Діалог як технологія навчання: основні поняття та характеристики. Доповідь на тему "Діалогові технології" Правила організації діалогового навчання під час уроків

Технологія діалогового навчання В умовах сучасного суспільства, переходу на нові освітні стандарти необхідно створити умови для формування внутрішнього суб'єктного світу особистості школяра з урахуванням унікальної цінності дитини. Внаслідок цього, у сучасній школі відбувається зміна ідеології колективізму на особистісно орієнтовану освіту, що передбачає увагу до особистості учня. У цьому допомагають гуманітарні технології, що ґрунтуються на практичному використанні знань про людину з метою створення умов для вільного та всебічного розвитку особистості. Технологія навчального діалогу це одна з головних технологій особистісно орієнтованої освіти, яка є останнім часом надзвичайно затребуваною та актуальною. Будь-яка людина знаходить свою сутність у діалозі, який є потужним засобом запобігання ізоляції, виникнення самотності особистості. Діалог на уроці – це особлива комунікативна атмосфера, яка допомагає учню розвивати інтелектуальні та емоційні властивості особистості. Засвоєння нового матеріалу у своїй відбувається, як унаслідок запам'ятовування, а й у ході спілкування зачіпаються особистісні смыслы. Діалог – це рівноправна суб'єкт-суб'єктна взаємодія, що дозволяє шукати істину разом. Навчальний діалог – це спосіб взаємин. У діалозі виявляються найважливіші форми людських відносин: взаємоповага, взаємозбагачення, співпереживання, співтворчість. Діалог – це особливе середовище, в якому багато учнів почуваються розкуто та комфортно. У дружній, атмосфері, що приймає, вони збагачують один одного новими думками, розкривають свій творчий потенціал, особистісно розвиваються. Метою діалогу є формування міжособистісної взаємодії, що представляє собою близьку до природного життя ситуацію, в якій учні забувають про умовності (урок, вчитель, позначка), що заважають їм проявити себе на особистісному та міжособистісному рівнях. Характеристика діалогової технології Технологія діалогічного навчання готує учня до пошуку самостійного рішення. Основна особливість цієї технології полягає в тому, що нові знання не даються у готовому вигляді. Діти «відкривають» їх у процесі самостійної дослідницької діяльності. Вчитель лише спрямовує цю діяльність і на завершення підбиває підсумок. На таких уроках учні більше думають, частіше кажуть, активніше формують мислення та мовлення. Вони вчаться відстоювати власну позицію, ризикують, виявляють ініціативу та в результаті виробляють характер. Діалог виникає тоді, коли учень робить висловлювання на кшталт «я хочу сказати», «моя думка», «мені хочеться додати», «моя точка зору». Говорячи про навчальний діалог, слід враховувати низку особливостей: наявність єдиної для всіх проблеми;  наявність двох та більше співрозмовників, пов'язаних відносинами взаєморозуміння;  наявність мети організації діалогу;  наявність зворотного зв'язку;  наявність діалогових відносин між учителем та класом, учителем та учнем. При побудові діалогового уроку слід враховувати, що діалог – це форма спілкування. Діалоговий урок не вийде, якщо є фактори, що гальмують діалог: категоричність вчителя, нетерпимість до іншої думки; відсутність уваги вчителя до дитини; закриті питання, які передбачають односкладові відповіді чи питання, куди можна не відповідати; невміння вчителя бути добрим слухачем. У той же час не можна говорити про діалог як особливу форму навчання, якщо у школярів не сформовано культуру мови, комунікативномовні вміння. Вчителю необхідно розвивати кожному уроці усне мовлення, вчити ставити питання співрозмовнику, встановлювати зворотний зв'язок, змінювати свою комунікативне поведінка. Важливим чинником є контакт вчителя із класом. Якщо в учителя не знайдено чи втрачено взаєморозуміння з класом, то з'являється негативне ставлення до партнера з діалогу та активне неприйняття всієї інформації, яка від нього виходить. При повному контакті вчителя з учнями діалог сприяє розвитку комунікативних та розумових здібностей учнів та засвоєнню ними законів людського спілкування. Всі ці ідеї знайшли відображення у моделі, яка покликана Схема 1). комунікативну компетенцію учнів формувати (див. Таким чином, діалог виступає не просто педагогічним методом та формою, а й є універсальним засобом спілкування, творчої взаємодії рівноправних учасників освітнього процесу. Діалог можна поділити на три рівні: 1) Діалог із власним Я (власні роздуми) це особистісний рівень 2) Я та інший (взаємодії двох ціннісноінтелектуальних позицій). Це міжособистісний рівень. 3) Мультидіалог (виникає під час обговорення проблем у малих групах по 57 осіб). Серед діалогових технологій виділяють: • проблемно-пошукові діалоги; дидактичні ігри; навчальні дискусії; евристичні бесіди; аналіз конкретних ситуацій. Діалогове навчання під час уроків історії. Історія як гуманітарна наука має власну специфіку. На відміну наук природно – математичного циклу будь-яке гуманітарне знання осягається й не так шляхом пояснення, скільки шляхом розуміння. «Необхідно зрозуміти образ людини минулого та водночас образ світу нашого сучасника, який вивчає людину в історії. Цього можна досягти, вступивши в діалог - з людьми минулого і одночасно, з інтерпретаторами подій, що жили в пізніші епохи, з нашими сучасниками, які по-своєму оцінюють ці події та їх роль в истории1». Урок історії не повинен зводитися до перерахування дат, подій, статистичних даних, а також він не повинен набувати монологу або публічної лекції, яку учні пасивно слухатимуть. Викладання має ґрунтуватися на діалозі та обміні думками з учнями, щоб зробити їх активними учасниками уроку. Учні повинні вільно висловлювати свої судження. Крім того, жодна репліка навчального діалогу не повинна залишатися без відповіді, якщо учень не активний, отже, він відчуває брак знань. Усе вище викладене знайшло свій відбиток у таблиці, наведеної нижче. Порівняльний аналіз традиційної та діалогової форми урок Критерії Роль вчителя Роль учня Стиль спілкування Традиційний урок Домінуюча/керівна Не завжди основна Авторитарний Урок – діалог Супроводжувальна/напрямна Основна/ домінуюча Демократична («Союз») або Методи навчання ліберальна Оповідь // . Монологу відведено Ефективність уроку Відносини вчитель/учень чільне місце Не завжди висока Офіційні Мотивація до навчання Мотив – отримання пояснення Бесіда, рольова гра, дискусія, тренінги. Діалог є основою існування уроку Висока Довірчі/Партнерські Творчий/ інтелектуальний хорошої оцінки; не завжди високе зростання, немає стресів; Висока мотивація Діалоговий урок краще розпочати з постановки навчальної проблеми. 1 Мішина І.А. Вчитель історії в умовах стандартизації освіти // Викладання історії та суспільствознавства у школі. 2007. № 6. С.25 – 29. На початку уроку вчитель у діалозі з учнями створює проблемну ситуацію (наприклад, пред'являє два факти, що суперечать). Далі учні у діалозі з учителем, виходячи із проблемної ситуації, формулюють навчальну проблему – основне питання уроку чи теми. Він зазвичай записується на дошці. У діалозі з учителем учні актуалізують наявні в них знання, які стануть у нагоді для вирішення навчальної проблеми. Визначають, яких знань недостатньо і що потрібно дізнатися (зробити), щоб знайти вирішення проблеми (план уроку). Виконуючи план, учні з допомогою вчителя відкривають нові знання, вирішуючи відповідні навчальні завдання. Застосовують нове знання, роблячи висновок у тому, яке рішення навчальної проблеми знайдено і висловлюють це у вигляді словесного тези, схеми, таблиці, художнього образу. Сучасна дидактика виділяє такі прийоми створення проблемних ситуацій: 1. Підведення учнів до суперечності із пропозицією самим знайти спосіб його вирішення. Наприклад, щодо теми «Встановлення імперії та загарбницькі війни Франції» дев'ятикласникам можна запропонувати такі проблемні завдання: 1) Наполеон – це символ нової монархічної влади чи особистість, необхідна виснаженої війнами Франції? 2) Наполеонівська імперія це справи та слова особистості чи втілення прагнень всього народу? Учні повинні самі знайти спосіб вирішення поставленої проблеми. 2. Виклад різних точок зору одне й те питання. Розглядаючи в 9-му класі тему «Зовнішня політика СРСР напередодні Другої світової війни» пропонуємо учням проаналізувати дві різні точки зору на питання про підписання пакту Молотова-Ріббентропа: 1) Підписання пакту про ненапад з фашистською Німеччиною та секретного протоколу до нього було дипломатичною у нього дипломатичною. 2) Підписання пакту стало великою помилкою, що мала важкі наслідки для СРСР. Учні повинні визначитися, яку з цих точок зору вони підтримують і чому. 3. Пропозиція учням розглянути ту чи іншу історичну подію з різних позицій. Так, говорячи про петровські перетворення, ставимо учням такі завдання: 1) Уявіть собі, що Ви селянин, живете в Росії на початку 18 століття. Як би ви поставилися до реформ Петра Першого? Чи взяли б ви участь у будівництві Петербурга? Поясніть, чому. 2) Як би ви поставилися до Північної війни, якби були купцем? 4. Постановка конкретних питань на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію та класифікацію, логіку міркування.  Початок об'єднавчих процесів у російських землях у XIV-XV ст. та створення єдиної держави супроводжувалися боротьбою за лідерство між князівствами. Перемогу у цій боротьбі здобула Москва. Н. М. Карамзін писав про піднесення Москви: «Зробилося диво. Містечко, ледве відоме до кінця XIV ст., підняло голову і врятувало вітчизну». Поясніть, які зумовили піднесення Москви.  Багато міст Стародавньої Русі виникало на берегах річок. Поясніть, у чому полягали переваги такого розташування міста.  Дискусія про роль варягів у російській історії та їх національній приналежності, суперечка між норманістами та антинорманістами розпочалися ще в середині XVIII ст. і продовжуються досі. Поясніть, чим відрізнялися погляди прихильників і противників норманської теорії 5. Постановка проблемних завдань з недостатніми або надмірними вихідними даними, з невизначеністю постановки питання, з суперечливими даними, свідомо допущеними помилками, з обмеженим часом вирішення, а також на подолання психологічної інерції учня. Це завдання такого типу: Прочитайте текст: «І була тут зла і велика січа для німців і чуді, і чути був тріск копій, що ламаються, і звук від ударів мечів, так що і лід на замерзлому озері підломився, і не видно було льоду, тому що він покрився кров'ю. І сам я чув про це від очевидця, що був там. І звернулися німці тікати, і гнали їх росіяни з боєм, як у повітрі, і нікуди їм було втекти, били їх 7 верст по льоду до Суболицького берега, і впало німців 500, а чуді безліч, а в полон взяли 50 кращих німецьких воєвод і привели їх до Новгорода, а інші німці потонули в озері, бо була весна. А інші втекли тяжко пораненими. Був цей бій 5 квітня». Якій події присвячено цей документ? Ім'я якої видатної людини пов'язане з нею? Дайте власну оцінку цієї події. 6. Ситуація протиріччя між життєвим поданням учнів та науковим фактом. Такими є основні прийоми створення проблемних ситуацій на уроках історії. Який їх використовувати, щоб досягти найефективнішого результату, вчитель вирішує залежно від конкретної ситуації, теми уроку, підготовленості учнів. Прийоми, що сприяють розвитку діалогу та полілогу «Мозковий штурм» – це форма інтенсифікації мисленнєвої діяльності, її мета – стимулювати аудиторію до швидкого генерування великої кількості нових та оригінальних ідей. Перед учнями ставиться проблема. Орі повинні обговорити цю проблему та запропонувати якнайбільше варіантів її вирішення. "У цих людей завжди 14 грудня і ніколи не настане 15". "Кубік Блума". На гранях кубика написані початки питань: «Чому», «Поясни», «Назви», «Запропонуй», «Придумай», «Поділись». Учень кидає кубик. Необхідно сформулювати питання до навчального матеріалу відповідно до межі, на яку випаде кубик. "Дебати". «Опричнина породила Смутні часи». «Росії був необхідний Брестський світ». Необхідно знайти та сформулювати аргументи «за» та «проти» якоїсь тези. Виконується це завдання за наступною схемою: 1. Я згоден з цією точкою зору, оскільки – Аргумент 1 Аргумент 2 2. Я не Ті, хто не бере участі в команді, становлять оцінку аргументів: Аргументи, які збіглися з моїми власними,  Нові аргументи, з якими згоден;  Нові аргументи, з якими не згоден;  Незрозумілі аргументи. Крім цього, добре використовувати такі форми навчання: Сюжетно – рольові ігри сприяють формуванню комунікативних умінь учнів, викликають у хлопців інтерес до предмета, занурення в те чи інше історичне середовище, «проживання» чиєїсь життя.  Уроки розвитку творчих здібностей учнів – «історичні бої», «історичні вітальні», «розумники та розумниці».  Створення учнівських проектів та їх самопрезентація.  Організація уроків індивідуально-орієнтованих маршрутів, що ґрунтуються на вирішенні учнями ситуацій інтелектуальної скрути, виходячи зі своїх можливостей, здібностей, інтересів, свого суб'єктного досвіду.  Урок – історичний портрет. Школярі знайомляться з пам'яткою з метою оцінки історичного діяча. Сприйняття історії відбувається вони безпосередньо через конкретні історичні образи, наприклад: Єлизавети Англійської, Вільгельма Оранського, Карла I, та якщо з російських діячів – це образи Петра I, Катерини II, Єлизавети Петрівни, Омеляна Пугачова та інших. Можна запропонувати такі формулювання назв за даним виду уроку: «Дві Єлизавети – дві правительки», «Золоте століття» Єлизавети Англійської та «золоте століття» Катерини Великої, «Петро I: традиціоналіст чи великий реформатор? ».  Уроки лекції відрізняються тим, що не є одностороннім процесом виступу одного вчителя. На таких уроках роль педагога приміряє він учень, що розширює сферу застосування своїх здібностей.  Урокисемінари, які сприяють подальшому розвитку процесу діалогу.  Дуже актуальними формами навчання останнім часом стали конференції, на яких школярі можуть активно демонструвати свої вміння у діалоговому спілкуванні.  Цікава для учнів робота ведеться і з джерелами знань, зокрема з Конституцією РФ, що призводить до значного збагачення їхнього суб'єктного досвіду.  У сучасних умовах інформаційного суспільства нормою для учнів стало обговорення навчальних питань із використанням Інтернету. Запланований результат педагогічного проекту. 1. Позитивна динаміка таких складових: сформування комунікативної компетентності у учнів підвищення якості навчально-пізнавальної діяльності; задоволеність учнів результатами своєї діяльності; підвищення рівня пізнавального інтересу до історії в учнів. 2. Підвищення інтенсивності уроку через створення системи мотиваційних прийомів, ІКТ. Загальні висновки дослідження та його результати: 1. Діалогізація взаємовідносин вчителя та учнів на уроці історії збагачує можливості процесу навчання у плані реалізації всіх його компонентів: підвищення комунікативної компетенції учнів, підвищення якості знань, умінь та навичок, формування досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно відносини та логіки наукового мислення. 2. Діалогічність уроку історії, обговорення різних поглядів, версій, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія ведуть учнів до глибшого осмислення тієї чи іншої історичного явища чи події. 3. У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються, створюючи умови для закріплення та використання знань у нових ситуаціях. 4. Діалог має незамінний виховний вплив. Форма діалогічного спілкування передбачає повагу до того, хто говорить, у висловленні згоди чи незгоди учасників діалогу. 5. Діалогічне побудова уроків історії сприяє гуманізації освітнього процесу та взаєморозуміння, довіри, співпраці вчителя та учнів. Загальні висновки дослідження та його результати: 1. Діалогізація взаємовідносин вчителя та учнів на уроці історії збагачує можливості процесу навчання у плані реалізації всіх його компонентів: підвищення комунікативної компетенції учнів, підвищення якості знань, умінь та навичок, формування досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно відносини та логіки наукового мислення. 2. Діалогічність уроку історії, обговорення різних поглядів, версій, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія ведуть учнів до глибшого осмислення тієї чи іншої історичного явища чи події. 3. У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються, створюючи умови для закріплення та використання знань у нових ситуаціях. 4. Діалог має незамінний виховний вплив. Форма діалогічного спілкування передбачає повагу до того, хто говорить, у висловленні згоди чи незгоди учасників діалогу. 5. Діалогічний лад уроків історії сприяє гуманізації освітнього процесу та взаєморозуміння, довіри, співпраці вчителя та учнів.

Технологія діалогового навчання

В умовах сучасного суспільства, переходу на нові освітні стандарти необхідно створити умови для формування внутрішнього суб'єктного світу особистості школяраз урахуванням унікальної цінності дитини.

Внаслідок цього, у сучасній школі відбувається зміна ідеології колективізму на особистісно-орієнтована освітащо передбачає увагу до особистості учня. У цьому допомагають гуманітарні технології, що ґрунтуються на практичному використанні знань про людину з метою створення умов для вільного та всебічного розвитку особистості.

Технологія навчального діалогу - це одна з головних технологій особистісно-орієнтованої освіти, яка є останнім часом надзвичайно затребуваною та актуальною. Будь-яка людина знаходить свою сутність у діалозі, який є потужним засобом запобігання ізоляції, виникнення самотності особистості.

Діалог на уроці – це особлива комунікативна атмосфера, яка допомагає учню розвивати інтелектуальні та емоційні властивості особистості. Засвоєння нового матеріалу у своїй відбувається, як унаслідок запам'ятовування, а й у ході спілкування зачіпаються особистісні смыслы.

Діалог – це рівноправна суб'єкт-суб'єктна взаємодія, що дозволяє шукати істину разом. Навчальний діалог – це спосіб взаємин. У діалозі виявляються найважливіші форми людських відносин: взаємоповага, взаємозбагачення, співпереживання, співтворчість.

Діалог – це особливе середовище, в якому багато учнів почуваються розкуто та комфортно. У дружній, атмосфері, що приймає, вони збагачують один одного новими думками, розкривають свій творчий потенціал, особистісно розвиваються.

Метою діалогу є формування міжособистісного взаємодії, що є близьку до природного життя ситуацію, у якій учні забувають про умовності (урок, вчитель, позначка), заважають їм проявити себе особистісному і міжособистісному рівнях.

Характеристика діалогової технології

Технологія діалогічного навчання готує учня до пошуку самостійного рішення. Основна особливість цієї технології полягає в тому, що нові знання не даються у готовому вигляді. Діти «відкривають» їх у процесі самостійної дослідницької діяльності. Вчитель лише спрямовує цю діяльність і на завершення підбиває підсумок. На таких уроках учні більше думають, частіше кажуть, активніше формують мислення та мовлення. Вони вчаться відстоювати власну позицію, ризикують, виявляють ініціативу та в результаті виробляють характер.

Діалог виникає тоді, коли учень робить висловлювання на кшталт «я хочу сказати», «моя думка», «мені хочеться додати», «моя точка зору».

Говорячи про навчальний діалог, слід враховувати низку особливостей:

· Наявність єдиної для всіх проблеми;

· Наявність двох і більше співрозмовників, пов'язаних відносинами взаєморозуміння;

· Наявність мети організації діалогу;

· Наявність зворотного зв'язку;

· Наявність діалогових відносин між учителем і класом, учителем і учнем.

При побудові діалогового уроку слід враховувати, що діалог – це форма спілкування. Діалоговий урок не вийде, якщо присутні фактори, що гальмують діалог:

відсутність уваги вчителя до дитини;

закриті питання, які передбачають односкладові відповіді чи питання, куди можна не відповідати;

невміння вчителя бути добрим слухачем.

Водночас не можна говорити про діалог як особливу форму навчання, якщо у школярів не сформовано культуру мови, комунікативно-мовленнєві вміння.

Вчителю необхідно розвивати кожному уроці усне мовлення, вчити ставити питання співрозмовнику, встановлювати зворотний зв'язок, змінювати свою комунікативне поведінка. Важливим чинником є контакт вчителя із класом. Якщо в учителя не знайдено чи втрачено взаєморозуміння з класом, то з'являється негативне ставлення до партнера з діалогу та активне неприйняття всієї інформації, яка від нього виходить. При повному контакті вчителя з учнями діалог сприяє розвитку комунікативних та розумових здібностей учнів та засвоєнню ними законів людського спілкування. Всі ці ідеї відбилися у моделі, яка покликана формувати комунікативну компетенцію учнів (див. Схема 1).

Таким чином , діалог виступає не просто педагогічним методом та формою, а й є універсальним засобом спілкування, творчої взаємодії рівноправних учасників освітнього процесу.

Діалог можна поділити на три рівні:

1) Діалог із власним Я (власні роздуми) це особистісний рівень

2) Я та інший (взаємодії двох ціннісно-інтелектуальних позицій). Це міжособистісний рівень.

3) Мультидіалог (виникає під час обговорення проблем у малих групах по 5-7 людина).

Серед діалогових технологій виділяють:

проблемно-пошукові діалоги

дидактичні ігри

навчальні дискусії

евристичні бесіди

аналіз конкретних ситуацій.

Діалогове навчання під час уроків історії.

Історія як гуманітарна наука має власну специфіку. На відміну наук природно – математичного циклу будь-яке гуманітарне знання осягається й не так шляхом пояснення, скільки шляхом розуміння. «Необхідно зрозуміти образ людини минулого та водночас образ світу нашого сучасника, який вивчає людину в історії. Цього можна досягти, вступивши в діалог – з людьми минулого і водночас, з інтерпретаторами подій, що жили в пізніші епохи, з нашими сучасниками, які по-своєму оцінюють ці події та їх роль в історії». Урок історії не повинен зводитися до перерахування дат, подій, статистичних даних, а також він не повинен набувати монологу або публічної лекції, яку учні пасивно слухатимуть. Викладання має ґрунтуватися на діалозі та обміні думками з учнями, щоб зробити їх активними учасниками уроку. Учні повинні вільно висловлювати свої судження. Крім того, жодна репліка навчального діалогу не повинна залишатися без відповіді, якщо учень не активний, отже, він відчуває брак знань. Усе вище викладене знайшло свій відбиток у таблиці, наведеної нижче.

Порівняльний аналіз традиційної та діалогової форми урок

Критерії

Традиційний урок

Урок – діалог

Роль вчителя

Домінуюча/керівна

Супроводжуюча /

напрямна

Роль учня

Не завжди основна

Основна/домінуюча

Демократичний («Союз»)

Методи навчання

Розповідь // Пояснення вчителя.

Монологу відведено чільне місце

Розмова, рольова гра, обговорення, тренінги.

Діалог є основою існування уроку

Ефективність уроку

Не завжди висока

Відносини вчитель/учень

Офіційні

Довірчі/партнерські

Мотивація до навчання

Мотив – отримання хорошої оцінки; не завжди висока

Творче / інтелектуальне зростання, немає стресів; висока мотивація

Діалоговий урок краще розпочати з постановки навчальної проблеми.

На початку уроку вчитель у діалозі з учнями створює проблемну ситуацію (наприклад, пред'являє два факти, що суперечать). Далі учні у діалозі з учителем, виходячи із проблемної ситуації, формулюють навчальну проблему – основне питання уроку чи теми. Він зазвичай записується на дошці.

У діалозі з учителем учні актуалізують наявні в них знання, які стануть у нагоді для вирішення навчальної проблеми. Визначають, яких знань недостатньо і що потрібно дізнатися (зробити), щоб знайти вирішення проблеми (план уроку). Виконуючи план, учні з допомогою вчителя відкривають нові знання, вирішуючи відповідні навчальні завдання.

Застосовують нове знання, роблячи висновок у тому, яке рішення навчальної проблеми знайдено і висловлюють це у вигляді словесного тези, схеми, таблиці, художнього образу.

Сучасна дидактика виділяє такі прийоми створення проблемних ситуацій:

1. Підведення учнів до протиріччя з пропозицією самим знайти спосіб його вирішення.

Наприклад, щодо теми «Встановлення імперії та загарбницькі війни Франції» дев'ятикласникам можна запропонувати такі проблемні завдання: 1) Наполеон – це символ нової монархічної влади чи особистість, необхідна виснаженої війнами Франції? 2) Наполеонівська імперія- це справи та слова особистості або втілення прагнень всього народу? Учні повинні самі знайти спосіб вирішення поставленої проблеми.

2. Виклад різних точок зору на те саме питання. Розглядаючи у 9-му класі тему «Зовнішня політика СРСР напередодні Другої світової війни» пропонуємо учням проаналізувати дві різні точки зору на питання про підписання пакту Молотова-Ріббентропа:

1) Підписання пакту про ненапад з фашистською Німеччиною та секретного протоколу до нього було дипломатичним успіхом СРСР.

2) Підписання пакту стало великою помилкою, що мала важкі наслідки для СРСР.

Учні повинні визначитися, яку з цих точок зору вони підтримують і чому.

3. Пропозиція учням розглянути ту чи іншу історичну подію з різних позицій. Так, говорячи про петровські перетворення, ставимо учням такі завдання: 1) Уявіть собі, що Ви селянин, живете в Росії на початку 18 століття. Як би ви поставилися до реформ Петра Першого? Чи взяли б ви участь у будівництві Петербурга? Поясніть, чому. 2) Як би ви поставилися до Північної війни, якби були купцем?

4. Постановка конкретних питань на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію та класифікацію, логіку міркування.

Початок об'єднавчих процесів у російських землях у XIV-XV ст. та створення єдиної держави супроводжувалися боротьбою за лідерство між князівствами. Перемогу у цій боротьбі здобула Москва. Н. М. Карамзін писав про піднесення Москви: «Зробилося диво. Містечко, ледве відоме до кінця XIV ст., підняло голову і врятувало вітчизну». Поясніть, які зумовили піднесення Москви.

Багато міст Стародавньої Русі виникали на берегах річок. Поясніть, у чому полягали переваги такого розташування міста.

Дискусія про роль варягів у російській історії та їх національній приналежності, суперечка між норманістами та антинорманістами почалися ще в середині XVIII ст. і продовжуються досі.

Поясніть, чим відрізнялися погляди прихильників та противників норманської теорії

5. Постановка проблемних завдань з недостатніми або надмірними вихідними даними, з невизначеністю постановки питання, з суперечливими даними, свідомо допущеними помилками, з обмеженим часом вирішення, а також на подолання психологічної інерції учня. Це завдання такого типу: Прочитайте текст: «І була тут зла і велика січа для німців і чуді, і чути був тріск копій, що ламаються, і звук від ударів мечів, так що і лід на замерзлому озері підломився, і не видно було льоду, тому що він покрився кров'ю. І сам я чув про це від очевидця, що був там. І звернулися німці втеча, і гнали їх росіяни з боєм, як у повітрі, і нікуди їм було втекти, били їх 7 верст по льоду до Суболицького берега, і впало німців 500, а диві - незліченна кількість, а в полон взяли 50 кращих німецьких воєвод і привели їх до Новгорода, а інші німці потонули в озері, бо була весна.

Якій події присвячено цей документ? Ім'я якої видатної людини пов'язане з нею? Дайте власну оцінку цієї події.

6. Ситуація-суперечність між життєвим поданням учнів та науковим фактом.

Такими є основні прийоми створення проблемних ситуацій на уроках історії. Який їх використовувати, щоб досягти найефективнішого результату, вчитель вирішує залежно від конкретної ситуації, теми уроку, підготовленості учнів.

Прийоми, що сприяють розвитку діалогу та полілогу

"Мозковий штурм» - це форма інтенсифікації мисленнєвої діяльності, її мета – стимулювати аудиторію до швидкого генерування великої кількості нових та оригінальних ідей. Перед учнями ставиться проблема. Орі повинні обговорити цю проблему та запропонувати якнайбільше варіантів її вирішення. "У цих людей завжди 14 грудня і ніколи не настане 15".

«Кубик Блума». На гранях кубика написані початки питань: «Чому», «Поясни», «Назви», «Запропонуй», «Придумай», «Поділись». Учень кидає кубик. Необхідно сформулювати питання до навчального матеріалу відповідно до межі, на яку випаде кубик.

"Дебати".«Опричнина породила Смутні часи». «Росії був необхідний Брестський світ». Необхідно знайти та сформулювати аргументи «за» та «проти» якоїсь тези.

Виконується це завдання за такою схемою:

Я згоден з цією точкою зору, тому що –

Аргумент 1-
Аргумент 2-

Ті, хто не бере участі в команді, становлять оцінку аргументів:

Аргументи, які збіглися з моїми власними,

Нові аргументи, з якими згоден,

Нові аргументи, з якими не згоден,

Незрозумілі аргументи.

Крім цього, добре використовувати такі форми навчання:

Сюжетно – рольовіігри - сприяють формуванню комунікативних умінь учнів, викликають у хлопців інтерес до предмета, занурення в те чи інше історичне середовище, «проживання» чиєїсь життя.

Уроки розвитку творчих здібностей учнів – «історичні бої», «історичні вітальні», «розумники та розумниці».

Створення учнівських проектів та їх самопрезентація.

Організація уроків індивідуально-орієнтованих маршрутів, що ґрунтуються на вирішенні учнями ситуацій інтелектуальної скрути, виходячи зі своїх можливостей, здібностей, інтересів, свого суб'єктного досвіду.

Урок – історичний портрет. Школярі знайомляться з пам'яткою для оцінки історичного діяча. Сприйняття історії відбувається вони безпосередньо через конкретні історичні образи, наприклад: Єлизавети Англійської, Вільгельма Оранського, Карла I, та якщо з російських діячів – це образи Петра I, Катерини II, Єлизавети Петрівни, Омеляна Пугачова та інших. Можна запропонувати такі формулювання назв за даним виду уроку: «Дві Єлизавети – дві правительки», «Золоте століття» Єлизавети Англійської та «золоте століття» Катерини Великої, «Петро I: традиціоналіст чи великий реформатор? ».

Уроки лекції відрізняються тим, що є одностороннім процесом виступу одного вчителя. На таких уроках роль педагога приміряє він учень, що розширює сферу застосування своїх здібностей.

Уроки-семінари, що сприяють подальшому розвитку процесу діалогу.

Дуже актуальними формами навчання останнім часом стали конференції, на яких школярі можуть активно демонструвати свої вміння у діалоговому спілкуванні.

Цікава для учнів робота ведеться і з джерелами знань, зокрема з Конституцією РФ, що призводить до значного збагачення їхнього суб'єктного досвіду.

У сучасних умовах інформаційного суспільства нормою для учнів стало обговорення навчальних питань із використанням Інтернету.

Запланований результат педагогічного проекту.

Позитивна динаміка таких складових:

сформування комунікативної компетентності у учнів

підвищення якості навчально-пізнавальної діяльності;

задоволеність учнів результатами своєї діяльності;

підвищення рівня пізнавального інтересу до історії в учнів.

Підвищення інтенсивності уроку через створення системи мотиваційних прийомів, ІКТ.

1. Діалогізація взаємовідносин вчителя та учнів на уроці історії збагачує можливості процесу навчання у плані реалізації всіх його компонентів: підвищення комунікативної компетенції учнів, підвищення якості знань, умінь та навичок, формування досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно – оцінного відношення та логіки наукового.

2. Діалогічність уроку історії, обговорення різних поглядів, версій, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія ведуть учнів до глибшого осмислення тієї чи іншої історичного явища чи події.

3. У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються, створюючи умови для закріплення та використання знань у нових ситуаціях.

4. Діалог має незамінний виховний вплив. Форма діалогічного спілкування передбачає повагу до того, хто говорить, у висловленні згоди чи незгоди учасників діалогу.

5. Діалогічне побудова уроків історії сприяє гуманізації освітнього процесу та взаєморозуміння, довіри, співпраці вчителя та учнів.

Загальні висновки дослідження та його результати:

5. Діалогічний лад уроків історії сприяє гуманізації освітнього процесу та взаєморозуміння, довіри, співпраці вчителя та учнів.

Мішина І.А. Вчитель історії в умовах стандартизації освіти // Викладання історії та суспільствознавства у школі. 2007. № 6. С.25 - 29.

Сутність діалогових технологій. Функції навчального діалогу.

Освіта поза діалогом перетворюється на штучну, мертву систему.

М. М. Бахтін

Технологія навчального діалогу є однією з провідних серед технологій особистісно-орієнтованої освіти, а гуманізація та комунікативна спрямованість навчання останніми роками виводить міжособистісний діалог на перше місце.

Основне призначення даної технології полягає в тому, що в процесі діалогічного спілкування на уроці учні шукають різні способи висловлювання своїх думок, для освоювання і відстоювання нових цінностей. При цьому діалог розглядається як особливе соціокультурне середовище, що створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду, зміни ряду смислів, що утвердилися.

Діалог на уроці - це особлива дидактико-комунікативна атмосфера, яка допомагає учневі не тільки опанувати діалогічний спосіб мислення, а й забезпечує рефлексію, розвиває інтелектуальні та емоційні властивості особистості (стійкість уваги, спостережливість, пам'ять, здатність аналізувати діяльність партнера, уяву). На таких уроках зміст навчального матеріалу засвоюється як внаслідок запам'ятовування, так і в результаті спілкування, в ході якого звернення до особистісно значимих смислів, до глибин свідомості.

Важливо не просто навчити дитину відмінам і відмінюванням, не просто передати накопичені людством знання, а допомогти йому «вписатися» в контекст культури, допомогти порозумітися з іншою (світом, природою, людиною) і усвідомити взаємозалежність один від одного в цьому світі.

Вести діалог – значить шукати істину разом. Навчальний діалог - це форма, а й спосіб відносин. Він дозволяє бути почутим; головне у ньому не відтворення інформації, а роздуми, обговорення проблеми. У діалозі здійснюються найважливіші прояви людських відносин: взаємоповага, взаємодоповнення, взаємозбагачення, співпереживання, співтворчість.

У ході діалогу учні опановують здатність і вміння вести його на різних рівнях. На першому рівніяк діалог із власним Я,як спілкування із самим собою, власним розумом – це особистісний рівень.

На другому рівнідіалог сприймається як процес взаємодії якісно різних ціннісно-інтелектуальних позицій ( Ята інший) - це міжособистісний рівень.

Третій рівень діалогу- мультидіалог - множинний одночасний діалог, який виникає під час обговорення проблем у малих групах по 5-7 осіб.

Діалог починається у тому випадку, коли учень робить висловлювання на кшталт «я хочу сказати», «моя думка», «мені хочеться доповнити», «моя точка зору». Метою діалогу є створення міжособистісного діалогічного взаємодії, що є близьку до природної життєвої діяльності ситуацію, у якій учні забувають про умовності (урок, вчитель, позначка), заважають їм проявити себе особистісному і міжособистісному рівнях.

Залежно від ролі діалогу у розвитку особистісних якостей (функцій особистості) виділяють такі типи діалогу, що відрізняються один від одного ступенем довірливості, взаємопроникнення до іншого.

Однак при організації діалогового навчання деякі вчителі обмежуються лише зовнішніми проявами (розкуте спілкування з учнями, вільний обмін думками тощо), перетворюючи його, як вважає Є. В. Коротаєва, у варіант полегшеної педагогіки: процес дається легко та вільно, а результати на виході часто виявляються незадовільними.

Хочемо зауважити, що організація занять з використанням діалогу – це серйозна та добре продумана діяльність педагога.

2. Типи навчальних дискусій.

Технологія організації навчальних дискусій

Поняття «групова дискусія». Навіщо використати дискусії у навчальному процесі.

Як розпочати та як закінчити дискусію?

Прийоми впорядкування вільної дискусії.

Оцінювання учасників дискусії.

Поради провідному дискусії

Дискусія є найпоширенішою формою діалогового навчання.

Визначення дискусії дуже просте - це впорядкований обмін думками . Часто вчителі пам'ятають про другу частину цього визначення (обмін думками), але забувають про першу (упорядкований). Але саме в ній полягає успіх проведення дискусії.

Навіщо потрібні дискусії?

Д. Ондрошек: «Часто вчителі скаржаться, що діти пасивні та не вміють дискутувати. Вони не знають, чого від них чекають, чи не хочуть виступати зі своєю думкою у класі, чи не хочуть конфронтації, не хочуть виділятися. Це веде до того, що вчитель заспокоюється, відмовляється від думки вести дискусію та повертається до класичних методів (до перевірки домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, питань з вивчених тем тощо). У такій ситуації, якщо вчитель вирішить з якихось причин все ж таки провести дискусію, вона буде найгіршим методом.

Правильно проведена дискусія, на відміну класичного методу, дозволяє бачити, що кожне твердження може бути витлумачено по-різному; що кожну правду можна розглянути з різних поглядів; що з багатьох правд у житті можна вибрати для себе свою власну, не стверджуючи, що вона єдина та об'єктивна.

Дискусія пожвавлює неживий предмет — замість повторення однаково сформульованих параграфів у дискусії з'являються власні приклади життя…

Часто перед учителем виникають такі побоювання: чи не буде ця дискусія безконтрольною? Чи не вийде, що діти один одного перекрикуватимуть, не даватимуть говорити? Хто і як при безоцінних дискусіях зуміє сказати, чи досягнуто мети, і як така вільна дискусія допоможе щодо теми?

Немає єдиного рецепта ефективної дискусії, якоїсь певної форми вироблення думок у групі. Тут багато залежить від вчителя. Навіть якщо він активно не втручався в хід дискусії, не говорив багато, він все одно несе відповідальність за ефективність дискусії. Він повинен знати, коли закінчити дискусію, що надати вирішувати дітям, і на основі цих знань допомогти структурувати дискусію так, щоб вона мала сенс та давала учням найбільші можливості виявити основні засади прав та свобод людини. Крім загального розуміння, необхідно на основі власного досвіду зрозуміти та відчути ці принципи та цінності...»

Отже, зазначимо ще раз, що нам пропонує дискусія як форма роботи на уроці:

Ознайомлення кожного учасника із відомостями, які є в інших учасників дискусії;

Заохочення різних підходів до одного явища;

Співіснування різних, навіть протилежних думок;

Водночас можливість оскаржувати і відкидати будь-яку думку, що висловлюється;

Заохочування учасників до пошуку загального вирішення поставлених проблем.

Крім того, хлопці думають над тим:

Як переконливо викласти інформацію;

Як обґрунтувати та аргументувати свою точку зору;

Як розглянути усі підходи до проблеми;

Як спробувати її вирішити.

Які небезпеки можуть чекати на викладача та учнів, які вирішили організувати дискусію?

Дискусія вироджується у діалог вчителя з окремими учнями — вчитель ставить запитання, чи учні відповідають.

Дискусія не складається через пасивність учнів — діти не хочуть (не вміють) думати самостійно, висловлювати свою думку.

У дискусії бере участь лише невелика частина хлопців — кілька людей активно обговорюють проблему, тоді як інші пасивно спостерігають чи відволікаються.

Дискусія перестає бути впорядкованою – учні не слухають, перекрикують друга, повторюють те, що вже було сказано.

Вчитель не встигає фіксувати висловлювання всіх дітей, у результаті не може об'єктивно оцінити їхню роботу.

Хтось веде дискусію убік від основної проблеми.

У ході дискусії спалахують пристрасті, суперечка переходить на особистості.

Організація простору

Правильна організація простору дозволяє подолати один із найстійкіших шкільних робітничих стереотипів: вчитель стоїть перед класом і ставить питання, окремі бажаючі йому відповідають. Такий стиль роботи дозволяє встановлювати зв'язки між дорослою та кожною (в ідеалі) дитиною, але не заохочує діалог між дітьми. Якщо у сферу уваги учня, крім викладача, буде включено його однокласників, то ймовірність проведення дискусії, а не обміну репліками між учителем та учнями підвищиться.

Тому якщо на це вистачає сил і часу, перед дискусією бажано трохи переставити столи. Те, як їх розставити, залежить від передбачуваної форми обговорення. Наприклад, якщо дітей у класі не дуже багато і планується «розмова по колу», столи можна поставити довкола чи підковою. У цьому випадку учні можуть сісти в один ряд (краще, але не завжди можливо) або в два ряди навколо столів.

Якщо перед спільною дискусією буде обговорення у групах, столи можна зрушити попарно і попросити групи розташуватися довкола них. Для «колеса» можна зрушити парти середнього ряду та попросити хлопців утворити кола у проходах між рядами зі зрушеними столами у центрі. У ток-шоу можна заздалегідь підготувати місце для експертів біля дошки.

Встановлення правил ведення дискусії

Один із способів запобігання хаосу під час дискусії — це попереднє встановлення правил. Якщо вчитель і хлопці заздалегідь домовляться про те, як поводитися під час обговорення, набагато менше часу знадобиться для вирішення

організаційних та дисциплінарних проблем, у той час як безпосередньо на тему дискусії залишиться набагато більше часу. Чіткі правила роблять атмосферу класу більш довірчою, доброзичливою та безпечною.

Найпростіше розпочати розмову про правила після невдалого, неорганізованого обговорення, коли хлопці сварилися та не виявили великої поваги один до одного. Або ж, якщо не дуже шкода часу і не страшно, що в класі зчиниться страшний крик, можна провести таку невелику вправу. Клас поділяється на дві групи. Вибирається якесь просте питання, наприклад, що смачніше — персики чи морозиво? Одна група призначається прихильниками першої відповіді, друга – другої (або групи формуються за відповідями, але це займе більше часу). «А тепер, — каже вчитель, — у вас є дві хвилини, щоб переконати прихильників іншої думки, що ви маєте рацію. Ви можете робити будь-що». Зазвичай усі починають одночасно щось говорити, у класі здіймається шум, і зрозуміти нічого неможливо. Через дві хвилини вчитель просить усіх зупинитись питає: «Ну як, ви переконали інших у своїй правоті?» Мабуть, ні. «Добре, тоді давайте вчинимо інакше — хто кричатиме свої аргументи голосніше, той і матиме рацію». Починається крик. Через хвилину його можна зупинити та запитати про відчуття та про результати. Вони невтішні. Чи справедливо, що той, хто голосніше крикне, той і правий? Звичайно, ні. Але щоб усі отримали можливість нормально висловлюватись та слухати інших, потрібні певні правила та повага один до одного.

Вчитель може запропонувати школярам самостійно виробити правила, яких необхідно дотримуватись для того, щоб успішно вирішувати проблеми. Добровольці пропонують свої варіанти, а вчитель чи хтось із хлопців записує їх на дошці. Якщо хлопці щось не врахували, вчитель може запропонувати свій варіант будь-якого правила. Кожне з правил спільно розглядається, щоб усі хлопці зрозуміли його сенс і розібралися, чи справді воно необхідне. (Наприклад, в одній зі шкіл шестикласники прийняли правило: «Поважати всіх, і в першу чергу того, хто говорить». Формулювання досить абстрактне. Вчитель запитав хлопців: «Як це “поважати”»? І, подумавши, хлопці визначили: «Не перебивати, не сміятися, уважно слухати».) Потім правило приймається.

Ось зразковий список таких правил, запропонованих американським педагогом Ф. Тібітс:

Слухати того, хто каже;

Говорить лише одна людина;

Якщо хочеш щось сказати, покажи це піднявши руку;

Не можна переривати того, хто каже;

Коли ти з кимось не згоден, переконайся, що ти критикуєш ідею, а не людину;

Не можна сміятися з людини (можна з жартом, але з злої);

Потрібно залучати до обговорення всіх.

Не страшно, якщо список, створений учнями вашого класу, не буде таким докладним. Правила є чимось незмінним. Вчитель може спеціально звертати увагу дітей на ситуації, що вимагають нового правила, та пропонувати доповнювати, доопрацьовувати список.

Можливий варіант, коли вчитель пропонує класу готовий список «Законів дискусії» та послідовно стежить за їх виконанням. Однак якщо хлопці усвідомили необхідність правил і взяли участь у їх розробці, вони більш охоче їх дотримуватимуться. Так чи інакше багато залежить від класу, і викладач повинен сам вирішити, який з методів виявиться більш ефективним у роботі з цими учнями.

На жаль, просто встановлення правил не є панацеєю (хоча може сильно змінити атмосферу у класі). Хлопці можуть щиро бажати покращень, але дотримуватися правил самостійно виявляється для них надто складно. Тому на першому етапі роботи слід приділити велику увагу дотриманню правил. Буде дуже добре, якщо вдасться написати правила на великому аркуші та повісити у класі. Вчитель може постійно звертати увагу на те, як вони виконуються. Можна спільно виробити якийсь жест чи сигнал, який подає будь-яка людина у разі, коли якесь із правил порушується. Можна призначати спеціального «відповідального правила», який стежить над їх дотриманням, вказує, якщо правила порушуються, а кінці дискусії ставить всій групі «оцінку». За бажання викладач та клас можуть укласти договір про дотримання правил, встановивши заохочення та покарання.

До речі, правила поведінки під час обговорення можна розширити до правил роботи у класі.

Початок дискусії

Від того, як почнеться дискусія, залежить дуже багато. Чи зрозуміють хлопці тему, чи зацікавить їхню проблему — все це вплине на перебіг обговорення. Щоб дискусія пройшла успішно, необхідно емоційно та інтелектуально налаштуватися на проблему.

Якщо вчитель упевнений, що проблема важлива, значуща чи цікава для хлопців, вони вже замислювалися над нею, досить просто сформулювати тему чи питання. Тоді обговорення розпочнеться само собою.

Якщо предмет майбутньої дискусії може бути далеким від хлопців, не викликати інтересу, необхідно підготувати більш емоційне чи видовищне начало. Вчитель може прочитати невеликий яскравий текст (психологи радять обмежити його 500 словами), добровольці можуть розіграти невелику сценку (імпровізаційно або заздалегідь підготувавшись). Якщо є можливість, можна показати хлопцям якийсь відеофрагмент (наприклад, епізод із художнього чи спеціального навчального фільму). Експерт (запрошений чи хтось із хлопців) може коротко описати проблему та намітити теми для обговорення.

Також цікава методика «Градусник» , яка дозволяє всім учням позначити свою думку щодо запропонованої теми перед початком обговорення. Ця форма підходить для обговорення таких проблем, з яких можна дати дві протилежні і кілька проміжних думок. Наприклад, обговорюючи суперечку П'єра Безухова та Андрія Болконського на поромі, можна запропонувати дітям знайти своє місце на уявній шкалі «градусника», позначивши крайні позиції: «цілком згоден з П'єром» і «повністю згоден з Андрієм». Потім, об'єднавши дітей у три групи (треті — посередині, що посіли «нейтральну» позицію), можна розпочинати саму дискусію.

Не забудемо, що практично всі активні методики ставлять за мету залучити хлопців до обдумування проблеми, зробити тему особистісно значущою.

Так чи інакше, за допомогою будь-якого з прийомів потрібно спробувати торкнутися почуттів хлопців, викликати в них інтерес, показати зв'язок предмета дискусії з їхнім життям. Представляючи тему, залежно від мети вчителя, можна буде показати кілька різних аспектів проблеми, тобто. поставити якісь рамки обговорення.

Щоб учням було легше дотримуватись теми дискусії, щоб дискусія не йшла убік, її тему у формі питання чи спірного твердження треба написати на дошці. Тут же можна заздалегідь або в процесі дискусії відзначати найважливіші підтеми та тези. Якщо розмова перескочила на якусь іншу тему чи надто багато уваги приділяється якомусь незначному аспекту, вчитель може попросити школярів зупинитися та перечитати написане.

Структурування та регулювання дискусії

Будь-яка дискусія може протікати вільно або піддаватися регулюванню. Але зазвичай у вільній дискусії дуже швидко виділяються кілька активних учнів, які багато говорять, хочуть говорити, перебивають решту, прагнуть відповідати на всі питання, і велика група пасивних учнів, які в кращому разі сидять мовчки, а в гіршому починають відволікатися. Можна пустити справу на самоплив, а можна використовувати цілий арсенал прийомів, які допоможуть мовчазним стати активнішими, а балакучим — дати висловитися іншим. Ці прийоми можна розділити на великі групи:

Прийоми упорядкування вільної дискусії, які мають допомогти «вирівняти» дискусію щодо активності її учасників (про них ми поговоримо зараз)

Прийоми структурування дискусій, які так організують роботу учнів, що кожен змушений працювати.

Завдання провідного дискусії — зменшити значимість своєї ролі та збільшити значимість ролей учасників. Його головна мета — організовувати процес обговорення, заохочувати дітей брати участь у діалозі, не стаючи водночас головним суддею чи «істиною в останній інстанції».

Намагайтеся підтримувати атмосферу довіри та поваги у групі. Ніколи не зашкодить ще раз нагадати правила цивілізованої дискусії.

Переконайтеся, що всі учасники дискусії розуміють запропоновану тему чи запитання.

Залучайте до дискусії максимально велику кількість учнів.

Давайте дітям час обмірковувати відповіді. Якщо учень не починає говорити відразу, дайте йому кілька секунд, щоб зібратися з думками.

Звертайте увагу на кожну відповідь, не ігноруйте нікого.

Щоб дискусія проходила плідніше, намагайтеся утримати міркування дітей в одному руслі, щоб вони не йшли вбік.

Задавайте хлопцям уточнюючі питання (наприклад: «Ти сказав, що тут є подібність... Подібність у чому?», «Що ти маєш на увазі, коли говориш про…», «Як ти дійшов цих висновків?»).

Час від часу робіть короткі узагальнюючі коментарі, щоб показати, де ми зараз знаходимося («Отже, до цього моменту були висловлені такі точки зору… Вася активно обстоює думку, що… а Ліза стверджує, що…»). Важливі тези слід записувати на дошці.

Застерігайте дітей від необґрунтованих узагальнень.

Завершення дискусії

Д. Ондрошек: «Наприкінці необхідно ще раз згадати та узагальнити принципи та висновки, які учні зробили під час дискусії. В ідеальному варіанті їх могли б формулювати самі діти, а вчитель лише підтверджував би їхнє рішення, допомагав би їм знайти кращий вираз і зразкове всеосяжне формулювання».

Крім цього, вчитель має подякувати всім учасникам дискусії, відзначити внесок активних членів групи, сказати окреме спасибі тим, хто уважно слухав товаришів або залучав до дискусії мовчазних. Тим самим хлопці отримають «позитивний зворотний зв'язок», який допоможе їм закріпити цивілізовані навички участі у дискусії.

Для того, щоб заохотити свідоме ставлення дітей до участі в дискусії та дотримання встановлених правил, можна запропонувати їм оцінити проведене обговорення за такими параметрами:

1. Чи задоволені дискусією?

2. Що було в ній вдало?

3. Що, на вашу думку, не вдалося в обговоренні? Чому?

4. Які розбіжності та конфлікти виникли? Як їх вирішили?

5. Чи мали шанс взяти участь в обговоренні? Якщо ні, чи намагалися їх залучити до дискусії?

Існує кілька форм організації оцінки - коротке обговорення щодо кожного пункту, самостійна відповідь на питання з подальшим підбиттям підсумків, обговорення окремих параметрів оцінки тощо. Питання для оцінки можна написати на великому плакаті та повісити на стіну у класі.

Дискусії та оцінювання

Чи можна якось оцінити учнів, які брали участь у дискусії? Це непросте питання. На нього є кілька відповідей:

1. Не оцінювати безпосередню участь у дискусії, а давати завдання оцінку відразу після дискусії чи наступному уроці. Роблячи завдання, учень повинен показати, як він запам'ятав і осмислив тези, що обговорювалися.

2. Оцінювати роботу учнів з письмових матеріалів, які створювалися під час дискусії («дискусія з листування», «мовчазна дискусія», «акваріум»). Такі оцінки можуть бути і індивідуальними, і колективними (усієї групи одночасно).

3. Ставити добрі оцінки окремим учням за яскраві, глибокі виступи у справі.

4. Давати окремим учням-спостерігачам письмові завдання у процесі дискусії.

5. Ставити оцінки учням (зрозуміло, заздалегідь попередивши про це) за виявлені комунікативні навички.

6. Якщо це вільна дискусія, де не використовуються жодні засоби регулювання та структурування, заохочувати хорошими оцінками активних учнів. Але тоді виникає небезпека монополізації дискусії ними.

Технологія організації навчальних дискусій

Структуровані дискусії: розмови «по колу» («ланцюжок», «полілог», «дискусія з листування»), дискусії з попередньою роботою в парах («робочий гул», «колесо», «соціологи»), дискусії з попередньою роботою групах («акваріум», «мовчазна дискусія», «диспут», «бінарна дискусія», «ієрархічна дискусія», «мозковий штурм», «ток-шоу»)

Література

1. Активні форми викладання литературы. Упорядник Р. І. Альбеткова М., Просвітництво, 1991.

2. Бєлова С. В.Діалог – основа професії педагога: Навчально-методичний посібник. М.: АПКіПРО, 2002.

3. Загрекова Л. В. та ін.Теорія та технологія навчання. Навчальний. посібник для студентів пед. вишів. М: Вища школа, 2004.

4. Коротаєва Є. В.Інтерактивне навчання: організація навчальних діалогів // Російську мову у шкільництві, 1999, № 5.

5. Лізинський В. М. Прийоми та форми у навчальній діяльності. - Москва, "Педагогічний пошук", 2002.

6. Нетрадиційні форми організації навчальних занять. Упорядник Бєляєва Н. В. - Калінін, 1980.

7. Нічкова Т. А. Активні форми, методи та прийоми, що використовуються на уроках російської мови. Презентація,2012.nsportal.ru/sites/default/files/2012/3/aktivnye_formy_priemy_metody.pptx

О.І. ГОРБИЧ

Сучасні педагогічні технології навчання російській мові у школі

Навчальний план

№ газети	Назва лекції
17	лекція 1.Вступ.Що таке розробка навчання. Аналіз змісту поняття "технологія навчання". Історія питання виникнення педагогічних освітніх технологій. Ознаки технологічності навчального процесу
18	лекція 2. Предметно-орієнтовані технології навчання.Проблема. Причини створення цих технологій. Основні характеристики предметно орієнтованих технологій, варіанти їх реалізації
19	лекція 3. ВНЗ технології навчання в школі.Особливості та можливості вузівських технологій, що розвивають, їх специфіка. Підготовка та проведення уроків з використанням вузівських технологій, організація самостійної роботи учнів. Виховання активного, творчого ставлення до навчання, удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь школярів Контрольна робота №1
20–21	Лекції 4-5.Технології особистісно-орієнтованої освіти. Основні концептуальні ідеї технологій особистісно орієнтованої освіти. p align="justify"> Технологія педагогічних майстерень: причини створення, сутність технології, етапи роботи педагогічної майстерні. Технологія модульного навчання як альтернатива класно-урочній системі навчання. Сутність модуля. Організація модульного уроку. Метод проектів. Специфіка проектної діяльності школярів. Навчання як дослідження. Теорія та практика колективної миследіяльності
22	Лекція 6Діалогові технології навчання російській мові. Сутність діалогових технологій. Функції навчального діалогу. Методичні розробки уроків-діалогів. Дискусія та її компоненти. Технологія організації дискусії та її особливості Контрольна робота №2
23	лекція 7.Ігрові технології. Цілі, завдання та теоретико-методологічні засади ігрової технології. Сутність ігрової технології, її компоненти. Організація ігрових технологій
24	лекція 8.Комп'ютерні технології навчання російської мови. Загальні відомості про інформаційні технології навчання. Характеристика інформаційних технологій навчання. Необхідність використання комп'ютерних технологій у практиці сучасного вчителя. Комп'ютерні програми-презентації. Інформаційно-навчальні програми. Тестові програми Підсумкова робота

Публікацію статті здійснено за підтримки групи компаній «Економіст». Група компаній «Економіст» пропонує записатися на курси підвищення кваліфікації для співробітників у Пермі. Високоефективні навчальні методики, великий досвід роботи та професіоналізм фахівців та викладачів ДК «Економіст» дозволяють у швидкі терміни набути необхідних навичок та знань для фахівців бухгалтерських, економічних та юридичних професій, а також керівників бізнесу та працівників кадрових служб. Дізнатися більше про послуги, прочитати відгуки учасників освітніх програм та ознайомитися з розкладом занять можна на офіційному сайті ДК «Економіст» www.ГрупаЭкономистъ.рф

ЛЕКЦІЯ №6
Діалогові технології навчання російській мові

Сутність діалогових технологій. Функції навчального діалогу. Методичні розробки уроків-діалогів. Дискусія та її компоненти. Технологія організації дискусії та її особливості

Освіта поза діалогом перетворюється
у штучну, мертву систему.
М.М. Бахтін

Діалог на уроці - це особлива дидактико-комунікативна атмосфера, яка допомагає учневі не тільки опанувати діалогічним способом мислення, а й забезпечує рефлексію, розвиває інтелектуальні та емоційні властивості особистості (стійкість уваги, спостережливість, пам'ять, здатність аналізувати діяльність партнера, уяву). На таких уроках зміст навчального матеріалу засвоюється як внаслідок запам'ятовування, так і в результаті спілкування, в ході якого звернення до особистісно значимих смислів, до глибин свідомості.

Діалогічна педагогічна діяльність спрямовано створення педагогом такого середовища, що сприяє накопиченню діалогічного досвіду вирішення особистістю гуманітарних проблем. Важливо не просто навчити дитину відмінам і відмінюванням, не просто передати накопичені людством знання, а допомогти йому «вписатися» в контекст культури, допомогти порозумітися з іншою (світом, природою, людиною) і усвідомити взаємозалежність один від одного в цьому світі.

Вести діалог означає шукати істину разом. Навчальний діалог – це форма, а й спосіб відносин. Він дозволяє бути почутим; головне у ньому не відтворення інформації, а роздуми, обговорення проблеми. У діалозі здійснюються найважливіші прояви людських відносин: взаємоповага, взаємодоповнення, взаємозбагачення, співпереживання, співтворчість.

На другому рівнідіалог сприймається як процес взаємодії якісно різних ціннісно-інтелектуальних позицій ( Ята інший) – це міжособистісний рівень.

Третій рівень діалогу– мультидіалог – множинний одночасний діалог, який виникає під час обговорення проблем у малих групах по 5–7 осіб.

Типи діалогу та їх характеристика

Типи діалогу	Характеристика
Мотиваційний	Відображає інтерес його учасників до теми, діалогічної форми спілкування
Критичний	Характеризує критичне осмислення змісту діалогу, гіпотетичний розгляд будь-яких вирішень проблеми.
Конфліктний	Відрізняється суперечливістю ставлення особистості до предмета проблеми
Самопрезентуючий	Демонстрація особистістю вигідного для неї іміджу
Автономний	Внутрішній діалог, що виражає проведення захисної реакції особистості
Рефлексивний	Вказує на здатність особистості вести самоаналіз
Самореалізуючий	Характеризується моментом утвердження, саморозкриття особистості.
Смислотворчий	Характеризується пошуком особистістю цінностей
Духовний	Глибинне проникнення зміст, друг в друга

Проте за організації діалогового навчання деякі вчителі обмежуються лише зовнішніми проявами (розкуте спілкування з учнями, вільний обмін думками тощо.), перетворюючи його, вважає Е.В. Коротаєва, у варіант полегшеної педагогіки: процес дається легко і вільно, а результати на виході часто виявляються незадовільними.

Хочемо зауважити, що організація занять з використанням діалогу – це серйозна та добре продумана діяльність педагога. Технологія організації таких занять розпочинається з навчального простору кабінету. Діалогові форми взаємодії орієнтовані спілкування віч-на-віч, тому традиційна розстановка парт, коли діти бачать потилиці тих, хто сидить попереду і тільки одна особа – вчителі, тут недоречна. Необхідні варіанти розміщення навчальних місць залежно від кількості груп та числа учнів у кожній групі. Наприклад такі:

Зміна звичної розстановки парт, можливість вирішувати поставлені питання спільно готують учнів до нетрадиційних форм навчання. При вході до класу, де модернізовано навчальний простір, у учнів виникає мотиваційна готовність до нестандартної навчальної ситуації.

Інший важливий аспект – зміст діалогу. Освітня область «Російська мова» має у цьому відношенні широкі можливості. Глибоко людяний зміст предметів даної галузі знання дозволяє одночасно вирішувати три завдання: навчально-пізнавальну, комунікативно-розвиваючу та соціально-орієнтовану.

Завдання уроків-діалогів полягає ще й у тому, що школярів потрібно вивчати повноцінну та повноправну участь у діалозі. Адже практику участі в обговоренні лінгвістичних тем учні набуватиму на уроках російської мови, опановуючи вміння діалогічного мовлення.

Організація уроків-дилогів пов'язана ще й з тим, що діалог на таких уроках може бути двох видів: інформаційний (коли в процесі сприйняття кожен партнер отримує нову інформацію) та інтерпретаційний (коли в ході діалогу відбувається обмін думками, оцінка відомих партнерам фактів, їх інтерпретація).

Інформаційний діалог зазвичай організується вчителем у процесі оволодіння новими знаннями, а інтерпретаційний діалог може бути включений у будь-який структурний елемент уроку (перевірка домашнього завдання, закріплення нових знань, підбиття підсумків). Метою запровадження інтерпретаційного діалогу в навчальний процес є розвиток діалогічного навчально-наукового мовлення, осмислення наукової інформації, оперування нею з використанням термінів (підготовлений діалог), збільшення швидкості інтелектуально-мовленнєвих реакцій у спонтанному діалозі.

Які вправи забезпечують зміст діалогу, наприклад, щодо проблеми «Умови успішного спілкування», що проводиться після вивчення теми «Спілкування»? Познайомимось із деякими з них.

Вправа 1.Ваша мова на уроці має прибігатися до наукової, тобто бути навчально-науковою. У таку мову включаються слова-терміни (спеціальні слова, що вживаються для називання явищ, предметів, процесів у науці), наприклад:

Комунікант- Той, хто вступає в спілкування. Здебільшого збігається зі словами співрозмовник, партнер зі спілкування.

Комунікативне намір (завдання, мета) – конкретна мета висловлювання (переконати, розжалобити, викликати співчуття тощо.).

Комунікативний контакт- Зв'язок, узгодженість у спілкуванні.

Складіть по одному реченню з кожним із цих термінів.

Вправа 2.Які вимоги до спілкування відобразив народ у прислів'ях та приказках?

У чужій розмові всякий розум набереться.

Червоне поле пшоном, а розмова розумом.

Коли кажеш – думай.

Говорить день до вечора, а послухати нема чого.

Багато наговорено та мало сказано.

У багатослівності не без марнослів'я.

Вмій вчасно сказати, вчасно змовчати.

Співати добре разом, а говорити порізно.

Ти йому слово, а він тобі десять.

Я йому про Фому, а він мені про Єрему.

Вправа 3.Прочитайте та визначте, які засоби встановлення комунікативного контакту використовували розмовляючі.

1. «Стародавній Схід… Таємниця та загадковість у цих словах. Досі незвичайність побуту та культури стародавніх вражає археологів, етнографів, етнологів…»

2. «Слухайте! Слухайте! Найоригінальніша та неповторна стаття!» (Так починає своє повідомлення автор.)

3. «Бідні школярі! Більшість із них лише жалюгідні раби підручника!» (Це теж початок повідомлення.)

Вправа 4.Прочитайте текст. Які правила спілкування порушують комуніканти?

Двоє молодих людей в очікуванні транспорту вели бесіду. Увійшовши до салону тролейбуса, вони опинилися на відстані трьох-чотирьох метрів. Але продовжували розпочату розмову, перейшовши майже крик.

- Я заходив у тир! Там висить замок!

- Я знаю, тренер поїхав на змагання!

Автор запропонованих вправ вважає, що в процесі навчання діалогічного мовлення, у тому числі при виконанні цих вправ, у школярів сформуються необхідні вміння: вміння скласти зачин діалогу (підвести до проблеми); вміння заявити проблему у репліці та вимагати інформацію від співрозмовника; вміння слухати співрозмовника та показати це у своїх репліках; вміння використовувати мовні засоби вираження ввічливості та поваги до думки співрозмовника; вміння бути інформативним у діалозі; вміння встановлювати та підтримувати комунікативний контакт, використовуючи при цьому не тільки вербальні (мовні), а й невербальні засоби.

А тепер розглянемо приклад уроку-діалогу з російської мови у 6-му класі на тему: «Твори великих російських письменників – найкращий підручник рідної мови», на якому також відбувається формування умінь участі у діалозі. Навчання названим умінням включає і лінгвістичні завдання.

Коментар до мовної поведінки вчителя дається курсивом.

Вступне слово вчителя.Сьогоднішній урок російської мови – перший у навчальному році, але не перший у вашому житті. Згадайте, а хто вперше дав вам урок російської мови?

Звернення до класу «згадайте» – це запрошення до діалогу, спільних роздумів.

Вчитель. Чия відповідь точніша і чому?

Вчитель націлює учнів на пошук аргументів та контраргументів. Діалог будується з урахуванням комунікативно-мовленнєвих умінь школярів цього віку.

Діти навряд чи дадуть відповідь на запитання однаково – їхні думки розділяться. Вчителю і не була потрібна однозначна відповідь, метою початкового етапу уроку-діалогу було викликати відгук учнів.

Вчитель. Отже, згадати, коли ви отримали перший урок російської, досить важко. Ваші думки розділились. Порушимо питання по-іншому: у якому віці людина починає вчитися російській мові?

Вводиться ще одне питання, підкреслено відправну точку роздумів на уроці на тему «Навчання людини рідної мови». Запрошення до роздумів. У питанні міститься спірний момент.

Вчитель. Якщо ви почали вчитися російській мові з народження, чи можна сказати, що зараз, до 6-го класу, ви вивчилися російській мові, адже ви нею не тільки говорите, але пишете і читаєте?

(Діти відповідають.)

Вчитель. Я згоден з вами. Звичайно, ви не навчилися російської мови. І не тому, що ви ще не закінчили школу. Російська мова така велика і різноманітна, в ній так багато таємниць і загадок, що вивчати її можна все життя.

У згоді вчителя з думкою учнів є схвалення, позитивна оцінка результату їх роздумів. Вчитель висловлює ключову думку діалогу.

Вчитель.А зараз я пропоную вам подумати і письмово відповісти на запитання: Хто чи що вчить нас російській мові? Свою відповідь обґрунтуйте».

(лунають листочки.)

Діагностичне питання.

Під час роботи учнів вчитель проходить рядами, переглядає записи, налаштовується на діалог.

Відповіді учнів можуть бути приблизно такими: вчителі; батьки; життя; людина сама вчить рідну мову все життя; всі люди, які оточують людину протягом життя; книги; словники; телевізор.

Диференційованість відповідей – свідчення недостатньо об'ємно сформованого інформаційного поля учнів.

Після швидкого перегляду відповідей школярів у процесі їх написання вчитель збирає листочки і бачить, яких відповідей найбільше.

Вчитель.Хлопці, ви пишете, що російській мові вас навчають вчителі; батьки; життя; всі люди, які оточують вас; людина сама вчить свою рідну мову; книги та навіть телевізор. Як ви вважаєте, а письменники вчать вас російській мові?

Звернення підкреслює мовну роль вчителя – він спрямовує діалог.

У питанні – спонукання до пошуку аргументів; прогнозована неоднозначність відповідей є поштовхом до розвитку діалогу.

(Думки учнів поділяються. За аргументом слідує контраргумент.)

Вчитель.Висловлено дві точки зору. Якщо ви погоджуєтесь з однією з них, спробуйте її відстояти.

(Учні обмірковують відповіді.)

Вчитель дає учням можливість розмірковувати, доводити правильність свого погляду.

Вчитель. Не можна не погодитись з тим, що російській мові нас навчають батьки та шкільні вчителі.

Справді, якби з перших днів свого життя ви не чули промову батьків, навряд чи заговорили б російською мовою.

Мають рацію і ті, хто говорить про шкільних вчителів. Вони допомагають вивчати російську мову, допомагають зрозуміти, що мова – це система, зі своїми законами та правилами, відкривають нам секрети російської мови, без знання яких людина не може назвати себе грамотною.

Але не можна не погодитись і з тими, хто стверджує, що у письменників ми теж вчимося рідної мови.

Чому це твердження вірне?

Розгорнутий монологічний вислів вчителя фіксує увагу учнів на правильних відповідях, коментує та доповнює їх. Загострена увага до висловлювання потрібна для продовження діалогу, для пошуку нових аргументів.

Вчитель. А яких письменників ви можете назвати своїми вчителями російської?

Заохочування шукати відповідь до наступного завдання серед прізвищ російських письменників.

Вчитель. Чиї книги є для вас взірцем російської мови?

Питання, що сприяє просуванню діалогу.

Вчитель. У своїх відповідях ви назвали багато російських письменників, а тепер прочитайте уривок із твору. Хто впізнає автора та назве його?

Зоря сяяла на сході, і золоті ряди хмар, здавалося, чекали сонця, як царедворці чекають на государя; ясне небо, ранкова свіжість, роса, вітерець і спів пташок наповнювали серце Лізи дитячою веселістю.

(А.С.Пушкін."Панянка селянка")

Пошук правильної відповіді – засіб активізації уваги.

Запитання вчителя. Що зображує А.С. Пушкін? Якими засобами О.С. Пушкін досягає мальовничості у зображенні?

Заохочування до пошукового читання тексту А.С. Пушкіна. Цей етап уроку вимагає фронтального характеру відповіді активізації навчальної діяльності класу.

Вчитель. Підкресліть у тексті найвиразніші, на вашу думку, слова.

Що А.С. Пушкін називає золотими рядами? Чому вжито саме слово золоті,а не жовті, наприклад? Про яку пору року йдеться у тексті? Яким настроєм наповнено цей уривок?

Підкреслення фіксує увагу школярів на потрібній проблемі та націлене на осмислення деталей.

Вчитель. А тепер послухайте уривок із вірша А.С. Пушкіна «Осінній ранок» (У кн.: Пушкін А.С.Зібрання творів в одному томі. М., 1984. С. 20).

Вчитель читає уривок із вірша напам'ять:

Вже осені холодною рукою
Глави беріз та лип оголені.
Вона шумить у дібровах спорожнілих,
Там день і ніч кружляє мертвий лист,
Стоїть туман на пожовклих нивах,
І чується миттєвий вітер свист.

Запрошення до спільної дії: учитель читає – учні слухають.

Вчитель. Який настрій звучить у цьому вірші?

Вчитель переходить від ролі читця до ролі педагога, який спрямовує діалог.

Вчитель.Що допомогло вам зрозуміти, вловити цей настрій?

Примушення звернутися за відповіддю до тексту.

(Учні називають слова.)

Вчитель. Як ви вважаєте, чи випадково А.С. Пушкін вживає саме ці слова?

Мовленнєва формула «як ви думаєте?» підводить учнів до проміжного висновку.

Вчитель. А тепер ще раз прочитайте уривок із повісті «Панянка-селянка» та з вірша «Осінній ранок». Подумайте, чи придбали ви якісь нові знання про російську мову, розмірковуючи над змістом та мовою цих уривків?

(Учні відповідають.)

Узагальнююче слово вчителя.Пушкін – великий майстер російської. 2009 року виповнилося 210 років від дня його народження. Твори Пушкіна не старіють і завжди зразком російської.

Як ви вважаєте, чи багато самому А.С. Пушкіну доводилося вивчати російську мову, адже ми називаємо її творцем сучасної російської?

Запит інформації, що дає напрямок пошуку.

Монологічне висловлювання вчителя визначає основний напрямок діалогу. Діти наводять свої аргументи. Думки неодмінно поділяться.

Вчитель. У класі знову дві точки зору. Давайте звернемося до Пушкіна, щоб вирішити це питання.

Іноземні власні імена, що закінчуються на е, і, о, у, не схиляються. …І проти цього багато хто в нас грішить. Пишуть: книга, складена Гетем, та ін.

Ось уже 16 років, як я друкую, і критики помітили у моїх віршах 5 граматичних помилок (і справедливо):

1. зупиняв погляд на віддалені громади

2. на темі гір (темні)

3. воївзамість вив

4. був відмовленийзамість йому відмовили

5. ігуменузамість ігумну.

Я завжди був їм щиро вдячний і завжди виправляв помічене місце. Прозою пишу я набагато неправильніше, а говорю ще гірше…

Багато хто пишуть ю пка, сва тьба замість спідниця, весілля.Ніколи у похідних словах тне вживається на д, ні п на б , а ми говоримо спідниця, весільний.

(У кн.: Болдинська осінь. М., 1986. С. 306).

Вчитель. Що Ви можете сказати про роботу А.С. Пушкіна над мовою своїх творів?

Вчитель заохочує учнів у висловлюванні та відстоюванні власної точки зору, але при цьому стежить за тим, щоб периферійне висловлювання не забрало класу від основної теми діалогу. Незвичайний хід – учасником діалогу, який допомагає знайти правильне рішення, стає сам Пушкін.

Вчителю важливо отримати емоційний та інтелектуальний відгук на висловлювання Пушкіна. Від цього залежить динаміка діалогу.

Вчитель. Зробіть, будь ласка, висновок: хто має великий російський письменник А.С. Пушкін навчався російській мові? Як він удосконалював мову своїх творів?

Чітка орієнтація у способі дії («зробіть, будь ласка, висновок»), що підводить до проміжного висновку. При цьому діти можуть зробити не один, а кілька висновків.

Вчитель. Як ви думаєте, чи потрібно сучасній людині початку XXI століття вчитися російській мові в А.С.Пушкіна, який жив у першій третині XIX століття, майже 200 років тому?

Непряме звернення – запрошення до роздумів, пошук готової відповіді поставлене питання.

За питанням слідують розгорнуті висловлювання учнів, які свідчать про результативність навчального діалогу. Усі вони, зазвичай, відповідають його тематиці.

Вчитель. Ви маєте рацію. А найяскравішим доказом ваших думок і те, що як прості читачі вчаться російської мови з книгам А.С.Пушкина, а й прекрасні письменники наступних поколінь. Ось як сказав про це Олексій Миколайович Толстой: "Російська мова - це перш за все Пушкін - непорушний причал російської мови"; Михайло Михайлович Пришвін: «Натуральне багатство російської мови й мови таке велике, що не мудруючи лукаво, серцем слухаючи час, у тісному спілкуванні з простою людиною і з томиком Пушкіна в кишені можна стати чудовим письменником».

(У кн.: Симфонія розуму. М., 1977. С. 216, 219).

На дімучні отримують завдання: підготувати усне повідомлення на тему «Кого з російських письменників я можу назвати своїм учителем російської мови та чому» (з прикладами з її творів).

Отже, ми познайомилися з уроком-діалогом з російської у 6-му класі, який організований із залученням літературного матеріалу. Цей матеріал містить у собі великі можливості для активізації уваги учнів щодо теми діалогу, адже на такому уроці важливим є не лише вміння говорити, а й уміння слухати, вникати у головні проблеми діалогу. А тому матеріал має бути зрозумілим та цікавим. Цими якостями, безперечно, мають тексти А.С. Пушкіна.

Крім того, працюючи над текстами коханого з дитинства письменника, школярі вчаться говорити зрозуміло, точно та грамотно, уникаючи надмірної інформації та невиразності у висловленні думки. Вчитель допомагає їм, ставлячи питання, тактовно відкидаючи периферійну інформацію та підкреслюючи головну у розвиток теми діалогу.

Як ми вже сказали, структура уроку-діалогу може бути різною. Наведений приклад уроку на тему «Твори російських письменників – найкращий підручник рідної мови» демонструє організацію діалогу з усім класом, що має свої переваги: колективна робота дає можливість дітям спільно захоплюватися красою та багатством російської мови, а процес копіткого пошуку істини разом із однокласниками пробуджує інтерес і смак до слова. Вчитель на такому уроці має можливість яскраво та переконливо продемонструвати багатство російської мови, навчити школярів висловлювати на ній різні думки та почуття.

Однак є й інші форми роботи на уроці-діалозі. Розглянемо приклад такого уроку. Урок проводився у 8-му класі на тему «Наша мова» і був націлений не лише на засвоєння та передачу інформації, а й на набуття навичок діалогового спілкування в процесі освоєння нових знань.

Цей урок допомагають вести учні 11 класу – члени лінгвістичної групи.

Учні 8-го класу об'єднуються у п'ять малих груп. На уроці використовуються різного кольору трикутники, які діти отримують на початку уроку та приколюють до одягу. У кожній малій групі виявляються учні із чотирма кольорами трикутників.

Після вступного слова вчителя учні 11-го класу – ведучі наводять приклади з дитячої мови:

Чотирирічний Сергій каже, одягаючи комбінезон: «Рукав я знайшов, а ногав ніяк не знайду…»;

Трирічна Іра запитує: «Ластівки зимують в Африці, а весняють де?»

Дитяча мова будується за схемою «що виробляє – похідне», викликаючи розчулення у дорослих. Але зовсім інші емоції виникають, коли чуєш різні молодіжні сленги. Учням пропонується перекласти літературну російську мову діалог «На дискотеці» з використанням лексики молодіжного сленгу, підготовлений хлопцями з лінгвістичної групи. Ця робота виконується у малих групах приблизно протягом семи хвилин, після чого переклади озвучуються, проводиться проміжна рефлексія.

Далі восьмикласники одержують завдання зробити рекламу для одного із запропонованих словників (Словник сучасної російської літературної мови, Фразеологічний словник, Словник іноземних слів, Словник для працівників радіо та телебачення, Словник «Труднощі слововживання»). Спочатку кожен на індивідуальних робочих листочках записує свій варіант, після чого вони обговорюються в груповому діалозі під час створення реклами обраного словника. Результати бувають найнесподіванішими: хтось розігрує сценку, хтось складає вірші.

Останній етап передбачає перегрупування учнів так, що утворюються чотири групи відповідно до кольорів трикутників. У кожну групу видається листок із завданням.

1. Поставити наголос у словах.

Листок № 1:іконопис, каталог, кашлянути, комора, кашлюк, красивіший, ненадовго, сливовий, патріархія.

Листок № 2:банти, страви, ветеринарія, кашлянути, партер, пам'ятаючи, мигцем, столяр, повториш.

Листок № 3:пломбувати, подзвониш, зрозумів, християнин, похорон, простирадло, пуловер, новонароджений, про церкви.

Листок № 4:поглибити, форзац, флюорографія, клопотання, циган, шарф, щавель, експерт, обіцяний.

2. Скласти пропозиції, використовуючи пароніми.

Листок № 1:абонент – абонемент, адресат – адресант.

Листок № 2:образливий – образливий, бережливий – дбайливий.

Листок № 3:глинистий – глиняний, дрібний – дріб'язковий.

Листок № 4:прихований – потайливий, сусідній – сусідський.

Ця робота спочатку виконується індивідуально, потім обговорюється в груповому діалозі, після чого перевірку здійснюють члени лінгвістичної групи або проводиться у вигляді міні-диктантів.

Такі форми роботи сприяють емоційному розкріпачення дітей, оскільки у вільних діалогах, у процесі обговорення тим серед своїх друзів вони почуваються комфортно і спокійно, природно та невимушено, а це сприяє підвищенню справжнього інтересу до предмета, заснованого на колективній творчості.

Оцінювання роботи школярів у діалозі може здійснюватись за кількома критеріями: 1) наскільки їх репліки відповідали темі; 2) змістовність комунікації; 3) грамотність; 4) дотримання мовного етикету.

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

1. Яким є основне призначення діалогової технології навчання?

2. Що означає вибудовувати діалог на уроці в рамках гуманістичної парадигми навчання?

3. Назвіть основні рівні та типи діалогу.

4. Які аспекти навчання важливо враховувати під час організації діалогу у класі?

5. Чим відрізняється інформаційний діалог від інтерпретаційного?

6. Назвіть декілька форм організації роботи на уроці-діалозі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бєлова С.В.Діалог - основа професії педагога: Навчально-методичний посібник. М.: АПКіПРО, 2002. 148 с.

2. Грабліна Н.В.Майстер-клас: технологія навчального діалогу під час уроку літератури: по повісті В.Г. Распутіна «Прощання з Матерою» // Література у шкільництві, 2005, № 9. З. 37–40.

3. Загрекова Л.В. та ін.Теорія та технологія навчання. Навчальний. посібник для студентів пед. вишів. М: Вища школа, 2004. 157 с.

4. Коротаєва Є.В.Інтерактивне навчання: організація навчальних діалогів // Російську мову у шкільництві, 1999, № 5. З. 3–8.

5. Молодцова В.П.Навчальний діалог під час уроків словесності (російська мова, література, 8-й клас) // Інновації в учительському досвіді: Залікові роботи слухачів річних курсів «Інноваційні педагогічні технології». СПб.: Вид-во Санкт-Петербурзького державного університету педагогічної майстерності, 1999. 148 с.

6. Стативка В.І.Навчання діалогічного мовлення під час уроків російської // Російську мову у шкільництві, 2002, № 6. С.17–21.

План:

Поняття "педагогічна технологія".
Історія розвитку предмета діалогової технології.
Діалогова технологія, її функції, елементи, принципи.
Форми діалогової технології:

семінар-дискусія (групова дискусія);
Навчальна дискусія.

1. Термінологічна довідка.

Термін «технологія» (грец. - «Майстерність», «наука») прийшло в педагогіку з виробничої сфери і ставати цілком правомірним, стосовно процесу навчання та виховання в цілому.

Словник сучасної російської визначає «технологію» як сукупність прийомів, застосовуваних у будь-якій справі, майстерності і мистецтві.

Т.В. Машарова розуміє технологію навчання як побудова системи цілей (від загальних до конкретних) для досягнення певного результату розвитку учня з високою варіативністю використання методів, прийомів, засобів та форм організації навчання, що є актуальним для нашого дослідження.

Педагогічна технологія – це напрямок, який ставить за мету підвищити ефективність освітнього процесу, гарантувати досягнення учнями запланованих результатів навчання. Спочатку термін «педагогічна технологія» використовувався тільки стосовно навчання, а сама технологія розумілася як навчання за допомогою технічних засобів.

Нині педагогічну технологію розуміють як «послідовну взаємозалежну систему дій педагога, вкладених у вирішення педагогічних завдань, чи як планомірне і послідовне втілення практично заздалегідь спроектованого педагогічного процесу».

Ознаки, властиві саме педагогічній технології:

діагностичне цілеутворення;
результативність;
економічність;
алгоритмованість;
проектованість;
цілісність;
керованість;
коригуваність;
візуалізація.

Якщо розглядати діалог з цієї точки зору, то він цілком вписується в комплекс існуючих та широко практикованих педагогічних технологій (програмованого навчання, проблемного навчання). Якщо розглядати діалог через призму названих ознак, він також може претендувати на педагогічну технологію.

2. Історія становлення предмета діалогової технології.

Першими інтерес до проблеми діалогічної взаємодії в освіті виявили філософи та педагоги:

Ідею діалогу загалом розвивали Сократ, М.Бубер, Х.Гадамер, А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, гуманістичну спрямованість діалогової стратегії показали Платон, Я.А.Коменський, І.Г.Песталоцці Ж. -Ж.Руссо, В.А.Дістервег, К.Д.Ушинський.
Цілісне вчення про культуру діалогу представлено в працях С.С.Аверінцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтіна, В.Ф.Беркова, В.С.Біблера, П.С. ін.
Вчені-педагоги досліджували моделі діалогу в освіті та освіченість як здатність зрозуміти іншого (В.А.Петрова, А.В.Мурга).
Педагогічний аспект діалогу як форми співтворчості викладачів та студентів розглядали Г.М. Бірюкова, М.С.Каган, С.В.Нілова.

Останнім часом досить активно досліджувалися різні аспекти діалогової взаємодії в освітньому процесі: педагогічні прийоми організації діалогу на уроці (Балакіна Л.Л., 2000), організація професійного спілкування педагогів у процесі підвищення їхньої кваліфікації (Казачкова Т.Т., 2002), організаційно -педагогічні основи розвитку освітньої активності педагога у процесі підвищення кваліфікації (Горова В.І., 2005), підготовка вчителів до розвиваючої педагогічної діалогової взаємодії з учнями, формування культури діалогу спеціаліста соціально-культурної сфери (Ускова Н.Г., 2003), педагогічні можливості діалогу в освіті (Сєдов В.А., 2002) та ін.

3. Діалогова технологія, її функції, елементи, принципи.

В результаті впровадження діалогових технологій у навчанні відбувся перехід від традиційно сформованої, інструктивної, особистісно-відчуженої, односпрямованої моделі навчання (екстрактивної), при якій викладач пред'являв конкретний та нормативно закріплений зміст усім студентам без урахування їх індивідуальності та пізнавальних можливостей до особистісно орієнтованої моделі. зміст навчання студентів за безпосередньої та активної їх участі та взаємодії з викладачем, об'єднаних загальним предметом обговорення та враховуючи індивідуальні особливості кожного студента.

Елементи діалогової технології:

постановка цілей та їх максимальне уточнення;
сувора орієнтація всього ходу взаємодії на цілі;
орієнтація перебігу діалогу на гарантоване досягнення результатів;
оцінка поточних результатів, корекція навчання, спрямовану досягнення поставлених цілей;
заключна оцінка результатів.

Педагогічна діалогова технологія у формуванні нових понять, покликана виконати такі функції:

когнітивну;
креативну;
рефлексивну.

Принципи

проблемності та оптимальності;
поетапне циркулювання інформації;
розімкненості та незавершеності діалогу;
децентрації та децентралізації;
паралельної взаємодії.

Компонентипедагогічної діалогової технології:

комунікатор-вчитель (той, хто задає значеннєву спрямованість діалогу, ставить перед учням «завдання на сенс», створює відповідну значеннєву установку або є транслятором певного сенсу);
мотив і мета смислоутворення (те, що має у діалозі породжувати бажання учня вербалізувати особистісний зміст);
зміст (потенційне поле «кристалізації» смислів);
код комунікації (усний чи письмовий діалог);
рецепієнт-учень (його мотиваційно-смислові особливості);
результат (зворотний зв'язок, що виявляє особливості смислоутворення в даному діалозі, співвідносному з рівнем навчального результату).

Завдання для студентів. Сформулюйте модель діалогової технології, яка включає ці компоненти.

4. Форми діалогової технології.

Серед діалогових технологій виокремлюють: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій.

Семінар-дискусія(групова дискусія) утворюється як процес діалогічного спілкування учасників, у ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних та практичних проблем.

Дії викладача:

має організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь у дискусії кожного студента;
визначає проблему та окремі підпроблеми, які розглядатимуться на семінарі;
підбирає основну та додаткову літературу для доповідачів та виступаючих;
розподіляє функції та форми участі студентів у колективній роботі;
готує студентів до ролі опонента, логіки;
керує усією роботою семінару;
підбиває підсумки дискусії, що відбулася;
ставить питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення доповіді студента;
фіксує протиріччя у міркуваннях.

Дії студента:

вчиться точно висловлювати свої думки у доповідях та виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати помилкову позицію однокурсника;
отримує можливість побудови своєї діяльності, як і зумовлює високий рівень його інтелектуальної та особистісної активності, включеності до процесу навчального пізнання.

Так, семінар-дискусія може містити елементи «мозкового штурму» та ділової гри.

У першому випадку учасники прагнуть висунути якнайбільше ідей, не піддаючи їх критиці, а потім виділяються головні, обговорюються та розвиваються, оцінюються можливості їх доказу чи спростування.

В іншому випадку семінар-дискусія отримує свого роду рольову «інструментування», що відображає реальні позиції людей, які беруть участь у наукових чи інших дискусіях. Можна запровадити, наприклад, ролі ведучого, опонента чи рецензента, логіка, психолога, експерта тощо, залежно від цього, який матеріал обговорюється і які дидактичні мети ставить викладач перед семінарським заняттям. Якщо студент призначається на роль провідного семінару-дискусії, він отримує всі повноваження викладача з організації дискусії: доручає комусь із студентів зробити доповідь на тему семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів чи спростування, точністю використання понять та термінів, коректністю відносин у процесі спілкування тощо.

Опонент чи рецензент:відтворює процедуру опонування, прийняту серед дослідників. Він повинен не тільки відтворити основну позицію доповідача, продемонструвавши цим її розуміння, знайти вразливі місця або помилки, але й запропонувати свій власний варіант рішення.

Логіквиявляє протиріччя та логічні помилки у міркуваннях доповідача чи опонента, уточнює визначення понять, аналізує перебіг доказів та спростування. Психологвідповідає за організацію продуктивного спілкування та взаємодії студентів на семінарі-дискусії, домагається узгодженості спільних дій, доброзичливості відносин, не допускає перетворення дискусії на конфлікт.

Експертоцінює продуктивність усієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез та пропозицій, зроблених висновків висловлює думку про внесок того чи іншого учасника дискусії у знаходження загального рішення.

Викладач може ввести в дискусію будь-яку рольову позицію, якщо це виправдано цілями та змістом семінару. Але особлива роль належить, звісно, викладачеві. Він має організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь у дискусії кожного студента. Він визначає проблему та окремі підпроблеми, які розглядатимуться на семінарі; підбирає основну та додаткову літературу для доповідачів та виступаючих; розподіляє функції та форми участі студентів у колективній роботі; готує студентів до ролі опонента, логіки; керує усією роботою семінару; підбиває підсумки дискусії, що відбулася.

Під час семінару-дискусії викладач ставить питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення доповіді студента, фіксує суперечності у міркуваннях.

На таких заняттях необхідний довірчий тон спілкування зі студентами, зацікавленість у судженнях, демократичність, принциповість у вимогах. Навчальна дискусія(від латів. discussio - дослідження, розгляд) - це всебічне обговорення спірного питання у громадських зборах, у приватній розмові, суперечці. Іншими словами, дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставлення інформації, ідей, думок, речень.

Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, перетворення, зміна установок, стимулювання творчості та ін.

Під час дискусії студенти можуть або доповнювати один одного, або протистояти один одному. У першому випадку проявляються риси діалогу, а в другому дискусія набуває характеру спору. І взаємовиключна суперечка, і взаємодоповнюючий, взаєморозвиваючий діалог відіграють велику роль, тому що першорядне значення має факт зіставлення різних думок з одного питання. Ефективність проведення дискусії залежить від таких факторів, як:

підготовка (інформованість та компетентність) студентів із запропонованої проблеми;
семантичну одноманітність (всі терміни, дефініції, поняття тощо повинні бути однаково зрозумілі всіма студентами);
коректність поведінки учасників;
вміння викладача проводити дискусію.

Правильно організована дискусія проходить три стадії розвитку:

На першій стадіїстуденти адаптуються до проблеми один до одного, тобто. тим часом виробляється певна установка рішення поставленої проблеми. У цьому перед викладачем (організатором дискусії) ставляться такі:

Сформулювати проблему та цілі дискусії. Для цього треба пояснити, що обговорюється, що має дати обговорення.
Провести знайомство учасників (якщо група у такому складі збирається вперше). Для цього можна попросити представитися кожного студента або використати метод «інтерв'ювання», який полягає в тому, що студенти розбиваються на пари та репрезентують один одного після короткої ознайомчої (не більше 5 хвилин), спрямованої розмови.
Створити необхідну мотивацію, тобто. викласти проблему, показати її значимість, виявити у ній невирішені та суперечливі питання, визначити очікуваний результат (рішення).
Встановити регламент дискусії, а точніше регламент виступів, оскільки загальний регламент визначається тривалістю практичного заняття.
Сформулювати правила ведення дискусії, основне з яких – виступити має кожен. Крім того, необхідно: уважно вислуховувати промовця, не перебивати, аргументовано підтверджувати свою позицію, не повторюватися, не допускати особистої конфронтації, зберігати неупередженість, не оцінювати промовців, не вислухавши до кінця і не зрозумівши позицію.
Створити доброзичливу атмосферу, а також позитивне емоційне тло. Тут викладачеві можуть допомогти персоніфіковані звернення до студентів, динамічне ведення бесіди, використання міміки та жестів та, звичайно, посмішки. Слід пам'ятати, що основою будь-якого активного навчання є безконфліктність!
Домогтися однозначного семантичного розуміння термінів, понять тощо. Для цього за допомогою питань та відповідей слід уточнити понятійний апарат, робочі визначення теми, що вивчається. Систематичне уточнення понятійного апарату сформує у студентів установку, звичку оперувати лише добре зрозумілими термінами, не вживати малозрозумілих слів, систематично користуватися довідковою літературою.

Друга стадія- стадія оцінки - зазвичай передбачає ситуацію зіставлення, конфронтації і навіть конфлікту ідей, що у разі невмілого керівництва дискусією може перерости конфлікт особистостей. На цій стадії перед викладачем (організатором круглого столу) ставляться такі завдання:

Розпочати обмін думками, що передбачає надання слова конкретним учасникам. Викладачеві не рекомендується брати слово першим.
Зібрати максимум думок, ідей, речень. Для цього потрібно активізувати кожного студента.
Не уникати теми, що вимагає деякої твердості організатора, інколи ж навіть авторитарності. Слід тактовно зупиняти відхиляються, спрямовуючи в задане «русло».
Підтримувати найвищий рівень активності всіх учасників. Не допускати надмірної активності одних за рахунок інших, дотримуватись регламенту, зупиняти довгострокові монологи, підключати до розмови всіх присутніх студентів.
Оперативно проводити аналіз висловлених ідей, думок, позицій, пропозицій перед тим, як переходити до наступного витоку дискусії. Такий аналіз, попередні висновки чи резюме доцільно робити через певні інтервали (кожні 10-15 хвилин), підбиваючи при цьому проміжні підсумки. Підбиття проміжних підсумків дуже корисно доручати студентам, пропонуючи їм тимчасову роль ведучого.

Третя стадія- стадія консолідації - передбачає вироблення певних єдиних чи компромісних думок, позицій, рішень. У цьому етапі здійснюється контролююча функція заняття. Завдання, які має вирішити викладач, можна сформулювати так:

Проаналізувати та оцінити проведену дискусію, підбити підсумки, результати. Для цього треба зіставити сформульовану на початку дискусії мету з отриманими результатами, зробити висновки, винести рішення, оцінити результати, виявити їх позитивні та негативні сторони.
Допомогти учасникам дискусії дійти узгодженої думки, чого можна досягти шляхом уважного вислуховування різних тлумачень, пошуку загальних тенденцій прийняття рішень.
Прийняти групове рішення разом із учасниками. При цьому слід наголосити на важливості різноманітних позицій та підходів.
У заключному слові підвести групу до конструктивних висновків, що мають пізнавальне та практичне значення.
Домогтися почуття задоволення більшість учасників, тобто. подякувати всім студентам за активну роботу, виділити тих, хто допоміг у вирішенні проблеми.

При проведенні «круглого столу» студенти сприймають не лише висловлені ідеї, нову інформацію, думки, а й носіїв цих ідей та думок, і насамперед викладача. Тому доцільно конкретизувати основні якості та вміння, якими викладач (організатор) повинен мати у процесі проведення «круглого столу»:

високий професіоналізм, гарне знання матеріалу у рамках навчальної програми;
мовна культура і, зокрема, вільне та грамотне володіння професійною термінологією;
комунікабельність, а точніше – комунікативні вміння, що дозволяють викладачеві знайти підхід до кожного студента, зацікавлено та уважно вислухати кожного, бути природним, знайти необхідні методи впливу на студентів, виявити вимогливість, дотримуючись при цьому педагогічного такту.

Складовою будь-якої дискусії є процедура питань та відповідей. Вміло поставлене питання (яке питання, таке і відповідь) дозволяє отримати додаткову інформацію, уточнити позиції промовця і тим самим визначити подальшу тактику проведення «круглого столу».

З функціональної точки зору всі питання можна розділити на дві групи:

Уточнюючі (закриті) питання, створені задля з'ясування істинності чи хибності висловлювань, граматичною ознакою яких зазвичай служить наявність у реченні частки «чи», наприклад: «Чи правильно, що?», «Чи правильно я зрозумів, що?». Відповісти на таке запитання можна лише «так» чи «ні».
Поповнюючі (відкриті) питання, спрямовані на з'ясування нових властивостей або якостей явищ, що цікавлять нас, об'єктів. Їхня граматична ознака - наявність запитальних слів: що, де, коли, як, чому і т.д.

Для того, щоб організувати дискусію та обмін інформацією у повному розумінні цього слова, щоб «круглий стіл» не перетворився на монолог викладача, заняття необхідно ретельно підготувати. Для цього викладач (організатор «круглого столу») має:

заздалегідь підготувати питання, які можна було б ставити на обговорення щодо висновку дискусії, щоб не дати їй згаснути;
не допускати догляду за рамки обговорюваної проблеми;
не допускати перетворення дискусії на діалог двох найбільш активних студентів або викладача зі студентом;
забезпечити широке залучення до розмови якомога більшої кількості студентів, а краще – всіх;
не залишати поза увагою жодного невірного судження, але не давати відразу ж правильну відповідь; до цього слід підключати студентів, своєчасно організуючи їхню критичну оцінку;
не поспішати самому відповідати на питання щодо матеріалу «круглого столу»: такі питання слід переадресовувати аудиторії;
стежити за тим, щоб об'єктом критики була думка, а не людина, яка висловила її;
порівнювати різні точки зору, залучаючи студентів до колективного аналізу та обговорення, пам'ятати слова К.Д. Ушинського у тому, що у основі пізнання завжди лежить порівняння.

Для того, щоб не погасити активність студентів, викладач не повинен:

перетворювати дискусію на контрольне опитування студентів;
давати оцінки міркуванням по ходу виступів і раніше висловлювати свою думку;
придушувати аудиторію лекторським багатослівністю;
займати позицію ментора, який навчає аудиторію і знає єдино правильні відповіді всі питання;
пам'ятати, що на занятті, що проводиться в активній формі, головною дійовою особою є студент: потрібно чекати активності від нього, а не від самого викладача, який виступає в ролі консультанта, а не лектора, керівника дискусії та її компетентнішого, але рівноправного учасника.

Під час проведення «круглого столу» панує діловий шум, багатоголосся, що, з одного боку, створює атмосферу творчості та емоційної зацікавленості, а з іншого – ускладнює роботу викладача. Йому необхідно серед цієї поліфонічності почути головне, дати можливість висловитись, правильно вести нитку міркувань.

Таким чином, узагальнюючи вищевикладене, можна укласти: головна дидактична цінність діалогової технології спілкування полягає в тому, що вона дозволяє керувати пізнавальною діяльністю студента у навчально-виховному процесі в ході формування у них нових понять, а також майбутніх фахівців з новим типом мислення, активних, творчих, здатних мислити самостійно, сміливих у прийнятті рішень, які прагнуть самоосвіти.

Література:

Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. - М.: Педагогіка, 1989. -190 с.
Гузєєв В.В. Лекції з педагогічної технології. - М.: Знання, 1992. - 60 с.
Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці: Навчання на основі дослідження, гри та дискусії - Рига: Пед. Центр "Експеримент", 1995. - 176с.
Кларін М.В. Особистісна орієнтація у безперервній освіті. // Педагогіка, 1996 №2. - С.8.
Машарова Т.В. Педагогічні теорії, системи та технології навчання: Навчальний посібник. Кіров: Вид-во ВДПУ, 1997. - З. 157.
Машарова Т.В., Ходирєва Є.А. Навчальна діяльність. Середа. Розвиток: Навчальний посібник. - Кіров: ВДПУ, 1998. - С.78.
Мурашов А.А. Професійне навчання: дія, взаємодія, успіх. - М.: Пед. заг-во Росії, 2000. - 93 с.
Ожегов С.І. Словник російської. - М.: Політвидав, 1968. - 837с.

Додаток 1 (Роздавальний матеріал для студента

Діалог як технологія навчання: основні поняття та характеристики. Доповідь на тему "Діалогові технології" Правила організації діалогового навчання під час уроків

Сучасні педагогічні технології навчання російській мові у школі

Навчальний план

ЛЕКЦІЯ №6 Діалогові технології навчання російській мові

ЛЕКЦІЯ №6
Діалогові технології навчання російській мові