Як розвинути у дитини образне мислення. Розвиток мислення

У період дошкільного дитинства відбувається перехід від наочно-дієвого мислення (властивого дітям 3-4 років) до наочно-образного (5-6 років) та словесного (6-7 років).

Спеціальні дослідження Г.І. Мінської показали, що досвід, накопичений дитиною при вирішенні наочно-дієвих завдань (сформованість механізмів орієнтування в умовах задачі та активізація мовних форм спілкування), може надавати вирішальний вплив на перехід до наочно-образного та словесного мислення. Інакше висловлюючись, у розвиток мислення дитини важливі організація уваги, сформованість мови тощо.

Відомий психолог Ж. Піаже виділяє чотири стадії у розвитку інтелекту дитини. На стадії сенсомоторного, чи практичного мислення (від народження до 2-х років) дитина пізнає навколишній світ у результаті своїх дій, рухів, маніпуляцій з об'єктами (наочно-дієве мислення). З появою мови починається стадія доопераційного мислення (що триває від 2 до 7 років), протягом якої розвивається мова, формується здатність розумово (внутрішньо) уявляти зовнішні предметні дії (наочно-образне і словесно-логічне мислення).

Найбільший інтерес для нас становить стадія доопераційного мислення, а саме наочно-образне.

Образне мислення – основний вид мислення дитини дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється у ранньому дитинстві, виявляючись у рішенні вузького кола практичних завдань, що з предметної діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують лише такі завдання, у яких дію, виконуване рукою чи знаряддям, прямо спрямовано досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання чи зміни.

Основна особливість наочно-образного мислення - рішення дитиною життєвих завдань у ході практичних дій із предметами, що притаманно наочно-действенного мислення раннього періоду розвитку, а й у розумі з опорою на образи - ставлення до цих предметах. Успішне здійснення цих розумових процедур можливе тільки в тому випадку, якщо дитина може комбінувати і поєднувати в умі різні частини предметів і речей, а крім того, виділяти в них суттєві інваріантні ознаки, важливі для вирішення різних завдань. Рівень сформованості наочно-образного мислення визначається головним чином розвитком зорового сприйняття, короткочасної та довготривалої пам'яті. Приблизно чотирирічному віку у дошкільника загалом завершено процес формування основних психічних функцій, що створює необхідну основу становлення та інтенсивного розвитку наочно-образного мислення дитини. Доречно згадати також становище Л.С. Виготського про прямий вплив мови, що формується, на вкорінення та інтенсифікацію розвитку наочно-образного мислення і формування його рефлексивних характеристик.

Слід зазначити, що здатність до оперування уявленнями перестав бути безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Аналіз низки психологічних досліджень дає освоєння думати, що ця здатність виникає у процесі взаємодії різних ліній психологічного розвитку - розвитку предметних і гарматних процесів, промови, наслідування, ігрової діяльності тощо. Початкові етапи розвитку наочно-образного мислення впритул примикає до розвитку процесів сприйняття. Справа в тому, що при вирішенні певних перцептивних завдань (наприклад, вибір за зразком) процеси сприйняття протікають у тісному зв'язку з процесами уявлень: щоб вибрати з ряду предметів відповідний зразок, необхідно мати певне уявлення про цей зразок.

У наочно-образному мисленні вміння представляти предмети у вигляді, як вони сприймалися, є вихідним. Адже, перш ніж оперувати образом, його треба мати.

Особливості переходу від наочно-дієвого мислення до наочно-образного вивчалися у роботі ПІ. Мінській (виконаній під керівництвом О.В. Запорожця). Дітям пропонували завдання, у яких вимагалося наблизити себе якийсь предмет з допомогою різноманітних важелів.

Дослідження показали, що успішний перехід від наочно-дієвого до наочно-образного визначається рівнем орієнтовно-дослідницької діяльності, спрямованої на виявлення суттєвих зв'язків ситуації.

Подальші дослідження цьому напрямі, проведені Т.С. Комарова, дозволили отримати ряд важливих факторів, що розкривають деякі механізми переходу від наочно-дієвого до наочно-подібного мислення.

p align="justify"> Робота проводилася за спеціальною методикою і дозволила встановити що при формуванні наочно-образного мислення дії дітей, які раніше здійснювалися з реальними предметами, починають відтворюватися в плані поданої без опори на реальні речі, тобто. має своєрідний відгук дій від дійсності. Цей відрив здійснюється значно успішніше, якщо він виступає не відразу, а проходить проміжні стадії, коли дитина відтворює ці дії не з реальними предметами, а з їх заступниками - моделями. Спочатку модель може виступати як точна копія предмета, а й тут вже відбуваються важливі зміни у діяльності дитини - він діє з моделлю предмета і з допомогою дорослого підводиться до розуміння те, що цю модель і з нею необхідно співвідносити з оригіналом. Інакше висловлюючись, діти досить швидко засвоюють, що й дії ставляться до оригіналу, хоч і виробляються з моделлю. Це вузловий момент формування образного мислення, у якому найважливішу роль грають моделі та з ними.

У ряді вітчизняних досліджень розкривається структура наочно-образного мислення та дається характеристика деяких особливостей його функціонування (Б.Г. Ананьєв, Л.Л. Гурова, В.П. Зінченко, Є.М. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякіна, І.С. Як основний засіб здійснення цієї форми мислення виступають образи, які можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.

Деякі автори (Т.В. Кудрявцев, І.С. Якиманська та ін) звертають увагу на необхідність чіткої відмінності двох понять - тип образу та тип оперування образом. У низці досліджень показано, що тип оперування образами певною мірою залежить від типу самих образів.

В інших дослідженнях є дані про те, що тип образу (його структура, його функціональні особливості) впливає на процес оперування, розширюючи або звужуючи можливості останнього (В.П. Зінченко, Н.М. Підд'яков).

У роботах І.С. Якиманській виділено три типи оперування образами. Перший тип характеризується посилення представляти предмети (або їх частини) у різних просторових положеннях. Для другого типу характерне перетворення структури та просторового становища вихідного образу. Третій тип оперування полягає у побудові принципово нових образів, з урахуванням складних перетворень вихідних образів.

Багато авторів (А.В. Запорожець, А.А. Люблінська, Ж. Плаже та ін.) розглядають виникнення наочно-образного мислення як вузловий момент у розумовому розвитку дитини. Проте умови формування образного мислення у дошкільнят, механізми його здійснення вивчені далеко ще не повністю.

У низці досліджень (Т.В. Кудрявцев, І.С. Якиманська та ін.) виділено основні типи оперування образами. Один із цих типів полягає в уявному відтворенні об'єкта в різних просторових положеннях. Таке оперування є важливим моментом функціонування наочно-образного мислення дітей і має значення у процесі здійснення дитячої діяльності. Вміння дітей представляти об'єкти у різному просторовому становищі – це досить складне вміння. Воно включає в якості вихідних ланок інші, простіші вміння, наприклад уявлення предметів у тому положенні, в якому вони перебували в процесі безпосереднього сприйняття.

Перехід до умінь представляти предмети у різних просторових положеннях може здійснюватися з урахуванням формування проміжних умінь. Вони у тому, що дитина представляє різні просторові становища прихованих частин об'єкта по видимим. Важливо, що це вміння грають роль як проміжного етапу, що підводить до формування складніших умінь. Вони мають самостійне значення у ході розвитку пізнавальної діяльності дитини.

Одне з важливих ознак розвитку наочно-образного мислення у тому, наскільки новий образ відрізняється від вихідних даних, основі яких він побудований.

Ступінь різниці між формованим новим чином і вихідними образами, що відображають умови завдання, характеризує глибину і радикальність уявних перетворень цих вихідних образів.

У своєму повсякденному житті діти дошкільного віку дуже рано стикаються зі зміною та розвитком різних предметів та явищ. Експериментальні дослідження, а також систематичні спостереження за діяльністю дошкільнят дають підставу вважати, що одна із своєрідних форм чуттєвого узагальнення, яка далеко виходить за межі безпосередньо сприйманого і є вихідним моментом розвитку більш складних форм узагальнення, виникає у процесі пізнання дітьми предметів у їх зміні та розвитку . Характерна риса такого пізнання - формування у процесі особливих уявлень, що відбивають послідовність змін, перетворення об'єкта, які недоступні безпосередньому сприйняттю.

Важливою умовою виникнення наочно-образного мислення є формування в дітей віком умінь розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, які відбивають ці об'єкти. За допомогою таких моделей дитина уявляє собі приховані сторони ситуації. У процесі використання моделей в дітей віком формуються особливі події з двоїстою спрямованістю - вони здійснюються дитиною на моделі, а ставляться їм до оригіналу. Це створює передумови «відриву» дій від моделі та від оригіналу та здійснення їх у плані уявлень.

Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде в основному за двома основними лініями: а) вдосконалення та ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене відображення предметів та явищ; б) формування системи конкретних поглядів на тому чи іншому предметі. Окремі уявлення, що входять до цієї системи, мають конкретний характер. Однак, будучи об'єднані в систему, ці уявлення дозволяють дитині здійснювати узагальнене відображення навколишніх предметів та явищ.

Основна лінія розвитку наочно-образного мислення полягає у формуванні вміння оперувати образами предметів чи його частин. Як основа такого оперування виступає вміння дітей довільно актуалізувати ці образи. Такі вміння виникають в дітей віком під час засвоєння двох тісно взаємозалежних систем дій. Спочатку формується система аналізуючих дій, у яких дитини навчають послідовно виділяти основні, та був похідні частини предмета, тобто навчають йти від загального до приватного.

Потім у продуктивної діяльності формується система відтворювальних дій, у яких дитини навчають відтворювати спочатку основні частини предметів, та був похідні. Логіка відтворення відповідає логіці аналізу предмета і розгортається від загального до часткового.

У ході такого навчання у дітей розвивається здатність довільно актуалізувати уявлення про сприйнятий предмет і потім втілювати це у конструюванні чи малюнку.

Істотний момент розвитку наочно-образного мислення - формування в дітей віком певної техніки оперування образами. Основою такого оперування є використання дітьми особливої групи засобів мисленнєвої діяльності, за допомогою яких здійснюються різноманітні уявні переміщення предметів у просторі.

Образне мислення – основний вид мислення дітей 5-6 років. І як показують дослідження психологів, вже в цьому віці діти можуть опанувати багато можливостей, пов'язаних із цим видом мислення. Наприклад, вони можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі (типу схем), що відображають суттєві властивості об'єктів чи явищ, планувати свої дії в умі.

Здатність до використання у мисленні модельних образів, що починає складатися в дітей віком 3-4 років, стає в дітей віком 5-6 років основою розуміння різних відносин предметів, дозволяє дітям засвоювати узагальнені знання та застосовувати їх у вирішенні нових розумових завдань. Ця здатність проявляється, зокрема, у цьому, що легко і швидко розуміють схематичні зображення, запропоновані дорослими, і з успіхом користуються ними.

У дітей 5-6 років провідне значення набуває наочно образне мислення. До наочно-дієвого мислення старші дошкільнята звертаються, як правило, лише у випадках вирішення завдань, які неможливо вирішити без дієвих проб, причому ці проби часто набувають планомірного характеру. Так, у завданні, де дітям пропонувалося шляхом натискань на кнопки провести ляльку заданим шляхом, старші дошкільнята після двох-трьох невдалих натисків переходили до апробування кнопок, причому у частини дітей вироблялася система випробування - дитина досліджувала їх вплив на рух ляльки в певному порядку.

Завдання, в яких зв'язки, суттєві для досягнення мети, можна виявити без проб, старші дошкільнята зазвичай вирішують в умі, а потім виконують безпомилково практичну дію.

Молодші дошкільнята вирішують такі завдання з допомогою зовнішніх орієнтовних процесів, тобто. на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає у відсуненні від себе його ближнього плеча, а непрямий у наближенні далекого, молодші дошкільнята намагаються рухати важіль у різних напрямках, доки знайдуть потрібного.

Діти 4-5 років при вирішенні більш простих, а потім і складніших завдань з непрямим результатом поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що відбуваються в умі. Після того як дитину знайомлять з декількома варіантами завдання, вона може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримати необхідний результат в умі.

Можливість узагальнювати отриманий досвід, переходити до вирішення завдань з непрямим результатом в думці виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, самі набувають узагальненого характеру, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а лише ті, які суттєві з точки зору вирішення тієї чи іншої. іншого завдання.

Проведений нами аналіз як вітчизняних, і зарубіжних досліджень показує, що розвиток наочно-образного мислення - це складний і тривалий процес. Н.М. Підд'яков показав, що розвиток внутрішнього плану у дітей дошкільного віку відбувається наступні етапи:

1-й етап. Дитина ще не може діяти в розумі, але вже здатна маніпулювати речами в наочно-дієвому плані, перетворювати безпосередньо сприймається ним предметну ситуацію за допомогою практичних дій. На цьому етапі розвиток мислення полягає в тому, що спочатку ситуація дається дитині наочно, у всіх суттєвих ознаках, а потім частина з них виключається, і акцент ставиться на згадку про дитину. Спочатку розвиток інтелекту йде через розвиток пригадування раніше баченого ними почутого, відчутного ними зробленого, через перенесення одного разу знайдених розв'язків завдання на нові умови та ситуації.

2-й етап. Тут у постановку завдання вже входить мова. Сама задача може бути вирішена дитиною ще тільки в зовнішньому плані шляхом безпосереднього маніпулювання матеріальними об'єктами або методом проб і помилок. Допускається деяка модифікація раніше знайденого рішення під час його перенесення нових умов і ситуації. Виявлене рішення у словесній формі може бути виражене дитиною, тому на даному етапі важливо домогтися від неї розуміння словесної інструкції, формулювання та пояснення на словах знайденого рішення.

3-й етап. Завдання вирішується вже у наочно-образному плані шляхом маніпулювання образами-уявленнями об'єктів. Від дитини потрібно усвідомлення способів дій, вкладених у вирішення завдання, їх поділ на практичні - перетворення предметної ситуації та теоретичні - усвідомлення способу виробленого вимоги.

4-й етап. Це - заключний етап, на якому завдання слідом за знайденим її наочно-дійове та образне рішення відтворюється і реалізується у внутрішньо представленому плані. Тут розвиток інтелекту зводиться до формування в дитини вміння самостійно виробляти розв'язання задачі та свідомо їй слідувати. Завдяки такому навчанню відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього плану дій.

Отже, основне значення у пізнанні дошкільнятами навколишнього світу набуває наочно-образне мислення. Воно дає дитині можливість засвоювати узагальнені знання про предмети та явища дійсності, стає джерелом дитячої творчості.

Рівень розвитку наочно-образного мислення, що досягається у дошкільному віці, має неминуще значення для всього життя людини, служить тим основним внеском, який дошкільне дитинство вносить у загальний процес психічного розвитку.

Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку

1. Питання розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку сучасної психолого-педагогічної літератури

Найвищим ступенем пізнання є мислення. Мислення людини не тільки включає різні операції (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення), але і протікає на різних рівнях, в різних формах, що дозволяє вченим-дослідникам говорити про існування різних видів мислення. Так, за словами Карвасарського Б.Д., залежно від характеру завдання, що вирішується, від того, з чим оперує думка, виділяють три види або рівня мислення:

предметно-дійове, або ручне, розумові операції відбуваються у діях із конкретними предметами;
наочно-образне, у якому основною одиницею мислення є образ;
словесно-логічне, чи понятійне.

Зазначені види мислення розвиваються у процесі онтогенезу послідовно від предметно-дійового до понятійного. Онтогенетичний розвиток мислення дитини здійснюється в ході його предметної діяльності та спілкування, освоєння суспільного досвіду, а особливу роль відіграє цілеспрямований вплив дорослого у формі навчання та виховання.

Відповідно до переходу провідного виду мислення з наочно-дійового на наочно-образний рівень, на відміну від періоду раннього дитинства, у дошкільному віці мислення спирається на уявлення, коли дитина може думати про те, що в даний момент вона не сприймає, але те, що він знає за своїм минулим досвідом, а оперування образами та уявленнями робить мислення дошкільника внеситуативним, що виходить за межі ситуації, що сприймається, і значно розширює межі пізнання.

Таким чином, за визначенням Петровського А.В., наочно-образне мислення, це вид мислення, пов'язаний з поданням ситуацій та змін у них, за допомогою якого найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета – в образі може бути зафіксовано одночасно бачення предмета з кількох точок зору.

Діючи в розумі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує завдання, що стоїть перед ним. У випадках, коли властивості предметів, суттєві на вирішення завдання, виявляються прихованими, їх можна уявити, але можна позначити словами чи іншими знаками завдання вирішується з допомогою абстрактного, логічного мислення, що є, за визначенням Петровського А.В., пізнішим етапом історичного та онтогенетичного розвитку мислення, вид мислення, що характеризується використанням понять логічних конструкцій, що функціонує на базі мовних засобів – словесно-логічне мислення. На думку Ж. Піаже (1969), Л.С. Виготського (1982), оволодіння знаками розвитку знаково-символічної функції - один із основних напрямів у розумовому розвитку дитини.

Дослідження рівня розвитку наочно-образного мислення у масових діагностичних обстеженнях дітей щорічно (починаючи з 1979 р.) проведених колективом співробітників під керівництвом Д.Б.Эльконина, показали, що з високим рівнем образного мислення надалі успішно навчаються у шкільництві, їх розумовий розвиток у умовах шкільного навчання протікає сприятливо, а дітей із низьким рівнем образного мислення у подальшому був характерний формалізм у засвоєнні знань і методів дій, спостерігали великі труднощі у формуванні логічного мислення.

Роль образного мислення пояснюється лише тим, що дозволяє намітити можливий спосіб дії, з особливостей конкретної ситуації. При недостатньому рівні розвитку образного мислення, але високому рівні логічного останнє значною мірою перебирає орієнтування у конкретній ситуації.

Міркування дошкільника починається з постановки питання, що свідчить про проблемність мислення і набуває у дошкільника пізнавального характеру. Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій із предметами дозволяють дошкільнятам уточнювати уявлення причини явищ, приходити шляхом міркувань до правильнішого їх розуміння. На основі наочно-дієвої форми мислення діти стають здатними до перших узагальнень, заснованих на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові, то до кінця дошкільного віку, завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальненого характеру, відбиваючи не всі особливості предмета, ситуації, лише ті, які суттєві з погляду тієї чи іншої завдання, з'являється можливість переходити до розв'язання завдання в умі.

У дошкільному віці у дитини складаються первинна картина світу і зачатки світогляду при тому, що пізнання дійсності відбувається над понятійної, а наочно-образной формі. Саме засвоєння форм образного пізнання підводить дитину до розуміння об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку словесно-логічного (понятійного) мислення. Перебудова між розумовими та практичними діями забезпечується включенням мови, яка починає випереджати дії.

На думку Коломінського Я.Л., Панько Є.А. результатом інтелектуального розвитку дошкільника є вищі форми наочно-образного мислення, спираючись на які дитина отримує можливість вичленувати найбільш суттєві властивості, відношення між предметами навколишньої дійсності, без особливих труднощів не тільки розуміти схематичні зображення, але й успішно користуватися ними.

Підд'яков Н.М., Говоркова А.Ф. резюмуючи серію експериментальних досліджень розвитку плану уявлень дошкільнят у віковій динаміці, дійшли висновку, що в умовах спеціально організованої наслідувальної діяльності протягом 2-3 занять, у всіх дітей дошкільного віку було сформовано вміння представляти приховані переміщення предмета та на їх основі орієнтувати свої практичні дії , а в деяких (особливо у віці 4-5 років) спостерігалися стрімкі стрибки у розвитку даної здібності - від невміння вирішити в плані наочно-образного мислення навіть найпростіші двоходові завдання до правильного вирішення завдань з обсягом у 5 дій. Також дослідники виявили як передумови, що лежать в основі розвитку у дітей плану уявлень, оволодіння дітьми такими відносинами, як «частина-ціле» та «модель-оригінал».

Піддяків Н.М. та Говоркова А.Ф. дійшли висновку, що завдяки спеціально організованим наслідувальній і модельній діяльності у всіх вікових групах дошкільнят значно збільшується обсяг дій у внутрішньому плані, що дозволило їм прийняти цей обсяг за мірило (критерій) сформованості образного мислення/25,115/.

Таким чином, можемо зробити висновок, наслідуючи численні аспекти вчених-дослідників, про необхідність виникнення та розвитку в дошкільному віці наочно-образної форми мислення, що забезпечує пізнання дійсності дитиною в сьогоденні та формування у майбутньому вищої – словесно-логічної (понятійної) форми мислення.

На думку Урунтаєвої Г.А., актуалізувавши здатність мислити, вирішувати проблемні завдання у образному плані уявлень, дитина розширює межі свого пізнання: він навчається розуміти об'єктивні закони логіки, ставлячи проблемні питання, вибудовуючи та перевіряючи власні теорії. У практичній діяльності дитина починає виділяти та використовувати зв'язки та відносини між предметами та явищами, діями. Від виділення простих зв'язків він переходить до складніших, що відбивають взаємозв'язки причини та наслідки. Досліди дитини підводять його до висновків, узагальнених уявлень.

Мова починає випереджати дії. Освоєння мови призводить до розвитку міркувань як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явищ.

Дослідження показали, що здатність оперування конкретними образами предметів виникають у 4-5 років, а в умовах спеціально організованої наслідувальної та модельної діяльності ці здібності стають доступними і молодшим школярам (2 роки 6 місяців - 3 роки).

Як помітили багато дослідників важливою особливістю наочно-образного мислення є можливість уявлення та інших ситуацій, пов'язаних з вихідною проблемою, та встановлення незвичних та неймовірних поєднань образних уявлень предметів та їх властивостей, що включає в процес мислення та уяви, відкриваючи перспективи саме творчого мислення.

Засвоєння форм образного пізнання формує до кінця дошкільного віку у дитини первинну картину світу та зачатки світогляду. Крім участі у формуванні основ особистості дитини до кінця дошкільного віку розвивається і саме наочно-образне мислення, досягає своєї вищої форми - наочно-схематичного мислення, засоби для створення дитиною узагальненої моделі різних предметів та явищ.

2. Умови розвитку наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання з паперу (орігамі)

У процесі розвитку сенсомоторного (наглядно-дієвого) інтелекту дитини формуються сенсомоторні схеми, що забезпечують відображення істотних властивостей навколишніх предметів та явищ, тим самим створюючи передумови для переходу до наочно-образного мислення. Провідну роль формуванні такої можливості відводиться внутрішньої імітуючої діяльності, наслідування. Провідне значення у формуванні образного мислення мають ігрова та наслідувальна діяльність. p align="justify"> Для формування наочно-образного мислення велике значення має орієнтування на суттєві зв'язки ситуації - засвоєння знань про просторові відносини речей.

Уміння виділяти найбільш суттєві для вирішення завдання сторони дійсності та встановлювати між ними певні зв'язки та відносини, необхідні для розвитку мислення, формуються у процесі оволодіння діями наочно-образного моделювання, джерелом якого є моделюючий характер конструювання, гри, малювання, аплікації та інших видів діяльності.

Ставлення дітей до конструювання істотно змінюється, коли їм стає ясно, що з паперу можна зробити певні іграшки, а шляхом складання з паперу на кшталт орігамі можна отримати різні вироби тварин, птахів, квітів, предметів. Конструюючи з паперу, діти створюють моделі предметів та об'єктів дійсності, відображаючи їх характерні ознаки в узагальненому вигляді, відволікаючись від другорядних особливостей та виділяючи найяскравіші та найпривабливіші деталі. Так образ набуває нових рис, оригінального трактування, що виявляється у дещо умовній, незграбній формі. Це пов'язано зі специфікою обробки матеріалу (паперу) прийомами згинання, складання частин у певній послідовності. Незважаючи на те, що вироби часто лише віддалено нагадують ті чи інші предмети, це не заважає дитині впізнавати їх, доповнюючи в уяві деталі, що бракують.

Через різні дії з папером, у процесі її обробки, застосування різних способів та прийомів діти вчаться осмислювати образи знайомих предметів, передавати їх у образотворчій діяльності, підкреслюючи красу та колоритність зовнішнього вигляду у перетвореній формі.

Конструювання з паперу становить дошкільника деякі труднощі, оскільки папір - плоский матеріал - треба перекласти об'ємні форми. Тому від початку треба навчити дітей найпростішим прийомам складання. Відтворення дій, показаних дорослим, не є для дитини простою механічною операцією. Йому доводиться постійно думати, порівнювати свої рухи, стежити, щоб при згинанні протилежні сторони і кути збігалися, що вимагає відомої вольової та розумової напруги. Для досягнення найбільшої виразності виробів слід варіювати забарвлення та величину квадратів. При цьому необхідно пам'ятати, що на якість виробів впливає не тільки вибір заготівлі, а насамперед, ретельність, точність і акуратність складання та загладжування згинів. Тому передусім треба навчити дітей прийомам складання квадрата.

Багато фігурок, відомих в орігамі, починають складати однаково до певного моменту. Однакові заготівлі - це базові форми, уміння складати які - запорука успіху у досягненні результату. Вироби для дітей середнього дошкільного віку ґрунтуються на базових формах «трикутника», «конверта», «повітряного змія».

Для того, щоб викликати у дітей інтерес з конструювання (оригамі) та емоційно налаштувати його на нього як на творчу продуктивну діяльність, в яку потрібно включити у смислові поля, тобто культурно-смислові контексти («упаковки») - поля виготовлення продуктів діяльності ігри та пізнавальної діяльності, створення колекцій, створення макетів, виготовлення прикрас-сувенірів, виготовлення предметів для «театру». Всі завдання, що розвивають на заняття продуктивною діяльністю доцільно вдягати в рамки цікавої справи. Також, введення ігрових персонажів створює ігрову мотивацію, викликаючи поширення емоцій на всю ситуацію та завдання. Тобто створюється необхідне емоційне ставлення

Розвитку мислення дошкільника сприяють усі доступні йому види діяльності, у своїй повинні організовуватися умови, які б поглибленому пізнання тієї чи іншої об'єкта. Необхідною умовою розвитку творчого мислення є включення дітей у діяльність.

3. Список використаної літератури

1. Анастазі А. Психологічне тестування. / За редакцією К.М. Гуревича, В.І. Лубовського.

2. Ахунджанова С. Розвиток промови дошкільнят у продуктивних видах діяльності. / / Дошкільне виховання - 1983 - 36 - с.34-36.

3. Бодальов А.А., Столін В.В., Аванесов В.С. Загальна психодіагностика. - СПб.: Мова - 2000-40с.

4. Булычева А.Рішення пізнавальних завдань: можливі форми занять//Дошкільне виховання, 1996 - № 4 - с.69-72.

5. Венгер Л.А., Мухіна В.С.

6. Галігузова Л. Ранній вік: розвиток процесуальної гри.// Дошкільне виховання. – 1993 – №4 – с.41-47

7. Гальперін П.Я.Формування розумових дій//Хрестоматія із загальної психології6Психологія мислення - М., 1981

8. Давидчук А.Н. Розвиток у дошкільнят конструктивної творчості – М., 1976.

9. Лисюк Л.Г. Емпірична картина становлення продуктивного цілепокладання у дітей 2-4 років.// Питання психології; – 2000, - №1 – с.58-67

10. Карвасарскій Б.Д. Клінічна психологія – Спб: Пітер, 2007 – 959с.

11. Коломінський Я.Л., Панько Є.А. Вчителю психології дітей шестирічного віку: Книга для вчителя. - М.: Просвітництво, 1988-190с.

12. Комарова Т.С.Образотворча діяльність у дитсадку6навчання та творчість - М., 1990.

13. Короткова Н. Продуктивна діяльність дітей старшого дошкільного віку. / / Дошкільне виховання - 2001 - 311 - с.29-40

14. Кудрявцев В. Інноваційна дошкільна освіта, досвід, проблеми, стратегія розвитку//дошкільне виховання, 1996 – 3 10 – с.73-80.

15. Методи психологічної діагностики. Випуск 2-Під.редакцією Вороніна О.М. - Мю; 1994 – 202 с.

16. Мухіна В.С. Образотворча діяльність як форма засвоєння соціального досвіду - М., 1981.

17. Мясищев В.М., Карвасарський Б.Д., С.С.Лібієк, тонконогий І.М., основи загальної та медичної психології - Л.: Медицина, 1975 - 224с.

18. Нємов Р.С.Психологія - М.: ВЛАДОС, 1999 - кн.3: Психодіагностика. Ведення до науково-психологічного дослідження з елементами математичної статистики – 632 с.

19. Парамонова Л., Урадовських Г.Роль конструктивних завдань у формуванні розумової активності (старший дошкільний вік)//Дошкільне виховання - 1985 - № 7 - с.46-49

20. Психологія: Словник / Під общ.ред.А.В.

21. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільника / за редакцією Н. Н. Підд'якова, А. ф.

22. Рогов Е.І.Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник: у 2 книгах: Кн.1: Система роботи психолога з дітьми раннього віку. - М: Владос-Прес/ІД ВЛАДОС, 2004 - 384 с.

23. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології - Спб: Пітер, 2002 - 720с.

24. Синельников В. Формування розумової активності дошкільнят під час вирішення конструктивних завдань// Дошкільне виховання. – 1996- №8 – с.93-100.

25. Трифонова Г.Е.Про дитячий малюнок як форму гри / / Дошкільне виховання. - 1996 - № 2 - 26. Трубніков Н.Н.Про категорії «мета», «засіб», «результат», М., 1968р.

27. Поддяков Н.Н.Розвиток комбінаторних здібностей//Дошкільне виховання, 2001 - 310 - с.90-99.

28. Подд'яков Н.Н.Мислення дошкільника - М., 1977

29. Урунтаєва Г.А., Афонькіна Ю.А.Практикум з дошкільної психології - М.: Академія, 1998-304с.

Розвиток дошкільнят відбувається стрімко. З кожним роком вони проходять кілька етапів, які дозволяють їм оцінювати як навколишній світ, а й власну роль оточенні. Формується найважливіший процес - наочно образне мислення у дітей дошкільного віку, що закладає фундамент для подальших розумових операцій.

Наочна форма мислення у дошкільному віці

У психології виділяється кілька форм мислення, більшість із яких формуються вже в більш дорослому віці.

До вступу до школи діти проходять через такі розумові етапи:

Наочно дієве
Наочно образне
Теоретичне

Надалі продовжується формування інтуїтивної, аналітичної та емпіричної форм.

Наочні типи мислення найважливіші дошкільного віку. Саме успішне проходження через ці етапи забезпечує майбутньому дорослому здатність формувати судження про події та робити висновки.

Наочно дієве

Наочно дієве мислення повністю формується 3 років. Починаючи з півтора року, хлопчики та дівчатка «мислять» руками.

Основні особливості наочно ефективного мислення – використання своїх пальців як інструмент пізнання.

З'єднання розірваних половинок, поломка або розбір іграшки - все це спосіб первинного сприйняття предметів і можливість розібратися в тому, що оточує маленьку людину. Саме тому такий тип пізнання названо наочно дієвим. Освоєння дії – наприклад, складання кубиків, – відбувається після кількох успішних спроб зібрати башту чи будиночок.

Наочно образне

Приблизно з 3-х років починає формуватися новий тип мислення: до вивчення світу руками додається система образів, відбитих у пам'яті. Це означає, що малюк може наочно відтворити вже знайомий та запам'ятаний предмет. Особливо яскраво навичка використання образу проявляється під час малювання чи ліплення.

Детальної точності зображення в цьому віці не слід очікувати. Дошкільник малює саме ті риси, які, на його думку, характеризують той чи інший об'єкт. У дерева буде стовбур та гілки. Будиночок обов'язково забезпечений дахом та стінами.

Батькам у цей період особливо важливо стимулювати дитину до будь-яких занять, пов'язаних із візуалізацією.

Це може бути:

Аплікація з кольорового та блискучого паперу
Ігри з конструкторами
Малювання олівцями, крейдою, фарбами
Ліплення з глини та пластиліну.

Як розвивається наочно дієве мислення у дошкільнят

Підтримати розвиток наочно дієвого та образного мислення у дошкільнят просто: ключова мета батьків – не перешкоджати демонтажу чи «модернізації» предметів. Єдиним обмеженням є заходи безпеки. Матеріали мають бути максимально нешкідливими для молодшого дошкільника.

Предметні дії не відразу призводять дитину до розуміння основних ознак та призначення предмета. Потрібен час і повторні маніпуляції, щоб дитячим розум вловив наочні узагальнення та побудував потрібні зв'язки.

Наприклад, якщо дошкільник робив перші спроби малювати олівцем, то побачивши кольорових крейд він не представить їх призначення без попередніх проб.

Особливо ефективно формувати запам'ятовування образів за допомогою сипучих матеріалів, що ллються. Дитина пересипає з рук в руку пісок, робить гірки з крупи, переливає воду. Постійні дотику дозволяють йому спочатку визначити, а потім запам'ятати, що якщо пісочок як слід зім'яти, то вийде паску.

Якщо підсумувати сказане, то основний принцип розвитку подібної форми розумового процесу виявляється у діях, що повторюються, що ведуть до однакового результату: картинці, зібраній іграшці, виліпленій фігурці.

Так виникає перше уявлення про конкретні предмети та життєвий досвід, який закладає основу для розвитку розумових форм.

Формування наочно образного мислення

Основа наочно образного мислення – здогад про можливий результат. Перш ніж зробити дію, дитина представляє кінцевий результат. Наприклад, сидячи вдома, дошкільник здатний зобразити машинку, згадавши ту, що сподобалася йому на вулиці.

Перші зачатки виникають у 3 роки. Для оцінки результату тепер не завжди потрібний тактильний контакт з предметом. Існуючий у голові образ допомагає співвіднести побачений предмет з відомою категорією і правильно його оцінити. Дошкільник легко дізнається на вітрині ляльку або плюшевого ведмедика без необхідності попередньо його доторкнутися.

Чим більша кількість предметів буде запам'ятовуватися, тим рідше буде потрібний тактильний контакт для ідентифікації, зате усвідомлюються зв'язки та відносини між образом та реальним об'єктом.

Чому важливо розвивати образне мислення

Саме поняття «образ» означає відображення у людській свідомості предметів і явищ реального світу, формування уявного образу.

Дошкільник, особливо старший, вже здатний нагромадити достатню кількість подібних відображень. Причому іноді вони носять не зоровий, а дотикальний або звуковий характер.

Навичка образного мислення значно спрощує взаємодію дитини із зовнішнім світом. Для вирішення поставленого завдання йому досить просто уявити всі її складові та знайти відповідь.

Надалі правильно розвинене образне мислення дозволить легше освоїти просторове мислення та уявляти світ у тривимірному відображенні.

Особливо важливо приділяти увагу дитині на етапі розвитку образного мислення з наступних причин:

Уміння оперувати образами значно прискорює рішення спочатку побутових, і потім – логічних і математичних завдань;
Здатність мислити образами формує естетичну складову особистості та потяг до прекрасного, що посилюється у міру дорослішання;
Оперування образами сприяє розвитку.

Способи розвитку наочно образного мислення

Залежно від віку та переваг самої дитини вибираються різні методи, однак, в основі кожного лежить створення результату з опорою на представлений образ.

У трирічному віці – це гра з пірамідкою та подібними збірно-розбірними іграшками. Для початку дорослий показує процес розбору та правильного збору іграшки, після чого дитині пропонується повторити дії.

Для ускладнення завдання знадобиться пірамідка з кільцями різних розмірів. Додатковий ефект від іграшки – навчання виділяти суттєві властивості об'єктів, розрізняти розміри, форми, відтінки. Стверджувати про те, що процес розвитку образного мислення почався, можна, коли перед дією малюк здатний розповісти, що він зараз споруджуватиме або малюватиме.

Основні методи, які застосовуються у старшому дошкільному віці

Надалі образне мислення старших дошкільнят слід стимулювати, використовуючи такі методи та способи:

Спостереження за природою з наступними описами та відображеннями побаченого;
Порівняльний аналіз предметів різних розмірів та форм;
Збір пазлів із поступовим ускладненням задачі;
Малювання пам'яті;
Творча робота з пластичними матеріалами – ліплення із глини, пластиліну;
Екскурсії до музеїв, на виставки;
Відображення на папері чи полотні понять, які мають візуальних ознак: любов, дружба, думка, звук, мелодія;
Створення панно із використанням природних матеріалів, картону, кольорового паперу.

Ефективність занять, вкладених у розвиток наочно образного мислення у дошкільному віці залежить від правильності виконання етапів навчання:

Демонстрація;
Опис чи пояснення;
Спільна діяльність;
Самостійна робота за зразком;
Творчість виходячи з узагальнення уявлень про явище, не обмежене будь-якими рамками.

Будь-яке заняття не повинно втомлювати дитину, щойно вона відчуває втому, необхідно переключити увагу на іншу діяльність. Крім того, важливо постійно заохочувати та мотивувати малюка, виховуючи в ньому справжнє захоплення процесом малювання або відвідуванням екскурсій.

Наочно-образне мислення у дошкільному дитинстві є основним і до старшого дошкільного віку стає узагальненішим. Діти можуть розуміти складні схематичні зображення, представляти з їхньої основі реальну ситуацію і навіть самостійно створювати такі зображення. На основі образного мислення в дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, яке дає дитині можливість вирішувати завдання, засвоювати більш складні елементарні знання.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Формування наочно-подібного мислення

у дітей дошкільного віку з обмеженими можливостями розвитку.

У мисленні дитини панують форми, безпосередньо пов'язані зі сприйняттям і діяльністю, наочно-дійове та наочно-образне мислення.

У середньому дошкільному віці у дитини провідною формою мислення є наочно-образне, яке визначає якісно новий щабель у розвитку. У цьому віці дитина вже може вирішувати завдання не тільки в процесі практичних дій з предметами, але і в розумі, спираючись на свої образні уявлення про предмети та їх властивості.

Дослідженнями наочно-образного мислення дітей у роки займалися А.А. Люблінська, Г.І. Мінська, Н.М. Под'яков, С.Г. Кім, Т.І. Обухів.

Об'єкт дослідження – розумова діяльність дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - процес розвитку наочно-образного мислення дітей дошкільного віку за умов спеціально організованої розвиваючої роботи.

Мета дослідження полягала у створенні системи розвиваючої роботи, спрямованої формування у дітей дошкільного віку наочно-образного мислення.

Гіпотеза дослідження. У своєму дослідженні я виходила з припущення про те, що труднощі в розвитку у дошкільнят в оволодінні наочно-образним мисленням зумовлені недоліками роботи, що проводиться в процесі їх навчання та виховання. У зв'язку з цим спеціально організована система роботи сприятиме успішнішому розвитку у них наочно-образного мислення.

Відповідно до мети та гіпотезою у процесі дослідження вирішувалися такі завдання:

Вивчити стан проблеми мисленнєвої діяльності дітей у психолого-педагогічній літературі.
Виявити особливості розвитку наочно-образного мислення в дітей віком середнього дошкільного віку.
Створити систему роботи, спрямованої формування у дітей середнього дошкільного віку із затримкою психічного розвитку наочно-образного мислення та перевірити її ефективність.

Відповідно до завдань дослідження у роботі застосовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз літературних джерел, психолого-педагогічний експеримент, спостереження, бесіда, методи кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Наочно-образне мислення – це вид розумового процесу, який здійснюється безпосередньо при сприйнятті навколишньої дійсності і без цього не може здійснюватися. Наочно-образне мислення – основний вид мислення дитини-дошкільника – це сукупність і процес образного розв'язання завдань щодо зорового уявлення ситуації та оперування образами складових її предметів без виконання реальних практичних дій із нею.

Наочно-образне мислення формується з урахуванням наочно-действенного. Образне перетворення ситуації виникає лише певному рівні розвитку орієнтовної діяльності дитини, цей рівень готується всередині наочно-действенного мислення, виникає з його основі.

Сам факт виникнення наочно-образного мислення дуже важливий, тому що при цьому мислення відокремлюється від практичних дій та безпосередньої ситуації і постає як самостійний процес. У ході наочно-образного мислення повніше відтворюється різноманіття сторін предмета, які виступають поки що у логічних, а фактичних зв'язках.

У найпростіших формах наочно-образне утворюється вже ранньому дитинстві, виявляючись у рішенні вузького кола практичних завдань, що з предметної діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують лише такі завдання, у яких дію, виконуване рукою чи знаряддям, прямо спрямовано досягнення практичного результату – переміщення предмета, його використання чи зміна.

У образному плані неможливо пробувати, а треба уявити правильний хід рішення. Для цього у дитини повинні бути вже сформовані точні та чіткі образи-уявлення: вона має уявити собі за мету. Він має уявити переміщення предметів у просторі. Поки дитина вирішує наочно-дієві завдання за допомогою проб, вона не зможе перейти до зорової орієнтування в завданні. А таке відбувається лише з включенням мови у процес вирішення наочно-дієвих завдань. Таким чином, передумовами виникнення наочно-образного мислення є певний рівень розвитку орієнтовно - дослідницької діяльності і певний рівень включення мови в рішення наочно-дієвих завдань.

Дошкільний вік є періодом, у якому відбувається перехід від наочно-дієвого мислення до наочно-образного.

Д.Б. Ельконін вказує на те, що « вирішальною умовою для цього переходу є набуття дитиною такого досвіду вирішення завдань у наочно-дієвому плані, при якому формуються вищі типи орієнтування в умовах задачі та активізується мовленнєве спілкування».

Дуже важлива особливість образного мислення – становлення незвичних поєднань предметів та його властивостей. На відміну від наочно-дієвого мислення при наочно-образному мисленні ситуація перетворює лише у плані образу.

Основною одиницею наочно-образного мислення є образ. Образ у дитини характеризується синкретичністю - виділенням загальних контурів об'єкта, що сприймається без аналізу його частин і

властивостей, великою кількістю приватних зв'язків, випадковістю у виборі ознак, великою часткою суб'єктивізму з переважанням емоційних компонентів.

Однією з властивостей образів є їх рухливість, тобто вміння комбінувати, поєднувати в умі різні частини та деталі предметів.

Друга властивість образів – їхня структурна організованість. Ця властивість полягає в тому, що, вирішуючи якесь завдання, дитина виділяє і пов'язує між собою ті ознаки предмета, які важливі для вирішення цього завдання.

Основний напрямок розвитку образного мислення полягає в оволодінні здатністю до заміщення та просторового моделювання, тобто формуванню вміння використовувати при вирішенні різноманітних розумових завдань умовні замінники реальних предметів та явищ, наочні просторові моделі, що відображають відносини між речами.

Для того щоб сформувати структурність образів дитини, навчити її виділяти головне для вирішення завдання, дуже корисно пропонувати їй різні завдання з використанням схем і моделей, що передають відносини між предметами, явищами в більш менш умовній і схематизованій наочній просторовій формі.

Першим етапом формування здатності до наочного моделювання є оволодіння дитиною дією заміщення. Заміщення - це використання при вирішенні різноманітних розумових завдань умовних заступників реальних предметів та явищ, вживання знаків та символів.

Найбільш елементарний вид заміщення заснований на подібності заступника та заміщеного предмета за їх зовнішніми властивостями (переважно за кольором, формою, величиною). Наприклад, кубик стає шматком мила, яким дитина «прає». Інший тип заміщення – засвоєння дитиною символів та суто умовних заступників. Цей тип використовується дітьми в іграх із застосуванням дорожніх знаків, вигадуванням самими дітьми символів, що позначають різні соціальні установи, такі як магазин, лікарня, перукарня та ін.

Наступним етапом розвитку здатності до наочного моделювання є оволодіння різними наочними моделями, де самі предмети позначені з допомогою тих чи інших умовних заступників, які стосунки – з допомогою розташування цих заступників у просторі (обсязі чи площині).

Однією з них є модель, що відображає структуру окремих об'єктів або просторові відносини між ними. Сюди відносяться схеми та креслення предметів та плани просторових ситуацій.

Інший тип моделей – моделі послідовності процесів. Вони просторові відносини між послідовно розташованими позначеннями об'єктів передають тимчасові відносини дій із цими об'єктами.

Третій тип моделей – моделі логічних відносин – передають відносини між поняттями «класифікація» та «серіація».

Такі схеми найбільш доступні дитині та необхідні їй у різних видах її діяльності. У кожному разі дитині потрібно візуально, наочно виділити якісь загальні ознаки, зв'язок їх друг з одним, тобто. побудувати в думці схему предмета чи співвідношення предметів.

У старшому дошкільному віці у дитини складаються первинна картина світу та зачатки світогляду. У той самий час пізнання дійсності в дитини відбувається над понятийно, а наочно-образной формі. Саме засвоєння форм образного пізнання призводить дитину до розуміння об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення.

Розвиток наочно-образного мислення був із мовної діяльністю. За допомогою мови дорослі керують діями дитини, ставлять перед нею практичні та пізнавальні завдання, вчать способам їх вирішення. Поки мислення залишається наочно-образним, слова висловлюють уявлення про предмети, дії, властивості, відносини, які вони позначають.

Наочно-образне мислення з'являється у дитини вже у 2-3 роки, а основний розвиток її відбувається у середньому дошкільному віці. Образне мислення становить домінанту мисленнєвої діяльності до 6-7 років. Тому важливо не прогавити наявні можливості дитини та розвивати її розумові здібності, спираючись на знання особливостей віку.

У психологи визначено такі етапи розвитку наочно-образного мислення дітей дошкільного віку:

1. Придбання здатності просто механічно заміщати у грі одні предмети іншими, надаючи предметам-заступникам не властиві їм за природою, але зумовлені правилами гри нові функції.

2. З'являється вміння заміщати предмети їх образами та частково відпадає необхідність практичної дії з ними.

Образне мислення включає у собі три розумових процесу: створення образу, оперування ним і орієнтацію у просторі (як видимому, і уявному). Всі ці три процесу мають загальний фундамент, що залежить не стільки від виду та змісту діяльності (малювання, вирішення розумових завдань, відгадування загадок і т.д.), скільки від типу візуально сприйманих відносин, які виділяються людиною при роботі з образом або наочним об'єктом.

Опанування вищими формами образного мислення є результатом розумового розвитку дошкільного віку, що призводить його до порога логічного мислення. А.В. Запорожець вказував на те, що «якщо у дошкільному віці не виховувати як слід наочно-образне мислення, а передчасно тягнути дитину на ступінь абстрактно-логічного мислення, то цим можна завдати непоправної шкоди загальному ходу розвитку дитини».

Методика вивчення наочно-подібного мислення дітей

Експериментальне дослідження складається з 3 етапів:

Виявити рівень розвитку наочно-образного мислення в дітей віком дошкільного віку із затримкою психічного розвитку (вивчення наочно-образного мислення дошкільнят).
Підібрати та проводити ігри та вправи для розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Вивчати вплив проведеної роботи формування наочно-образного мислення в дітей віком дошкільного віку із затримкою психічного розвитку (виявлення ефективності проведеної роботи).

Завдання 1. «Склади картинку»

Ціль : Перевірка сформованості наочно-образного мислення.

Процедура обстеження:

Оцінка виконання завдання:

Завдання 2. «Пори року»

Ціль: Оцінка сформованості наочно-образного мислення дітей віком від 4 до5.

Устаткування: Сюжетні картинки зі специфічними ознаками чотирьох пір року.

Процедура обстеження: перед випробовуваним розкладають чотири картинки, у яких зображені чотири пори року і просять: «Уважно подивися картинки і покажи, де зима (літо, осінь, весна)». Потім питають: "Як ти здогадався, що це зима?" І т.д. У випадках труднощів перед випробуваним залишають картинки із зображенням лише двох пір року – літа та зими та запитують: «Що буває взимку? Знайди, де зображено зиму. А що буває влітку? Знайди, де зображено літо».

Оцінка виконання завдання:

Низький - дитина розуміє цілі завдання,перекладає картинки з місця на місце і не може виділити картинки із зображенням пір року;

Нижче середнього - дитина приймає завдання, але не співвідносить зображення пір року з їх назвами, після навчання може виділити картинки із зображенням лише двох пір року;

Середній - дитина приймає завдання, але утруднюється у співвіднесенні зображення пір року з їх назвами, після навчання може виділити картинки із зображенням трьох пір року;

Вище середнього – дитина приймає завдання, впевнено та самостійно співвідносить зображення трьох пір року з їх назвами;

Висока – дитина впевнено співвідносить зображення всіх пір року з їх назвами, може пояснити вибір певної пори року.

Рівні виконання завдання:

Формування наочно-подібного мислення у дітей дошкільного віку

Відповідно до цієї роботи на наступному етапі дослідження було проведено формування наочно-образного мислення.

Метою була апробація системи дидактичних ігор, вкладених у розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку. Досягнення мети передбачало вирішення наступних завдань:

Розробити систему дидактичних ігор та ігрових вправ, спрямованих на розвиток наочно-образного мислення.
Здійснити тривалу апробацію створеної системи ігор та ігрових вправ у корекційно-розвивальній роботі з дітьми середнього дошкільного віку.

У створену систему увійшли такі розвиваючі ігри та вправи:

1. «Склади картинку»

Мета гри: Формувати вміння аналізувати схематичні зображення предметів та створювати зображення предметів із геометричних фігур.

Обладнання: Карти-зразки із схематичними зображеннями. предметів. Поодинокі комплекти деталей для кожної дитини, з яких можна скласти фігурки.

Вагончик (прямокутник та 2 кружки-колеса).
Грибок (2 фігури: чверть кола – капелюшок та закруглений знизу прямокутник – ніжка).
Кораблик (трапеція – основа, великий трикутник – вітрило).
Сніговик (3 кола різної величини та маленька трапеція – цебро на голові).
Курча (велике коло – тулуб, коло менше – голова, маленьке коло – око, трикутник – дзьоб, 2 маленькі овали – лапки).

Хід гри: Діти розсідаються за столом, дорослий повідомляє, що зараз вони складатимуть картинки. Показує першу картинку – вагончик. Картинку встановити так, щоб діти могли її добре бачити, доки виконуватимуть завдання. Потім кожна дитина отримує комплект фігурок, з яких можна скласти цю картинку. Для складання першої картинки дорослий роздає дітям по прямокутнику та по 2 кружки. Діти конструюють картинку, а дорослий спостерігає якість роботи. Потім, зібравши всі деталі від попереднього завдання та роздавши комплекти для виконання наступного, пропонує дітям скласти нову картинку.

2. «Чарівна мозаїка»

Мета гри: Формувати вміння створювати зображення предметів із геометричних фігур.

Устаткування: Набір вирізаних із щільного картону геометричних фігур для кожної дитини. У набір входять кілька кіл, квадратів, трикутників, прямокутників різних величин.

Хід гри: Дорослий роздає дітям набори та каже, що у кожного тепер є чарівна мозаїка, з якої можна скласти багато цікавих речей. Для цього треба різні фігури (хто які хоче) прикласти одна до одної так, щоб вийшло щось цікаве. Це можуть бути будиночки, машинки, чоловічки, поїзди тощо.

Вправи доцільно повторювати із різним матеріалом (різні набори мозаїки).

3. «Підбери деталі»

Мета гри: Формувати вміння аналізувати схематичні зображення предметів та створювати на їх основі предмети з геометричних фігур.

Обладнання: Карти-зразки із схематичним зображенням предметів. На кожній карті подається контурне зображення предмета.

Ворота (10 деталей). Півколо – верхівка дах, 3 трикутники для складання даху, 2 квадрати та 4 прямокутники (по 2 – різних величин) для складання симетричних основ воріт.
Корабель (9 деталей). 5 трикутників - корпус корабля, 2 прямокутники - рубка, 1 маленький прямокутник - труба, 1 прапорець.
Машина (9 деталей). 6 прямокутників різних величин для викладання кузова та кабіни, 2 кола – колеса.
Людина (10 деталей). 4 великі паралерограми – тулуб, 2 маленькі паралерограми – руки, 2 великі трикутники – голова, 2 маленькі трикутники – ноги.

Крім карт із зразками, необхідні комплекти деталей (за кількістю дітей, що грають), з яких можна скласти описані фігури.

Хід гри: Діти розсідають за столи. Дорослий каже, що вони зараз збиратимуть різні постаті. Показує хлопцям першу картинку з воротами та роздає комплекти деталей, з яких її можна скласти. Картинка встановлюється так, щоб дітям було добре видно.

Діти складають зі своїх деталей картинки, а дорослий спостерігає за виконанням завдання.

Коли ворота будуть зібрані всіма дітьми, дорослий збирає комплекти деталей для виконання першого завдання та роздає нові.

Якщо діти мають труднощі, дорослий надає необхідну допомогу.

4. «Намалюй» картинку паличками.

Ціль гри: Формувати вміння створювати зображення різних предметів за допомогою паличок, проаналізувавши зразок зображення даних предметів.

Обладнання: 1. 20 картинок, на яких зображені різні предмети: сонце, їжачок, танк, човен, рибка, літак, прапорець, цукерка. Деякі картинки згруповані: одяг – спідниця, штани, светр; меблі – стіл, ліжко, стілець; посуд – склянка, чашка, чайник; рослини – дерево, ялина, квітка. 2. Рахункові палички.

Хід гри: Дорослий роздає дітям комплекти паличок та показує різні картинки. Потім запитує, чи можуть вони викласти на столі предмети, які бачать на картинках. Отримавши ствердну відповідь, дорослий починає вправу.

Варіант 1.

Діти одержують різні картинки. Спочатку вони викладають паличками прості форми, потім складніші. Коли картинки з паличок будуть готові, картинки-зразки поміщаються на фланелеграфі, діти змінюються місцями і відгадують (дивлячись на фланелеграф), хто картинку виклав.

Варіант 2.

Перед кожною дитиною викладено картинку із зображенням будь-якого предмета. Діти уважно розглядають їх, потім картинки забираються. Дорослий пропонує дітям викласти з паличок предмет, який вони бачили на зображенні. Після виконання завдання дорослий просить кожну дитину назвати предмет, який він виклав. Якщо дитина не може у виконанні завдання, їй пропонується зразок.

Варіант 3.

Дітей ділять на підгрупи, які «малюють» паличками різні групи предметів (відповідні картинки викладаються перед ними) – посуд (чашка, чайник, склянка), меблі (стіл, ліжко, стілець), рослини (дерево, ялина, квітка), одяг ( спідниця, штани, светр). Потім вони відгадують, де викладено той чи інший предмет.

5. «Розклади іграшки»

Мета гри: Формувати вміння виконувати класифікацію предметів із опорою на зразок та користуватися узагальнюючим словом.

Обладнання: Набір іграшок різних за величиною (великі, менші, маленькі), три коробки різних за величиною.

Хід гри: Дорослий пропонує дітям розкласти іграшки по коробках так, щоб у коробці певної величини виявилися іграшки чимось схожими між собою. Після цього перевіряється правильність виконання завдання. Дорослий обговорює з дітьми, що у великій коробці лежать великі іграшки, у меншій коробці – менші іграшки, у маленькій коробці – маленькі іграшки.

6. «Листики»

Мета гри: Освоєння класифікації об'єктів за однією, двома та трьома ознаками

Обладнання: Набір листків, виготовлених із кольорового картону, трьох форм (клен, дуб, липа), трьох кольорів та трьох розмірів (великий, середній, маленький); по два листочки кожного виду (всього 54 листочки); набір карт з символами кольору, розміру та форми.

Лисичка просить допомогти їй зібрати в лісі червоні листочки і зробити з них навколо неї великий вінок; (або кленові, або середні). Коли діти виконують це за вказівкою, Лисичка дає завдання, показуючи картку-символ, де намальовано, які їй подобаються листочки. Гра можна ускладнити, якщо Лисичка визначить не одну, а дві чи три ознаки листків (липові зелені, червоні маленькі кленові і т.д.).

7. Хто де живе?

Мета гри: Формування вміння виконувати класифікацію з опорою на зразок та користуватися узагальнюючим словом.

Обладнання: Великі картки із зображенням лісу та двору біля будинку, маленькі картки із зображенням диких та домашніх тварин.

Діти отримують по великій карті. Дорослий показує одну з маленьких карток і запитує: Хто це? Де живе?". Дитина, якій підходить ця тварина, називає її, і каже, де вона живе. При правильній відповіді дитина отримує картку. Після того, як великі карти будуть заповнені, дорослий обговорює з дітьми, що на карті із зображенням лісу лежать маленькі картки, на яких намальовані дикі тварини, на карті із зображенням будинку та двору – маленькі картки, на яких намальовані домашні тварини.

8. "Що де стоїть?"

Мета гри: Формувати вміння групувати предмети за призначенням.

Обладнання: Великі карти із зображенням кухні та кімнати, по краях картки – шість порожніх кліток для маленьких карток; маленькі картки із зображенням посуду та меблів.

Діти отримують по великій карті. Дорослий показує одну з маленьких карток і запитує: Що це? Де воно стоїть?». Дитина, якій підходить цей предмет, називає його і говорить де він стоїть. При правильній відповіді дитина отримує картку. Після того, як великі карти будуть заповнені, дорослий обговорює з дітьми, що на карті із зображенням кухні лежать маленькі картки, на яких намальовано посуд, на карті із зображенням кімнати – маленькі картки, на яких намальовано меблі.

9. «Розклади картинки»

Мета гри: Формувати вміння виконувати узагальнення предметів з опорою на зразок та користуватися узагальнюючим словом

Обладнання: Карти, на кожній з яких зображений овоч, фрукт, дика тварина, домашня тварина, предмет меблів, одягу, посуду, головний убір, предмет взуття, квітка, транспортний засіб, продукт харчування, побутовий прилад, по краю карти – три порожні клітини для маленьких карток; маленькі картки із зображенням предметів: овочі, фрукти, свійські та дикі тварини, меблі, одяг, посуд, головні убори, взуття, квіти, транспорт, продукти харчування, побутова техніка (по 3 кожного виду).

Хід гри: Діти отримують великі карти. Дорослий показує одну з маленьких карток, учасник, якому вона підходить, називає предмет, зображений на картці і бере її собі. Той, хто першим без помилок заповнить велику карту, ще раз перераховує розташовані на ній предмети і каже, до якої групи вони належать.

10. «Їстівне – неїстівне»

Обладнання: Картка із зображенням відкритого рота та картка із зображенням перекресленого рота, їстівних та неїстівних предметів.

Хід гри: Коли дорослий піднімає картку із зображенням відкритого рота дітям пропонується знайти на картинках їстівні предмети. Коли піднімає картку із зображенням перекресленого рота – неїстівні предмети. Потім дітям пропонується розкласти картинки із зображенням їстівних та неїстівних предметів на дві групи.

11. «Літає – не літає»

Ціль гри: Формування вміння групувати предмети з опорою на зразок.

Обладнання: Картка із зображенням крил та картка із зображенням перекреслених крил, літаючих та нелітаючих предметів.

Хід гри: Коли дорослий піднімає картку із зображенням крил, дітям пропонується знайти на картинках літаючі об'єкти. Коли піднімає картку із зображенням перекреслених крил – об'єкти, що не літають. Потім дітям пропонується розкласти картинки із зображенням літаючих та нелітаючих предметів на дві групи.

12. "Що де росте?"

Мета гри: Формування узагальнених уявлень про властивості та якості предметів та вміння групувати предмети на основі виділених властивостей та якостей.

Обладнання: Великі карти із зображенням городу та саду, лісу та поля, по краях карти – шість порожніх кліток для картинок; маленькі картки із зображенням різних рослин (дерева, чагарники, гриби, шишки, ягоди, фрукти, овочі тощо)

Діти отримують по великій карті з різними пейзажами. Дорослий показує одну з маленьких карток і запитує: Що це? Де росте?». Дитина, яка має на великій карті цю рослину, називає її і говорить, де вона росте. При правильній відповіді дитина отримує картку. Після того, як великі карти будуть заповнені, дорослий пропонує дітям узагальнити знання про те, де росте: «Назвіть, що росте в лісі. А що росте у полі? А що росте у саду? Що росте на городі?».

13. «Кольорові картинки»

Мета гри: Формування узагальнених уявлень про властивості та якості предметів та вміння групувати предмети на підставі виділених властивостей та якостей.

Обладнання: Десять карток (10 см х 4 см), розділених навпіл і пофарбованих у два кольори: червоний та зелений, зелений та жовтий, жовтий та синій, синій та білий, білий та червоний, червоний та синій, зелений та помаранчевий, червоний та жовтий, синій та жовтий, білий та жовтий; десять кольорових картинок (20 см х 20 см), на яких зображені: зелена яблуня з червоними яблуками, зелена галявина з жовтими кульбабами, жовте жито з синіми волошками, білі вітрильники на синій річці, біла машина швидкої допомоги з червоними цифрами та червоним хрестом, червоні рибки у синій воді, зелене дерево з помаранчевими апельсинами, осінній клен з червоним та жовтим листям, синя річка з жовтими піщаними берегами, розрізане яйце (біле з жовтим)

Хід гри: Дорослий роздає дітям кольорові картинки (1-2) та просить уважно розглянути, яким кольором вони намальовані. Пояснює, що зараз вони гратимуть у лото. Дорослий бере будь-яку кольорову картку та показує дітям. Дитина, у якої кольори на картинці збігаються з кольором картки дорослого, має підняти руку та взяти картку собі. Наприклад, дорослий показує картку, де є червоний та зелений кольори. Її бере дитина, у якої на зображенні зображена зелена яблуня з червоними яблуками. Якщо хтось із дітей не бере потрібну картку, дорослий просить його назвати кольори, які є в кожній картинці, і назвати кольори, в які пофарбована картка, що показується дорослим.

14. «Підбери картинку, що не вистачає»

Ціль гри: Формування вміння самостійно визначати підстави для узагальнення предметів.

Обладнання: Квадрат (15х15 см), розділений на чотири рівні частини. У трьох частинах намальовані постаті.

Зверху червоний та зелений трикутники; знизу червоне коло, один сектор порожній. Картки для вибору: зелений трикутник, червоний трикутник, зелене коло, синє коло.
Зверху котушка з червоними нитками; котушка з чорними нитками; знизу кільце з червоним каменем, один порожній сектор. Зображення для вибору: кільце з червоним каменем, кільце з чорним каменем, котушка з чорними нитками, молоток.
Зверху синій плащ та жовтий плащ; знизу синій парасольку, один порожній сектор. Картинки для вибору: жовтий плащ, синя парасолька, жовта парасолька, метелик.
Зверху жовта лопатка та жовта лійка; знизу біла лопатка, один порожній сектор. Зображення для вибору: жовта лопатка, біла лійка, жовта лійка, ялинка.

Хід гри: Дорослий пропонує дітям підбирати картинки. Спершу він показує, як це треба робити. Бере карту з одним незаповненим квадратом та картинки з фігурами для вибору. За допомогою дорослого діти вибирають потрібну фігурку та пояснюють принцип розташування фігурок: «Зверху дві однакові фігурки – два трикутники, але різного кольору; внизу теж однакові фігури-кола - і теж різного кольору». Наповнений зразок залишається перед дітьми.

Дорослий роздає дітям інші карти, пропонує підібрати потрібні картинки та розташувати їх так само, як фігурки у зразку: зверху однакові, але різного кольору, знизу однакові, теж різного кольору.

Потім кожній дитині пропонується набір до першого завдання чотирьох картинок, орієнтуючись на зразок, потрібно вибрати одну. Якщо дитина утрудняється з вибором, дорослий ще раз звертає її увагу на зразок та формулює принцип вирішення завдання. Перед четвертим завданням дорослий нагадує дітям, що тепер треба буде розташувати фігурки: зверху - різні, але одного кольору, знизу різні і одного кольору.

15. "Що спочатку, що потім?"

Мета гри: Формувати вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між подіями зображених на картинках, розташовувати картинки в порядку розвитку сюжету.

Обладнання: Набори картинок, які, якщо їх розташувати у певній послідовності, передають розвиток сюжету.

Набір № 1: морква росте на грядці, морква в кошику.

Набір № 2: на першій - їжак йде лісом з вузликом на паличці, попереду росте маленький гриб; на другий - їжак сховався від дощу під грибком, вузлик на грибку; на третій - їжак дивиться на великий гриб, вузлик лежить високо на великому грибочку.

Набір № 3: на першій - мишка підійшла до мольберта; на другий - мишка стоїть на стільчику і на мольберті малює кішку; на третій - мишка намалювала кішку; на четвертій – мишка повісила зображення кішки на стіну.

Хід гри: Дорослий показує малюнки дітям. Потім каже, що якщо розташувати їх по порядку, то може вийде цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що сталося потім і чим закінчилося все. Дорослий пояснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, поряд у довгу смужку).

Спочатку дітям пропонують сюжети із двох картинок, потім із трьох, чотирьох.

Після виконання завдання можна запропонувати дітям розповісти отриманий сюжет.

Потім діти змінюються наборами картинок, і вправа продовжується.

16. «Кітка та молоко»

Сюжетна картинка: на столі знаходиться перекинута банка з молоком, молоко ллється, кішка сидить на підлозі в кутку, в кімнаті стоїть жінка і дивиться на банку. (Причина – кішка перекинула банку; слідство – молоко пролилося).

Хід вправи: Дитині пропонують розглянути картинку і кажуть: «Подивися, що тут зображено. Що тут сталося? Розкажи». У разі скрути дорослий ставить уточнюючі питання: «Де стояла банка? Що було у банку? Хто забажав молока? Куди стрибнула кішка? Що сталося з банкою? Хто перекинув банку з молоком?».

17. «Розбита чашка»

Мета вправи: Формування розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.

Сюжетна картина: в кімнаті стоїть круглий стіл, на ньому знаходиться посуд. Розгублений хлопчик дивиться на розбиту чашку, що знаходиться на підлозі, поряд із нею лежить м'яч. (Причина – хлопчик грав у кімнаті з м'ячем; наслідок першого порядку – м'яч потрапив у чашку; наслідок другого порядку – чашка розбита).

Хід вправи: Дитині пропонують розглянути картинку та розповісти, що на ній зображено. У разі складнощів дорослий активізує сприйняття та розуміння сюжету питаннями, що уточнюють: «Що знаходиться на столі? Що лежить на підлозі? Що хлопчик робив із м'ячем? Куди впав м'ячик? Що трапилося з чашкою?». Потім дитина розповідає про все, що сталося.

18. «Дощ»

Мета вправи: Формування розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.

Сюжетна картинка: йде сильний дощ, діти біжать до будинку, скрізь калюжі. (Причина – йде сильний дощ; слідство – діти біжать на веранду).

Хід вправи: Дорослий дає дитині розглянути картинку і пропонує скласти розповідь: «Поглянь уважно, що тут відбувається». У разі утруднення дорослий ставить уточнюючі питання: «Хто намальований на зображенні? Яка погода на вулиці? Куди тікають діти? Чому?». Потім каже: "Тепер склади розповідь про те, що тут сталося".

Ігри пред'являлися індивідуально або в підгрупі і послідовно, у першій половині дня, під час основних занять з розвитку елементарних математичних уявлень («Склади картинку», «Підбери деталі», «Чарівна мозаїка», «Розклади іграшки», «Кольорові картинки»), по ознайомленню з навколишнім світом («Намалюй» картинку паличками, «Листики», «Розклади картинки», «Їстівне-лістівне», «Літає-не літає», «Що де стоїть?», «Що де росте?»), по розвитку мови («Що спочатку, що потім?», «Кітка і молоко», «Розбита чашка», «Дощик»)

Особливості наочно-подібного мислення дітей середнього дошкільного віку

Дослідження здійснюється індивідуально з кожною дитиною, у першій половині дня, з використанням спеціально підібраних методик.

Для вивчення особливостей мислення пропонуються такі завдання.

Завдання 1. «Склади картинку»

Ціль : Перевірка сформованості наочно-образного мислення.

Обладнання: картинки із зображенням добре знайомих дітям предметів, що розрізають на 3, 4 частини.

Процедура обстеження: тоді, коли випробуваний неспроможна правильно з'єднати частини картинки, експериментатор показує цілу картинку і вимагає скласти з частин таку ж. Якщо і після цього випробуваний не справляється із виконанням завдання, експериментатор накладає частину розрізної картинки цілу і пропонує випробуваному накласти іншу. Після цього знову просить його виконати завдання самостійно.

Оцінка виконання завдання:

Низький – дитина приймає і розуміє завдання, за умов навчання діє неадекватно;

Нижче за середнє – дитина приймає завдання, але складає картинку без урахування цілісного образу предметного зображення або кладе одну частину картинки на іншу. У процесі навчання намагається складати картинку, але після навчання не починає самостійного виконання завдання, байдужий до кінцевого результату;

Середній - дитина приймає завдання, але при самостійному виконанні з'єднує частини без урахування цілісного зображення предмета, в умовах навчання накладає частину картинки на ціле, після навчання не починає самостійного способу виконання завдання, виявляє інтерес до результату своєї діяльності;

Вище середнього - дитина приймає і розуміє завдання, самостійно виконати його не може, але намагається з'єднати частини в ціле, після навчання починає самостійний спосіб виконання, зацікавлений в результаті своєї діяльності;

Висока – дитина приймає та розуміє завдання, самостійно правильно виконує його, зацікавлена в результаті.

Завдання 2. «Намалюй ціле»

Ціль: виявлення здатності до аналізу та синтезу

Обладнання: дві картинки, на яких намальований всім знайомий предмет - сукня (одна картинка розрізана), папір та олівці (фломастери).

Процедура: експериментатор кладе перед випробуваним частини розрізної картинки із зображенням сукні та просить його намалювати цілу. Зображення попередньо не складають. Якщо випробуваний неспроможна виконати завдання, проводиться навчання. Досліджуваному дають розрізну картинку і пропонують скласти її, а потім намалювати. Якщо випробуваний не може, то експериментатор допомагає йому, потім знову пропонує виконати малюнок.

Оцінка виконання завдання:

Низький – випробуваний не приймає завдання, за умов навчання діють неадекватно;

Нижче середнього - випробуваний приймає завдання, але намалювати предмет по розрізній картинці не може, намагається зобразити предмет тільки після повторного складання картинки, але виходять лише елементи предмета;

Середній – випробуваний намалювати предмет по розрізний малюнку неспроможна, після складання картинки дитина намагається зобразити предмет, але в нього виходить схематичне зображення предмета;

Вище середнього – випробуваний намалювати по розрізний малюнку неспроможна, після складання картинки малює предмет;

Високий – випробуваний може намалювати предмет по картинці, малює з інтересом.

Завдання 3. «Згрупуй картинки» (за кольором та формою)

Мета: завдання спрямоване на перевірку рівня розвитку наочно-образного мислення (орієнтування на колір і форму, вміння групувати картинки за зразком. Перемикатися з одного принципу угруповання на інший, пояснювати принцип угруповання).

Обладнання: набір карток із геометричними фігурами: 5 фігур червоного кольору, 5-синього, 5-жовтого, 5-зеленого. Серед фігур чотири трикутники, чотири квадрати, чотири кола, чотири прямокутники, чотири овали.

Процедура обстеження: випробуваному показують набір карток і пояснюють, що у них намальовані різні постаті. Потім дається інструкція: «Розклади ці картки - підходящі до відповідних». Якщо випробуваний виявляється неспроможна виділити будь-який загальний ознака, яким фігури може бути згруповані, експериментатор просить дитини покласти кожну картку відповідно до кольором фігури. Пояснюючи завдання, він використовує вказівні жести. Наприклад: «Я даватиму картки, а ти клади сюди всі такі (показує жестом на червоні кола), а сюди всі такі (показує на жовті кола» тощо). , Трикутники, прямокутники). Експериментатор бере одну дитину, просить покласти її правильно. випробуваного просять пояснити принцип роботи.

Якщо випробуваний виконав угруповання за кольором, йому пропонують виконати другу частину завдання – угруповання формою. Експериментатор каже: "Будь уважним, тепер картки треба розкладати по-іншому, але теж підходящі до відповідних". Якщо випробуваний знову неспроможна виділити принцип угруповання, експериментатор кладе перед дитиною чотири картки-зразка із зображенням квадрата, кола, трикутника і прямокутника одного кольору. Потім по одній у випадковому порядку подає дитині, та розкладає їх. Після виконання завдання слідує словесне формулювання ознаки (випробуваним або експериментатором).

Рівні виконання завдання:

Низький – випробуваний не приймає завдання, не орієнтується за умов (пересуває картки, грає із нею), у процесі навчання діє неадекватно;

Нижче за середній – випробуваний приймає завдання, розкладає картки без урахування орієнтування на колір, після надання допомоги починає орієнтуватися на зразок, угруповання формою не виконує;

Середній – випробуваний приймає завдання, розкладає картки з урахуванням орієнтування кольору і форму після надання допомоги експериментатора, неспроможна узагальнити принцип угруповання у мовному плані;

Вище середнього – випробуваний приймає завдання, самостійно розкладає картки з урахуванням орієнтування на колір і форму, не може у формулюванні принципу угруповання;

Високий - випробуваний приймає завдання, розкладає картки з урахуванням орієнтування на колір та форму на 4 групи, самостійно пояснює принцип угруповання.

Література

Альошина І.М. Особливості пізнавальних процесів дитини-дошкільника та їх діагностика: Навчальний посібник. Тамбов: Першина, 2005. - 131 с.
Бондаренко О.К. Дидактичні ігри у дитячому садку: Кн. для вихователя подітий. саду - 2-ге вид. дороб. - М.: Просвітництво, 1991. - 160с.
Бондаренко О.О. Про психічний розвиток дитини (Дошкільний вік). Мн., «Нар. освітлення », 1974. - 128 с.
Веннер Л.М. Психічні процеси – т. 2. Мислення та інтелект – Л.: вид. Ленінгр. Ун-т ім. А.А. Жданова, 1976. - 342 с.
Дитяча практична психологія: Підручник/За ред. проф. Т.Д. Марцинківській. - М.: Гардаріки, 2004. - 255 с.
Запорожець О.В. Психологія - М.: Державне навчально-педагогічне видавництво міністерства освіти РРФСР, 1959.
Ігри та вправи щодо розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку: Кн. для вихователя дет.сада/Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, Р.І. Говорова, Л.І. Цеханська; Упоряд. Л.А. Венгер, О.М. Дяченка. - М.: Просвітництво, 1989. - 127 с.
Маклаков А.Г. Загальна психологія: Підручник для вишів. СП-б: Пітер, 2007
Мухіна В.С. Дитяча психологія - М.: Просвітництво, 1985. - 239 с.
Психологія: навч. / В.М. Аллахвердов, С.І. Богданова; відп. ред.

А.А. Крилов - М.: ТК Велбі, вид-во Проспект, 2008. - 752 с.

Психологічний словник/За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогіка - Прес, 1997. - 440 с.
Петровський А.В., Ярошевський М.Г. Психологія: Підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Аркадія», 1998. - 512 с.
Психолого-педагогічна діагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. пед. навч. закладів/І.Ю. Левченка,

С.Д. Забрамний, Т.А. Добровольська та ін; за ред. І.Ю. Левченка,

С.Д. Забрамний - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 318 с.

Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього та

дошкільного віку: метод. посібник: з дод. альбому «Нагляд. матеріал для обстеження дітей/Е.А.Стребелєва, Г.А. Мішина, Ю.А. Разєнкова та ін; за ред. Є.А. Стребелєвої - М.: Просвітництво, 2004. - 164 с.

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. Т. 1. - М.: Педагогіка, 1989. - 485 с.
Степанова О. А. Ігрова школа мислення: Методичний посібник. - М.: Т.Ц. Сфера, 2003.
Страунінг А.М. Методи активізації мислення дошкільнят - Обнінськ: Принтер, 2000. - 21 с.
Томашпільська І. Е. Розвиваючі ігри для дітей 2-8 років. - СПб.: Смарт, 1996. - 38 с.
Ельконін Д.Б. Дитяча психологія - М.: Державне навчально-педагогічне видавництво міністерства освіти РРФСР, 1960.

У цій статті ми розповімо про те, як розвивати образне мислення у дітей.

На заняттях, які проводять із дітьми дошкільного віку – іграх, малюванні, конструюванні з різних предметів, кубиків – перед дошкільнятами весь час спливають нові завдання, які вимагають представляти йому щось в умі. Саме тому дитина починає розвиватися образне мислення. Таке мислення стає основою створення логічного, словесного мислення, згодом воно знадобиться успішного засвоєння більшості шкільних дисциплін.

Світ, який оточує дитину, підносить з кожним новим роком все більш складні завдання, і для вирішення таких завдань, вже мало лише чути, бачити, відчувати, але дуже важливо вже виділяти певні зв'язки та відносини між певними явищами.
Прояви цікавості стають нормальним супроводом процесу дорослішання малюка. Для самостійної відповіді багато питань дитині потрібно звертатися до роботи мислення. Саме за допомогою мислення ви отримуєте різні знання, які не дають нам органи почуттів.

Можна віднести мислення до даних відчуттів і сприйняттів, які зіставляють, розрізняють і розкривають відносини між оточуючими явищами. Остаточний результат мислення, це думка, що виражається у слові.

Мислення дитини, як і інші пізнавальні процеси, має свої особливості. Наприклад, малюку в середньому дошкільному віці на прогулянці біля річки можна ставити такі запитання:
- Вітю, а чому плавають по воді листочки?
- Тому що листя легке та маленьке.

Дошкільнята цього віку що неспроможні поки що виділити суттєві зв'язки у явищах предметах і робити з цього узагальнюючі укладання. Протягом цього віку мислення дитини постійно змінюється. Це, звичайно ж, виражається в першу чергу і в тому, що малюк опановує все більш новими та зручними способами мислення, а також розумовими вчинками. Його розвиток відбувається етапами, і кожен минулий рівень просто необхідний наступного етапу. Мислення розвивається, переходячи від наочно – дієвого до образного. Після цього на основі вже створеного образного мислення поступово починає розвиватися образно-схематичне мислення, яке представлене проміжним етапом між такими мисленнями, як образним і логічним. За допомогою образно-схематичного мислення можна встановити відносини та зв'язки між предметами, а також їх властивостями.

Як правило, до вступу до школи образне мислення дитини сягає досить високого рівня. Але це не означає, що більше можна не перейматися його подальшим розвитком. Зовсім воно ще не завершено. Заняття, що проводяться з дошкільнятами, будуть корисними і в школі.

Перемішані літери

Розвиток логічного мислення у дошкільнят

Багато хто з нас вважає, що творче мислення – це дар, і з цим треба народитися. Якщо у вас немає такого вродженого дару, можна розвинути його. Ось кілька можливостей:

Позбудьтеся стереотипу: «творчі люди народжуються такими». Це перший та головний крок.

Займіться чимось творчим. Найпростіше – це фото. Купуйте фотоапарат або мобільний телефон з ним та знімайте все, що вважаєте цікавим.

Перед сном не вантажте голову нагальними проблемами, пофантазуйте: подорожуйте у майбутнє, вигадуйте якісь історії. Це все одно, що писати книги, тільки у своїй уяві (хоча можна і записати, але коли виспитеся:))

Дуже добре впливає творчість краса. Малюйте її собі всюди. Можна побачити красу навіть у смітті, що валяється. Важко? Примружтеся - тепер погано видно обриси предметів, і замість сміття можна уявити квіти, що ростуть на землі:)

Малюйте навіть якщо у вас це погано виходить.

Не готуйте одне й те саме, не користуйтесь рецептами – створюйте свої страви. Це цікаво і, найімовірніше, смачно. Цей процес може принести масу задоволення.

Цікавіться всім, ходіть у нові місця. Різноманітність інформації та вражень розширює горизонти вашої творчості.

При перегляді фільмів та прочитанні книг – вигадуйте на ходу продовження.

Розвивайте у собі творчі здібності, і тоді світ стане для вас красивішим та цікавішим.

Критичне мислення - це мислення, яке було створено у візантійських університетах християнськими богословами. Доводити будь-яку думку, підтверджувати, підкріплювати будь-яку основу, перевіряти будь-яку тезу.

Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно значною мірою визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмисленого характеру.

Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході її предметної діяльності та спілкування, у ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення – послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення – наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя, ще до оволодіння ним активною мовою. Примітивна чуттєва абстракція, коли дитина виділяє одні сторони і відволікається з інших, призводить до першого елементарному узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угруповання предметів у класи та химерні класифікації.

Безкоштовні ігри на мислення допоможуть дитині, навчиться виділяти головне, узагальнювати інформацію та робити відповідні висновки. Поступово наші ігри на логіку допоможуть розвинути у дитини вміння розсудливо розуміти самостійно, що важливо для повноцінного розвитку. Не забувайте, що крім навчальної користі, граючи ви чудово проведете час!

Розвиток мислення у дітей

Критичне мислення – це неупереджене вивчення предмета чи проблеми. Процес починається з визначення того, що належить вивчити. Потім слід приступити до вільного виявлення фактів та розгляду варіантів і наприкінці перейти до заснованого на фактах осмислення. Потім порівнюються спонукання, упередження і забобони як учня, і фахівців, виробляється основа для власного судження.

Розвиток мислення виявляється у поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів мисленнєвої діяльності та зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно у дитини посилюються і спонукання до мисленнєвої діяльності – пізнавальні інтереси. Мислення розвивається протягом усього життя людини у його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має особливості.

Логічне мислення необхідно постійно тренувати, найкраще – з раннього дитинства, щоб уникнути стереотипного мислення, яке властиве основній масі людей. За допомогою логічного мислення ви зможете відокремлювати суттєве від другорядного, знаходити взаємозв'язки між об'єктами та явищами, створювати умовиводи, шукати та знаходити підтвердження та спростування.

Технологія розвитку критичного мислення у дітей

Критичне мислення - це пошук здорового глузду: як розсудити і вчинити логічно, з урахуванням як свого погляду, і інших думок, це вміння відмовитися від власних упереджень. Критичне мислення, здатне висунути нові ідеї та побачити нові можливості, дуже суттєво при вирішенні проблем. Що важливо: виявити упередження; передати знання одне одному; вплив даних знань на вирішення цієї проблеми.

У дошкільному віці продовжується розвиток дієвої форми мислення. Вона не зникає, а вдосконалюється, переходячи більш високий рівень, що характеризується такими особливостями.

Розвиток логічного мислення - одне з головних завдань всебічного розвитку дітей, якому слід приділяти серйозну увагу. Мислення - це вища форма пізнавальної діяльності людини, процес пошуків та відкриття суттєво нового. Розвинене мислення дає можливість дитині зрозуміти закономірності матеріального світу, причинно-наслідкові зв'язки у природі, життя і міжособистісних відносинах. Логічне мислення є основним при досягненні успіху у житті. З його допомогою людина здатна проаналізувати будь-яку ситуацію і вибрати найкращий варіант дій в умовах, що склалися.