er der kun kontraster mellem vokaler og konsonanter, orals og nasaler, og nogle plosiver og frikativer. Fonemisk udvikling er i sin vorden.

Opgaven med at isolere individuelle lyde for et barn med pludrende tale er motiverende og kognitivt uforståelig og umulig.

Et karakteristisk træk ved taleudvikling på dette niveau er den begrænsede evne til at opfatte og gengive et ords stavelsesstruktur.

Andet niveau af taleudvikling. Overgangen til det er præget af øget taleaktivitet hos barnet. Kommunikation udføres ved brug af en konstant, men stadig forvrænget og begrænset, bestand af almindelige ord.

Navnene på objekter, handlinger og individuelle karakteristika er differentierede. På dette niveau er det muligt at bruge pronominer, og nogle gange konjunktioner, simple præpositioner i elementære betydninger. Børn kan besvare spørgsmål om billedet relateret til familie og velkendte begivenheder i deres omgivende liv.

Talesvigt er tydeligt manifesteret i alle komponenter. Børn bruger kun simple sætninger bestående af 2-3, sjældent 4 ord. Ordforrådet halter betydeligt bagefter aldersnormen: uvidenhed om mange ord, der betegner dele af kroppen, dyr og deres unger, tøj, møbler og erhverv afsløres.

Der er begrænsede muligheder for at bruge en emneordbog, en ordbog over handlinger og tegn. Børn kender ikke navnene på farven på en genstand, dens form, størrelse og erstatter ord med lignende betydninger.

Der er grove fejl i brugen af grammatiske strukturer:

* blanding af sagsskemaer ("bilen kører" i stedet formed bil);

* ofte brugen af navneord i nominativ kasus og verber i infinitiv eller 3. person ental og flertalsform af nutid;

* i brugen af tal og køn af verber, når man skifter navneord efter tal ("to kasi" --to blyanter,"de tun" --to stole);

* manglende overensstemmelse mellem adjektiver med navneord, tal med navneord.

Børn oplever mange vanskeligheder ved at bruge præpositionskonstruktioner: ofte udelades præpositioner helt, og substantivet bruges i sin oprindelige form ("bogen går så" -bogen er på bordet); Det er også muligt at erstatte præpositionen ("fordøde ligger på Dalevim" -svampe, der vokser under et træ). Konjunktioner og partikler bruges sjældent.

Forståelse af adresseret tale på andet niveau udvikler sig betydeligt på grund af skelnen mellem visse grammatiske former (i modsætning til det første niveau); børn kan fokusere på morfologiske elementer, der får en karakteristisk betydning for dem.

Dette relaterer sig til at skelne og forstå entals- og flertalsformer af substantiver og verber (især dem med understregede slutninger), og de maskuline og feminine former for datidsverber. Der er fortsat vanskeligheder med at forstå talformer og køn af adjektiver.

Betydningen af præpositioner adskiller sig kun i en velkendt situation. Assimileringen af grammatiske mønstre gælder i højere grad for de ord, der tidligt kom ind i børns aktive tale.

Den fonetiske side af talen er karakteriseret ved tilstedeværelsen af talrige forvrængninger af lyde, substitutioner og blandinger. Udtalen af bløde og hårde lyde, hvæsende, fløjtende, affriserende, stemte og stemmeløse lyde er svækket ("klappebog" --fem bøger;"far" --bedstemor;"dupa" --hånd). Der er en dissociation mellem evnen til at udtale lyde korrekt i en isoleret stilling og deres brug i spontan tale.

Vanskeligheder med at mestre lydstavelsesstruktur er også typisk. Ofte, når konturerne af ord gengives korrekt, forstyrres lydindholdet: omarrangering af stavelser, lyde, udskiftning og assimilering af stavelser ("vinder" -tusindfryd,"småkage" --jordbær). Flerstavelsesord reduceres.

Børn viser utilstrækkelig fonemisk perception, deres uforberedthed til at mestre lydanalyse og syntese.

Det tredje niveau af taleudvikling er karakteriseret ved tilstedeværelsen af omfattende frasetale med elementer af leksikogrammatisk og fonetisk-fonematisk underudvikling.

Karakteristisk er den udifferentierede udtale af lyde (hovedsageligt fløjtende, hvæsende, affricates og sonoranter), når en lyd samtidig erstatter to eller flere lyde af en given eller lignende fonetisk gruppe.

For eksempel blød lyd Med, sig selv, som endnu ikke er tydeligt udtalt, erstatter lyden s ("syapogi"), sh ("syuba" i stedet for pels). ts ("syaplya" i stedet for hejre), ch ("syaynik" i stedet for en tekande), sh ("mesh" i stedet for en børste); udskiftning af grupper af lyde med enklere artikulation. Ustabile substitutioner noteres, når en lyd udtales forskelligt i forskellige ord; blanding af lyde, når barnet isoleret udtaler visse lyde korrekt, men i ord og sætninger er de udskiftelige.

Korrekt gentagelse af tre-fire-stavelser ord efter talepædagogen, børn forvrænger dem ofte i talen, hvilket reducerer antallet af stavelser (Børnene lavede en snemand. - "Børnene hvæsede en ny"). Mange fejl observeres ved formidling af ords lydindhold: omarrangeringer og udskiftninger af lyde og stavelser, forkortelser, når konsonanter er sammenfaldende i et ord.

På baggrund af relativt detaljeret tale er der en unøjagtig brug af mange leksikalske betydninger. Det aktive ordforråd er domineret af navneord og verber. Der er ikke nok ord, der angiver kvaliteter, tegn, tilstande af objekter og handlinger. Manglende evne til at bruge orddannelsesmetoder skaber vanskeligheder ved at bruge ordvarianter; børn er ikke altid i stand til at vælge ord med samme rod eller danne nye ord ved hjælp af suffikser og præfikser. Ofte erstatter de navnet på en del af et objekt med navnet på hele objektet, eller det ønskede ord med et andet ord, der ligner i betydning.

Agrammatisme bemærkes: fejl i overensstemmelsen af tal med substantiver, adjektiver med substantiver i køn, tal og kasus. Et stort antal fejl observeres i brugen af både simple og komplekse præpositioner.

3 . Opgaver og indhold i at danne grammatisk korrekt tale

Selve grammatikarbejdets opgaver omfatter:

1. berigelse af førskolebørns tale med grammatiske virkemidler (morfologiske, orddannende, syntaktiske) baseret på aktive orienteringsaktiviteter i omverdenen og klingende tale;

2. udvidelse af anvendelsesområdet for grammatiske sprogmidler i forskellige former for tale (dialog, monolog) og verbal kommunikation Følelsesmæssig, forretningsmæssig, kognitiv, personlig);

3. udvikling hos barnet af en sproglig holdning til ordet, søgeaktivitet inden for sprog og tale med udgangspunkt i sproglege.

Udtrykket "grammatik" bruges i lingvistik i to betydninger: For det første betegner det den grammatiske struktur af et sprog, og for det andet videnskaben, et sæt regler om at ændre ord og deres kombination i en sætning. Metoden til taleudvikling refererer til børns tilegnelse af sprogets grammatiske struktur i talepraksis.

Grammatik er ifølge K. D. Ushinsky sprogets logik. Hver form i grammatik udtrykker en generel betydning. Ved at abstrahere fra specifik viden om ord og sætninger får grammatikken større abstraktionskraft, evnen til at karakterisere sprogets fænomener. Børn, der rent praktisk lærer grammatik, udvikler også deres tænkning. Dette er den største betydning af grammatik i udviklingen af et barns tale og psyke.

Børns tilegnelse af et sprogs grammatiske struktur sker gradvist gennem efterligning. Når man danner grammatisk korrekt tale hos børn, bør man skelne mellem arbejde på dets morfologiske og syntaktiske sider. Morfologi studerer et ords grammatiske egenskaber, dets former, syntaks - sætninger og sætninger.

I hele førskolealderen observeres ufuldkommenheder i både de morfologiske og syntaktiske aspekter af børns tale. Først i en alder af otte kan vi tale om barnets fuldstændige assimilering af sprogets grammatiske struktur.

Den gradvise beherskelse af grammatisk struktur forklares ikke kun af de aldersrelaterede mønstre af barnets nervøse aktivitet, men også af kompleksiteten af det russiske sprogs grammatiske system, især morfologisk. På det russiske sprog er der mange undtagelser fra de generelle regler, der skal huskes, for hvilke private, individuelle dynamiske talestereotyper skal udvikles. For eksempel:

· en masse originalitet i dannelsen af den komparative grad af adjektiver (sød - sødere, høj - højere osv.);

· i bøjningen af nogle verber (vil, løbe osv.);

· gør det svært for børn at flytte stress, vekslende lyde, forskellige slutninger osv.

Dannelsen af den grammatiske struktur af tale fra førskolebørn i metoden til taleudvikling kan i øjeblikket kaldes dannelsen af grammatisk korrekt tale. Denne formulering indikerer, at sammen med at lære førskolebørn den grammatiske struktur af det russiske sprog, er det nødvendigt at bekæmpe grammatiske uregelmæssigheder (fejl) i børns tale.

At mestre grammatik som en videnskab vil ske senere, i skolen. Allerede i folkeskolen er opgaven med bevidst at mestre grammatiske regler og love sat. Førskolebørn vil udvikle en række grammatiske begreber (begrebet sammensætning af et ord, dele af tale osv., de vil huske og forstå definitioner (navneord, bøjninger osv.), grammatiske termer vil indgå i deres aktive ordforråd. Nyt ens vil fremstå holdning til ens tale Følgende opgaver kan identificeres i dannelsen af grammatisk korrekt tale hos førskolebørn:

1. Korrigering af grammatiske fejl i børns mundtlige tale.

2. Forbedring af den syntaktiske side af børns tale; at gøre dem bekendt med nogle almindeligt anvendte sætninger; lære at fordele sætninger og skrive komplekse sætninger.

3. Forebyggelse af grammatiske fejl af morfologisk orden - træning af børn (startende fra 2. juniorgruppe) i brugen af svære morfologiske kategorier.

Det er blevet bemærket, at antallet af grammatiske fejl stiger markant i det 5. leveår, når barnet begynder at bruge almindelige sætninger, dets aktive ordforråd vokser, og dets kommunikationssfære udvides. Derfor er det tilrådeligt at gennemføre særlig træning i vanskelige grammatiske former for at gøre det lettere for børn at mestre deres modersmål og danne en generel talekultur. De morfologiske og syntaktiske aspekter af børns tale udvikler sig samtidigt. Men syntaktiske fejl er mere vedvarende end morfologiske, og nogle gange fortsætter de, selv når børn går i skole.

Krænkelser af sprogets morfologiske system i OHP

At mestre det morfologiske sprogsystem involverer en række forskellige intellektuelle aktiviteter hos barnet:

· barnet skal lære at sammenligne ord efter betydning og lyd, bestemme deres forskelle,

· være opmærksom på ændringer i betydning,

· korrelere ændringer i lyd med ændringer i dens betydning,

· fremhæve de elementer, som skyldes, at værdien ændres,

· etablere en sammenhæng mellem betydningsskyggen eller forskellige grammatiske betydninger og elementer af ord (morfemer).

For eksempel: kniv betydningen af unikhed; knive-- betydning af pluralitet; kniv-- betydningen af værktøjer.

Udviklingen af et sprogs morfologiske system er tæt forbundet med udviklingen af ikke kun syntaks, men også ordforråd og fonemisk opfattelse.

Overtrædelse af dannelsen af grammatiske operationer fører til et stort antal morfologiske agrammatisms i talen af børn med ODD. Hovedmekanismen for morfologiske agrammatismer ligger i vanskelighederne ved at isolere et morfem og korrelere morfemets betydning med dets lydbillede.

I mange forskeres værker (N. S. Zhukova, V. A. Kovshikov, L. F. Spirova, E. F. Sobotovich, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya osv.) er følgende uregelmæssige former for ordkombinationer fremhævet i en sætning med OHP:

1) ukorrekt brug af køn, numerisk, kasusendelser af navneord, pronominer, adjektiver (en skovl graver, røde kugler, mange skeer);

2) forkert brug af pålidelige og generiske endelser af kvantitativ 3) forkert overensstemmelse af verbet med navneord og pronominer (børn tegner, hun faldt);

4) forkert brug af køn og numeriske endelser af verber i datid (træet faldt);

5) forkert brug af præpositionelle konstruktioner (under bordet, i huset, fra et glas).

Samtidig identificeres både generelle og specifikke agrammatismer (lejlighedsvise former) hos børn. Generelle lejlighedsvise forhold er karakteristiske for både normal og nedsat taleudvikling. tal (ingen to knapper);

4. Måder, metoder og teknikker til at danne den grammatiske struktur af tale i førskolebørn

Måderne til at danne grammatisk korrekt tale bestemmes på grundlag af viden om de generelle mønstre for taleudvikling, studere de grammatiske færdigheder hos børn i denne gruppe og analysere årsagerne til deres grammatiske fejl.

Måder at danne grammatisk korrekt tale på:

Oprettelse af et gunstigt sprogmiljø, der giver eksempler på læsefærdig tale; forbedre talekulturen. voksne;

Særlig undervisning i vanskelige grammatiske former for børn, rettet mod at forebygge fejl;

Dannelse af grammatiske færdigheder i praksis af verbal kommunikation;

Korrigering af grammatiske fejl.

Som nævnt ovenfor er en vellykket dannelse af grammatisk korrekt tale mulig, forudsat at årsagerne til børns fejl inden for grammatik er forstået og taget i betragtning ved valg af arbejdsmetoder og -teknikker.

Grammatiske fejl hos førskolebørn bestemmes af forskellige faktorer:

1) generelle psykofysiologiske mønstre for børns udvikling (udvikling af opmærksomhed, hukommelse, tænkning, tilstand af nervøse processer);

2) vanskeligheder med at mestre sprogets grammatiske struktur (morfologi, syntaks, orddannelse) og niveauet af dets assimilering;

H) mængden af viden om den omgivende verden og mængden af ordbøger, såvel som taleapparatets tilstand og udviklingsniveauet for fonemisk opfattelse af tale;

4) ugunstig påvirkning af det omgivende talemiljø (primært forkert tale fra forældre og pædagoger);

5) pædagogisk omsorgssvigt, utilstrækkelig opmærksomhed på børns tale.

Lad os dvæle ved karakteristikaene ved måderne at danne den grammatiske side af talen på.

At skabe et gunstigt sprogmiljø er en af betingelserne for, at børn kan tale bogstaveligt. Det skal huskes, at andres tale kan have en positiv eller negativ indvirkning. På grund af stor efterligning låner et barn af voksne ikke kun korrekte, MEN også fejlagtige former for ord, talemønstre og kommunikationsstil generelt.

I denne henseende er eksemplet med en lærers kulturelle, kompetente tale særligt vigtigt. Hvor læreren taler kompetent, er opmærksom på andres tale, følsomt fanger karakteristika ved børns fejl, og børn mestrer evnen til at tale korrekt. Og omvendt, hvis lærerens tale er sjusket, hvis han har råd til at sige Dulaver du? eller Bestig ikke bakken- selv et barn, der er vant til at tale rigtigt derhjemme, gentager sine fejl efter sig. Derfor kan det at tage sig af at forbedre din tale betragtes som et fagligt ansvar for en lærer.

E.I. Tikheyeva, der krævede lærerens absolutte læsefærdighed, opfordrede til at forbedre talekulturen for alle mennesker omkring barnet.

Ved konstant at bekymre sig om at forbedre det grammatiske aspekt af tale, forbedrer læreren talekulturen for ikke kun børn, men også forældre. Du kan introducere dem til barnets morfologiske fejl (tændt i stedet for tændt, mus i stedet for mus), rådgive, hvordan man slipper af med dem. Om nødvendigt er det nyttigt at tale om de særlige forhold ved forældrenes tale, da der ofte er tilfælde af deres overtrædelse af grammatiske normer (fortsæt, lad værerøre ved osv.), er det nødvendigt at gøre bredere brug af skønlitteratur og folklore, som giver eksempler på litterært og folkesprog. Så du kan finde mange måder at skabe et kulturelt talemiljø på.

Dannelsen af grammatisk korrekt tale udføres på to måder: i undervisningen i klasseværelset og ved at udvikle grammatiske færdigheder i dagligdags kommunikation. Undervisningen giver mulighed for at forebygge børns grammatiske fejl, og der skabes i hverdagen betingelser for udøvelse af verbal kommunikation.

Overvej klasser på dit modersmål. På dem lærer børn de grammatiske former, som ikke kan læres i daglig kommunikation. Dybest set er disse de sværeste, atypiske former for at skifte ord: dannelsen af verbets imperative stemning (køre, ligge, løbe, søge, tegne), at ændre et substantiv til genitiv flertal (støvler, gulve, bjørne), brug af et blandet verbum vil have og osv.

I timerne lærer børn at ændre ord (morfologi), konstruere sætninger (syntaks) og danne ordformer (orddannelse). Disse opgaver implementeres i en kompleks, i sammenhæng og samspil med løsningen af andre taleopgaver i processen med ordforrådsarbejde og indlæring af sammenhængende tale.

Lad os huske, at børn lærer grammatisk struktur gradvist i en bestemt rækkefølge.

Bøjningssystemet mestres i en ung og middelalder, orddannelsessystemet - med udgangspunkt i mellemgruppen. I mellem- og seniorgruppen er processen med at danne orddannende færdigheder præget af intensitet og kreativitet. I den forberedende gruppe til skolen begynder kendskabet til normerne for orddannelse at udvikle sig.

I tilegnelsen af grammatiske virkemidler og sprogmetoder kan man skelne flere stadier.

For det første får børn til opgave at forstå betydningen af det, der bliver sagt (med fokus på substantivets slutning, skelne mellem, hvor der er én genstand, og hvor der er mange). Brug derefter et eller andet grammatisk redskab i din tale, tal som andre taler, lån en grammatisk form fra andres tale.

En vanskeligere opgave er selvstændigt at danne former for et nyt ord i analogi med et velkendt ord. (føl, unger i analogi med ordformen killinger).

Og endelig er en sværere opgave at vurdere den grammatiske korrekthed af ens egen og andres tale for at afgøre, om det er muligt eller umuligt at sige det (A. G. Arushanova).

Hvis i en yngre alder opgaver relateret til forståelse og brug af grammatiske virkemidler i tale løses i højere grad, så i en ældre alder - opgaver af evaluerende karakter. Samtidig kan du ved hver lektion løse forskellige problemer afhængigt af niveauet af børns taleudvikling.

Blandt aktiviteterne rettet mod at lære børn grammatiske færdigheder er følgende:

1. Specialklasser, hvis hovedindhold er dannelsen af grammatisk korrekt tale.

Det er tilrådeligt at inkludere arbejde på alle områder i sådanne klasser: undervisning i vanskelige grammatiske former, orddannelse, sætningskonstruktion.

2.En del af lektionen om taleudviklingsmetoder.

1) Der udføres grammatikøvelser på lektionsmaterialet.

For eksempel i den yngre gruppe, mens man ser på maleriet “Kat med killinger" Kan:

Træn børn i at bruge svære former (killinger, killing på killing poter er ikke synlige);

Bed børn om at lave enkle sætninger om killinger ("Hvadlaver en sort killing? Hvad laver en ingefær killing?"

2) En grammatikøvelse kan være en del af en lektion, men ikke relateret til dens programindhold, for eksempel øvelser til at blive enige om et substantiv og et adjektiv som og tal, orddannelsesøvelser mv.

Så børn bliver bedt om at svare på spørgsmålene:

-- Stor,træ, smuk. Er dette et hus eller et lille hus?

--Hvordan kan du sige om et lille hus?

--Bred, dyb, sejlbar, Er det en flod eller et vandløb?

--Floden er dyb, men havet er stadig... (dybere).

-- Søsyg, men havet er stadig... (mere).

I klasser i andre dele af uddannelsesprogrammet er der altid mulighed for at træne børn i korrekt brug af grammatiske former.

I processen med at udvikle elementære matematiske begreber øver børn den korrekte kombination af tal og navneord: fem blyanter, seks ællinger, tre pindsvin, fem pindsvin;

Når man bestemmer størrelsen af et objekt, danner de den komparative grad af adjektivet: længere, kortere, højere, lavere;

Ved at sammenligne tilstødende tal lærer de at ændre tal: seks mere fem, fem mindre seks.

Når børn lærer naturen at kende, øver de sig i:

I brugen af komparative og superlative grader af adjektivet: dage i efteråret Kort sagt, nætter -- længere; om vinteren -- de korteste dage, de længste nætter;

Ved brug af verber: i forår - dag forlænger, nat forkorter; efterårsblade efterår, græs manke; om foråret -- svulme nyrer, blomstrer blade, blomstre blomster.

Når du planlægger lektioner, er det vigtigt at bestemme programmets indhold korrekt. Det anbefales at vælge de former og de metoder til deres dannelse, der gør det svært for børn. Der er forskellige synspunkter på valget af programindhold til en lektion. Nogle mennesker mener, at kun én opgave bør vælges (brugen af substantiver i flertal i genitiv-kasus -- blyanter, heste eller osv.), da snævert indhold giver børn mulighed for at koncentrere deres opmærksomhed om det nødvendige materiale.

Sprogmateriale til undervisning skal ifølge andre udvælges på en sådan måde, at barnet har mulighed for at sammenligne forskellige former. Sammen med den svære form bør du også tage de lette, som er godt indlært af børn. (underkop-- underkop, matryoshka-- rugende dukker-- rededukker). Når du lærer børn at danne ord, der betegner babydyr, bør du ikke kun angive nominativ flertalsform ( påkatte-- killinger) men også nominativ entalsform (i en kat-- kitty; kat-- kitty-- killinger), samt former for genitiv- og instrumentalkaderne (katte, killing; killinger; kat ligger med killinger). Så vil barnet begynde at navigere på de typiske måder at ændre tal og sager på, og vil ikke bare lære én svær form.

Materialet til øvelserne er udvalgt, så ikke kun ord af én grammatisk form eller én grammatisk kategori præsenteres, men også ord tæt på dem, som børnene allerede kender. Så for at øve færdighederne i at bruge intetkønsformen tages der ikke kun ord kjole, frakke, men også feminine og maskuline navneord: nederdel, sundress. Børn kan sammenligne disse former, fremhæve intetkønsnavne og mærke deres forskel.

For solidt at mestre bøjninger og udvikle en dynamisk stereotype for forskellige grammatiske strukturer er det nødvendigt at gentage vanskelige former. Det er mest produktivt at gentage det samme programindhold ved hjælp af forskellige teknikker: i et nyt spil, i en didaktisk øvelse osv.

En vigtig betingelse for, at et barn kan mestre den grammatiske struktur af et sprog, er dannelsen af orientering i lydformen af et ord, hvilket indgyder børn opmærksomhed på lyden af grammatiske former.

Det korrekte valg af talemateriale spiller også en væsentlig rolle her. For eksempel, når du vælger legetøj og genstande til aktiviteter, skal du tage højde for det, når du skifter afhængigt af tilfældene af navneord af forskellige køn var der forskellige typer endelser (kjole - kjoler - kjoler; vindue - vinduer - vinduer; bord - borde - borde; pels - pelsfrakker - pelsfrakker). Til samme formål bruger læreren sin stemme til at fremhæve substantivernes endelser, så børn kan etablere forbindelser mellem substantivernes endelser i forskellige tilfælde.

Metoder og teknikker til at danne grammatisk korrekt tale.

Metoder omfatter didaktiske lege, dramatiseringslege, verbale øvelser, se på billeder, genfortælle noveller og eventyr. Disse metoder kan også fungere som teknikker ved brug af andre metoder.

didaktiske lege og dramatiseringslege udføres hovedsageligt med børn i yngre og midaldrende. Øvelser - primært med børn i ældre førskolealder.

Didaktiske spil er et effektivt middel til at konsolidere grammatiske færdigheder, da de takket være børns dynamik, følelsesmæssige og interesse gør det muligt at øve barnet mange gange i at gentage de nødvendige ordformer. Didaktiske lege kan gennemføres både med legetøj, genstande og billeder og uden billedmateriale - i form af verbale lege bygget på spillernes ord og handlinger.

I hvert didaktisk spil er programindholdet klart defineret. For eksempel, i spillet "Who Left and Who Come" forstærkes den korrekte brug af navnene på dyr og deres unger i nominativ kasus

ental og flertal. I overensstemmelse med den didaktiske opgave (programindhold) vælges legetøj, hvormed du nemt kan udføre forskellige handlinger, der danner den ønskede grammatiske

Lignende dokumenter

Komparative karakteristika af den grammatiske struktur af tale hos førskolebørn med normal taleudvikling og med generel taleunderudvikling. Metodiske anbefalinger til at korrigere overtrædelser af den grammatiske struktur af tale hos førskolebørn med generel taleunderudvikling.

afhandling, tilføjet 01/02/2011

Funktioner af den grammatiske struktur af tale som en komponent i sprogsystemet. Stadier af udvikling af den grammatiske struktur af tale i ontogenese og typer af dens krænkelse hos børn med generel taleunderudvikling. Korrektions- og logopædisk arbejde med børn i ældre førskolealder.

kursusarbejde, tilføjet 16/07/2011

Udvikling af talens grammatiske struktur i ontogenese. Rækkefølgen af et barns tilegnelse af grammatiske former for ord. Funktioner af udviklingen af den grammatiske struktur af tale i nedsat taleudvikling. Organisering og metodologi for det konstaterede eksperiment.

kursusarbejde, tilføjet 06/02/2011

Ontogenetiske mønstre for taleudvikling. Analyse af studiet af færdighedsgraden i bøjnings- og orddannelsesfærdigheder. Funktioner ved dannelsen af den grammatiske struktur af tale hos børn med generel taleunderudvikling. Retningslinjer for korrektionsarbejde.

afhandling, tilføjet 19/08/2014

Stadier af dannelse af den grammatiske struktur af tale hos skolebørn: vanskeligheder og fejl. Metodisk forståelse af spørgsmålet om dannelse og udvikling af den grammatiske struktur af skolebørns tale. Metode til at vejlede skolebørns taleudvikling i russisk sprogundervisning.

kursusarbejde, tilføjet 22/05/2012

Baseret på undersøgelsen af videnskabelig litteratur, en undersøgelse af udviklingsmønstrene for den grammatiske struktur af tale i ontogenese, stadierne af dannelsen af den syntaktiske struktur af tale under normal taleudvikling, såvel som med generel taleunderudvikling hos førskolebørn.

afhandling, tilføjet 27.10.2017

At studere processen med dannelse af den leksikalske og grammatiske struktur af tale ved hjælp af eksemplet med adjektiver hos førskolebørn 5-6 år gamle med mental retardering. Udvikling af en metodik til dannelse af talens leksikalske og grammatiske struktur baseret på spilaktiviteter.

afhandling, tilføjet 27.10.2017

Karakteristika for førskolebørns udvikling af talens grammatiske struktur, dens mønstre og udviklingsstadier. Opgaver og indhold af arbejdet med dannelsen af det grammatiske aspekt af tale hos børn. Arbejdsmetoder og -teknikker. Analyse af lærerens kalenderplan.

test, tilføjet 21/03/2014

Udvikling af talens grammatiske struktur i strid med taleudviklingen. Korrektion af overtrædelser af talens grammatiske struktur. Målrettethed og konsekvent komplikation af en talepædagogs arbejde med dannelsen af orddannelse og bøjning hos børn med ODD.

kursusarbejde, tilføjet 03/04/2011

Karakteristika for børn med generel taleunderudvikling. Niveauer af taleudvikling hos førskolebørn. Måder til at forbedre talepædagogisk arbejde med dannelse og korrektion af den grammatiske struktur af tale hos børn i ældre førskolealder med generel taleunderudvikling.

Metoder omfatter didaktiske lege, dramatiseringslege, verbale øvelser, se på billeder, genfortælle noveller og eventyr. Disse metoder kan også fungere som teknikker ved brug af andre metoder.

Didaktiske spil og dramatiseringslege udføres hovedsageligt med børn i yngre og midaldrende. Øvelser - primært med børn i ældre førskolealder.

Didaktiske spil er et effektivt middel til at konsolidere grammatiske færdigheder, da de takket være børns dynamik, følelsesmæssige og interesse gør det muligt at øve barnet mange gange i at gentage de nødvendige ordformer. Didaktiske lege kan gennemføres både med legetøj, genstande og billeder, og uden billedmateriale - i form af verbale lege bygget på spillernes ord og handlinger.

I hvert didaktisk spil er programindholdet klart defineret. For eksempel, i spillet "Who Left and Who Come", forstærkes den korrekte brug af navnene på dyr og deres unger i nominativ ental og flertal. I overensstemmelse med den didaktiske opgave (programindhold) udvælges legetøj, med hvilke en række handlinger let kan udføres, der danner den ønskede grammatiske form.

Et obligatorisk krav til visuelt materiale: det skal være kendt for børn, æstetisk udformet, fremkalde specifikke billeder og vække tanker. Før leg undersøges legetøj, børns ordforråd aktiveres af navnene på farve, form, formål med legetøj og handlinger, der kan udføres med dem.

Dramatiseringsspil udmærker sig ved, at de udspiller scener (miniforestillinger) med legetøj. Først er læreren selv direktør, senere bliver barnet direktør. Spil af denne art giver mulighed for at gengive visse livssituationer, hvor børn øver sig i at bruge præpositioner, skifte udsagnsord og afstemme navneord med adjektiver. Et eksempel er dramatiseringsspillet "Doll's Birthday".

Det er Mashas fødselsdag. Gæster bør komme til hende. Vi skal dække bord til te. Vi vil sætte en stor samovar og en tekande. Hvordan er han? Stor eller lille?

Hvad vil bilvenner drikke te af? (Fra kopper.)

Vi stiller smukke kopper på bordet. Hvad mangler der ellers? (Underkop.)

Koppen skal have en underkop. Hvad skal der ellers på bordet?

Når gæster ankommer, skal de sidde ved bordet.

Kaninen vil sidde på en stol, Mishka vil sidde på en stol, Masha vil sidde i sofaen. Etc.

De grundlæggende pædagogiske krav til denne metode svarer til dem for didaktiske spil.

Særlige øvelser er rettet mod at udvikle grammatiske færdigheder inden for områderne morfologi, syntaks og orddannelse. K. D. Ushinsky lagde stor vægt på logiske øvelser i skoleundervisningen. Han mente med rette, at øvelser mest forbereder et barn til at lære grammatik.

Ushinsky udviklede eksempler på sådanne øvelser til "indledende undervisning i modersmålet." Lad os give eksempler.

Orddannelse: fuglerede, eller fuglerede, hestehale eller., rævehale eller., hundetroskab eller., frøpote eller., bjørnepote eller.

Morfologi:

· jern er tungt, men bly er endnu tungere, en hest er høj, men en kamel er stadig. (ovenfor), egernet er snedig, men ræven er stille. (mere snedig), måneden skinner klart, og solen er jævn (klarere), pæren er sød, og der er stadig honning.;

· dine øjne. Dyrere end en diamant (hvad?). Jeg vil ikke opgive det for noget (hvad?).

Det er svært ikke at tro (hvad?). Pas på over alt andet (hvad?). Vi ser både himmel og jord (ved hvad?). Hvem bekymrer sig (om hvad?).

Syntaks:

· gravet. WHO? Hvad? Hvor? Hvornår? Hvordan? Hvordan? Skrev. WHO? Hvad? Hvornår? Hvordan? Til hvem?

· Samlede svampe. WHO? Hvor? Hvornår? Hvad?

Jeg red på en hest. WHO? Hvor? Hvornår? Hvor? Hvor? På hvilken hest? Hvordan?

E.I. Tikheyeva udviklede øvelser til udvikling af tale i førskolebørn, herunder udvikling af dens syntaktiske side: til spredning af sætninger, til tilføjelse af underordnede klausuler osv.

Moderne metodiske og pædagogiske manualer tilbyder grammatikøvelser for alle aldersgrupper.

Undersøgelse af malerier, hovedsageligt plot, bruges til at udvikle evnen til at konstruere enkle og komplekse sætninger.

Genfortælling af noveller og eventyr er et værdifuldt værktøj til at lære børn at konstruere sætninger, da selve fiktionsværket er et eksempel på grammatisk korrekt tale. Klasser til at lære børn genfortælling beriger sproget, udvikler konsistens og logik i tænkning og tale.

Metodiske teknikker er varierede, de bestemmes af lektionens indhold, materialets nyhedsgrad, børns taleegenskaber og deres alder.

De førende metoder til undervisning i grammatiske færdigheder kan kaldes eksempel, forklaring, indikation, sammenligning, gentagelse. De forhindrer børn i at lave fejl og hjælper med at fokusere barnets opmærksomhed på den korrekte form af et ord eller sætningsstruktur.

Lærerens model for korrekt tale spiller en vigtig rolle i de indledende stadier af uddannelsen. Børn tilbydes at lære at sige ord korrekt og huske dem:

· gå - kom, dunk - vinke, se - se;

· tage af (hvad?) - frakken, men afklæde (hvem?) - dukken;

· tage (hvad?) på - en hat, men klæde (hvem?) - en dreng.

En forklaring på, hvordan man bruger svære former. For eksempel: alle ord ændrer sig, men der er ord som frakke, biograf, kaffe, kakao, metro, radio, som aldrig ændrer sig, så du skal sige: et lag, der er mange frakker på bøjlen, der er en pelskrave på frakken. Disse ord skal huskes.

Sammenligning af to former (strømper - sok; blyanter - appelsiner - pærer; borde - vinduer). For at lære en svær form fast udenad, gentager børn den mange gange efter læreren, sammen med ham, i kor og én ad gangen.

Teknikker som at skabe problematiske situationer bruges også; antydning af den nødvendige form; fejlrettelse; spørgsmål af opfordrende og vurderende karakter; inddrage børn i at rette fejl; påmindelse om hvordan man siger rigtigt osv.

I morfologi, syntaks og orddannelse anvendes metoder til at arbejde med børn, som kun er typiske for dette afsnit. I orddannelse bruges teknikken til at afsløre orddannelsens betydning for et ord: "Sukkerskålen kaldes det, fordi det er en speciel beholder til sukker." Syntaksen bruger udvælgelsen af homogene definitioner, tilføjelse af sætninger og andre teknikker, som vil blive diskuteret nedenfor.

At mestre grammatiske former er en kompleks intellektuel aktivitet, der kræver ophobning af fakta og deres generalisering. Ved hver lektion løser barnet et psykisk problem, der er tildelt det. Derfor skal klasser og individuelle øvelser vække positive følelser hos børn og være interessante og livlige. Når man leger, skifter ord og danner nye ordformer, gentager børn dem mange gange og husker dem ufrivilligt.

Det er vigtigt, at grammatiske former mestres i levende tale og bliver fortrolige. Det er nødvendigt at dyrke et barn en sproglig sans, en opmærksom holdning til sprog og evnen til at "føle" en fejl, ikke kun i en andens tale, men også i hans egen tale. Uafhængig korrektion af egne fejl er en indikator for et tilstrækkeligt højt niveau af beherskelse af den grammatiske side af sproget og bevidsthed om fænomenerne sprog og tale.

Under timerne opnår læreren alle børns aktivitet, nøjagtigheden og bevidstheden om deres svar, retter deres opmærksomhed på ordets lydbillede og især på udtalen af endelser.

Udøvelse af verbal kommunikation er den vigtigste betingelse for dannelsen af grammatiske færdigheder.

Hverdagen gør det muligt diskret, i naturlige omgivelser, at træne børn i brugen af de nødvendige grammatiske former, at registrere typiske fejl og at give eksempler på korrekt tale.

Når han taler med eleverne til morgenmad, under vagt, i et hjørne af naturen, på en gåtur, opmuntrer og opmuntrer læreren børn til at kommunikere med hinanden, han inviterer dem selv til at tale.

Når læreren gør sig klar til en gåtur, spørger læreren:

Vil du bygge en snemand? Hvad vil du, Ira? Spørg Natasha og Yulia, om de vil bygge en snemand.

Nå, okay," generaliserer den voksne, "alle vil bygge en snemand." Tænk over, hvad du skal tage med til dette?

Spand. Stor eller lille? Lad os tage en lille plastikspand, den er lettere. Den hvide emaljespand er tungere.

Hvad skal du ellers tage? - Skulderblade. - Hvor mange klinger? - Tre skulderblade. Lad os også tage en stor gulerod til næse og maling.

Misha, tjek om du har alt? - En rød plastspand, tre spatler, en gulerod og maling.

En anden situation.

Betjentene hjælper med at dække bord til aftensmaden. Hvilke redskaber skal der til frokost?

Hvor mange fyre er der ved dette bord? (Seks.) Så, hvor mange plader er der brug for? (Seks plader.) Lavvandet eller dybt? Hvor mange skeer?

(Seks skeer.) Hvor mange kopper? (Seks kopper.)

Så ubemærket af børnene træner læreren dem i at bruge verbet at ville, i at stemme substantiver med adjektiver og tal i køn, tal og kasus.

Når man instruerer børn i at hænge rene håndklæder på bøjler, foreslår læreren at tælle, hvor mange håndklæder hvert barn har: det ene har tre håndklæder, det andet har fem håndklæder, det tredje har seks håndklæder. Hvor mange håndklæder mangler? Tre håndklæder mangler. Vi mangler stadig at hente tre håndklæder.

Beherskelse af et sprogs grammatiske struktur afhænger ikke kun af verbal kommunikation med andre og efterligning af voksnes tale, men også af opfattelsen af den omgivende virkelighed, af barnets direkte praktiske aktiviteter og behov. Han udvikler kun en talestereotype, hvis ord og deres former er forbundet med virkelighedens fakta. Derfor er det så vigtigt at organisere børns aktiviteter med genstande, kendskab til deres egenskaber og kvaliteter og observationer af naturfænomener. Barnets etablering og bevidsthed om de sammenhænge og afhængigheder, der findes i naturen, afspejles i en stigning i mængden af sætninger, i konstruktionen af komplekse talestrukturer, i brugen af konjunktioner, så der, da, derfor.

Korrigering af grammatiske fejl.

Forfatterne af nogle manualer forstår dannelsen af grammatiske færdigheder i daglig kommunikation hovedsageligt som korrektion af fejl. Det kan vi ikke være enige i, da fejlretning udføres i alle klasser (og ikke kun i taleudvikling), såvel som udenfor dem, og opgaverne og indholdet af daglig talekommunikation er meget bredere.

Fejlretningsteknikken er tilstrækkeligt udviklet af O.I. Solovyova, A.M. Borodich. Dens hovedbestemmelser kan formuleres som følger.

At rette fejl hjælper børn med at blive mere bevidste om sprognormer, dvs. skelne, hvordan man taler korrekt.

En ukorrigeret grammatisk fejl er en unødvendig forstærkning af ukorrekte betingede sammenhænge både for barnet, der taler, og for de børn, der hører ham.

Gentag ikke den forkerte formular efter barnet, men bed det om at tænke over, hvordan du siger det korrekt (Du tog fejl, du skal sige "vi vil have"). Så du skal straks give barnet en prøve af korrekt tale og tilbyde at gentage det.

Fejlen skal rettes taktfuldt, venligt og ikke i det øjeblik, barnets forhøjede følelsesmæssige tilstand. Forsinket korrektion er acceptabelt.

Med små børn består korrektion af grammatiske fejl hovedsageligt i, at læreren, retter fejlen, formulerer sætningen eller sætningen anderledes. For eksempel sagde et barn: "Vi satte en tallerken og en masse skeer og kopper på bordet." "Det er rigtigt, du dækker godt bordet til te, sætter en masse skeer frem og stiller en masse kopper frem," bekræfter læreren.

Ældre børn bør læres at høre fejl og selv rette dem. Forskellige teknikker er mulige her. For eksempel: "Du ændrede ordet forkert, tænk over, hvordan du ændrer det korrekt," siger læreren.

Du kan give et eksempel på en lignende ordændring (genitiv flertal - dukker, støvler, vanter).

Et eksempel på den korrekte tale fra et af børnene bruges som eksempel. I sjældne tilfælde er børn meget omhyggeligt involveret i at rette fejl.

Når du retter børns fejl, bør du ikke være for påtrængende; du skal tage højde for situationen, være opmærksomme og følsomme samtalepartnere. Lad os give eksempler: et barn er ked af noget, han klager til læreren, vil have hjælp og råd fra ham, men begår en talefejl; barnet leger, han er spændt, han siger noget og laver fejl; Barnet besluttede at læse digtet udenad for første gang. Han gik til midten af rummet og begyndte at recitere, men begyndte at lave grammatiske fejl.

Bør børn korrigeres i sådanne øjeblikke? Selvfølgelig skal du ikke. Læreren retter sin opmærksomhed på fejl for senere at rette dem i et passende miljø.

Emne: Begrebet talens grammatiske struktur. Typiske syntaktiske og morfologiske fejl hos børn og deres årsager.

Udtrykket "grammatik" bruges i lingvistik i to betydninger. For det første betegner det sprogets grammatiske struktur, og for det andet videnskaben, et sæt regler om at ændre ord og deres kombination i en sætning. Metoden til taleudvikling involverer, at børn mestrer sprogets grammatiske struktur.

Et sprogs grammatiske struktur er et system af enheder og regler for deres funktion inden for morfologi, orddannelse og syntaks.

Morfologi studerer de grammatiske egenskaber af et ord og dets form, såvel som grammatiske betydninger i et ord.

Orddannelse studerer dannelsen af et ord på baggrund af et andet beslægtet ord, som det er motiveret med.

Syntaks studerer sætninger og sætninger, kompatibilitet og ordrækkefølge.

Grammatik er ifølge K.D. Ushinsky sprogets logik. Det hjælper med at sætte tanker ind i en materiel skal, gør talen organiseret og forståelig for andre.

Dannelsen af talens grammatiske struktur er den vigtigste betingelse for at forbedre førskolebørns tænkning, da det er de grammatiske former for modersmålet, der er det "materielle grundlag for tænkning." Grammatisk struktur er et spejl af et barns intellektuelle udvikling.

En velformet grammatisk talestruktur er en uundværlig betingelse for en vellykket og rettidig udvikling af monologtale, en af de førende typer taleaktivitet. Enhver form for monolog kræver beherskelse af logiske forbindelsesteknikker af alle typer simple og komplekse sætninger.

Udviklingen af talens grammatiske struktur er nøglen til vellykket generel taletræning, der sikrer praktisk beherskelse af sprogsystemets fonetiske, morfologiske og leksikalske niveauer.

Men på trods af al dens betydning blev problemet med dannelsen af den grammatiske struktur af tale kun genstand for undersøgelse i 50'erne. XX århundrede efter udgivelsen af det grundlæggende arbejde af Alexander Nikolaevich Gvozdev "Danning af den grammatiske struktur af det russiske barns sprog." Værket beskriver i detaljer de grammatiske kategorier, elementer og strukturer i barnets tale på hvert alderstrin.

A.N. Gvozdev afslørede følgende mønster. I assimileringen af den grammatiske struktur observeres en bestemt rækkefølge: først er alle de mest typiske, almindelige, alle produktive former inden for orddannelse og bøjning assimileret (kasusafslutninger af navneord, former for ændring af verber efter person, tid ).

A.N. Gvozdev skitserede de vigtigste perioder i formationen grammatisk struktur af det russiske sprog.

Den første periode er perioden for sætninger, der består af amorfe grundord, der bruges i én uændret form i alle tilfælde, når de bruges (fra 1 år 3 måneder til 1 år 10 måneder).

Den anden periode er perioden for at mestre den grammatiske struktur af en sætning, forbundet med dannelsen af grammatiske kategorier og deres eksterne udtryk (fra 1 år 10 måneder til 3 år).

Den tredje periode er perioden for assimilering af det morfologiske system i det russiske sprog, karakteriseret ved assimilering af typer af deklinationer og konjugationer (fra 3 til 7 år). I denne periode bliver alle individuelle, selvstændige former stadig stærkere. Systemet med slutninger læres tidligere, og systemet med vekslinger i stammer læres senere.

F.A. Sokhin, N.P. Serebrennikova, M.I. Popova, A.V. Zakharova, A.G. studerede også den grammatiske struktur af førskolebørns tale. Arushanova. Hun identificerer flere retninger i dette arbejde.

Første retning er forbundet med korrektion (forebyggelse) af unøjagtigheder og fejl, der er typiske for børn (verbøjning, flertal og køn af substantiver, præpositionskontrol osv.).

Anden retning- identifikation af væsentlige led i mekanismen for børns beherskelse af grammatisk struktur, udvikling af forståelse af grammatiske former, dannelse af grammatiske generaliseringer, deres abstraktion og overførsel til nye områder af virkeligheden.

Tredje retning er forbundet med identifikation af pædagogiske betingelser for dannelsen af mekanismen for grammatisk strukturering inden for syntaks og orddannelse.

Typiske morfologiske fejl i børns tale

Forkerte endelser for navneord:

a) genitiv kasus, flertal. nummer:

Hos ræven små ræve så småt.

Det er vinter udenfor, det er det snedækket.

Der er fem rededukker på bordet.

Vova fortalte os skræmmende ting.

Mor lavede lækker grød.

Skriv en kommentar til lør. S.N. Tseytlin "Sprog og barnet" (lingvistik af børns tale). –M., 2000.

Emne: Mål og indhold af arbejdet med dannelsen af det grammatiske aspekt af tale hos førskolebørn

Målene for dette afsnit kan betragtes i tre retninger:

1. Hjælp børn med praktisk at mestre det morfologiske system i deres modersmål (variation efter køn, antal, person, tid).

2. Hjælp børn med at mestre den syntaktiske side: Lær den korrekte overensstemmelse mellem ord i en sætning, konstruer forskellige typer sætninger og kombiner dem i en sammenhængende tekst.

3. Give viden om nogle normer for dannelse af ordformer – orddannelse.

Omfanget af grammatisk generaliseringsfærdigheder kan repræsenteres som følger.

I morfologi

Den morfologiske struktur af førskolebørns tale omfatter næsten alle grammatiske former. Den største plads er optaget af navneord og verber.

Navneord betegne objekter, ting, mennesker, dyr, abstrakte egenskaber. De har de grammatiske kategorier køn, tal, kasus og animate-inanimate.

Det er nødvendigt at træne børn i den korrekte brug af case-formularer (især i brugen af genitiv flertalsform: dræning af appelsiner, blyanter).

I en sætning er substantivet en af de vigtigste komponenter; det stemmer overens med adjektiver i køn, tal og kasus og koordinerer med verbet. Børn skal have vist en række forskellige måder at stemme navneord med adjektiver og verber på.

Udsagnsord angiver handlingen eller tilstanden af et objekt. Verber adskiller sig i udseende (perfekt og uperfekt), ændring i person, tal, tid, køn og humør.

Børn skal bruge verber korrekt i 1., 2., 3. person ental og flertal ( Jeg vil, du vil, du vil, vi vil, de vil have).

Førskolebørn skal bruge kategorien køn korrekt, der korrelerer handlingen og objektet for det feminine, maskuline eller intetkøn med verber i datid ( sagde pigen; drengen læste; solen skinnede).

Verbets forklarende stemning er udtrykt i form af nutid, datid og fremtid ( han spiller, spillede, vil spille). Børn ledes til at danne den imperative stemning af et verbum (en handling, som nogen opmuntrer nogen til : gå, løb, lad os gå, lad os løbe, lad ham løbe, lad os gå) og til dannelsen af den konjunktive stemning (mulig eller tilsigtet handling: Jeg ville lege og læse).

Adjektiv betegner et objekts egenskab og udtrykker denne betydning i de grammatiske kategorier køn, tal og kasus.

Børn introduceres til overensstemmelsen mellem navneord og adjektiv i køn, tal, kasus, med hele og korte adjektiver ( munter, munter, munter), med grader af sammenligning af adjektiver ( venlig - venligere, stille - roligere).

I læringsprocessen mestrer børn evnen til at bruge andre dele af talen: pronominer, adverbier, konjunktioner, præpositioner.

I orddannelse

Børn ledes til dannelsen af et ord på baggrund af et andet beslægtet ord, som det er motiveret med, dvs. hvoraf det er afledt i betydning og form. Ord dannes ved hjælp af affikser (endelser, præfikser, suffikser).

Metoderne til orddannelse på det russiske sprog er forskellige: suffiks ( undervise - lærer), præfiks ( skriv – omskriv), blandet ( bord, løb væk).

Børn kan ud fra det oprindelige ord vælge en orddannende rede ( sne – snefnug, snedækket, snemand, Snow Maiden, vintergæk).

At mestre forskellige metoder til orddannelse hjælper førskolebørn med at bruge navnene på babydyr korrekt ( kanin, ræv), serviceartikler ( sukkerskål, smørfad), kørselsvejledning ( gik, gik - venstre).

I syntaks

Børn bliver undervist i måder at kombinere ord i sætninger og sætninger af forskellige typer - enkle og komplekse. Afhængigt af formålet med beskeden er sætninger opdelt i fortællende, spørgende og incitament. En særlig følelsesmæssig farvning, udtrykt ved en speciel intonation, kan gøre enhver sætning udråbende.

Det er nødvendigt at lære børn evnen til at tænke på ordkombinationer og derefter forbinde ord korrekt til sætninger.

Når man lærer børn at konstruere sætninger, bør man være særlig opmærksom på øvelser vedr bruge den rigtige ordrækkefølge, forhindre ukorrekt ordaftale. Det er vigtigt at sikre, at børn ikke gentager den samme type konstruktion.

Det er vigtigt hos børn at danne sig en grundlæggende forståelse af sætningsstruktur og korrekt brug af ordforråd i forskellige typer sætninger. For at gøre dette skal børn mestre forskellige måder at kombinere ord i en sætning, beherske nogle semantiske og grammatiske sammenhænge mellem ord, kunne formulere en sætning innationalt.

1. Nævn målene for arbejdet med dannelsen af det grammatiske aspekt af tale hos førskolebørn.

3. Hvilke orddannelsesfærdigheder skal førskolebørn mestre?

Pædagogiske opgaver

Bestem målene for det didaktiske spil og alderen på børn, som det kan spilles med:

"Snebold"

Læreren siger en sætning på to ord: "Pigen tegner." Deltagerne i spillet skiftes til at tilføje et ord ad gangen og sprede sætningen: "Pigen tegner solen", "Pigen tegner solen med en blyant", "Pigen tegner solen med en gul blyant."

"Hvad er lavet af hvad?"

Materiale: forskellige ting i en æske.

Barnet tager en genstand ud af æsken og siger efter lærerens eksempel: ”Dette er et tørklæde lavet af uld, det er uld; dette er en ske lavet af træ - en træske osv."

"Ærinde"

Barnet skal bede chaufføren om at udføre en bestemt opgave. For eksempel, klappe i hænderne, sidde på en stol osv. Chaufføren opfylder kun anmodningen, hvis den er udtrykt korrekt.

"Hvem har hvem?"

Læreren viser børnene billeder af dyr og deres babyer og beder dem om at arrangere billederne i par (forælder - barn), ledsaget af handlingerne med ordene: "Dette er en ko, hun har en kalv."

"Magisk taske"

Børn tager en genstand, et stykke legetøj, op af tasken, navngiver den og besvarer spørgsmålet hvilken (hvilken? hvilken? hvilken)? For eksempel: en kanin er hvid, fluffy, langøret; æblet er rundt, rødt, sødt; Dukken er lille, gummi, smuk.

"Svar på spørgsmålene"

Hvorfor flyver fugle sydpå om efteråret?

Hvornår kan du krydse gaden?

Hvad er en støvsuger til?

Hvorfor gik Misha på biblioteket?

Opgaver til at udvide og uddybe viden om emnet

a) grammatikøvelser udføres på lektionsmaterialet;

b) en grammatikøvelse kan være en del af en lektion, men ikke relateret til dens programindhold;

3. Klasser i andre dele af programmet (udvikling af elementære matematiske begreber, fortrolighed med naturen, tegning, applikation, modellering, idræt og musikundervisning).

Ved planlægning af lektioner er det vigtigt at bestemme programmets indhold korrekt, vælge verbalt materiale, tænke over metoder og teknikker til undervisning i korrekte grammatiske former (didaktisk spil, specialøvelse, prøve, forklaring, sammenligning osv.).

Dannelse af grammatiske færdigheder i praksis af verbal kommunikation.

Hverdagen gør det muligt diskret, i naturlige omgivelser, at træne børn i brugen af de nødvendige grammatiske former, at registrere typiske fejl og at give eksempler på korrekt tale. Mens man gør sig klar til en gåtur, organiserer pligten i spisestuen, mens man vasker osv., træner læreren dem, ubemærket af børnene, i brugen af verber, navneord i forskellige former, i at afstemme navneord med adjektiver og tal osv. .

Korrigering af grammatiske fejl.

Fejlkorrektionsteknikken er blevet tilstrækkeligt udviklet af O.I. Solovyova og A.M. Borodich. Dens hovedbestemmelser kan formuleres som følger.

* Fejlretning hjælper børn med at vænne sig til at være opmærksomme på sproglige normer, dvs. skelne, hvordan man taler korrekt.

* En ukorrigeret grammatisk fejl er en unødvendig forstærkning af ukorrekte betingede sammenhænge både for barnet, der taler, og for de børn, der hører ham.

* Gentag ikke den forkerte formular efter barnet, men bed det om at tænke over, hvordan man siger det korrekt, giv ham et eksempel på den korrekte tale og bed ham om at gentage det.

* Fejlen skal rettes taktfuldt, venligt og ikke i det øjeblik, barnets forhøjede følelsesmæssige tilstand. Korrektion forsinket i tid er acceptabel.

* Med små børn består korrektion af grammatiske fejl hovedsageligt i, at læreren, retter fejlen, formulerer sætningen eller sætningen anderledes. For eksempel sagde et barn: " Vi sætter en tallerken og en masse skeer og kopper på bordet», - « Det er rigtigt, du sætter mange kopper", bekræfter læreren.

*Ældre børn skal læres at høre fejl og selv rette dem.

* Et eksempel på den korrekte tale fra et af børnene bruges som eksempel.

* Når du retter børns fejl, bør du ikke være for påtrængende; du skal tage højde for situationen, være en opmærksom og følsom samtalepartner. For eksempel,

Barnet er ked af noget, det klager til læreren, vil have hjælp og råd af ham, men laver en talefejl;

Barnet leger, det er spændt, han siger noget og laver fejl;

I sådanne øjeblikke bør du ikke rette barnet. Det er vigtigt at notere fejlen, så du kan rette den senere på det rigtige tidspunkt.

Spørgsmål til opdatering af grundlæggende viden

1. Hvorfor er enhver lærers faglige ansvar at tage sig af at forbedre din tale?

2. Hvilke krav skal stilles til voksnes tale?

3. Hvordan løses opgaverne med at danne grammatisk korrekt tale i førskolebørn i processen med organiserede pædagogiske aktiviteter?

4. Hvilken form for arbejde med at bruge de nødvendige grammatiske former kan udføres i hverdagens kommunikation med børn?

5. Hvordan skal grammatiske fejl, der opstår i børns tale, rettes?

Pædagogiske opgaver.

1. Hvilke grammatiske færdigheder øvede børnelæreren i følgende situation:

Betjentene hjælper med at dække bord til aftensmaden.

Hvilke redskaber skal der til frokost?

Hvor mange fyre sidder ved dette bord? (Seks). Så hvor mange plader skal jeg sætte? (Seks plader). Lavvandet eller dybt? (Seks lavvandede og seks dybe). Hvor mange skeer skal du putte i? (Seks skeer). Hvor mange kopper vil du putte i? (Seks kopper).

Barnet kom ind i gruppen om morgenen og fortalte glad til læreren: "Jeg har en ny frakke på i dag! Vil du se den? Frakken har lommer og pelskrave. Det er varmt og smukt." Læreren, der ser på barnet, svarer ham: "Hvem siger det: i frakken, ved frakken, vil du have den? Kun ved ikke. Du er en fremmed." Barnet gik desværre væk fra læreren.

artikel -> Begrundelse for behovet for at udvikle differentieret forbundsstatsuddannelse for børn med muskel- og skeletlidelser
artikel -> Information om resultaterne af den interregionale videnskabelige og praktiske konference
255 -> Program for åndelig og moralsk uddannelse og socialisering af elever på niveau med grundlæggende almen uddannelse, gymnasium nr. 14

Hent:

Eksempel:

"ORGANISATION AF ARBEJDET MED UDDANNELSE AF DEN GRAMMATISKE STRUKTUR AF TALE I PROCESSEN MED FÆLLES ARBEJDE AF EN VOKSEN MED BØRN I FORSKELLIGE ALDERSGRUPPER"

Lærer talepædagog:

Gracheva Anna Vladimirovna

Plan

Relevansen af problemet med at danne den grammatiske struktur af tale for førskolebørn.
Grundlæggende begreber om talens grammatiske struktur.
Processen med at mestre talens grammatiske struktur er normal.
Stedet for dannelse af den grammatiske struktur af tale i systemet for pædagogisk arbejde med førskolebørn i overensstemmelse med FGT.
Opgaver til dannelse af det grammatiske aspekt af tale i forskellige aldersgrupper.
Organisering af arbejdet med dannelsen af talens grammatiske struktur i processen med fælles arbejde mellem en voksen og børn i forskellige aldersgrupper.
Litteratur.

Relevansen af problemet med at danne den grammatiske struktur af tale for førskolebørn

Dannelsen af grammatisk korrekt, leksikalsk rig og fonetisk klar tale hos børn, som muliggør verbal kommunikation og forbereder dem til læring i skolen, er en af de vigtige opgaver i det overordnede system med at lære et barn deres modersmål i førskoleuddannelsesinstitutioner og i familien. Jo rigere og mere korrekt et barns tale, jo bredere dets muligheder for at forstå den omgivende virkelighed, jo mere meningsfuldt og opfylder hans forhold til jævnaldrende og voksne, jo mere aktiv er hans mentale udvikling.

En nødvendig betingelse for fuld forberedelse af børn til skole er rettidig dannelse af alle komponenter i talesystemet, herunder grammatisk struktur. Ved at forbedre børns taleaktivitet, når de forbereder dem til skole, bør dannelsen af en grammatisk korrekt talestruktur gives en betydelig plads. I skolen, især i første klasse, vil de grammatiske færdigheder erhvervet af barnet i børnehaven og hans taleoplevelse være den første støtte i den teoretiske forståelse af sproglige former. Et barn, der ikke empirisk har mestret sprogets grammatiske love i førskoleperioden, vil opleve vanskeligheder ved at studere grammatik i skolen, agrammatisme i mundtlig tale vil medføre specifikke fejl i skriftlig tale. Så når han studerer en sætning, for eksempel, vil han operere med formelle træk uden at indse intonation og semantiske.

Praksis med at arbejde med ældre førskolebørn viser, at børn ofte laver talefejl af en vis karakter. Oftest i børns tale er der fejl relateret til ords semantik (betydning), når barnet enten ikke forstår betydningen af et givet ord, eller hans ideer er unøjagtige (for eksempel "en smed er en stor græshoppe"). Et barn kan have svært ved at vælge det rigtige ord på grund af uvidenhed om det, og kan erstatte et ord med en lignende betydning, men ikke nøjagtig (i stedet for "gris" - "gris", i stedet for "stamme" - "næse").

Nogle gange gengiver børn ordene korrekt, når de reciterer et digt eller genfortæller det, men kan ikke forklare betydningen af nogle ord, da de gengiver dem mekanisk.

Når der komponeres historier og genfortælles, er børns historier utilstrækkeligt detaljerede, skematiske, med dårligt attributivt (adjektiver, adverbier, participier) og prædikativt (verber) ordforråd. Af samme grund kan børn have svært ved at formulere deres svar eller udsagn til en logisk korrekt struktureret og velformet sætning, for at udtrykke deres tanker, følelser og følelser.

Ganske ofte besvarer børn det stillede spørgsmål med et svar på et ord, og når de bliver stillet et spørgsmål af årsag og virkning med ordet "Hvorfor ...?" Begynd svaret med ordene "Fordi ...", udelad den første del af den komplekse sætning.

Nogle børn kan lave agrammatismer, når de aftaler et adjektiv med et substantiv i køn ("bel og jeg tørklæde"), dannelsen af besiddende og relative adjektiver ("ræv Andet hale", "druer" ny juice"), kan have svært ved at vælge beslægtede for et givet ord, danne navneord med diminutive suffikser (i stedet for "vindue" - "lille vindue"), ved at bruge uforanderlige former for navneord ("mange frakker"), genitivkasus af et substantiv i ental og flertal ("der er ingen spurv", "mange vinduer") osv.

Årsagerne til sådanne problemer i børns tale kan være forskellige. En af dem kan være manglen på et klart system i dannelsen af børns talefærdigheder. En anden årsag kan være forkert taleundervisning af børn i familien, når børn i førskolealderen bliver "libbet" for længe, kopierer talen fra babyer og bliver rørt af deres pludren, i stedet for at give barnet en model for korrekt tale, som følgelig hæmmer barnets taleudvikling. Nogle gange tager forældre til ældre førskolebørn tværtimod det moderne princip om pædagogik "kommunikation med barnet på lige fod" bogstaveligt, taler til ham som voksen, bruger ord og udtryk, der er svære for børn at forstå, uden at forklare deres betyder. Årsagen kan være somatisk eller psykoneurologisk svaghed, såvel som individuelle, personlige, typologiske karakteristika for et bestemt barn.

Enhver, selv mindre, mangler i udviklingen af børns tale kan påvirke hans mentale udvikling som helhed, påvirke hans pædagogiske aktiviteter, påvirke hans præstationer i skolen, blive en af årsagerne til skolemistilpasning, bidrage til udviklingen af negative karaktertræk ( generthed, ubeslutsomhed, isolation, negativisme).

I øjeblikket er problemet med dannelsen af den grammatiske struktur af tale især relevant på grund af stigningen i det samlede antal børn med taleforstyrrelser. Dette dikterer behovet for at udføre målrettet og systematisk arbejde med dannelsen af talens grammatiske struktur.

Grundlæggende begreber om talens grammatiske struktur

Grammatisk struktur– et system af interaktion af ord med hinanden i sætninger og sætninger.

Skelne morfologisk og syntaktiske niveauer grammatisk system.Morfologisk niveauforudsætter evnen til at mestre bøjnings- og orddannelsesteknikkerne, syntaktisk – evnen til at sammensætte sætninger og kombinere ord i en sætning grammatisk korrekt.

Udviklingen af de morfologiske og syntaktiske sprogsystemer hos et barn sker i tæt samspil. Fremkomsten af nye ordformer bidrager til kompleksiteten af sætningsstrukturen, og omvendt forstærker brugen af en bestemt sætningsstruktur i mundtlig tale samtidig ordenes grammatiske former.

Processen med at mestre talens grammatiske struktur er normal

I værker af A.N. Gvozdev, under hensyntagen til det tætte samspil mellem de morfologiske og syntaktiske sprogsystemer, identificerer følgende perioder med dannelse af den grammatiske struktur af tale.

Jeg periode – en sætningsperiode bestående af amorfe grundord (fra 1 år 3 måneder til 1 år 10 måneder).

II periode – periode for at mestre den grammatiske struktur af en sætning (1 år 10 måneder – 3 år).

III periode – perioden for yderligere assimilering af det morfologiske system (fra 3 til 7 år).

I et barn med normal taleudvikling, i den ældre førskolealder, er alle komponenter i talesystemet dannet: fonetik, ordforråd, grammatik.

Ordforrådet for et seks-årigt barn (ifølge A.N. Leontyev, såvel som A.N. Gvozdev) er normalt 3-4 tusinde ord, alle dele af tale er repræsenteret i det; barnet bruger aktivt orddannelse og ordskabelse, hvilket indikerer, at det har en "sprogsans". Ifølge K.D. Ushinsky, det er sprogsansen, eller, som det også kaldes sprogsansen, der fortæller barnet, hvor belastningen er i et ord, en passende grammatisk vending, måden at kombinere ord på osv. Følelsen af sproget giver en førskolebørn mulighed for at finde det mest nøjagtige ord, høre fejl i andres tale og også rette dit eget.

Normalt har en ældre førskolebørn dannet alle de grammatiske kategorier af sit modersmål; han taler i detaljerede sætninger, bruger komplekse og komplekse konstruktioner, koordinerer ord korrekt ved hjælp af præpositioner, kasus og generiske endelser.

I denne periode systematiserer barnet grammatiske former i henhold til typer af deklination og konjugation, mestrer overenskomsten af adjektiver med substantiver i indirekte tilfælde, verbkontrol og mestrer ikke kun de generelle regler for grammatik, men også mere specifikke regler.

Således har barnet i skolealderen mestret stort set hele skolesystemet med praktisk grammatik. Dette niveau af praktisk sprogfærdighed er meget højt, hvilket giver et barn i skolealderen mulighed for at begynde at forstå grammatiske mønstre, når de studerer det russiske sprog.

Stedet for dannelse af den grammatiske struktur af tale i systemet for pædagogisk arbejde med førskolebørn i overensstemmelse med FGT

Dannelsen af det grammatiske aspekt af førskolebørns tale er inkluderet i indholdet af afsnittet "Kommunikation" i uddannelsesprogrammet og er en del af opgaven med at udvikle alle komponenter i mundtlig tale og praktisk beherskelse af talenormer. Talens grammatiske struktur fremhæves i uddannelsesprogrammet som et særskilt afsnit, startende fra 1. junior-gruppen (fra 2 til 3 år), hvor førskolelærere får specifikke opgaver til at udvikle den grammatiske struktur af tale hos børn i overensstemmelse med deres aldersevner. Ved løsning af forskellige problemer i dannelsen af den grammatiske side af talen er uddannelsesområdet "Kommunikation" integreret med andre pædagogiske områder af psykologisk og pædagogisk arbejde med børn: med uddannelsesområdet "Kognition" gennem udvidelse af børns horisonter, herunder elementer af tale-tænkning aktivitet, sensorisk udvikling; med det pædagogiske område "Socialisering" gennem udvikling af børns legeaktiviteter, fortrolighed med elementære almindeligt accepterede normer og regler for forhold til jævnaldrende og voksne; med det pædagogiske område "Physical Education" gennem brug af grammatiske spil med bevægelser, fingergymnastikøvelser; med det pædagogiske område "Sundhed" gennem bevarelse og styrkelse af børns fysiske og mentale sundhed; med uddannelsesfeltet ”Læse skønlitteratur” gennem udvikling af litterær tale mv.

Opgaver til dannelse af det grammatiske aspekt af tale i forskellige aldersgrupper

1 yngre gruppe (fra 2 til 3 år)

Forbedre den grammatiske struktur af tale.

Lær at koordinere substantiver og pronominer med verber, brug verber i fremtiden og datid, skift dem efter person, brug præpositioner i tale (i, på, ved, for, under).

Øv dig i at bruge nogle spørgsmålsord (hvem, hvad, hvor) og simple sætninger bestående af 2 til 4 ord ("Lille killing, hvor blev du af?").

2. juniorgruppe (fra 3 til 4 år)

Forbedre børns evne til at koordinere adjektiver med substantiver i køn, tal og kasus; bruge navneord med præpositioner (i, på, under, for, om). Hjælp til at bruge i tale navneord i entals- og flertalsform, der betegner dyr og deres unger (and - ælling - ællinger); substantivernes flertalsform i genitiv (bånd, rededukker, bøger, pærer, blommer). Behandl børns ordskabelse som et stadium af aktiv beherskelse af grammatik, bed dem om at bruge ordets korrekte form.

Hjælp børn med at få almindelige sætninger fra almindelige simple sætninger (kun bestående af et subjekt og prædikat) ved at indføre definitioner, tilføjelser og omstændigheder i dem; lave sætninger med homogene medlemmer ("Vi vil gå i zoologisk have og se en elefant, en zebra og en tiger").

Mellemgruppe (fra 4 til 5 år)

Udvikle evnen til at koordinere ord i en sætning, bruge præpositioner korrekt i tale; danner flertalsformen af navneord, der betegner unge dyr (i analogi), brug disse navneord i nominativ og akkusativ kasus (ræveunger - ræveunger, bjørneunger - bjørneunger); bruge korrekt flertalsform af genitiv kasus af navneord (gafler, sko).

Husk de korrekte former for imperativ stemning af nogle verber (Læg dig ned! Læg dig ned! Ride! Løb! osv.), usædvanlige navneord (frakke, klaver, kaffe, kakao).

Tilskynd til ordskabelse, som er karakteristisk for børn i det femte leveår, antyder taktfuldt et almindeligt accepteret ordmønster.

Tilskynd til aktiv brug i tale af de enkleste typer sammensatte og komplekse sætninger.

Seniorgruppe (fra 5 til 6 år)

Forbedre evnen til at koordinere ord i sætninger: navneord med tal (fem pærer, tre fyre) og adjektiver med navneord (frø - grøn mave). Hjælp børn med at bemærke forkert stressplacering i et ord, en fejl i vekslen af konsonanter og give mulighed for selv at rette det.

Introducer forskellige måder at danne ord på (sukkerskål, brødskål; smørfad, saltkar; pædagog, lærer, bygmester).

Øvelse i dannelsen af beslægtede ord (bjørn - bjørn - bjørneunge - bjørn), herunder verber med præfikser (løb-løb-løb-løb).

Hjælp børn med at bruge substantiver i flertal korrekt i nominativ og akkusativ; verber i imperativ stemning; adjektiver og adverbier i sammenlignende grad; usædvanlige navneord.

Udvikle evnen til at komponere enkle og komplekse sætninger baseret på en model. Forbedre evnen til at bruge direkte og indirekte tale.

Forberedende gruppe til skole (fra 6 til 7 år)

Fortsæt med at øve børn i at matche ord i en sætning.

Forbedre evnen til at danne (efter en model) ord med samme rod, navneord med suffikser, verber med præfikser, komparative og superlative adjektiver.

Hjælp til korrekt at konstruere komplekse sætninger, brug sproglige midler til at forbinde deres dele (så, hvornår, fordi, hvis, hvis osv.).

Når der udføres systematisk arbejde med børn om dannelse og forbedring af de leksikalske og grammatiske aspekter af tale, skal børn ved afslutningen af deres ophold i en førskoleuddannelsesinstitution udvide deres nominative, attributive og prædikative ordforråd betydeligt samt erhverve følgende talefærdigheder:

afgive udtalelser vilkårligt;
målrettet vælge sprogmidler;
analysere nogle grammatiske fænomener;
lære måder til orddannelse af substantiver, verber, adjektiver, adverbier, participier, for eksempel:

Form diminutive navneord med forskellige produktive og mindre produktive suffikser,

Navne på babydyr og fugle i ental og flertal,

Navneord, der betegner erhverv og personer, der udfører handlinger

Differentiere verber med de mest produktive præfikser,

Form besiddende adjektiver

Kvalitative adjektiver,

Relative adjektiver,

Form diminutive former for adjektiver,

Superlative adjektiver

Adverbier fra kvalitative adjektiver,

Sammenlignende grad af adverbier mv.

vær opmærksom på den morfologiske sammensætning af ord, skift ord korrekt og kombiner dem i sætninger, for eksempel:

Vælg ord med samme rod,

Antonym ord,

Dann flertal af navneord i nominativ og genitiv,

Brug de mest produktive præpositioner korrekt,

Aftal tal med substantivet i køn, tal, kasus,

Forskellige pronominer med et substantiv i køn, tal, kasus,

Verber med et substantiv i køn, tal,

Pronominer med et udsagnsord i køn, tal,

Adjektiver med et navneord i køn, tal osv.

komponer simple almindelige sætninger på 3-4 ord, sammensatte og komplekse sætninger korrekt, og brug forskellige sætningsstrukturer.

Organisering af arbejdet med dannelsen af den grammatiske struktur af tale i processen med fælles arbejde mellem en voksen og børn i forskellige aldersgrupper

For at en førskolebørns tale kan svare til hans alder, er en række faktorer nødvendige, der påvirker hans taleudvikling. En sådan faktor er uden tvivl barnetsmedfødt sproglig sans. Men for at et barns taleudvikling svarer til aldersnormen, er sprogsans alene ikke nok. Derudover kan barnets medfødte sprogsans være svækket eller helt fraværende. Dette er muligt, hvis et barn er opdraget i et blandet ægteskab, hvor en af forældrene har et andet sprog og sproglig kultur som modersmål.

Ordentligt organiseret talemiljø , hvor han befinder sig. Og først og fremmest dette kommunikationsform voksne omkring ham, for det er voksne, der giver barnetprøve af korrekt litterær tale. Børnehavelæreren skal selv tale kompetent tale og om nødvendigt kunne professionelt og taktfuldt give anbefalinger til de voksne tæt på barnet, hvis deres kommunikationsform med barnet ikke bidrager til dets taleudvikling (overdreven "lisping" eller kommunikation). der ikke svarer til barnets aldersevner).

Når man udfører grammatisk arbejde, er det også vigtigt kommunikationsstil lærer med børn: ironi eller latterliggørelse af grammatiske fejl begået af børn, konstruerede reproduktive reaktioner (for eksempel at bede en voksen om at gentage det korrekte udsagn til alle børn) og understregede rettelser af fejl er upassende. En mere naturlig måde at rette grammatiske fejl på er, når en voksen inddrager den normative form af et udsagn i sin tale og dermed indirekte giver et eksempel på korrekt tale.

Den vigtigste faktor, der påvirker udviklingen af en førskolebørns tale generelt, og det grammatiske aspekt af tale i særdeleshed, ermålrettet pædagogisk indflydelse.

Målrettet pædagogisk indflydelse betyder nærværetklart og gennemtænkt systemi dannelsen af børns talefærdigheder, herunder talens grammatiske struktur.

For at bestemme og implementere opgaver og retninger i arbejdet med at udvikle den grammatiske struktur af tale hos børn, skal læreren:

tage højde for aldersevnerne for børnene i din gruppe;
kende programkravene for denne del af uddannelsesprogrammet;
kende de særlige kendetegn ved taleudvikling for hvert barn i din gruppe;
mestre metoder og teknikker til at lære børn grammatisk korrekt tale;
have passende metode- og spillehjælpemidler til klasser med børn.

Ved skoleårets begyndelse skal læreren dirigere overvågning - undersøge hvert barns taleudvikling, især når de går ind i en gruppe børn, der tidligere har været hjemmeundervist, identificere udviklingsniveauet for deres talefærdigheder og -evner, bestemme rækken af taleproblemer og vælge de mest effektive arbejdsformer at eliminere disse problemer.

For børn med et højt niveau af taleudvikling, for yderligere at forbedre det grammatiske aspekt af tale, vil effektive arbejdsformer værefrontale øvelserom taleudviklingog brug af gruppens talemiljø. For dem vil de teknikker, lege og legeøvelser, som læreren bruger i timerne med alle børn, være ganske tilstrækkelige.

For børn med et gennemsnitligt eller lavt niveau af taleudvikling, som har forskellige taleproblemer og huller, vil det være nyttigt at udføre specielt organiseretundergruppe eller individuelle lektionerom udviklingen af talens leksikale og grammatiske aspekter. Børn med lignende taleudviklingsproblemer bør grupperes i mikrogrupper (fra 2 til 5 børn), mens mikrogrupper kan være fleksible, antallet og sammensætningen af børn i dem kan ændre sig i løbet af året efter lærerens skøn.

En stor rolle i systemet med arbejdet med at udvikle det grammatiske aspekt af tale hos børn gives tiltaledidaktiske spil, som giver dig mulighed for diskret, i hovedtypen af aktivitet for børn - leg, udvikle børns taleevner, rette eksisterende huller og problemer i taleudviklingen og forhindre mulige talefejl, der er karakteristiske for en vis førskolealder.

Brugen af en række didaktiske spil og øvelser hjælper med at opnå høje resultater med at generalisere og systematisere børns viden, fremme dannelsen af leksikalske og grammatiske kategorier, eliminere agrammatismer i børns tale, aktivere og forbedre børns talefærdigheder, udvikle sammenhængende tale og tale- tænkeevner.

Når du bruger grammatikspil, skal læreren overholde vissegenerelle didaktiske principper, såsom:

alderstilgang– under hensyntagen til børns aldersevne. For eksempel, i den tidlige førskolealder, når du øver præpositioner, bør du ikke inkludere komplekse præpositioner i spil, der endnu ikke er tilgængelige for børn efter alder. Det anbefales også at tilrettelægge træningen af børn i førskolealderen gennem pædagogiske brætspil i individuel form.
træningens udviklingsmæssige karakter –fordeling af grammatiske spiløvelser fra enklere til mere komplekse. For eksempel overgangen fra den obligatoriske afhængighed af visualisering i en ung alder til mundtlige taleformer i ældre førskolealder.
omfattende løsning på forskellige taleproblemer- overholdelse af specifikke didaktiske opgaver med generelle taleopgaver gennemført i overensstemmelse med uddannelsesprogrammet.
koncentricitet- sammen med den obligatoriske tilstedeværelse af allerede kendt materiale, introduktion af nogle nye elementer eller opgaver.
systematisk -systematisk inddragelse af grammatiske øvelser i taleudviklingstimer.

Effektiviteten af arbejdet med dannelsen af de leksikalske og grammatiske aspekter af børns tale gennem taledidaktiske spil og øvelser sikres ved at udføre følgende betingelser:

gentage de samme spil(indtil børnene klarer de taleopgaver, de har fået tildelt):
forskellige pædagogiske spil udførttil implementering af visse taleopgaver (mange former, forskelligt leksikalsk indhold);
fleksibel brug af de udbudte spilafhængigt af de grammatiske problemer børn har;
forholdet mellem lærere og forældre.

I pædagogikken er der to grundlæggende forskellige tilgange til brugen af talespil med grammatisk indhold:

I – spillets overensstemmelse med et specifikt leksikalsk emne;

II – spillets overensstemmelse med en bestemt grammatisk kategori.

I det første tilfælde afspejler spillets indhold det leksikalske emne, som læreren planlægger taleundervisning om, for eksempel "opvask", "møbler", "kæledyr" osv. I dette tilfælde udarbejdes enhver grammatisk kategori på det leksikalske materiale for et givet emne. For eksempel lærer børn gennem spillet "En - Mange" at danne kategorien af flertallet af substantiver om emnet "Køkken" (kop - kopper, ske - skeer, pande - gryder ...) eller om emnet " Kæledyr” (kat - katte, hund - hunde, ko - køer...). Gentagelse af lignende spil med forskelligt talemateriale aktiverer børns interesse, fremmer bedre assimilering af bestemte begreber eller kategorier og konsolidering af dem i børns tale. Samtidig vil grammatikspil samtidig hjælpe med at konsolidere leksikalsk materiale om et bestemt emne.

I det andet tilfælde afspejler spillets indhold den grammatiske kategori, uanset det leksikalske emne. I et sådant tilfælde kan et spil, for eksempel "En - Mange," indeholde ord fra forskellige emner.

Læreren har ret til at vælge en af de to tilgange til didaktiske spil, afhængigt af de opgaver, han stiller til sig selv. I praksis, hvis uddannelsesprogrammet giver mulighed for tematisk planlægning af lektioner, er det mere bekvemt for læreren at bruge grammatikspil relateret til det planlagte emne ved leksikalsk materiale i frontale lektioner. Uden for undervisningen, hvis du har brug for at øve en bestemt grammatisk kategori, såvel som i slutningen af skoleåret for at konsolidere erhvervede færdigheder, kan du bruge didaktiske spil med en række forskellige leksikalske materialer.

Læreren kan efter eget skøn vælge de spil, der svarer til niveauet af taleudvikling for børnene i gruppen, og også bestemmeet bestemt spils form og dets plads i den pædagogiske proces.

Grammatikspils plads i den pædagogiske proces:

planlægges og gennemføres som en del af en lektion om taleudvikling, fortrolighed med miljø, natur, læsning af skønlitteratur (inden for en lektion er det muligt at bruge flere didaktiske spil);
som en dynamisk pause under en lektion med bevægelser, handlinger;
uden for undervisningen om morgenen, om aftenen, mens du går;
kan anbefales til fælles aktiviteter mellem forældre og børn i hjemmet;
kan introduceres i gruppens udviklingsmiljø i form af pædagogiske brætspil, diagrammer mv.

Forskellige former for grammatikspil:

Grammatikspil og øvelser kan udføres i forskellige former:

Afhængigt af lærerens organiseringsform:

frontalt
undergrupper
individuelt

I den tidlige førskolealder udføres grammatikspil hovedsageligt i individuel form. I ældre førskolealder kan formen være hvilken som helst og bestemmes af lærerens opgave.

Afhængigt af brugen af klarhed under spillet:

mundtlig form uden afhængighed af klarhed;
baseret på klarhed (emne, situationsbestemt, plotbilleder; trykte og håndlavede brætspil; understøttende grafiske diagrammer, modeller);
ved hjælp af legetøj, modeller, træningsudstyr mv.

For børn i den primære førskolealder, i den indledende fase af arbejdet, er afhængighed af visualisering særlig vigtig. Grammatikspil og øvelser bør først tilbydes med visuelt akkompagnement og først derefter - mundtligt. Effekten af det udførte grammatiske arbejde er således væsentligt forstærket.

I ældre førskolealder bruges visualisering efter behov, og også afhængigt af antallet af spillere. I individuelle og undergruppeformer for grammatisk arbejde med børn, samt i arbejde med mobile mikrogrupper kan du brugepædagogiske brætspilmed grammatisk indhold. Der er et antaludskrivning af brætspil("Modsætninger", "Big and Small", "The Fourth is Extra" og andre). Du kan vælge passende visuelt materiale og design menneskeskabte Variable brætspil med grammatisk indhold. Ved at bruge det samme visuelle materiale kan du for eksempel spille spil med børn som "Hvad mangler?" (form af et substantiv i genitiv ental), "Hvad uden hvad?" (form af substantivet i genitiv ental med præpositionen "uden"), "Hvad glemte kunstneren at tegne?" (form af et substantiv i akkusativ kasus ental) osv.

I afhængig af brugen af forskellige egenskaber, motorisk aktivitet, tale og mental aktivitet under spillet:

i en cirkel med at fange og kaste en bold;
i form af en konkurrence mellem to børn, børn af hele gruppen, to hold;
i form af quizzer;
bruge forfeits for det rigtige svar;
ved hjælp af elementer af teatralske kostumer (masker, kasketter).

I grammatisk arbejde med børn kan læreren bruge velkendte grammatiske spil som "En - mange", "Hvad mangler?", "Hvad er uden hvad?", "Meget af hvad?" og andre udviklet af V. I. Seliverstov, A. K. Bondarenko, originale spil af sådanne forfattere som T. A. Tkachenko, E. A. Pozhilenko, A. V. Arushanov, I. S. Lopukhin og andre.

Nogle typer af didaktiske spil og øvelser om dannelsen af talens grammatiske struktur til fælles arbejde mellem voksne og børn i forskellige aldersgrupper

Ungdoms- og mellemskolealder

"En er mange" (dannelse af flertal af navneord): bold - bolde, dukke - dukker...
"Navngiv familien"(ved at bruge navne på dyr og deres unger i ental og flertal): kat - killing - killinger, and - ælling - ællinger...
"Hvem ser jeg?", "Hvem hedder moderen?"(brug af navne på dyr og deres unger i akkusativ): katte, hunde, køer; killinger, ræve, ællinger...
"Ring mig venligst"(dannelse af navneord med diminutive suffikser): kugle - kugle, dukke - dukke...
"Mit - mit - mit - mit", "Vores - vores - vores - vores"(koordinering af besiddende pronominer med navneord i køn, tal): min bold, min dukke, min kjole, mit legetøj...
"Hvem laver hvad?"(koordinering af personlige stedord med verber i køn, tal): Jeg går. Vi tager afsted. Han kommer. Hun går. De kommer…
"Hvad laver vi? Hvad gjorde du?(brug af perfekte og uperfekte verber): forme - blændet, tegne - malet...
"Hvad gør vi?"(brug af verber i fremtidsform).
(øvelse i at bruge simple præpositionerind, på, ved, for, under, om).
"Hvad så meget?" (plural form af navneord i genitiv kasus): legetøj, gafler, tallerkener, sko...
"Hvilken - hvilken - hvilken - hvilken?"(koordinering af kvalitative adjektiver med navneord i køn, antal): blå kop, blåt tørklæde, blå spand, blå bånd; varm hue, varmt tørklæde, varm frakke, varme vanter...
"Sig det omvendt"(udvalg af adjektiver med modsatte betydninger): ren - beskidt, munter - trist; høj lav…

Senior førskolealder

"En er mange" (dannelse af flertal af navneord baseret på det leksikalske emne): bord - borde, stol - stole, sofa - sofaer...
"Ring mig venligst"(dannelse af navneord med diminutive suffikser baseret på det leksikalske emne): bord - bord, stol - skammel, sofa - sofa...
"Hvad (hvem) er der meget?"(pluralform af navneord i genitiv kasus baseret på det leksikalske emne): borde, stole, sofaer...
"Hvad (hvem) mangler?"(entalsform af substantiver i genitiv kasus baseret på det leksikalske emne): bord, stol, sofa...
"Lækker juice", "Kokke", "Hvis blad?", "Hvad er lavet af hvad?"(dannelse af relative adjektiver ud fra navnene på frugter, grøntsager, produkter, navne på træer, forskellige materialer): æblejuice, appelsinjuice...; grøntsager, fisk, kød, svampesuppe...; birk, ahorn, egeblad...; glas, plast, træ, metal...
"Hvis haler (ører)?", "Lost and Found"(dannelse af besiddende adjektiver fra navne på fugle, dyr): rævehale, harehale, bjørnehale...
"Hvilken - hvilken - hvilken - hvilken?", "Hvad kan du sige det om?"(aftale af relative adjektiver med navneord i køn, antal): kirsebærsaft, kirsebærfyld, kirsebærsyltetøj, kirsebærtræer; plastikpen, plastikske, plastikspand, plastiklegetøj...
"Hvis - hvis - hvis - hvis?", "Hvad kan du sige det om?"(koordinering af besiddende adjektiver med navneord i køn, antal): andefamilie, andenæb, andefjer, andevinger; rævehale, rævehul, ræveøre, ræveører...
"Ord er handlinger"(dannelse af blandede præfiksverber): fløj bort, fløj ind, fløj ind, lettede, fløj over, fløj ind; kom ind, kom, gik ud, krydsede...
"Nævn så mange karakteristiske ord som muligt"(udvalg af homogene adjektiver for et substantiv): ræv - vild, rovdyr, rød, luftig, forsigtig, fingernem...
"Nævn så mange handlingsord som muligt"(udvalg af homogene prædikater for et navneord): hund - gøer, bider, gnaver, kærtegner, vogter, beskytter, lyver, sover, løber...
"Hem and Seek", "Hvor? Hvor? Hvor?"(en øvelse i praktisk brug af simple og komplekse præpositioner).
"Saml en familie af ord", "Ord-slægtninge"(udvalg af relaterede ord til et givet ord): sne - snebold, snefnug, snemand, Snow Maiden, bullfinch, snedækket, vintergæk...
"Fjendens ord", "Sig det modsatte"(udvalg af navneord, adjektiver, adverbier, verber med modsat betydning): ven - fjende, dag - nat; ren - beskidt, munter - trist; høj - lav, langt - tæt, mørk - lys...
"Glædelig greve" (koordinering af kardinaltal med et navneord): en ælling, to ællinger, fem ællinger; et barn, to børn, tre drenge...
"Bedre" (dannelse af adjektiver og adverbier i komparativ grad): stor - større, høj - højere, sød - sødere, velsmagende - mere velsmagende, kold - koldere...
"Dværge og kæmper"(dannelse af navneord i superlativ grad): hånd - hænder, overskæg - overskæg, øjne - øjne, kat - kat...
"Hvad lever i hvad?", "Kvindefag"(dannelse af navneord med suffikserne "dens", "nits", "onk", "enk", betegner erhverv, retter med betydningen af beholder): sukkerskål, brødskål, smørfad, saltkar; lærer, lærer, sælger, træner...

Systemet til udvikling af det grammatiske aspekt af tale hos børn omfatter også arbejde med dannelsen af forskellige typer og typer af forslag . I grammatisk arbejde med sætninger kan du bruge forskellige øvelser: komponere sætninger ved hjælp af nøgleord og grafiske diagrammer, fordele sætninger ved hjælp af spørgsmål, arbejde med deforme sætninger, tekst, komponere komplekse sætninger fra to simple ved hjælp af konjunktioner "a", "fordi", "så", "hvis", "hvis kun" osv. Til dette formål kan læreren udføre didaktiske lege med børn som "sløret bogstav", "Hjælp ved ikke", "Levende ord", "Forvirring", "The Sætning er faldet fra hinanden", "Afslut sætningen", "Hvad først, hvad så", "Detaljer", "Hvorfor Chicks spørgsmål", "Hvad ville der ske, hvis...", "Hvis...", osv.

Da strukturen af sætninger i børns tale bliver mere kompleks på grund af udvidelsen af sfærer og kommunikationsformer, ydes et særligt stort bidrag til denne proces afrollespil Og dramatiseringsspilbaseret på litterære værker, gæt og gåder gåder i, at de er en kilde til efterligning og lån af talemønstre fra stærkt kunstneriske tekster og samtidig improvisation og kreativitet.

Regelmæssige øvelser med børn har en indirekte indflydelse på dannelsen af grammatisk struktur.fingerspil,spil med småsten, perler, mosaikker, da finmotorikøvelser også aktiverer hjernens taleområder (M. M. Koltsova). Fingergymnastikøvelser med taleledsagelse kan udføres fra en meget tidlig alder.

Ordentligt organiseretgruppe talemiljø, under hensyntagen til taleinteresser og -evner hos begge børn med et højt niveau af taleudvikling (disse er relevant undervisnings- og skønlitterær litteratur, atlas, opslagsbøger, verbale og logiske spil osv.), og hjælper børn med taleproblemer med at overvinde disse problemer selvstændigt eller under vejledning af en voksen vanskeligheder ved hjælp af forskellige didaktiske spil og materialer, der er tilgængelige i gruppen (disse er forskellige spil til udvikling af sammenhængende tale, verbal og logisk tænkning, leksikalske og grammatiske kategorier osv.).

Under hensyntagen til førskolebørns psykologiske karakteristika hjælper generelle didaktiske principper, inddragelse af logopædiske teknikker, brugen af en række didaktiske spil og legeøvelser til at opnå høje resultater med at generalisere og systematisere børns viden, fremme dannelsen af leksikale og grammatiske kategorier, eliminering af agrammatismer i børns tale, aktivering og forbedring af eksisterende børns talefærdigheder, udvikling af sammenhængende tale og tale-tænkeevner.

Samtidig udføres grammatisk arbejde med førskolebørn ikke som en løsning på problemet med at forebygge og rette grammatiske fejl, "hærde" individuelle vanskelige grammatiske former, men som at skabe betingelser for fuld udvikling af sprogets grammatiske struktur. .

Pædagogisk vejledning i dannelsen af den grammatiske struktur i førskolebørns tale forudsætter en sådan interaktion mellem en voksen og et barn, hvor barnet er et ægte aktivitetssubjekt, selvstændigt aktivt og mestrer menneskelige relationer, den omgivende objektive verden og sproget som et middel til erkendelse. Samtidig er rollen som en voksen vigtig, som reagerer på barnets aktivitet, skaber materielle betingelser, et pædagogisk miljø, aktivt henvender sig til barnet, involverer det i fælles aktiviteter, i kommunikation, på alle mulige måder understøtter initiativet og kreativitet af den lille samtalepartner, kommunikationspartner.

Litteratur

Agranovich Z.E. En samling af hjemmeopgaver, der skal hjælpe talepædagoger og forældre med at overvinde leksikalsk og grammatisk taleunderudvikling hos førskolebørn med OSD. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2002. – 128 s.
Alexandrova T.V. Praktiske opgaver om dannelsen af den grammatiske struktur af tale fra førskolebørn. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2003. – 48 s.
Arushanova A.V. Tale og verbal kommunikation af børn. – M.: Mozaika-Sintez, 1999. – 272 s.
Batyaeva S.V., Savostyanova E.V. Album om taleudvikling for små. – M.: ZAO ROSMEN-PRESS, 2011.
Belaya A.E., Miryasova V.I. Fingerspil til udvikling af tale i førskolebørn. – M.: AST, 1999.
Bondarenko A.K. Didaktiske spil i børnehaven. – M.: Uddannelse, 1991. – 160 s.
Bystrova G.A., Sizova E.A., Shuiskaya T.A. Logopædiske spil og opgaver. – St. Petersborg: KARO, 2002. – 96.
Volodina V.S. Album om taleudvikling. – M.: Rosman-press, 2011.
Grizik T.I., Timoshchuk L.E. Taleudvikling hos børn 4-5 år. – M.: Voentehizdat, 1999. – 181 s.
Grizik T.I., Timoshchuk L.E. Taleudvikling hos børn 5-6 år. – M.: Techinpress, 1998. – 121 s.
Spil i logopædisk arbejde med børn / Red. V. Seliverstova. – M: Prosveshch., 1981.
Inshakova O.B. Album for en logopæd. – M.: VLADOS, 2003.
Kosinova E.M. Taleudvikling. (99 spil og opgaver). – M.: OLMA-PRESS, 2002. – 64 s.
Krupenchuk O.I. Lær mig at tale rigtigt! – Sankt Petersborg: Litera, 2001. – 208 s.
Krupechuk O.I. Fingerspil til børn 4 – 7 år. – Skt. Petersborg: Litera, 2008.
Lopukhina I.S. Logopædi, 550 underholdende øvelser til taleudvikling. – M.: Akvarium, 1995. – 384 s.
Novikovskaya O.A. Logopædisk grammatik for børn: En manual til klasser med børn i alderen 4-6 år. – Skt. Petersborg: CORONA-tryk, 2004.
Novikovskaya O.A. Logopædisk grammatik for børn: En manual til klasser med børn i alderen 6-8 år. – Skt. Petersborg: CORONA-tryk, 2005.
Novikovskaya O.A. Sind ved fingerspidserne. – Skt. Petersborg: AST, 2007.
Ruzina M.S., Afonkin S.Yu. Fingerspils land. – St. Petersborg: Crystal, 1997.
Seliverstov V.I. Taleleg med børn. – M.: VLADOS, 1994. – 344 s.
Skvortsova I.V. 100 logopædiske spil til børn 4-6 år. – Skt. Petersborg: Neva, 2003. – 240 s.
Tkachenko T.A. I første klasse - uden talefejl. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 1999. – 112 s.
Tkachenko T.A. Hvis barnet taler dårligt. – Sankt Petersborg: Aksident, 1997. – 112 s.
Tkachenko T.A. Logopædisk notesbog. Dannelse af leksiko-grammatiske repræsentationer. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 1999. – 48 s.
Udaltsova E.I. Didaktiske spil i uddannelse og træning af førskolebørn. – Minsk: Nar. Asveta, 1976. –128 s.
Ushakova O.S., Arushanova A.G., Strunina E.M. Opfind et ord. Talelege og øvelser for førskolebørn. – M.: Uddannelse, 1996. – 192 s.
Tsvintarny V.V. Vi leger med fingrene – vi udvikler tale. - Skt. Petersborg: Lan, 2002.
Tsvintarny V.V. Vi leger, lytter, imiterer – vi får lyde. - Skt. Petersborg: Lan, 1999.
Tsvintarny V.V. Glæden ved at tale rigtigt. - Skt. Petersborg: Lan, 2002.
Filimonova O.Yu. Udvikling af en førskolebørns ordforråd gennem spil. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2011. – 128 s.
Shvaiko G.S. Spil og legeøvelser til taleudvikling - M.: Prosveshch., 1998.

Den grammatiske struktur af tale er samspillet mellem ord med hinanden i sætninger og sætninger. Der er morfologiske og syntaktiske systemer med grammatisk struktur. Det morfologiske system er evnen til at mestre bøjnings- og orddannelsesteknikkerne, og det syntaktiske system er evnen til at sammensætte sætninger og kombinere ord i en sætning på en grammatisk korrekt måde.

I processen med at udvikle børns tale erhverves den grammatiske struktur uafhængigt takket være efterligning af andres tale. Grundlaget for dens dannelse er barnets daglige kommunikation med nære voksne og fælles aktiviteter med dem. I en familie opstår og udfolder sådan kommunikation sig spontant, utilsigtet. I dette tilfælde er gunstige opvækstbetingelser, et tilstrækkeligt niveau af ordforrådsudvikling, fonemisk hørelse, tilstedeværelsen af aktiv taleøvelse og tilstanden af barnets nervesystem vigtige.

Når man danner talens grammatiske struktur, skal et barn mestre et komplekst system af grammatiske mønstre ved at analysere andres tale, fremhæve grammatikkens generelle regler på et praktisk niveau, generalisere disse regler og konsolidere dem i sin tale.

Allerede i en alder af tre år, ved hjælp af konstruktionerne af en simpel fællessætning, bruger børn kategorierne af antal substantiver og verber, tid, person osv. Med en typisk version af taleudvikling kan børn i en alder af 5 mestrer alle typer deklination af navneord, dvs. de bruger korrekt navneord, adjektiver i alle tilfælde ental og flertal.

Med OHP sker dannelsen af talens grammatiske struktur med større vanskeligheder end at mestre aktivt og passivt ordforråd. Dette forklares ved, at et sprogs grammatiske system er organiseret ud fra en lang række sprogregler, og grammatiske betydninger er altid mere abstrakte end leksikalske. Grammatiske bøjningsformer, orddannelse og sætningstyper optræder hos børn med OHP som regel i samme rækkefølge som ved normal taleudvikling. Det særlige ved at mestre den grammatiske struktur af tale af børn med SLD kommer til udtryk i et langsommere tilegnelsestempo, i disharmoni i udviklingen af det morfologiske og syntaktiske system af sprog, semantiske og formelle sproglige komponenter og i en forvrængning af det overordnede billede af taleudvikling.

Hos børn med ODD forstyrres processerne med at mestre både morfologiske og syntaktiske enheder. Denne gruppe børn har vanskeligheder både med at vælge grammatiske midler til at udtrykke tanker og med at kombinere dem.

Overtrædelse af den syntaktiske struktur af en sætning manifesterer sig oftest i udeladelse af sætningsmedlemmer, oftere prædikater, i en unaturlig ordrækkefølge, som afsløres, selv når sætninger gentages: Meget i skoven (Børnene samlede en masse svampe i skoven); Mælken blev spildt (Mælken blev spildt af killingen).

Syntaksovertrædelser manifesterer sig både på et dybt niveau og på overfladen.

På et dybt niveau kommer syntaksovertrædelser til udtryk i vanskeligheden ved at mestre semantiske (betydnings)komponenter, i kompleksiteten af at organisere den semantiske struktur af et udsagn. På et overfladisk niveau viser krænkelser sig i krænkelse af grammatiske forbindelser mellem ord, i den forkerte rækkefølge af ord i en sætning.

Syntaktiske overtrædelser er baseret på vanskeligheder med at organisere eller kombinere ord i den aktive ordbog til ét dynamisk skema - en sætning, vanskeligheder med at omarrangere elementer og bestemme deres plads i en verbal sekvens, dvs. defekter i samtidig syntese (retention i hukommelsen af alle elementer i en detaljeret talestruktur), manifesteret på det sproglige niveau.

For at mestre et sprogs morfologiske system er forskellig intellektuel aktivitet nødvendig. Barnet skal lære at sammenligne ord efter betydning og lyd, finde deres forskelle, genkende ændringer i betydning, sammenligne ændringer i lyd med ændringer i dens betydning, identificere elementer, der ændrer betydningen, etablere et forhold mellem betydningsskyggen eller forskellige grammatiske betydninger og elementer af ord.

ske - betydningen af unikhed;

skeer - betydningen af pluralitet;

ske - betydningen af værktøjer.

Dannelsen af et sprogs morfologiske system er tæt forbundet med udviklingen af ikke kun syntaks, men også ordforråd og fonemisk opfattelse.

Følgende uregelmæssige former for kombination af ord i en sætning med OHP skelnes:

— ukorrekt brug af køn, numerisk, kasusendelser af navneord, pronominer, adjektiver (en skovl graver, røde kugler, mange skeer);

- forkert overensstemmelse af verber med navneord og stedord (børn tegner, de faldt).

— forkert brug af kasus og generiske endelser af kardinaltal (der er ikke to knapper);

- forkert brug af køn og numeriske endelser af verber i datid (træet faldt);

- forkert brug af præpositionelle - kasuskonstruktioner (under bordet, i huset, fra glasset).

Materialer brugt fra bogen af Lalaev R.I. Korrektion af generel taleunderudvikling hos førskolebørn

Metoder til at danne den grammatiske struktur af tale. En moderne tilgang til dannelsen af ​​grammatisk talestruktur hos førskolebørn

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Introduktion

1. Begrebet "talens grammatiske struktur". Vigtigheden af, at børn lærer talens grammatiske struktur

2. Træk ved tilegnelsen af ​​den grammatiske struktur af tale af børn med normal og nedsat taleudvikling (perioder med tilegnelse ("ordkreativitet", typiske "fejl" hos børn med normal taleudvikling og hos børn med generel taleunderudvikling)

3 . Opgaver og indhold i at danne grammatisk korrekt tale

4. Måder, metoder og teknikker til at danne den grammatiske struktur af tale i førskolebørn

Lignende dokumenter

Hent:

Eksempel:

Metoder til at danne den grammatiske struktur af tale. En moderne tilgang til dannelsen af grammatisk talestruktur hos førskolebørn

2. Træk ved tilegnelsen af den grammatiske struktur af tale af børn med normal og nedsat taleudvikling (perioder med tilegnelse ("ordkreativitet", typiske "fejl" hos børn med normal taleudvikling og hos børn med generel taleunderudvikling)