Wychowanie filologiczne odgrywa wiodącą rolę w procesach formacji i wychowania jednostki, rozwoju jego walorów moralnych i zdolności twórczych, we wprowadzaniu go w kulturę duchową krajową i światową, a także w kontynuacji tradycji narodowych i ciągłości historycznej pokoleń . Jednocześnie edukacja językowa jest podstawą rozwoju intelektualnego i samorozwoju jednostki, ponieważ wyposaża ją w narzędzie do zdobywania wiedzy w każdej dziedzinie nauki i produkcji, a edukacja filologiczna w ogóle przyczynia się do pomyślnej działalności osoby w dowolnej dziedzinie zawodowej, ponieważ wyposaża ją w umiejętności komunikacyjne i umiejętności, które leżą u podstaw każdej działalności.

Cele kształcenia filologicznego

Głównymi celami kształcenia filologicznego są:

1. wychowanie poprzez system przedmiotów cyklu filologicznego o osobowości bogatej duchowo i wysoce moralnej, prawdziwego obywatela i patrioty Rosji, kochającego swoją dużą i małą ojczyznę, swój naród, język i kulturę oraz szanującego tradycje i kultury innych narodów ;
2. zapoznanie z wartościami narodowej i światowej kultury artystycznej;
3. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności i umiejętności z przedmiotów cyklu filologicznego, a także rozwój mowy, zdolności intelektualnych i twórczych uczniów, kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się, samokształcenia i samorealizacji osobistej;
4. rozwój spójnej mowy ustnej i pisemnej, kultury mowy uczniów, zapewnienie ich pomyślnych działań i aktywnego udziału w różnych sferach komunikacji międzyludzkiej.

Znaczenie języka rosyjskiego w systemie oświaty i wychowania.

... W szkolnym systemie oświaty centralne miejsce zajmuje przedmiot „język rosyjski”. Wiodącą rolę tego przedmiotu w szkole rosyjskiej wyznaczają społeczne funkcje języka ojczystego. Będąc formą przechowywania i przyswajania różnorodnej wiedzy, język rosyjski jest nierozerwalnie związany ze wszystkimi naukami i zawodami, a zatem ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi.

Język jest narzędziem organizowania wszelkich działań, dlatego biegła znajomość języka pozwala osiągnąć sukces w życiu.

Jako środek rozumienia rzeczywistości język rosyjski zapewnia rozwój intelektualny dziecka, kształtuje jego aparat pojęciowy i kategoryczny, rozwija abstrakcyjne myślenie, pamięć i wyobraźnię. Pozwala uczniowi poznać siebie, opanować środki introspekcji i wyrażania siebie.

Cele nauczania języka rosyjskiego w szkole rosyjskiej.

Cele Nauczanie języka rosyjskiego w szkole rosyjskiej polega na kształtowaniu:

1. kompetencje językowe, które obejmują niezbędną wiedzę o języku rosyjskim jako zjawisku społecznym i systemie znaków, jego strukturze i funkcjonowaniu, ogólne informacje o języku oraz najważniejsze informacje o lingwistach;
2. kompetencja językowa, która zakłada znajomość samego języka, norm językowych, w tym ortografii i interpunkcji;
3. kompetencje komunikacyjne związane z opanowaniem wszystkich rodzajów aktywności mowy oraz kultury mowy ustnej i pisanej, zasad i metod posługiwania się językiem w różnych obszarach komunikacji;
4. kompetencje kulturowe, które obejmują informacje o języku rosyjskim jako zjawisku narodowo-kulturowym, odzwierciedlającym doświadczenia duchowe i moralne narodu, wzmacniającym wartości moralne; wyobrażenia o związkach narodu rosyjskiego z tradycjami narodowymi narodu rosyjskiego, a także świadomość uczniów co do piękna, wyrazistości i możliwości estetycznych ich mowy ojczystej.

Szkoła podstawowa -na tym etapie kształtuje się poziom biegłości językowej niezbędny i wystarczający do porozumiewania się w istotnych obszarach i sytuacjach, a jednocześnie możliwość dalszej

uczenie się. Doskonalenie umiejętności mówienia i doskonalenie materiału językowego stwarzają warunki do kształcenia specjalistycznego.

Język rosyjski jest przedmiotem o ogromnym potencjale ideologicznym, wielkim znaczeniu funkcjonalnym, jest nie tylko przedmiotem badań, ale także środkiem uczenia się w pracy nad innymi przedmiotami, ponieważ we wszystkich sferach komunikacji język działa jako bezpośrednia rzeczywistość myślenia .

Michaił Iwanowicz Kalinin powiedział: „Najwyższe osiągnięcia myśli ludzkiej, najgłębsza wiedza i najgorętsze uczucia pozostaną ludziom nieznane, jeśli nie zostaną jasno i dokładnie wyrażone słowami. Język jest narzędziem wyrażania myśli. A myśl staje się myślą tylko wtedy, gdy zostaje wyrażona w mowie, gdy wychodzi poprzez język, gdy jest, jak powiedzieliby filozofowie, zapośredniczona i uprzedmiotowiona dla innych. W konsekwencji kultywowanie zainteresowania nauką języka rosyjskiego powinno przyczynić się do zwiększenia efektywności różnorodnych oddziaływań wychowawczych prowadzących do kształtowania osobowości. Dlatego w doskonaleniu form, metod i środków nauczania znaczącą rolę odgrywają problemy konstruowania ciekawych zajęć z języka rosyjskiego i ich rozwijania.

Moje zainteresowanie nauką języka rosyjskiego w szkole wiążę z niestandardowym podejściem do treści i organizacji nauczania przedmiotu, prowadzącym do aktywizacji aktywności umysłowej uczniów. Niestandardowy charakter pracy pomaga wzbudzić w osobach ją wykonujących emocje - zdziwienie niezwykłym, często radosnym uczuciem w procesie działania, przyjemnością z uzyskanego rezultatu. Niestandardowe lekcje i zadania wywołują u uczniów taki emocjonalny stosunek do przedmiotu, co zwiększa u dzieci chęć uczenia się tego, czego się uczą i pobudza pasję do tego przedmiotu.

Zewnętrznie postawa ta wyraża się w dociekliwości, dociekliwości uczniów, ich uwadze i aktywności na lekcji.

Pojęcie „niestandardowych metod nauczania” i „niestandardowych zadań” jest szerokie, właściwie bardziej kojarzy się z czynnościami, które w psychologii nazywane są produktywnymi. Zadania niestandardowe często reprezentują sytuacje problematyczne, czyli takie, które sprawiają uczniom trudności, których przezwyciężenia należy twórczo szukać.

Wszystkie zadania niestandardowe można podzielić na dwa typy: zadania edukacyjno-poszukiwawcze oraz zadania badawcze.

Zadania edukacyjno-poszukiwawcze mają na celu „odkrycie” przez uczniów tego, co w nauce jest już znane i odkryte; badania obejmują indywidualne nowe obserwacje, nowe pomysły.

Wyszukaj modele uczenia się. Kluczowe zasady uczenia się poprzez dociekanie

(wg J.Brunera)

Wspólną podstawą różnych modeli o orientacji poszukiwawczej jest ponadprzedmiotowa działalność edukacyjna polegająca na poszukiwaniu, czyli specjalna aktywność uczniów w celu budowania ich wiedzy edukacyjnej.

Do jego odmian należą:

* badania: badania systematyczne (postawienie problemu, stawianie i testowanie hipotez, generowanie pomysłów itp.);

* dialog komunikacyjny, dyskusja (identyfikacja i porównanie punktów widzenia, stanowisk, dobór i prezentacja argumentów itp.);

* granie, modelowanie w ujęciu przedmiotowo-merytorycznym (gra naśladowcza) i społeczno-psychologicznym (odgrywanie ról).

Tłumaczenie planu szkolenia proceduralnego na merytoryczny odbywa się w następujących obszarach:

1. specjalne szkolenie w zakresie procedur dyskusji;
2. kształtowanie kultury dyskusji;
3. specjalny rozwój emocjonalnej i osobistej strony działań edukacyjnych i gier związanych z jej elementami roli;
4. emocjonalna i intelektualna refleksja nad procesem uczenia się, z uwzględnieniem symulacji i modelowania ról.

J. Bruner podsumował dociekające podejście do uczenia się w formie kilku podstawowych stwierdzeń-zasad.

1. W treści przedmiotu należy podkreślić wiodące, podstawowe koncepcje. Dzięki temu cały temat jest bardziej przystępny.

1. Badanie materiału musi być przeniknięte korelacją poszczególnych faktów ze strukturami i schematami poznawczymi.

1. Proces opanowywania podstawowych pojęć i zasad ma szersze znaczenie i pozwala na opanowanie metod aktywności poznawczej, które są istotne poza konkretną treścią.

1. Wskazane jest zastosowanie „spiralnego” studiowania podstawowych idei i koncepcji od szkoły podstawowej do szkoły średniej, powracając do nich na kolejnych etapach edukacji.

1. Postaw ucznia w pozycji badacza, odkrywcy.

Wymagania dotyczące treści szkoleniowych.

1. Uczniowie powinni czuć się niezadowoleni ze swoich istniejących pomysłów. Muszą uświadomić sobie swoje ograniczenia i rozbieżności z ideami społeczności naukowej.
2. Nowe pomysły (koncepcje) powinny być takie, aby uczniowie jasno rozumieli ich treść. Nie oznacza to jednak, że uczniowie mają obowiązek sami się ich trzymać, wierzyć, że opisują realny świat.
3. Nowe pomysły muszą być wiarygodne dla uczniów; muszą postrzegać te idee jako potencjalnie ważne, zgodne z istniejącymi wyobrażeniami o świecie. Studenci powinni potrafić łączyć nową koncepcję z istniejącą.
4. Nowe koncepcje i pomysły muszą być owocne; innymi słowy, potrzebne są poważne powody, aby uczniowie porzucili bardziej konwencjonalne pomysły. Nowe pomysły muszą być wyraźnie bardziej przydatne niż stare. Nowe pomysły będą postrzegane jako bardziej owocne, jeśli pomogą rozwiązać nierozwiązany problem, prowadzą do nowych pomysłów lub mają większe możliwości wyjaśniające lub predykcyjne.

Z wymienionych warunków dwa (drugi i trzeci) w przybliżeniu odpowiadają znanym wymaganiom dydaktycznym dotyczącym dostępności nauki i przejścia od „bliskiego do odległego”, znanego do nieznanego (Ya.A. Kamensky). Jednocześnie wymagania pierwszy i czwarty – można je w skrócie określić jako niezadowolenie z istniejącej wiedzy i wymóg stosowania heurystyki nowej wiedzy – wykraczają poza tradycyjne zasady dydaktyczne i wiążą się z eksploracyjnym charakterem uczenia się.

Wymagania dotyczące procesu edukacyjnego.

1. Zachęcaj uczniów, aby formułowali swoje pomysły i pomysły oraz wyrażali je wyraźnie.
2. Skonfrontuj uczniów ze zjawiskami, które są sprzeczne z istniejącymi poglądami.
3. Zachęć uczniów do przedstawiania alternatywnych wyjaśnień, założeń i domysłów.
4. Daj uczniom możliwość poznania swoich założeń w swobodnej i zrelaksowanej atmosferze, zwłaszcza poprzez dyskusje w małych grupach.
5. Daj uczniom możliwość zastosowania nowych koncepcji w odniesieniu do szerokiego zakresu zjawisk i sytuacji, aby mogli ocenić ich praktyczne znaczenie.

Poniższe rozumienie uczenia się opartego na dociekaniu jest obecnie szeroko rozpowszechnione w pedagogice zagranicznej. Jest to trening, podczas którego uczeń zostaje umieszczony w sytuacji, w której sam opanowuje koncepcje i podejścia do rozwiązywania problemów w procesie poznania, mniej lub bardziej zorganizowanym (kierowanym) przez nauczyciela. W swojej najbardziej kompletnej, rozszerzonej formie uczenie się badawcze zakłada, że ​​uczeń identyfikuje i stawia problem, który należy rozwiązać; sugeruje możliwe rozwiązania; testuje te możliwe rozwiązania; na podstawie danych wyciąga wnioski zgodne z wynikami audytu; stosuje wnioski do nowych danych; dokonuje uogólnień.

W ciągu ostatnich dziesięcioleci wiele zagranicznych dydaktyków trzymało się idei trzech poziomów nauczania badawczego. Na pierwszym poziomie nauczyciel stawia problem i przedstawia sposób jego rozwiązania.

Sama decyzja, jej poszukiwanie, musi zostać podjęte samodzielnie przez studenta. Na drugim poziomie nauczyciel stawia jedynie problem, ale i metodę

Student szuka rozwiązań samodzielnie (tutaj możliwe jest poszukiwanie grupowe lub zbiorowe). Na najwyższym, trzecim poziomie, sformułowanie problemu, a także poszukiwanie metody i opracowanie samego rozwiązania dokonują samodzielnie studenci.

Nauczyciel jako organizator nauczania problemowego.

Pełniąc rolę facylitatora uczenia się opartego na problemach, nauczyciel ma pełnić bardziej rolę lidera i partnera niż źródła gotowej wiedzy i wskazówek dla uczniów. W procesie szkolenia nauczyciel musi zdobyć doświadczenie, które pozwoli mu:

1. Subtelnie wyczuj problematyczne sytuacje, z jakimi spotykają się uczniowie i potrafisz wyznaczać klasie realne zadania edukacyjne w formie zrozumiałej dla dzieci.
2. Pełnić rolę koordynatora i partnera.
3. Staraj się zainteresować uczniów problemem i procesem jego pogłębionego badania, pobudzić twórcze myślenie za pomocą umiejętnie postawionych pytań.
4. Okazuj tolerancję dla błędów popełnianych przez uczniów, gdy próbują znaleźć własne rozwiązanie. Zaoferuj swoją pomoc lub odwołaj się do niezbędnych źródeł informacji tylko w przypadku, gdy uczeń zaczyna czuć się beznadziejnie w swoich poszukiwaniach.
5. Zapewnij możliwość regularnych raportów grup roboczych i wymiany poglądów podczas dyskusji na zajęciach. Zachęcaj do krytycznego myślenia na temat procedur badawczych, sugestii ulepszeń i nowych kierunków badań.
6. Zakończ dyskusję na zajęciach, badania i prace wdrożeniowe, zanim pojawią się oznaki utraty zainteresowania problemem.
7. Utrzymując motywację, pozwól poszczególnym uczniom na wolontariat kontynuować pracę nad problemem, podczas gdy inni uczniowie znajdą sposoby na podejście do nowego problemu.

Cechy porównawcze uczenia się tradycyjnego i badawczego.

Tradycyjne szkolenie:

1. Nauczyciel powinien przedstawić podstawowe idee i koncepcje zawarte w treści przedmiotu i odzwierciedlone w studiowanym temacie.
2. Uczniowie uczą się istotnych idei i koncepcji poprzez bezpośrednią prezentację ich przez nauczyciela.
3. Przedmioty przyrodnicze są nauczane jako holistyczny i kompletny zbiór wiarygodnych i spójnych informacji, które nie podlegają wątpliwości.
4. Wiedza edukacyjna powinna być budowana na jasnych, logicznych podstawach, optymalnych do prezentacji i przyswojenia.
5. Głównym celem pracy laboratoryjnej jest kształtowanie praktycznych umiejętności manipulacyjnych, a także umiejętności wykonywania poleceń mających na celu osiągnięcie zaplanowanych wyników.
6. Nauka materiału w pracy laboratoryjnej przebiega według ściśle określonych kierunków i kieruje się metodologią mającą na celu zilustrowanie pojęć i pojęć poznanych na zajęciach.
7. Aby naprawdę zrozumieć nauczane treści, uczniowie muszą opanować szereg faktycznych informacji związanych z tymi treściami.

Szkolenie badawcze:

1. Uczeń samodzielnie pojmuje wiodące koncepcje i idee, a nie otrzymuje ich od nauczyciela w postaci gotowej.

2. Studenci odgrywają wiodącą rolę w podejmowaniu decyzji dotyczących wyboru sposobu pracy z studiowanym materiałem.

3. Każdy student samodzielnie bada, opisuje i interpretuje informacje i obserwacje, które otrzymuje wraz z innymi osobami w trakcie badań edukacyjnych.

4. W celu przestudiowania reguły należy zapoznać uczniów z przykładami, z których można samodzielnie wyprowadzić tę regułę, bez jej przedstawiania przez nauczyciela.

5. Studenci kwestionują przyjęte pojęcia, idee, zasady oraz uwzględniają w swoich poszukiwaniach alternatywne interpretacje, które samodzielnie formułują, uzasadniają i wyrażają w jasnej formie.

Charakterystyka działalności edukacyjno-poszukiwawczej, twórczej i poznawczej.

1. Sformułowanie problemu, poszukiwanie jego sformułowania z różnych punktów widzenia.
2. Szukaj faktów, aby lepiej zrozumieć problem i możliwości jego rozwiązania.
3. Poszukiwanie pomysłów przy jednoczesnej aktywizacji sfery nieświadomości i podświadomości; Ocena pomysłów jest opóźniana do czasu ich wyrażenia i sformułowania przez uczniów.
4. Znalezienie rozwiązania, w którym wyrażone pomysły zostaną przeanalizowane i ocenione; Najlepsze z nich są wybierane do wdrożenia i rozwoju.
5. Szukasz uznania dla rozwiązania znalezionego przez innych.

Tworzenie warunków do działalności edukacyjno-badawczej w procesie edukacyjnym.

Aby rozwijać działalność badawczą, twórczą i poznawczą, nauczyciel musi szukać sposobów na stworzenie specjalnego środowiska dla procesu edukacyjnego, które zachęca do kreatywności. W ostatnich latach grupa badaczy pod przewodnictwem S. Parnesa zaproponowała następujące zalecenia dotyczące tworzenia kreatywnego środowiska uczenia się. Obecnie zalecenia te są uważane za powszechnie akceptowane w światowym środowisku naukowym i pedagogicznym.

1. Wyeliminuj wewnętrzne przeszkody w twórczej ekspresji. Aby uczniowie byli gotowi do twórczych poszukiwań, należy pomóc im zyskać pewność siebie w relacjach z innymi uczniami, kolegami i nauczycielem. Nie powinni się martwić, czy ich pomysły zostaną zaakceptowane, czy wyśmiane. Nie powinni bać się popełnić błędu.

1. Zwróć uwagę na pracę podświadomości. Nawet jeśli problem nie jest bezpośrednio skupiony, nasza podświadomość może nad nim pracować, a my tego nie zauważamy. Niektóre pomysły mogą na chwilę pojawić się na powierzchni; Ważne jest, aby w porę je zaznaczyć i zapisać, aby później je uporządkować, uporządkować i wykorzystać.

3. Powstrzymaj się od osądów.

9. Rozwijaj otwartość, zwiększaj wrażliwość, szerokość i bogactwo postrzegania wszystkiego wokół siebie. Zadanie to może stać się przedmiotem specjalnej pracy na zajęciach z literatury. Może to jednak zostać rozwiązane przez nauczyciela po drodze, np. w specjalnych ćwiczeniach rozwijających spostrzegawczość i wrażliwość.

10. Rozbudowa funduszu wiedzy. Ilość dostępnych informacji jest podstawą tworzenia nowych pomysłów. Zależność możliwości twórczych od świadomości jest jednak niejednoznaczna. Przyswajanie informacji nie zastępuje i samo w sobie nie rozwija umiejętności myślenia.

11. Pomóż uczniom dostrzec sens, ogólny kierunek ich działalności twórczej i zobaczyć w tym rozwój własnych umiejętności rozwiązywania problemów twórczych.

Bez takiego zrozumienia wszelkie ćwiczenia stymulujące aktywność twórczą będą odbierane jedynie jako rozrywka.

Wszystkie powyższe zalecenia są możliwe do zrealizowania jedynie w warunkach swobodnej wymiany poglądów i idei, w atmosferze ożywionej dyskusji i twórczej dyskusji. Kolejną cechą jest osobiste zaangażowanie uczniów. Można go stworzyć jedynie przy odpowiednim zaangażowaniu samego nauczyciela.

Model systematycznego gromadzenia danych, generowania i testowania hipotez

(plany-etapy)

1. W obliczu problemu. Nauczyciel wyjaśnia zasady

interakcji, wprowadza sytuację konfliktu poznawczego.

1. Gromadzenie danych – „weryfikacja” (potwierdzenie informacji faktycznych). Dzieci poszukują rzetelnych informacji o przedmiotach i zjawiskach. Ważnym zadaniem nauczyciela jest poszerzanie pola poszukiwań poznawczych, objętości i charakteru informacji dostępnych dzieciom. Rodzaje tych informacji mogą później podlegać analizie retrospektywnej.

1. Gromadzenie danych – eksperymentowanie. Uczniowie identyfikują badane czynniki, stawiają hipotezy i sprawdzają związki przyczynowo-skutkowe.

1. Budowa wyjaśnienia. Uczniowie przedstawiają (formułują) wyjaśnienie. W trakcie dyskusji klasa opracowuje wyjaśnienie, które w pełni odpowiada sytuacji wyjściowej.

1. Analiza postępu badań. Klasa powraca do przeprowadzonych badań i analizuje ich przebieg.

Zatem w modelu „Research Training” kształtują się umiejętności badawcze, doświadczenie badawcze jako metoda i istota wiedzy naukowej, szkolenie nie służy przyswajaniu wiedzy jako metody obecnie przyjętych uogólnień, ale opanowaniu samego procesu w którym te uogólnienia są tworzone i testowane.

Model grupowego rozwiązywania problemów oparty na myśleniu metaforycznym.

1. Wstępne przedstawienie problemu.

1. Analiza problemu i przekazanie niezbędnych informacji wstępnych. Do sporządzenia odpowiedniego raportu zwykle konieczna jest prezentacja eksperta, kompetentnej osoby.

1. Znalezienie możliwości rozwiązania problemu. Uczniowie proponują różne rozwiązania problemu, nauczyciel szczegółowo komentuje te propozycje i wyjaśnia, dlaczego zaproponowane rozwiązania nie są odpowiednie.

1. Przeformułowanie problemu. Każdy uczeń samodzielnie przeformułowuje problem na swój własny sposób, własnymi słowami, w ten sposób niejako przybliżając problem do siebie.

1. Wspólny wybór jednej z opcji przeformułowanego problemu. Wstępna wersja opisu problemu została tymczasowo przełożona.

1. Tworzenie analogii figuratywnych. Nauczyciel zachęca grupę do poszukiwania żywych, przenośnych, „metaforycznych” analogii do zjawisk nieodłącznie związanych z sytuacją problemową. Ten etap jest kluczowy dla synektyki.

W poszukiwaniu analogii, analogii bezpośrednich, bezpośredniego porównywania przedmiotów i zjawisk, nauczyciel zachęca uczniów do sięgania po analogie „osobiste” i „symboliczne”, które odgrywają wiodącą rolę w grupowym procesie twórczym.

Analogie „osobiste” polegają na identyfikacji, identyfikacji ucznia z danym przedmiotem, zjawiskiem.

Analogia „symboliczna” sprowadza się do krótkiego wyrażenia składającego się z dwóch lub trzech słów, które w formie przenośnej wyraża istotę problemu. Takie frazy to połączenia kontrastujących ze sobą koncepcji, jak np. chwytliwy nagłówek.

W trakcie poszukiwań wykorzystywane są także tzw. analogie „fantastyczne”, które mogą opierać się na wyimaginowanej zmianie praw natury, stworzeniu specjalnego, hipotetycznego świata, w którym „wszystko jest możliwe”.

7. „Dostosowanie” podejść do rozwiązań lub gotowych rozwiązań zarysowanych przez grupę do wymagań tkwiących w sformułowaniu problemu. Jeżeli zamierzone podejście do problemu (lub gotowe rozwiązanie) jest akceptowalne, wówczas następuje przeniesienie z ograniczonej wersji problemu przeformułowanego przez studentów do jego pierwotnego sformułowania. Na tym ostatnim etapie grupa ustala, czy problem został rozwiązany, czy też należy przyjąć nowe podejście do znalezienia rozwiązania (i być może odłożyć je na jakiś czas).

Cechy procesu edukacyjnego opartego na grze dydaktycznej

(elementy i etapy)

W strukturze procesu edukacyjnego opartego na grze można wyróżnić cztery elementy-etapy.

1. Orientacja.

Nauczyciel wprowadza studiowany temat i podstawowe pojęcia, które są w nim stosowane. Następnie podaje opis naśladownictwa i zasad gry, przegląd ogólnego przebiegu gry.

2.Przygotowanie do wydarzenia.

Nauczyciel ustala scenariusz, koncentrując się na zadaniach gry, zasadach, rolach, procedurach gry, zasadach punktacji i przybliżonych rodzajach decyzji podczas gry. Po rozdzieleniu ról pomiędzy uczestnikami następuje próbne „uruchomienie” gry w skróconej formie.

1. Prowadzenie gry jako takiej.

Nauczyciel organizuje samą grę, zapisując po drodze konsekwencje działań w grze (monitoruje naliczanie punktów, charakter podjętych decyzji), wyjaśnia wszelkie niejasności itp.

1. Dyskusja na temat gry.

Nauczyciel prowadzi dyskusję, podczas której opisuje opisowo „wydarzenia” gry i ich odbiór przez uczestników, trudności, które pojawiły się po drodze, pomysły, które przyszły do ​​głowy, a także zachęca dzieci do analizy gry. Jednym z efektów dyskusji może być recenzja gry, zebranie propozycji poprawek i zmian w niej.

Możliwości dydaktyczne gier edukacyjnych.

Badania empiryczne nauczycieli zagranicznych zgromadziły szereg obserwacji na temat doświadczeń korzystania z gier edukacyjnych:

Podczas gry edukacyjnej uczniowie zdobywają doświadczenie w czynnościach zbliżonych do tego, jakie zdobywaliby w rzeczywistości.

Gra edukacyjna pozwala uczniom samodzielnie rozwiązywać trudne problemy, a nie tylko być obserwatorami.

Gry edukacyjne stwarzają potencjalnie większą szansę na transfer wiedzy i doświadczeń z sytuacji edukacyjnej do sytuacji rzeczywistej.

Gry edukacyjne zapewniają środowisko uczenia się, które natychmiast reaguje na uwagi uczniów.

Gry edukacyjne pozwalają „skompresować” czas.

Gry edukacyjne są atrakcyjne psychologicznie dla uczniów.

Podejmowanie decyzji w trakcie gry pociąga za sobą konsekwencje, z którymi uczniowie nieuchronnie muszą się liczyć.

Gry edukacyjne są bezpieczne dla uczniów (w przeciwieństwie do sytuacji z życia wziętych).

Gry edukacyjne czasami wymagają więcej czasu w porównaniu do zwykłych zajęć edukacyjnych. Niektóre gry edukacyjne kładą nacisk na doświadczenie działania, które nie jest najważniejsze, ale dodatkowe, wtórne w stosunku do zdobywanego materiału edukacyjnego.

Niektóre gry mają ograniczoną liczbę uczestników. Po grach edukacyjnych uczniowie częściej rozmawiają o nauce z rodzicami, przyjaciółmi i nauczycielami i zaczynają częściej korzystać z biblioteki.

„Gry i symulacje” dają możliwość uczenia się poprzez doświadczenie, a nie słuchanie opowieści nauczyciela. Dobrze przygotowana gra i symulacja wymaga głęboko przemyślanych celów nauczania, struktury nadanej przez prowadzącego, wysokiego poziomu zaangażowania uczestników, analizy i dyskusji na temat zdobytych doświadczeń czy otrzymanych informacji. Gry i symulacje mogą być wymyślone i opracowane przez samego prezentera lub zaczerpnięte z różnych źródeł.

Uczestnicy.

Uczniowie uczą się przez doświadczenie i głęboko angażują się w zadanie. Pomimo tego, że rola lidera ma ogromne znaczenie w kreowaniu sytuacji w grze, samo uczenie się następuje poprzez zdobyte doświadczenie

Postęp gry lub symulacji.

Gry symulacyjne można wykorzystać na wielu etapach procesu edukacyjnego. Podejmując decyzję, że gra symulacyjna jest odpowiednią metodą nauczania w konkretnej sytuacji, facylitator musi rozważyć, jak ją przedstawić, jaka będzie jej struktura i w jaki sposób zostaną omówione wyniki. Choć każda edukacyjna gra symulacyjna ma cele edukacyjne, nie ma potrzeby opowiadania o nich uczestnikom od samego początku.

Prezenter powinien z góry określić stopień swojej szczerości wobec uczestników i zdecydować, w jakim stopniu zaangażuje ich w swoje plany. Pisemne lub ustne instrukcje muszą być jasne i łatwe do zrozumienia.

Przed rozpoczęciem gry prezenter musi dokładnie zapoznać się z jej zasadami, przygotować wszystko, co niezbędne, rozdzielić role uczestników i zdecydować o czasie jej trwania.

Zreasumowanie.

Grę symulacyjną należy rozpatrywać na dwóch poziomach – analizy samego procesu i dyskusji na temat możliwości wykorzystania doświadczenia w innych sytuacjach. Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że nie wszyscy uczestnicy, którzy przejdą tę samą procedurę, ocenią ją w ten sam sposób.

PROCES EDUKACYJNY JAKO DYSKUSJA.

Cele dydaktyczne i rodzaje dyskusji.

W grupowej dyskusji nad problemem można zarysować następującą sekwencję etapów, podobną do etapów indywidualnego formułowania i rozwiązywania problemu.

1. Znalezienie i identyfikacja problemu lub trudności, którą można rozwiązać metodami grupowymi.

1. Formułowanie problemu podczas analizy i dyskusji grupowej.

1. Analiza problemu w celu zidentyfikowania faktów i okoliczności go otaczających.

1. Próby znalezienia rozwiązania problemu (może to być długotrwały proces, obejmujący dyskusje, gromadzenie danych i zaangażowanie zewnętrznych, zewnętrznych źródeł informacji)

1. Formułowanie wniosków, omawianie ich i sprawdzanie aż do podjęcia ostatecznej decyzji.

W zagranicznej literaturze dydaktycznej od kilkudziesięciu lat systematycznie przeprowadza się porównanie indywidualnego i grupowego rozwiązywania problemów. Podana sekwencja reprezentuje najbardziej szczegółową wersję grupowego rozwiązania problemu. W praktyce często dochodzi do dyskusji, podczas których problem jest stawiany, a czasami formułowany przez nauczyciela.

Organizacja i samoorganizacja dyskusji.

Zrozumienie tej metody uczenia się obejmuje następujące cechy:

Praca grupy ludzi, zwykle pełniących rolę liderów i uczestników;

Odpowiednia organizacja miejsca i czasu pracy;

Proces komunikacji przebiega jako interakcja między uczestnikami: wypowiedzi, słuchanie, użycie niewerbalnych środków wyrazu;

Koncentruj się na osiąganiu celów edukacyjnych.

Wśród czynników umożliwiających dogłębne przyswojenie materiału w trakcie dyskusji badacze zagraniczni wymieniają:

Zaznajomienie każdego uczestnika w trakcie dyskusji z informacjami, którymi dysponują inni uczestnicy (wymiana informacji);

Zachęcanie do różnych podejść do tego samego tematu lub zjawiska;

Współistnienie różnych, rozbieżnych opinii i założeń na temat omawianego tematu;

Umiejętność krytykowania i odrzucania wszelkich wyrażanych opinii;

Zachęcanie uczestników do poszukiwania porozumienia grupowego w formie wspólnej opinii lub rozwiązania.

Formy dyskusji.

W światowym doświadczeniu pedagogicznym rozpowszechniło się wiele metod organizacji wymiany poglądów, które są skompresowanymi formami dyskusji.

Obejmują one:

* „okrągły stół” – rozmowa, w której niewielka grupa uczniów (zwykle około pięciu osób) uczestniczy „na równych sobie”, podczas której następuje wymiana zdań zarówno pomiędzy nimi, jak i z „publicznością” (reszta klasy) ;

* „dyskusja panelowa” (zwykle czterech do sześciu uczniów, z wyznaczonym wcześniej przewodniczącym), podczas której wszyscy członkowie grupy najpierw omawiają zamierzony problem, a następnie prezentują swoje stanowiska całej klasie. W tym przypadku każdy uczestnik wygłasza komunikat, który jednak nie powinien przerodzić się w długie przemówienie;

* „forum” – dyskusja przypominająca „spotkanie grupy eksperckiej, podczas której grupa ta nawiązuje wymianę poglądów z „publicznością” (klasą);

* „sympozjum” - bardziej sformalizowana niż poprzednia dyskusja, podczas której uczestnicy przedstawiają prezentacje przedstawiające ich punkt widzenia, po czym odpowiadają na pytania „publiczności” (klasy);

* „debata” to oczywiście sformalizowana dyskusja zbudowana na podstawie wcześniej ustalonych przemówień uczestników – przedstawicieli dwóch przeciwstawnych, rywalizujących ze sobą drużyn (grup) – oraz obaleń;

* „rozprawa sądowa” – dyskusja symulująca rozprawę (rozprawę);

* „technika akwariowa” to specjalna opcja organizowania interakcji zbiorowych, która wyróżnia się spośród form dyskusji edukacyjnej. Ten typ dyskusji jest zwykle stosowany podczas pracy z materiałem, którego treść wiąże się ze sprzecznymi podejściami, konfliktami i nieporozumieniami.

Proceduralnie „technika akwariowa” wygląda następująco:

1. Sformułowanie problemu, jego prezentacja klasie pochodzi od nauczyciela.

2. Nauczyciel dzieli klasę na podgrupy. Zazwyczaj są one ułożone w okrąg.

3. Nauczyciel lub członkowie każdej grupy wybierają przedstawiciela, który będzie reprezentował stanowisko grupy przed całą klasą.

4. Grupy mają czas, zwykle krótki, na omówienie problemu i ustalenie wspólnego punktu widzenia.

5. Nauczyciel prosi przedstawicieli grupy, aby zebrali się na środku klasy w celu wyrażenia i obrony stanowiska swojej grupy zgodnie z otrzymanymi od niej instrukcjami. Nikt poza przedstawicielami nie ma prawa zabierać głosu, lecz członkowie grupy mogą przekazywać swoim przedstawicielom instrukcje w formie notatek.

6. Nauczyciel może pozwolić przedstawicielom i grupom na poświęcenie czasu na konsultacje.

7. Dyskusja „w akwarium” na temat problemu pomiędzy przedstawicielami grupy kończy się albo po upływie określonego czasu, albo po osiągnięciu rozwiązania.

8. Po tej dyskusji przeprowadza krytykę z całą klasą.

Cele tymczasowych grup dyskusyjnych.

Przeciętna liczba uczestników wynosi od pięciu do sześciu osób.

Zadania grup tymczasowych:

Przygotowanie dyskusji na zajęciach;

Ponowne rozważenie i przeformułowanie celów dyskusji, która utknęła w ślepym zaułku;

Przeprowadzenie sesji burzy mózgów;

Opracowanie zasad;

Wymiana pomysłów i osobistych doświadczeń;

Ustalanie pytań i problemów do nadchodzącego opracowania edukacyjnego lub dyskusji w całej klasie, ustalanie kręgu zaproszonych prelegentów-ekspertów itp.;

Identyfikowanie i omawianie nieporozumień i rozbieżności;

Szybka aktualizacja i wymiana informacji zebranych z różnych źródeł;

Pracując z małymi grupami tymczasowymi, nauczyciel ma na uwadze trzy główne punkty: cel, czas, wyniki. Grupy powinny otrzymać jasne wskazówki od nauczyciela dotyczące oczekiwanego wyniku dyskusji.

Po dyskusji grupy przedstawiają swoje wyniki. Z reguły każda grupa przydziela jednego reprezentatywnego mówcę. Przedstawiciele mogą utworzyć tymczasową radę ekspertów, która będzie omawiać propozycje. W wielu przypadkach wystarczy po prostu napisać listę zdań lub głównych idei na tablicy lub rzutniku. Czasami nauczyciel przenosi klasę do ogólnej dyskusji, nawet nie słuchając wiadomości pomiędzy nimi.

Dialog międzygrupowy.

Jednym z najskuteczniejszych sposobów zorganizowania w praktyce dyskusji edukacyjnej, zwiększającej samodzielność dzieci, jest podzielenie klasy na małe grupy (pięć-siedmioosobowe), a następnie zorganizowanie czegoś w rodzaju dialogu międzygrupowego. W każdej z małych grup główne role i funkcje są rozdzielone między uczestników:

- „Lider” (organizator) – jego zadaniem jest zorganizowanie dyskusji nad danym zagadnieniem, problemem, aby zaangażować w nią wszystkich członków grupy

- „Analityk” – podczas dyskusji nad problemem zadaje uczestnikom pytania, kwestionując wyrażone pomysły i sformułowania.

- „Protokolista” – rejestruje wszystko, co wiąże się z rozwiązaniem problemu; Po zakończeniu wstępnej dyskusji to on najczęściej zabiera głos przed klasą, przedstawiając opinię, stanowisko swojej grupy.

- „Obserwator” – jego zadaniem jest ocena udziału każdego członka grupy w oparciu o kryteria określone przez prowadzącego.

Kolejność zajęć w tej metodzie organizacji dyskusji jest następująca:

1. Sformułowanie problemu.
2. Podział uczestników na grupy, przydział ról w małych grupach i wyjaśnienia nauczyciela dotyczące tego, czego oczekuje się od uczniów w zakresie udziału w dyskusji.
3. Dyskusja nad problemem w małych grupach.
4. Przedstaw wyniki dyskusji całej klasie.
5. Kontynuacja dyskusji i podsumowanie.

Techniki wprowadzania do dyskusji.

1. Opis problemu lub opis konkretnego przypadku.
2. Gra RPG; pokaz filmu;
3. Demonstracja materiału (materiał ilustracyjny)
4. Zaproszenie ekspertów.
5. Korzystanie z aktualnych wiadomości; nagrywanie na taśmie;
6. Inscenizacja, odgrywanie odcinka;
7. Pytania stymulujące („co?”, „jak?”, „dlaczego?”)

Prowadzenie wycieczek pokazuje, że należy unikać „utknięcia” w którymkolwiek z punktów wprowadzających – w przeciwnym razie rozpoczęcie samej dyskusji będzie bardzo trudne, jeśli nie niemożliwe, do prawdziwego „rozpoczęcia”.

Prowadzenie dyskusji.

W miarę postępu dyskusji nauczyciel ma obowiązek zadbać o to, aby jego udział nie ograniczał się do uwag ukierunkowujących lub wyrażania własnych sądów. Pod względem merytorycznym głównym narzędziem w rękach nauczyciela są pytania. Jaka jest natura pytań?! Są to pytania otwarte, pobudzające do myślenia,

„rozbieżne” lub „wartościujące” w swojej treści.

Pytania „otwarte” w odróżnieniu od „zamkniętych” nie wymagają krótkiej, jednoznacznej odpowiedzi (najczęściej są to pytania typu „jak?”, „dlaczego?”, „w jakich warunkach?” itp.). Pytania „rozbieżne” (w w odróżnieniu od „zbieżnych”) nie implikują jednej poprawnej odpowiedzi, zachęcają do poszukiwań i twórczego myślenia. Pytania „oceniające” wiążą się z wypracowaniem przez ucznia własnej oceny konkretnego zjawiska, własnego sądu.

Produktywność generowania pomysłów wzrasta, gdy nauczyciel:

Daje uczniom czas na przemyślenie odpowiedzi;

Unika niejasnych i dwuznacznych pytań;

Zwraca uwagę na każdą odpowiedź (nie ignoruje żadnej odpowiedzi);

Zmienia sposób rozumowania ucznia – poszerza myśl lub zmienia jej kierunek;

Wyjaśnia i doprecyzowuje wypowiedzi dzieci, zadając pytania wyjaśniające;

Przestrzega przed nadmiernym uogólnianiem;

Zachęca uczniów do pogłębienia myślenia.

Okazało się, że gdy nauczyciel zatrzymuje się na trzy do pięciu sekund w oczekiwaniu na odpowiedź na swoje pytanie, obraz uczenia się zmienia się:

Czas trwania odpowiedzi wzrasta;

Rośnie liczba wypowiedzi, które choć nie odpowiadają na postawione pytanie, to z pewnością odnoszą się do poruszanego tematu;

Zwiększa się pewność siebie dzieci;

Wzmocniony zostaje twórczy kierunek myślenia dzieci;

Interakcja między studentami;

Oceny uczniów stają się bardziej demonstracyjne; uczniowie zadają więcej pytań;

Oferuj więcej pomysłów, wspólne działania edukacyjne (doświadczenia, zadania praktyczne, ćwiczenia, projekty itp.);

Zwiększa się zaangażowanie dzieci o niskim wskaźniku uczenia się;

Poszerza się zakres działań edukacyjnych, zwiększa się interakcja między dziećmi (częściej reagują na wypowiedzi innych), zacieśnia się ich interakcja z nauczycielem (zwiększa się częstotliwość reakcji na wpływy kontrolne i sygnały organizacyjne nauczyciela).

Badacze zaczęli rozróżniać dwa rodzaje przerw oczekiwania:

- „Pauza oczekiwania-1” – pomiędzy pytaniem nauczyciela a odpowiedzią ucznia.

- „Pauza oczekiwania-2” - pomiędzy odpowiedzią ucznia a reakcją nauczyciela na nią. Ten drugi rodzaj pauzy jest bardziej kontrolowany przez samego nauczyciela. Należy wziąć pod uwagę założenie amerykańskiego badacza S. Tobiasza, że ​​zmiana czasu trwania przerw na oczekiwanie może być skuteczna tylko wtedy, gdy towarzyszy jej aktywność poznawcza na wysokim poziomie – zarówno u uczniów (podczas przerw pierwszego rodzaju), jak i u nauczyciela (podczas przerw drugiego typu). Zatem dla uczniów pauzy pierwszego typu będą produktywne, jeśli zostaną wykorzystane do aktywnego przemyślenia znaczenia pytania zadawanego przez nauczyciela i wykorzystania istniejącej wiedzy.

Postęp dyskusji.

Pytania nie są jedynym sposobem kierowania dyskusją. Często pytanie, zamiast stymulować dyskusję, może ją zatrzymać; wręcz przeciwnie, cisza nauczyciela, pauza, daje uczniom możliwość przemyślenia.

Inną metodą zachęcania do mówienia jest propozycja kontynuowania wypowiedzi na ten temat. Zwykle formułuje się go w formie pośredniej. Na przykład: „Ten pomysł brzmi obiecująco. Ciekawie byłoby rozwinąć to bardziej szczegółowo.” Owocność tego rodzaju zachęty do mówienia wynika z faktu, że uczeń stara się lepiej, pełniej i wyraźniej wyrażać swoje myśli i uczucia; Ponadto uczniowie zwracają większą uwagę na tego typu wypowiedzi, niż na bezpośrednie odpowiedzi na pytania nauczyciela.

Istotnym elementem prowadzenia dyskusji jest skupienie całego jej przebiegu na jej temacie, skupienie uwagi i myśli uczestników na poruszanych zagadnieniach. Podczas dłuższej dyskusji dokonuje się pośredniego podsumowania dyskusji. W tym celu robi się pauzę, prowadzący prosi specjalnie wyznaczonego rejestratora o podsumowanie dyskusji w bieżącym momencie, aby klasa mogła lepiej nawigować po kierunkach dalszej dyskusji. Podsumowując dotychczasowe rezultaty dyskusji, nauczyciel zazwyczaj zatrzymuje się na jednym z następujących punktów dyskusji:

Podsumowanie tego, co zostało powiedziane na główny temat;

Przegląd przedstawionych danych, informacje faktyczne;

Podsumowanie, przegląd tego, co już zostało omówione i kwestie wymagające dalszego omówienia;

Reformulacja, powtórzenie wszystkich dotychczasowych wniosków;

Analiza przebiegu dyskusji do chwili obecnej.

Wymogiem podsumowania – zarówno w trakcie, jak i na koniec dyskusji – jest zwięzłość, sensowność i odzwierciedlenie całego spektrum uzasadnionych opinii. Końcowy wynik dyskusji stanowi nie tylko i nie tyle koniec refleksji nad danym problemem, ile wskazówkę do dalszej refleksji, ewentualny punkt wyjścia do przejścia do studiowania kolejnego tematu.

Wybór tematu dyskusji do przestudiowania na zajęciach zawsze stanowi dla nauczyciela problem. Główne kryteria stosowane w praktyce i zalecane w praktyce zostały opracowane empirycznie i eksperymentalnie; można je połączyć w dwa główne - znaczenie i wygodę dla procesu edukacyjnego. Jeśli rozwiniemy je bardziej szczegółowo, na liście wskazówek dla nauczyciela znajdą się m.in.:

Wskazówki dla nauczycieli dotyczące wyboru tematu:

Zgodność tematu z zadaniami dydaktycznymi;

Znaczenie i aktualność, znaczenie dla wszystkich członków społeczeństwa; gotowość samego nauczyciela;

Wystarczająca dojrzałość uczniów, aby rozumieć i szczegółowo studiować;

Studenci nie odczuwają nadmiernego napięcia emocjonalnego związanego z tym problemem.

Przedmiot szczególnej uwagi nauczyciela:

niezależność ocen uczniów;

Niedopuszczalność jakichkolwiek otwartych lub pośrednich nacisków ze strony rodzica lub jego poparcia dla tego czy innego punktu widzenia;

Możliwość samodzielnego podejmowania decyzji przez uczniów.

Nauczyciel może oczywiście wyrazić swoją opinię, jednak aby nie wywarła ona wpływu na uczniów, dzieje się to zwykle pod koniec dyskusji, zaleca się, aby nauczyciel już na początku uprzedził klasę, że celem dyskusji jest Celem dyskusji nie jest osiągnięcie jednego i „jedynie słusznego” punktu widzenia.

Aby zapobiec lub złagodzić nadmierną intensywność emocjonalną dyskusji, nauczyciel może już na początku wprowadzić szereg zasad.

Należą do nich na przykład:

Zasady dyskusji.

Przemówienia muszą być zorganizowane, każdy uczestnik może wypowiadać się tylko za zgodą przewodniczącego (prezentera), powtarzające się wystąpienia można jedynie opóźniać; Niedopuszczalne są kłótnie pomiędzy uczestnikami.

Każde stwierdzenie musi być poparte faktami. W dyskusji każdy uczestnik powinien mieć możliwość wypowiedzenia się.

Każde oświadczenie i stanowisko należy dokładnie rozważyć.

Podczas dyskusji niedopuszczalne jest „stosowanie się do kwestii osobistych”, przyklejanie etykiet lub składanie obraźliwych stwierdzeń.

Omawiając kontrowersyjne kwestie, nauczyciel często musi stosować techniki wyjaśniające. Należą do nich prośba o doprecyzowanie wypowiedzi, doprecyzowanie użytych pojęć, wskazanie źródeł zjawisk faktycznych itp.

Zasady prowadzenia dialogu spornego:

1. Krytykuję idee, a nie ludzi.
2. Moim celem nie jest „wygrana”, ale podjęcie najlepszej decyzji.

1. Zachęcam każdego uczestnika do wzięcia udziału w dyskusji i przyswojenia wszelkich istotnych informacji.
2. Słucham pomysłów wszystkich, nawet jeśli się z nimi nie zgadzam.
3. Powtarzam (parafrazując) to, co nie jest dla mnie do końca jasne.
4. Najpierw poznaję wszystkie idee i fakty istotne dla obu stanowisk, a następnie staram się je połączyć w taki sposób, aby to połączenie dało nowe zrozumienie problemu.
5. Staram się zrozumieć i zrozumieć obydwa spojrzenia na problem.
6. Zmieniam swój punkt widzenia, gdy fakty stanowią dla niego wyraźną podstawę.

Analiza i ocena dyskusji.

1. Czy dyskusja w grupie osiągnęła zamierzone cele?
2. Pod jakim względem zawiedliśmy?
3. Czy zeszliśmy z tematu?
4. Czy wszyscy wzięli udział w dyskusji?
5. Czy zdarzały się przypadki monopolizacji dyskusji?

Bardziej wnikliwą analizę dyskusji można przeprowadzić nagrywając całą dyskusję na magnetofon i odsłuchując nagranie. Pytania dotyczące dyskusji można zadawać studentom w formie ankiety.

Zadania niestandardowe różnią się oprawą determinującą charakter aktywności uczniów: niektóre dotyczą identyfikacji zarówno zjawisk językowych, jak i ich znaków, inne wyjaśniają je, dostarczają dowodów. Te pierwsze nazywa się zwykle identyfikacją, drugie wyjaśniającą.

Zadania z elementami rozrywkowymi syntezują zarówno identyfikację, jak i wyjaśnienie, ponieważ w procesie pracy nad nimi konieczne jest dostrzeżenie rzeczywistego problemu językowego kryjącego się za zabawną formą - zidentyfikowanie istoty językowej odpowiednich zjawisk, wyjaśnienie poprawności tę identyfikację.

Do zadań rozrywkowych zaliczają się gry (zagadki, gry zadaniowe, gry sceniczne, gry polegające na burzy mózgów), opowieści o języku (sytuacyjne – z rzeczywistymi sytuacjami z życia języka, jego użycia, miniaturami językowymi,

z uwzględnieniem elementów fikcji), dialogi o charakterze rozrywkowym (jeden uczestnik dialogu odgaduje zjawisko, a drugi zadając pytania pierwszego uczestnika i odpowiadając na niego na zasadzie „tak”, „nie”, „odgaduje” je , czyli znajduje to, czego szuka).

Zadania badawcze mogą się różnić; zainteresowanie nimi rodzi się pod wpływem proponowanej aktywności: wyjaśnienia za pomocą kulki lub balonika, czym jest imiesłów, jego znaki, które znaki są stałe, a które niestabilne; jego różnica i podobieństwo do przymiotnika.

Zadania niestandardowe mają na celu rozwój umysłowy uczniów. Aby pracować nad niestandardowymi zadaniami, które zawierają problematyczne sytuacje, użyj następującego schematu:

1. Akceptacja zadania: a) zrozumienie każdego elementu zadania, zawartej w nim terminologii; b) ogólne zrozumienie jego znaczenia, rozróżnienie między znanym a nowym; c) motywacja w postrzeganiu zadania --- dlaczego konieczne jest jego wykonanie?

2. Proces realizacji zadania:

a) określenie umiejscowienia zadania w obszarze studiowanej wiedzy;

b) ujawnienie sprzeczności, niespójności leżących u jej podstaw elementów;

c) ustalenie sekwencji działań podczas wykonywania zadania;

d) sporządzenie orientacyjnego planu jego realizacji;

e) działanie zgodnie z tym planem.

3. Wynik jest odpowiedzią na zadanie.

4. Analiza wykonania zadania.

Według wielu badaczy normą mowy ustnej jest nieużywanie imiesłowów. W mowie pisanej są one używane dość często (patrz: Sirotina O.B. Co i dlaczego nauczyciel powinien wiedzieć o rosyjskiej mowie potocznej. - M., 1996). Te formy morfologiczne są obiektywnie trudne do dostrzeżenia i rozpoznania, ponieważ imiesłowy mają cechy czasownika i przymiotnika.

Naukowcy nie ustalili jeszcze jednoznacznie statusu imiesłowów: niektórzy uważają je za niezależne części mowy, inni uważają je za specjalne formy czasownika. Autorzy podręcznika pod redakcją M.M. Razumovskaya i P.A. Lekanta trzymają się ustalonego punktu widzenia: imiesłów jest specjalną formą czasownika, którego analiza morfologiczna wykracza poza analizę czasownika jako części mowy.

MOSKWA WYDZIAŁ EDUKACJI

PAŃSTWOWA AUTONOMICZNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

SZKOLNICTWO WYŻSZE MIASTA MOSKWA

„MIASTA MOSKWA UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY”

INSTYTUT HUMANISTYCZNY

KATEDRA METOD NAUCZANIA DYSCYPLIN FILOLOGICZNYCH

POCZTA INFORMACYJNA

Drodzy koledzy!

Zapraszamy do wzięcia udziału w VI Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Nowoczesne kształcenie filologiczne: problemy i perspektywy”, która odbędzie się 20 kwietnia 2016 r.

Planowane są prace w następujących obszarach:

Kształcenie zawodowe lektora języka w oparciu o nowoczesne podejścia;

Technologie informacyjno-komunikacyjne we współczesnym kształceniu filologicznym;

Metody i technologie nauczania języka i literatury rosyjskiej;

Język i literatura rosyjska jako przedmioty nauczania w szkole i na uniwersytecie.

Tekst i hipertekst w metodach nauczania dyscyplin filologicznych.

Uczestnicy konferencji otrzymają Certyfikat.

W swoim wniosku prosimy o podanie następujących informacji:

Imię i nazwisko uczestnika (w pełnym brzmieniu);

stopień naukowy;

miejsce pracy i stanowisko;

adres domowy (z kodem pocztowym);

numer kontaktowy;

temat wystąpienia (publikacja);

kierunek badań (patrz wyżej);

forma uczestnictwa: stacjonarna/korespondencyjna;

zapotrzebowanie na sprzęt multimedialny.

Zgłoszenia prosimy przesyłać na e-mail [e-mail chroniony].

Kolekcja jest objęta systemem Russian Science Citation Index (RSCI). Pełna wersja elektroniczna artykułu jest publikowana w Naukowej Bibliotece Elektronicznej eLIBRARY.RU.

Po otrzymaniu potwierdzenia od komitetu organizacyjnego, że temat Waszego raportu znalazł się w programie konferencji, możecie Państwo przesłać materiały raportowe e-mailem [e-mail chroniony] nie później niż 1 marca 2016 r.

Wymagania dotyczące formatu artykułów

Objętość artykułów opublikowanych w zbiorze „Problemy współczesnego wychowania filologicznego” wynosi od 5 do 8 stron w formacie Word.

Czcionka – Times New Roman, 14 pkt.

Wyrównanie – szerokość.

Odstęp między wierszami wynosi półtora.

Marginesy: lewy – 3 cm, dolny – 2 cm, górny – 2 cm, prawy – 1,5 cm.

Wcięcie akapitu – 1,25.

Żadnych transferów.

Pomiędzy liczbami (oznaczającymi okres, strony publikacji itp.) znajduje się środkowa myślnik bez spacji, np.: 1941–1945. Stulecia oznaczane są cyframi rzymskimi, np. XIX–XXI wiek. Zewnętrzne cudzysłowy to „choinki”, wewnętrzne to „nogi”. Pominięcia w cytatach oznacza się elipsami w nawiasach kątowych:<…>. Inicjały bez spacji, przed nazwiskiem - spacja nierozdzielająca (ctrl+shift+spacja), np.: A.S. Puszkin.

Litery „ё” należy używać tylko w znaczących przypadkach.

W poprzek linii pośrodku znajduje się tytuł artykułu zapisany wielkimi literami i pogrubioną czcionką.

Literatura – na końcu artykułu (jedna linijka od tekstu głównego) w kolejności alfabetycznej (czcionka 14).

Przykładowy projekt:

1. Leonow S.A. Michaił Afanasjewicz Bułhakow: „Psie serce” // Porady metodyczne do praktycznego podręcznika dla klasy 9. Literatura. Klasyka rosyjska (wybrane strony). – M.: Mnemosyne, 1999. – s. 172–183.

1. Od kilku lat poszczególni przedstawiciele środowiska humanitarnego ostrzegają przed możliwością katastrofy zarówno w edukacji szkolnej w ogóle, jak i w jej segmencie humanitarnym w szczególności. Sytuacja zmieniła się jakościowo: nastąpiła katastrofa, a klasyczna literatura rosyjska nie pełni już roli kulturowego regulatora procesu edukacyjnego.

2. Stało się tak nie dlatego, że władze ujawniły swoją niekompetencję, ale dlatego, że to zrobiły świadomie i celowo zaprojektowaliśmy tę „jakościową aktualizację sytuacji edukacyjnej”. O adekwatności tej oceny wymownie świadczy w szczególności zatwierdzony niedawno przez Rząd Federacji Rosyjskiej Program Rozwoju Edukacji do 2020 roku, z którego tekstu wynika, że ​​Rząd Federacji Rosyjskiej jest w pełni usatysfakcjonowany tym, co zostało co dotychczas zrobiono w tym obszarze i nie zamierza korygować polityki edukacyjnej. Jedyny jakościowy wskaźnik oceny poziomu edukacji, który pojawia się w tym programie, opiera się na wynikach Unified State Exam i jest obliczany jako „Stosunek średniego wyniku Unified State Exam (na 1 przedmiot) w 10% szkół z najlepszych wyników Unified State Exam do średniej punktacji Unified State Exam (na 1 przedmiot) w 10% szkół z najgorszymi wynikami USE”; Zdaniem autorów programu wskaźnik ten „charakteryzuje równość dostępu do wysokiej jakości usług edukacyjnych”.

3. O polityce władz rosyjskich w dziedzinie edukacji decyduje splot powodów; Wymieńmy te najbardziej oczywiste.

A) Pragnienie władz całkowitego zniszczenia „radzieckiego” komponentu „postsowieckiej” edukacji, w przypadku rosyjskiej literatury klasycznej, do ostrego ograniczenia dyskusji, a zwłaszcza asymilacji jej wartości, obcych współczesnej elicie polityczno-gospodarczej, a także tej części „klasy średniej”, która koncentruje się w służbie tej elity.

B) Zrozumienie tego Im niższy poziom edukacji, tym łatwiej zarządzać świadomością społeczną.

W) Chęć władz uwolnienia się od jak największej części zobowiązań w zakresie finansowania oświaty, a w przyszłości uczynić go częściowo lub całkowicie płatnym.

D) Presja zewnętrzna, której towarzyszy, sądząc po szeregu publikacji w mediach, alokacja znacznych środków.

4. Główne środki stosowane przez władze.

A) Stworzenie kontrolowane i dobrze finansowane uniwersytety, którzy mieli przedstawić program reform oświaty; rolę tę pełniła przede wszystkim Wyższa Szkoła Ekonomiczna.

B) Wsparcie informacyjne mediów.

C) Budowa grupy kontrolowanej „ innowacyjni nauczyciele, przedstawiciele społeczeństwa, osobistości kultury, którym przyznano klauzulę najwyższego uprzywilejowania zarówno w mediach, jak i w strukturach kontrolowanych przez Ministerstwo Edukacji.

D) Na tej podstawie – aktywny dyskredytując system stosunków między szkołami i uniwersytetami, który rozwinął się w ZSRR jak korupcja i manipulacja rzeczywistymi faktami dotyczącymi korupcji w dwóch głównych obszarach:

A) presja na „starą” rektoratę w celu zneutralizowania jego oporu wobec „reform” i

B) „formatowanie” opinii publicznej, któremu towarzyszy szereg manipulacji demagogicznych (przykładowo: esej, zarówno końcowy, jak i wstępny, jest jednym z najbardziej „korupcyjnych” typów egzaminów, stąd powinien zostać odwołany; jednakże nikt nie wyjaśnił [i prawie nikt nie pytał], dlaczego odwołują występy egzamin, zamiast tworzyć nowe System sterowania).

5. Główne rezultaty osiągnięte dzięki reformie.

A) W wyniku wprowadzenia jednolitego egzaminu państwowego, zdecydowane ograniczenie godzin nauczania literatury w szkole, i niedawno zniesienie samego przedmiotu „literatura rosyjska”(według standardu drugiej generacji, obecnie w szkole średniej istnieje przedmiot „język i literatura rosyjska”)

a) ostro, o rząd wielkości spadł poziom nauczania literatury rosyjskiej, poziom wiedzy, poziom jej emocjonalnego, wartościowego, kulturowego i psychologicznego wpływu na uczniów, którzy są faktycznie pozbawieni możliwości zrozumienia kultury literackiej przeszłości jako duchowej podstawy samorozwoju;

b) wraz ze zniesieniem eseju nastąpiły inne, jakościowe zmiany w charakterze nauczania: student nie jest już uważany za osobę samodzielnie myślącą, obdarzoną zdolnościami analitycznymi i potrafiącą zastosować je w praktyce w formie spójnego tekstu ; teraz musi jedynie odtworzyć część otrzymanych informacji; Naturalne jest założenie, że celem takiego szkolnictwa średniego jest stworzenie konsumenta, „masy, którą można zarządzać”.

B) stworzony warunki do degradacji korpusu nauczycielskiego, skazany na „przygotowanie się do jednolitego egzaminu państwowego” i pracę z podręcznikami, podręcznikami i opracowaniami metodologicznymi wątpliwej jakości.

B) Ostro wzrósł poziom korupcji.

D) „Wspólna przestrzeń edukacyjna” Federacji Rosyjskiej okazała się podzielona w stosunkach regionalnych i społecznych.

6. Sprzeciw społeczny wobec niszczenia oświaty w Rosji jest niewielki, przynajmniej w tym sensie, że władze mogą sobie pozwolić na jego ignorowanie. Objawy rosnącego oporu obejmują

a) pojedyncze doświadczenia tworzenia szkół prywatnych pracujących według sowieckich podręczników i programów nauczania;

b) aktywny rozwój projektów internetowych na rzecz „digitalizacji” podręczników radzieckich i przedrewolucyjnych.

7. Sytuację katastrofalnego załamania poziomu nauczania w szkołach humanistycznych pogłębia masowe zamykanie szkół na rosyjskiej prowincji i gwałtowne zmniejszenie liczby miejsc budżetowych przeznaczonych dla wydziałów filologicznych uniwersytetów, a jednocześnie politykę łączenia i zamykania samych uniwersytetów. W rzeczywistości oznacza to, że w najbliższej przyszłości dorobek sowieckiego systemu oświaty zostanie unieważniony, a jednocześnie całkowicie zapomniane zostaną tradycje rosyjskiej szkoły przedrewolucyjnej. Jest to katastrofa narodowa, naznaczona załamaniem mechanizmów ciągłości historycznej i przerwaniem samej narodowej tradycji kulturowej.

Uniwersytety

1. Uczelnie borykają się z szeregiem trudności związanych z koniecznością doskonalenia wiedzy humanitarnej studentów, którzy zdali Unified State Exam i doświadczają ogromnych trudności w wyrażaniu swoich myśli na piśmie, a czasami są wręcz analfabetami (jeden z symptomatycznych próbą przezwyciężenia stale pogarszającej się sytuacji jest wprowadzenie kursu „języka rosyjskiego” na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym i „kultury mowy” na wydziałach niehumanistycznych). Jeśli tendencja się utrzyma, w najbliższej przyszłości kursy alfabetyzacji będą organizowane na wzór tych, które powstały w ZSRR u zarania „edukacji powszechnej”.

2. Niemożność jasnego formułowania myśli– zewnętrzny wyraz niemożności samodzielnego myślenia: konsument„Informacja” w najlepszym przypadku nauczy się po niej poruszać, ale nie będzie w stanie przeprowadzić jej badania, a co za tym idzie, mieć znaczący wpływ na przestrzeń informacyjną.

3. W tej sytuacji zastosowało się Ministerstwo Edukacji kampanię na rzecz ograniczenia kształcenia filologicznego (i szerzej humanistycznego) na uniwersytetach. Według UMO Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Moskiewskiego w ciągu ostatniej dekady wydatki budżetowe na podstawowe uniwersyteckie kierunki kształcenia humanistycznego („filologia”, „historia”, „filozofia” itp.) spadły o co najmniej trzy razy (od około 300 do 100 osób na dużych uczelniach, od 100 do 30 osób na mniejszych; w Nowogrodzie, Czelabińsku i niektórych innych uczelniach jest to obecnie 10–15 osób).

Takie zmniejszenie liczby przyjęć doprowadziło do zmian w tradycyjnych strukturach uniwersyteckich realizujących kształcenie humanistyczne: zamiast wcześniej niezależnych wydziałów i katedr (filologicznych, historycznych itp.), w szeregu uniwersytetów wprowadzono instytuty humanistyczne (lub inne wydziały o podobnych nazwach) ), zapewniając kształcenie w ramach całego zestawu humanitarnych programów edukacyjnych dostępnych na uniwersytecie. W ramach nowych wydziałów, wcześniej niezależne wydziały reprezentowane są przez jeden lub dwa wydziały filologiczne, historyczne itp. profilu, które w obecnych warunkach zmuszone są służyć głównie pokrewnym dziedzinom kształcenia i stopniowo tracą swój specjalistyczny charakter, przestając być wydziałami kończącymi studia.

4. Ministerstwo Edukacji przeszło ostatnio na politykę bezpośredniej dyskredytacji uniwersytetów humanitarnych i uznało Rosyjski Państwowy Uniwersytet Humanistyczny, Instytut Literacki, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny i Moskiewski Instytut Architektury za „nieskuteczne” w oparciu o anegdotycznie nieadekwatne „kryteria” oceny „efektywności” uczelni opracowane przez Wyższą Szkołę Ekonomiczną. Niedawno, według doniesień mediów, z listy wykluczono dwa uniwersytety - Instytut Literacki i Moskiewski Instytut Architektury, ale po pierwsze ich reputacja została poważnie nadszarpnięta, a po drugie nieuchronnie ponownie pojawia się pytanie o jakość „ ekspertyza”: jeśli uzna się, że w niektórych przypadkach daje ona nieprawidłowe wyniki, to gdzie jest pewność, że w innych przypadkach jest odpowiednia?

5. Jednocześnie idea kulturotwórczej roli filologii, która coraz częściej jest traktowana jako coś nieistotnego i niepotrzebnego, jest stopniowo, ale konsekwentnie wypierana ze sfery świadomości społecznej. Jednym z uderzających symptomów tego procesu jest skandaliczna sytuacja na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu, gdzie liczba miejsc budżetowych na rosyjskim kierunku studiów licencjackich jest obecnie ograniczona do dwudziestu pięciu.

Przypomnijmy sobie to, co do niedawna wydawało się oczywiste.

Po pierwsze, filologia to nie tylko i nie tylko nauczanie języków ojczystych i „obcych”, to system wiedzy o zasadach powstawania i rozwoju języków, o mechanizmach ich wpływu na kulturę; Bez tej wiedzy sama nauka języka jest niemożliwa, ponieważ wszelkie poważne podręczniki, podręczniki i opracowania metodologiczne powstają w oparciu o zrozumienie procesów systemowych w obszarze aktywności językowej.

Po drugie, filologia to krytyka tekstu i hermeneutyka, zapewniająca jednostkom i społeczeństwu szansę na niezależność intelektualną, tj. umożliwienie ustalenia prawidłowego tekstu pomnika i podanie jego właściwej interpretacji; Jednocześnie opracowane przez filologów zasady i techniki krytyki tekstu umożliwiają badanie dowolnego przekazu pisanego lub ustnego w celu ustalenia jego autentyczności lub fałszywości, oczywistych i ukrytych możliwości informacyjnych oraz jego datowania (tj. włączyć go do historii kultury, a także do historii nauki: wszak wszystkie nauki bez wyjątku zajmują się tekstami) i ustalić jego autora, a zarazem cele, jakie przyświecały mu przy tworzeniu tego przekazu.

Po trzecie, filologia to historia literatury, która wyjaśnia, w jaki sposób i dlaczego teksty rozdzielone w przestrzeni i czasie zostały ze sobą powiązane: bez tej wiedzy cała narodowa tradycja kulturowa (a w ostatecznym rozrachunku cała kultura światowa) nieuchronnie jawi się jako chaotyczna sterta losowo pisanych pomników, która może odpowiadać tylko tym „kreatywnie myślącym” „postaciom kultury”, które świadomie pracują nad jej zniszczeniem.

Rozumiejąc swoją odpowiedzialność wobec społeczeństwa, niżej podpisani oświadczają:

1) o odrzuceniu prowadzonej przez Ministerstwo Oświaty polityki niszczenia rosyjskiej edukacji humanitarnej;

2) o braku zaufania do urzędników wszystkich szczebli, którzy opracowują i wdrażają niniejszą politykę;

3) w sprawie celowości podawania do wiadomości publicznej wszelkich danych, które pozwolą społeczeństwu ocenić skuteczność działań Ministerstwa Oświaty na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat oraz poziom wyrządzonych im szkód, w tym:

a) liczbę zamkniętych szkół w podziale na regiony i ogólną dynamikę w tym obszarze;

b) o wysokości finansowania państwowego i innego (w tym zagranicznego) programów Ministerstwa Oświaty;

c) o wynikach Jednolitego Egzaminu Państwowego we wszystkich regionach Rosji i we wszystkich dyscyplinach edukacyjnych od czasu jego wprowadzenia oraz o potrzebie profesjonalnej analizy tych wyników.

4) o konieczności rozwinięcia szerokiej, profesjonalnej dyskusji na temat sposobów wyjścia z obecnej sytuacji.

Przyjęte jednomyślnie na posiedzeniu Rady Akademickiej Wydziału Filologicznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego imienia M.V. Łomonosow 22 listopada 2012 r.

Członkowie Rady Akademickiej Wydziału Filologicznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego im. M.V. Łomonosow:

Avramenko A.P., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Literatury Rosyjskiej XX-XXI wieku;
Aleksandrova O.V., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Lingwistyki Angielskiej;
Ananyeva N.E., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Filologii Słowiańskiej;
Arkhangelskaya A.V., kandydat nauk filologicznych, profesor nadzwyczajny, kierownik. część edukacyjna;
Bratchikova N.S., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Filologii Ugrofińskiej;
Volkov A.A., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Ogólnej i Porównawczej Lingwistyki Historycznej;
Wsiewołodowa M.V. Doktor filologii, profesor, profesor honorowy Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, profesor honorowy Uniwersytetu w Szanghaju;
Gvishiani N.B., doktor filologii, profesor;
Golubkov M.M., doktor filologii, profesor;
Zhdanova L.A., kandydat nauk filologicznych, profesor nadzwyczajny;
Ivinsky D.P., doktor filologii, profesor;
Kataev V.B., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Historii Literatury Rosyjskiej;
Kedrova G.E., kandydat nauk filologicznych;
Kling O.A., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Teorii Literatury;
Klobukova L.P., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Języka Rosyjskiego dla Zagranicznych Studentów Humanistycznych, Wiceprezes ROPRYAL;
Kobozeva I.M., doktor filologii, profesor;
Kovtun E.N., doktor filologii, profesor, zastępca. Przewodniczący Rady Filologicznej UMO ds. klasycznego szkolnictwa wyższego;
Korotkova O.N., kandydat nauk filologicznych, profesor nadzwyczajny;
Krasilnikova L.V., doktor filologii, profesor nadzwyczajny, kierownik. Katedra Języka Rosyjskiego dla Studentów Zagranicznych Uniwersytetu Filologicznego;
Kuznetsova I.N., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Lingwistyki Francuskiej;
Kuzmenkova V.A., kandydat nauk filologicznych, profesor nadzwyczajny;
Mashkova A.G., doktor filologii, profesor;
Michajłowa M.V., doktor filologii, profesor, akademik Rosyjskiej Akademii Nauk Przyrodniczych, członek Związku Pisarzy Moskiewskich;
Nazarova T.B., doktor filologii, profesor;
Nosova E.G., kandydat nauk filologicznych, profesor nadzwyczajny, kierownik. Katedra Językoznawstwa Niemieckiego;
Panina I.V., kierownik szkoła wyższa;
Remneva M.L., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Języka Rosyjskiego, Dziekan Wydziału Filologicznego;
Samoilov S.M., Prodziekan Wydziału Filologicznego;
Sidorova M.Yu., doktor filologii, profesor nadzwyczajny;
Solovyova N.A., doktor filologii, profesor;
Solopov A.I., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Filologii Starożytnej;
Sutugina I.A., Honorowy Nauczyciel Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, Sekretarz Naukowy Wydziału Filologicznego;
Tolmachev V.M., doktor filologii, profesor, kierownik. Katedra Historii Literatury Zagranicznej;
Sheshken A.G., doktor filologii, profesor.

________________________________________

Edukacja filologiczna w szkole:
stan obecny, problemy i perspektywy rozwoju

Filologia to nie tylko nauka,
ale także całej kultury ludzkiej
DS Lichaczew

Kierunek edukacyjny (przedmiotowy) „Filologia” („Języki i literatura”) zajmuje obecnie jedno z czołowych miejsc w państwowym standardzie edukacyjnym edukacji podstawowej i średniej (pełnej). Stanowi obowiązkową część językową podstawy programowej (BUP) i obejmuje język rosyjski, literaturę i język obcy.

Obecny stan edukacji językowej w szkole charakteryzuje się następującymi pozytywnymi czynnikami:

1) zakres przedmiotu „Język rosyjski” rozszerzył się, a zatem wzrosła objętość treści badanego materiału ze względu na zbieżność kursów szkolnych i naukowych (uniwersyteckich), a także z powodu izolacji niezależnych języków językowych dyscypliny objęte kursem - kultura mowy, stylistyka, retoryka, część materiału tradycyjnie wchodząca w skład kursu głównego „Język rosyjski”;

2) wydłużył się czas (liczba godzin i lat) studiowania przedmiotu „Język rosyjski” i innych dyscyplin językowych, co wiąże się ze wskazanymi zmianami merytorycznymi w kursie. Obowiązujący program podstawowy z 2004 roku pozwala na zbudowanie dwóch równoległych linii kształcenia:

podstawowa (obowiązkowa) edukacja językowa, realizowana na kierunku edukacyjnym „Filologia”,

oraz dodatkową pogłębioną (w razie potrzeby ciągłą) edukację językową, realizowaną w formie obowiązkowych zajęć fakultatywnych i do wyboru na różnych poziomach edukacyjnych (II i III), zgodnie z profilem instytucji edukacyjnej (lub klasy) i indywidualnymi zainteresowaniami uczniów ;

3) wzrosła rola integratywności, zwłaszcza w kształceniu uczniów szkół średnich o profilu filologicznym. Żywymi przykładami takiej integracji są na przykład kursy językowo-literackie „Literatura rosyjska”, „Analiza tekstu artystycznego”, kurs fakultatywny „Rosyjski biznes”;

4) rozszerzyły się narzędzia pedagogiczne nauczyciela literatury. Możliwe stało się zapewnienie elektronicznego wsparcia edukacji filologicznej (technologie informacyjno-komunikacyjne, podręczniki elektroniczne prezentowane na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej). Wystarczy wymienić takie nowoczesne technologie edukacyjne, jak „Rozwój krytycznego myślenia poprzez czytanie i pisanie”, „Debaty”.

Stosowanie technologii edukacyjnych ma szereg zalet:

Uczeń ma możliwość kontrolowania procesu rozwiązywania problemów edukacyjnych, różnicowania ich stopnia trudności, stopniowo rozwijając umiejętności i szybkość realizacji zadań. Komputer zaznacza słuszną decyzję, radzi przemyśleć ją ponownie, jeśli jest błędna, podpowiada opcje i podpowiada odpowiedź - łagodząc w ten sposób stres w przypadku otrzymania niezadowalającego wyniku pracy.

Komputer zapewnia elastyczność w zarządzaniu procesem edukacyjnym oraz stwarza możliwości różnicowania i indywidualizacji uczenia się. Pod okiem nauczyciela dobierane jest tempo pracy, tematyka, ćwiczenia, kolejność i szybkość wykonywania zadań – wszystko zależy od profesjonalizmu i zainteresowania nauczyciela pomyślnymi działaniami ucznia. Wykorzystanie technologii informacyjnych i komputerowych nieuchronnie wiąże się z rezygnacją z priorytetu tradycyjnego systemu zajęć lekcyjnych, zmianą roli nauczyciela-dyktatora na rolę nauczyciela-koordynatora.

Jednak bez przesady nauczyciel filologa ma ogromną liczbę problemów.

Wraz z wprowadzeniem niezależnego badania jakości wiedzy (obejmującego międzynarodowe studia PISA i państwową certyfikację końcową w formacie Unified State Exam) stało się oczywiste, że uczniowi potrzebna jest praktyczna znajomość języka rosyjskiego w jego różnych odmianach funkcjonalnych : mowa ustna i pisemna, potoczna i literacka, biznesowa i epistolarna. Musisz umieć kompetentnie, samodzielnie i twórczo wyrażać swoje myśli, odpowiednio postrzegać i rozumieć mowę różnych gatunków i stylów itp.

W praktyce ani nauczyciele, ani uczniowie nie starają się wdrażać takich podstaw mowy, ponieważ treść egzaminów końcowych i wstępnych w żaden sposób nie przyczynia się do przejścia szkolnego kursu języka rosyjskiego na nowy kierunek. A wynik jest oczywisty, wystarczy pamiętać o jakości wykonania zadań z części C na egzaminie końcowym lub kreatywnej części końcowej prezentacji. Jak osiągnąć cel „nieosiągalnego” federalnego standardu edukacyjnego przy niewystarczającej liczbie godzin przeznaczonych na rozwój kompetencji mowy i języka, zwłaszcza w szkołach wyższych? W końcu 1 godzina tygodniowo jest przeznaczona na naukę języka rosyjskiego, a 3 godziny na kształtowanie tej samej kompetencji komunikacyjnej w języku obcym.

Rozbieżność pomiędzy deklarowaną treścią kursu a kontrolą i końcową certyfikacją jest absolutnie oczywista.

List metodyczny „O nauczaniu przedmiotu akademickiego „język rosyjski (ojczysty)” w kontekście wprowadzenia federalnego komponentu państwowego standardu kształcenia ogólnego” stawia bardzo wysokie cele. Deklarowane są one dość często i głośno, jednak w praktyce wychowanie ucznia piśmiennego, czyli piśmiennego, a nie wolnego od błędów, jest możliwe tylko w ramach przemyślanego systemu edukacji językowej. Powinien uwzględniać nie tylko materiały z programów szkoleniowych, ale także uwzględniać specyfikę języka społeczeństwa i wzorców komunikacji. We współczesnych warunkach nauczycielowi szczególnie trudno jest oprzeć się prymitywnym wzorcom mowy mediów. A w samym systemie nauki języka rosyjskiego w szkole zajęcia z retoryki i rozwoju mowy zajmują podrzędne miejsce. Nauczyciele szkolni z pewnością potwierdzą, że lekcje rozwoju mowy, nawet jeśli jest ich wiele, są w pewnym stopniu fakultatywne, ponieważ nie przeprowadza się na nich egzaminów i innych form kontroli.

O jakości kształcenia filologicznego decydują nie tylko cechy programu zajęć, ale także pewne błędy w nauczaniu.

Nauczyciel nie tworzy środowiska uczenia się stymulującego rozwój umiejętności świadomej komunikacji uczniów, nie przywiązuje wystarczającej uwagi do pracy nad kulturą mowy uczniów i studiowania literatury rosyjskiej jako szczególnego rodzaju sztuki werbalnej.

Niezależne badanie rozwoju kompetencji czytania (umiejętności rozumienia różnych tekstów) jako głównego sposobu uczenia się jest nie tylko przemyślane na poziomie międzynarodowym, ale zostało pomyślnie przetestowane i działa, wymuszając radykalną zmianę podejścia w edukacji systemy. W naszym kraju wyniki badań PISA prowadzone od 2000 roku wykazały niezdolność uczniów do odpowiedniego rozumienia i wykorzystywania różnych typów tekstów w kreatywności mowy. „Podczas testów od uczniów wymaga się: zrozumienia kluczowych pojęć, opanowania algorytmów wykonywania zadań oraz umiejętności zastosowania swojej wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach. Ocena ma charakter przyszłościowy, ponieważ sprawdza nie tyle opanowanie szkolnego programu nauczania, ile raczej umiejętność wykorzystania przez młodzież wiedzy i umiejętności w prawdziwym życiu. To nowe spojrzenie na uczenie się rzuca wyzwanie niektórym tradycyjnym poglądom na temat funkcji szkoły w ogóle, a nauczyciela w szczególności.” Czytanie wiąże się ze zrozumieniem tekstu i przemyśleniem go. Umiejętność czytania i pisania obejmuje zdolność danej osoby do korzystania z informacji pisemnych dla własnych celów oraz w szerokim zakresie sytuacji, które wymagają ich skutecznego wykorzystania. Uzyskane wyniki pokazały, że efektywność procesu uczenia się można zwiększyć zarówno poprzez sytuacje edukacyjne związane z rywalizacją, jak i poprzez sytuacje związane ze współpracą. Dlatego na obecnym etapie zadaniem szkoły, w której nauka jest w naturalny sposób zorganizowana w grupach, jest zaszczepienie uczniom umiejętności opanowania materiału w zespole, wykształcenie w nich pozytywnego nastawienia do współpracy jako formy uczenia się. .

Stosowane obecnie w szkole metody nauczania języka i literatury rosyjskiej nie są w pełni ukierunkowane na rozwój mowy uczniów, rozwój ich zdolności twórczych, samodzielną aktywność uczniów w zdobywaniu i wykorzystywaniu wiedzy oraz współtworzenie uczniów i uczniów. nauczyciele. Opanowane przez nauczycieli nowoczesne technologie edukacyjne, oparte na kompetencjach komunikacyjnych, wymagają czasu zarówno na przyswojenie, jak i wdrożenie, przyzwyczajenie się do stylu nauczania. Pomagają nauczycielowi w wartościowym i znaczącym doborze materiałów dydaktycznych, a także zasadniczo zmieniają styl relacji nauczyciel-uczeń, ucząc nauczyciela widzieć w dziecku niezależną osobę, która ma „prawo do popełniania błędów”.

Obecnie w szkole nie ma wystarczającej ilości nowoczesnej literatury edukacyjnej, artystycznej, a zwłaszcza referencyjnej na temat języka i literatury rosyjskiej. Mało używany jakość nowoczesne programy komputerowe.

W tym kontekście perspektywa szkoły widziana jest w projektowaniu i tworzeniu jednolitego środowiska rozwojowego mowy w systemie edukacyjnym, nie tylko w ramach przedmiotów humanitarnych.

U. A. Omelchenko,
nauczyciel języka i literatury rosyjskiej,
szkoła nr 11,
Nojabrsk, Jamalsko-Nieniecki Okręg Autonomiczny

Artykuł powstał dzięki wsparciu internetowego projektu „Nawigator Edukacji”. Odwiedzając stronę internetowego projektu „Nawigator Edukacji”, znajdziesz dużą liczbę przydatnych materiałów poświęconych wszystkim typom i etapom procesu edukacyjnego. Przedstawiamy Państwu aktualne aktualności, artykuły informacyjne i analityczne dotyczące edukacji ogólnej, studiów za granicą, etapów przygotowania dziecka do szkoły i nie tylko. A także na stronach witryny Education Navigator znajduje się szczegółowa lista instytucji edukacyjnych w Moskwie i innych miastach Rosji. Możesz odwiedzić stronę internetową projektu internetowego „Education Navigator” pod adresem http://FullEdu.Ru