Teorie myślenia w psychologii rosyjskiej

Praca dyplomowa

2.3 Aktywna teoria myślenia

Aktywność umysłowa polega nie tylko na umiejętności poznawania otaczających nas zjawisk, ale także na umiejętności działania adekwatnego do wyznaczonego celu. Proces myślenia jest aktywnym, celowym procesem mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu w sposób osobiście motywowany.

W paradygmacie działania, podobnie jak w paradygmacie poznawczym, badając myślenie, odnotowuje się jego świadomą orientację i automatyzm wzorców działania. Przebieg procesu myślowego determinowany jest świadomością zadania. Następnie następuje weryfikacja, kontrola i krytyka, która charakteryzuje myślenie jako proces refleksyjny. Myśląc w oparciu o informacje zmysłowe, nasuwają się pewne wnioski teoretyczne i praktyczne. Odzwierciedla istnienie nie tylko w postaci pojedynczych rzeczy, zjawisk i ich właściwości, ale także określa istniejące między nimi powiązania, które najczęściej nie są dane bezpośrednio, w samym postrzeganiu człowieka, jak zauważa A.M. Matyushkin, L.L. Gurova. Właściwości rzeczy i zjawisk, powiązania między nimi znajdują odzwierciedlenie w myśleniu w formie uogólnionej, w postaci praw i bytów.

Z definicji OK Tichomirowa myślenie jest procesem aktywności poznawczej, którego wytwory charakteryzują się uogólnionym, zapośredniczonym odbiciem rzeczywistości; dzieli się je na typy w zależności od nowości tych uogólnień i środków dla podmiotu, od stopnia aktywności myślenia. samo.

AV Brushlinsky przedstawia myślenie jako proces charakteryzujący się „poszukiwaniem i odkrywaniem czegoś zasadniczo nowego”, identyfikacją takich cech, jak prognozowanie i przewidywanie. D.B. Bogoyavlenskaya interpretuje myślenie jako zdobywanie nowej wiedzy i twórcze przekształcanie istniejących pomysłów.

Davydov powiedział, że jeśli myśleć o myśleniu jako o funkcji, to nie można zakładać, że myślenie samo w sobie nie tworzy działań. Ale myśląc, możemy również zrozumieć obraz aktywności.

Stanowisko, że aktywność umysłowa powstaje z aktywności zewnętrznej, najkonsekwentniej rozwijał A.N. Leontyev i P.Ya. Galperin. W pracach P.Ya. Halperin zwraca uwagę, że każdy proces asymilacji rozpoczyna się od konkretnego działania z przedmiotami. Następnie operacja traci charakter zewnętrznego działania z przedmiotami i jest wykonywana w mowie zewnętrznej, a następnie „do siebie”, „w umyśle”. Dzięki temu abstrahuje od konkretnych uwarunkowań przedmiotowych i nabiera bardziej uogólnionego charakteru. Następuje – jak to ujmuje autor – swoista redukcja procesu, jego automatyzacja i przejście do dynamicznego stereotypu.

JAKIŚ. Leontyev widzi w tym momencie powstawanie mechanizmu odpowiadającej funkcji umysłowej, wskazując dalej, że wiele części procesu staje się zbędnych, nie otrzymuje wzmocnienia, jest hamowanych i wypada. Wraz z redukcją procesu konsolidowane są odpowiednie połączenia odruchowe „układu zredukowanego”.

Zdaniem S.L. Rubinsteina głównym przedmiotem badań mentalnych nad myśleniem jest badanie go jako procesu i działania; proponuje się rozpatrywać je jako proces indywidualny i przejaw aktywności podmiotu poprzez systemy działań. Wyjaśnienie S.L. Rubinstein o podmiotowości myślenia w kontinuum czasu pozwala zrozumieć, że jego wynik jest wyrazem pewnej subiektywnej aktywności. Według Rubinsteina każdy proces myślowy jest działaniem mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu, którego sformułowanie zawiera cel i warunki. Różnica między myśleniem a innymi procesami umysłowymi polega również na tym, że prawie zawsze wiąże się ono z obecnością sytuacji problemowej, zadaniem do rozwiązania i aktywną zmianą warunków, w jakich to zadanie jest powierzane. Myślenie, w przeciwieństwie do percepcji, wykracza poza dane zmysłowe i poszerza granice wiedzy. Rozwiązanie problemu jest w tym przypadku naturalnym zakończeniem procesu myślowego, a zatrzymanie go w momencie nieosiągnięcia celu będzie przez podmiot odebrane jako awaria lub porażka.

Postanowienia opracowane w psychologii radzieckiej, że aktywność teoretyczna rozwija się z aktywności zewnętrznej, że właściwości psychiczne, zarówno ogólne, jak i szczególne, są produktem rozwoju ontogenetycznego, opierają się na naukach I.M. Sechenov i I.P. Pavlova o refleksyjnej naturze psychiki. W „Elementach myśli” I.M. Sieczenow twierdzi, że myśl zaczyna się od ukształtowania idei o przedmiocie i przechodzi bezpośrednio do „obszaru niezmysłowego”: „Przejście myśli ze obszaru eksperymentalnego do obszaru niezmysłowego dokonuje się poprzez ciągłą analizę, ciągłą syntezę i ciągłą uogólnienie W tym sensie stanowi naturalną kontynuację poprzedniej fazy rozwoju, która nie różni się od niej techniką, a więc i procesami myślenia”.

Punkt widzenia psychologii radzieckiej na myślenie jako czynność, która wyrosła z aktywności praktycznej, powstającej w procesie życia jednostki, znajduje swoje uzasadnienie w naukach I.P. Pawłowa, według którego myślenie opiera się na odruchu warunkowym, który kształtuje się w indywidualnym doświadczeniu.

Podsumowując powyższe, należy podkreślić, że psychologowie radzieccy, wysuwając stanowisko o refleksyjnej naturze myślenia, zaprzeczają tym samym przepisom idealistycznej psychologii empirycznej, która traktuje myślenie jako zdolność wrodzoną, jako funkcję, która ilościowo wzrasta jedynie w trakcie dojrzewanie mózgu. Myślenie to czynność oparta na systemie pojęć, nakierowana na rozwiązywanie problemów, podporządkowana celowi, z uwzględnieniem warunków, w jakich zadanie jest realizowane.

WNIOSEK

Podczas zajęć osiągnięto cel: analizę podstawowych teorii myślenia w psychologii rosyjskiej. Aby to osiągnąć, dokonano analizy naukowej literatury psychologicznej na ten temat, ujawniono naturę myślenia, jego rodzaje oraz podano charakterystykę operacji umysłowych.

W rezultacie można stwierdzić, że myślenie jest szczególnym rodzajem działalności teoretyczno-praktycznej, obejmującym zawarty w nim system działań i operacji o charakterze indykatywno-badawczym, transformacyjnym i poznawczym. Główne cechy myślenia to: pośredniość, uogólnianie, rozwiązywanie konkretnego problemu.

Wyprowadzono główne typy myślenia: werbalno-logiczne, wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne, teoretyczne, praktyczne. Są też: myślenie intuicyjne, analityczne, realistyczne, artystyczne itp.

Głównymi elementami strukturalnymi myślenia są operacje umysłowe: porównanie, analiza i synteza, abstrakcja, uogólnienie i konkretyzacja.

W psychologii rosyjskiej istnieją dwie główne teorie myślenia: ontogenetyczna i aktywnościowa.

W teorii ontogenetycznej rozwój myślenia uważa się nie za zachodzący od wewnątrz, spontanicznie lub na podstawie nagromadzenia przez dziecko jedynie jego własnego, indywidualnego doświadczenia, ale jako proces opanowywania przez nie systemu rozwiniętej wiedzy społeczno-historycznej. zapisane w znaczeniach słów. W ramach tej teorii teoria etapowego kształtowania się działań umysłowych P.Ya. Galperin i etapy powstawania koncepcji L.S. Wygotski

Należy także podkreślić, że wysuwając stanowisko o refleksyjnej naturze myślenia, sowieccy psychologowie zajmujący się teorią aktywności zaprzeczają tym samym przepisom idealistycznej psychologii empirycznej, która traktuje myślenie jako zdolność wrodzoną, jako funkcję, która ilościowo wzrasta dopiero w okresie dojrzewania. mózgowy. Myślenie to czynność oparta na systemie pojęć, nakierowana na rozwiązywanie problemów, podporządkowana celowi, z uwzględnieniem warunków, w jakich zadanie jest realizowane.

WYKAZ WYKORZYSTANYCH ŹRÓDEŁ

1. Budilova E.A. Rozwój teoretycznych zasad psychologii radzieckiej i problematyki myślenia / E.A. Budilova: M - wydawnictwo Directmedia. - 2008 - 914 stron.

2. Wasiliuk F.E. Psychologia doświadczenia. M., 1984.

3. Woronow V.V. Krótko o pedagogice szkolnej. M., 2002.

4. Wygotski L. S. Psychologia rozwoju człowieka. - M.: Wydawnictwo Znaczenie; Eksmo, 2005. - 1136 s.

5. Wygotski L.S. Świadomość jako problem psychologii. -- W książce: Psychologia i marksizm. M; L., 1925.

6. Galperin P. Ya. Psychologia myślenia i doktryna etapowego kształtowania działań umysłowych. -- W książce: Studium myślenia w psychologii sowieckiej. M., 1966.

7. Galperin P.Ya. Rozwój badań nad kształtowaniem działań umysłowych. - M.: [b.i.], 1959. - s. 46-91.

8. Druzhinin V.N. Zdolności poznawcze. Struktura, diagnostyka, rozwój. - M. - SPb.: PER SE, Imaton - M, 2001. - 224 s.

9. Dubrovina I.V. Psychologia: Podręcznik dla studentów. średnio pe. szkoły, instytucje / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Parafianie; wyd. I.V. Dubrowina. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2004. - 464 s. s. 176-180.

10. Zeigarnik B.V. Patopsychologia. Podręcznik dla studentów uczelni wyższych. M.: Akademia. - 1999.

11. Kałmykowa 3.I. Produktywne myślenie jako podstawa zdolności uczenia się. M., 1981.

12. Leontyev A.N. Aktywność, świadomość, osobowość. M., 1975.

13. Leontyev A.N. Myślenie // Psychologia myślenia. Czytelnik./wyd. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukowa. - M: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1982. - s. 83.

14. Leontiev A. N. Problem rozwoju umysłowego. Monografia / Leontiev A.N. O historycznym podejściu do badania ludzkiej psychiki. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego - 1981. wyd. 4. 584 s.

15. Leontyev D.A. Subiektywna semantyka i tworzenie znaczeń / D.A. Leontiev // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. - Ser.14, Psychologia. - 1990. - nr 3. - str. 33-42.

16. Maklakov A.G. Psychologia ogólna. - Petersburg: Piotr, 2001. - 592 s. - Z. 299-301.

17. Nemov R.S. Psychologia w 3 książkach. Księga-1. Ogólne podstawy psychologii. 2003, wyd. 4, 686 s.

18. Poddyakov N.N. Myślenie przedszkolaka. M., 1977.

19. Obukhova L.F. Niezakończone spory: P.Ya. Galperin i J. Piaget: Portal publikacji psychologicznych

20. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej / Rubinstein S. L. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 713 s.

21. Rubinshtein S.L. Człowiek i świat / Rubinstein S.L. - M.: Nauka, 1997 - 191 s.

22. Talyzina N.F. Istota podejścia aktywistycznego w psychologii // Metodologia i historia psychologii. 2007. Nr 4. - s. 157-162.

23. Tichomirow O.K. Psychologia myślenia: Podręcznik. Podręcznik dla studentów. wyższy podręcznik Zakłady / Oleg Konstantinowicz Tichomirow. - wyd. 2, skreślone. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2005. - 288 s.

24. Twórcze dziedzictwo A.V. Brushlinsky i O.K. Tichomirow i współczesna psychologia myślenia: streszczenia doniesień na konferencji naukowej. - M.: IR RAS, 2003. - 395 s.

KARTA OCENY PRACY STUDENTA

Kryteria oceny:

5 (bardzo dobry) – spełnia wymagania (zrobiono wszystko, co konieczne), brak istotnych uwag;

4 (dobry) – spełnia wymagania, ale zawiera istotne uwagi i braki;

3 (dostateczny) – wymagania nie zostały spełnione w wystarczającym stopniu;

2 (niezadowalający) - brak lub nie spełnia wymagań (koniecznie nie wykonano)

WSTĘP i ZAKOŃCZENIE
1. Uzasadnienie trafności tematu
2. Sformułowanie celu, przedmiotu, przedmiotu, celów badawczych
3. Formułowanie hipotezy badawczej
4. Obecność praktycznego i/lub teoretycznego znaczenia badania
5. Oryginalność pomysłu, nowość
CZĘŚĆ TEORETYCZNA
6. Przeprowadzenie analizy literaturowej dotyczącej tematu badań (ilość literatury ustalana jest na podstawie pracy zajęć)	5 4 3 25 5 4 3 2
7. Logika i systematyka prezentacji
8. Sformułowanie problemu i leżąca u jego podstaw sprzeczność
9. Spójność aparatu pojęciowego badania
OBRONA PRACY KURSOWEJ
10. Logika i argumentacja prezentowanych materiałów
11. Dostępność i projektowanie materiałów wizualnych
12. Umiejętność prowadzenia dyskusji
13. Biegła znajomość języka zawodowego i zgodność terminologiczna
14. Znajomość tekstu pracy semestralnej
15. Dostępność druków i wystąpień publicznych na podstawie materiałów badawczych
Czynnik pracy

Opublikowano na allbest.ru

Wpływ temperamentu na organizację twórczości

Zatem według różnych badań na rozwój i poziom twórczego myślenia dzieci w wieku przedszkolnym wpływa rozwój innych zdolności - na przykład rozwój werbalnych zdolności twórczych...

Teoria aktywności

Świadomość jest nie tylko pojęciem podstawowym, ale i ograniczającym w systemie pojęć psychologicznych, ponadto jako zjawisko realne trudno jest teoretyzować i obiektywizować...

Początki psychologicznej teorii działania

Psychologia dialektyczna L.S. Wygotskiego zaczyna się od zbudowania teorii myślenia mowy. Do tej pory istniał opis walki: odruchy, motywy, ale nie ich dialektyka…

Myślenie jako centralne ogniwo w procesie uczenia się

Myślenie wizualno-efektywne to rodzaj myślenia oparty na bezpośrednim postrzeganiu obiektów, rzeczywistej transformacji w procesie działania z przedmiotami. Myślenie wizualno-figuratywne to rodzaj myślenia...

Myślenie wyobraźniowe jako niezbędny element myślenia teoretycznego (opartego na matematyce)

Teoretyczne myślenie pojęciowe to myślenie, za pomocą którego człowiek w procesie rozwiązywania problemu odwołuje się do pojęć, dokonuje działań w umyśle, nie odnosząc się bezpośrednio do doświadczeń zdobywanych za pomocą zmysłów...

Procesy poznawcze: myślenie, mowa

Aby wyodrębnić i zrozumieć zależności i powiązania pomiędzy elementami sytuacji, należy wykonać pewne działania – operacje skorelowania ze sobą elementów. Myślący...

W połowie XX wieku, w oparciu o sukcesy w rozwoju idei z cybernetyki, informatyki i języków algorytmicznych wysokiego poziomu w programowaniu matematycznym, możliwe stało się zbudowanie nowej informacyjnej teorii myślenia...

Problem myślenia w różnych ujęciach teoretycznych

Początki podejścia holistycznego sięgają filozofii, biologii, cybernetyki i teorii systemów. W psychologii koncepcja integralności została po raz pierwszy zaproponowana i rozwinięta w jednym z obszarów psychologii świadomości. Termin „gestalt” (holistyczna forma...

Psychodrama jako metoda terapii

Grupa według Moreno jest systemem otwartym, czyli żywym, podlegającym ciągłym zmianom organizmem. Aby zrozumieć, co aktualnie dzieje się w grupie, Moreno wymyślił narzędzie pomiarowe – socjometrię…

Rozwój myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym

Istnieją różne podejścia do definiowania typów myślenia. W zależności od stopnia zaawansowania rozwiązywanych zadań rozróżniają myślenie dyskursywne (wnioskowanie) i intuicyjne - natychmiastowe, charakteryzujące się minimalną świadomością...

Racjonalne formy opanowywania rzeczywistości

Proces ludzkiego poznania otaczającej rzeczywistości odbywa się w jedności i połączeniu jego etapów – zmysłowego i logicznego. Myślenie to uogólnione odbicie rzeczywistości w jej podstawowych powiązaniach i relacjach...

Współczesne teorie osobowości

Teorie myślenia w psychologii rosyjskiej

Wielki wkład w teorię ontogenetycznego rozwoju myślenia wniosły badania L.S. Wygotski i psychologowie jego szkoły poświęcili się problematyce powstawania procesów myślowych. Znaczenie tych badań jest...

Teoria myślenia dzieci Piageta

Piaget swoją teorię myślenia dzieci oparł na podstawach logiki i biologii. Wychodził z założenia, że ​​podstawą rozwoju umysłowego jest rozwój inteligencji. W serii eksperymentów udowodnił swoją tezę, pokazując...

Kluczowe idee

Myślący;

rodzaje i procesy myślenia;

praktyczne i teoretyczne,

myślenie przedkoncepcyjne i konceptualne;

myślenie merytoryczne, figuratywne, symboliczne i symboliczne;

teorie myślenia; formy i operacje myślenia.

Po przeczytaniu tego rozdziału będziesz w stanie to zrobić

Pzrozumieć specyfikę myślenia.

Iuczyć się tradycji i nowoczesności

klasyfikacje myślenia.

Zporównać teorie i koncepcje myślenia.

Uzdobyć wiedzę o procesach,

formy myślenia

i operacje umysłowe (logiczne).

Istota i rodzaje myślenia

Istota myślenia

Na dwa pytania filozoficzne: o naturę doznań i o naturę myślenia, Dubois-Reymond udzielił tej samej odpowiedzi – „nigdy się nie dowiemy”. Był więc sceptyczny co do samej możliwości ustalenia „granic nauk przyrodniczych” między „nerwowym podnieceniem a doznaniami” oraz między „obrazem a myślą” (Wecker, 2000). Trudność w badaniu myślenia polega na jego wszechstronnym charakterze. Człowiek, jako przedstawiciel biologicznego gatunku Homo sapiens, jest podatny na globalną intelektualizację innych procesów poznawczych.

Myślenie jest procesem uogólnionego i zapośredniczonego poznania (refleksji), polegającego na odkrywaniu i przekształcaniu relacji pomiędzy przedmiotami i zjawiskami rzeczywistości. Z powyższej definicji można wyróżnić trzy zasadnicze cechy procesu myślowego:

· myślenie – uogólnione poznanie (odzwierciedlenie) rzeczywistości;

· myślenie jest pośrednim odbiciem rzeczywistości, wykraczającym poza bezpośrednie doświadczenie;

· myślenie jest odzwierciedleniem znaczących powiązań i relacji pomiędzy przedmiotami i zjawiskami.

Myślenie operuje kategoriami uogólnionymi, konkret jest z reguły obecny w procesach mentalnych nie jako figura, ale jako tło. Na przykład w naturze nie ma „drzew”, są „brzoza”, „świerk” lub „modrzew”. Ograniczona zdolność do uogólnień w diagnozie to kryteria pewnej patologii myślenia.

Wiedza, którą zdobywamy w procesie myślenia, jest wiedzą zapośredniczoną. To tak jak z postrzeganiem czasu, jego czas znamy za pomocą zegara. Pomiędzy rzeczywistym przedmiotem a jego odbiciem w myśleniu zawsze znajduje się działanie, obraz lub słowo. Poza tym z całej różnorodności właściwości przedmiotów i zjawisk, a także powiązań między nimi, umysłem „wyrywamy” tylko te najbardziej istotne. Tak więc w logicznym łańcuchu zwierząt: wieloryb, rekin i jeżozwierz najbliższymi krewnymi są wieloryb i jeżozwierz (ssaki). Wygląd wieloryba (ssaka) i rekina (ryby) nie jest cechą wystarczającą do zgrupowania tych obiektów. Albo, jak stwierdza R. Feynman, w zjawiskach naturalnych istnieją formy i rytmy niedostępne oku kontemplatora, ale otwarte dla oka analityka.

Innymi słowy, jeśli doznania i percepcja pozwalają nam oceniać indywidualne, odrębne właściwości przedmiotów i zjawisk, to myślenie pozwala nam sądzić o powiązaniach naturalnych, ogólnych i istotnych.

Jednakże L.M. Wecker uważa, że ​​tradycyjne znaki nie są wystarczające do wytyczenia wyraźnej linii demarkacyjnej pomiędzy strukturą myśli a strukturą obrazów – doznań, spostrzeżeń i idei. Przejawienie się powiązań i zależności, wyraźnie wyrażone w strukturze myślenia, realizuje się już w doznaniach i w ogóle w strukturze każdego sygnału informacyjnego. Uogólnianie jest także przekrojową cechą wszystkich typów i poziomów figuratywnej refleksji mentalnej (w tym elementów abstrakcji w fragmentacji idei). Zapośredniczenie nie jest też wystarczającym przejawem myślenia; jest ono obecne we wszystkich, przynajmniej wtórnych obrazach, które są obrazami przedmiotów, które nie oddziałują bezpośrednio na zmysły.

Współczesna psychologia poznawcza rozumie myślenie jako proces tworzenia reprezentacji mentalnych poprzez transformację informacji postrzeganych lub wydobytych z przeszłych doświadczeń. R. Mayer podaje trzy główne cechy myślenia: po pierwsze, jest to wewnętrzny proces poznawczy, ma charakter poznawczy; po drugie, proces manipulowania informacją mentalną (wiedzą); po trzecie, proces ukierunkowany (choć nie zawsze prawidłowy) (Solso, 1996). Treść pojęcia myślenia można określić poprzez typologię jego typów.

Rodzaje myślenia

Typologię typów myślenia w psychologii rosyjskiej najpełniej przedstawiono w pracach R.S. Nemov, w psychologii zagranicznej - J. Bruner. Zatem R.S. Nemov wyróżnia myślenie praktyczne i teoretyczne, z których każdy dzieli się odpowiednio na dwa podtypy: myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne oraz teoretyczne myślenie figuratywne i teoretyczne myślenie konceptualne (ryc. 1).

Ryż. 1. Typy myślenia (wg R.S. Nemova)

Myślenie efektywne wizualnie to proces rozwiązywania problemów psychicznych poprzez bezpośrednie manipulowanie obiektami. Na przykład w eksperymentach na małpach przynętę zawieszano na niedostępnej dla nich wysokości. W tym samym czasie po całym terenie rozrzucono pudełka. Początkowo małpa sięgała po przynętę lub skakała. Potem usiadła spokojnie i „przeanalizowała” sytuację. Na koniec małpa zrobiła piramidę z pudełek, wzięła patyk i wyjęła owoc. Taka inteligencja to konkretne myślenie w działaniu, czyli myślenie efektywne wizualnie.

Ten rodzaj myślenia jest szeroko reprezentowany wśród osób wykonujących pracę fizyczną. Na tym poziomie aktywności umysłowej V.I. W filmie o tym samym tytule Czapajew za pomocą bulw ziemniaków i żeliwa wyjaśnił, gdzie powinien znajdować się dowódca podczas bitwy.

Myślenie wizualno-figuratywne to proces rozwiązywania problemów psychicznych poprzez manipulowanie obrazami obiektów wydobytymi z pamięci krótkotrwałej. Takie myślenie jest bezpośrednio związane z percepcją. Myślenie wizualno-figuratywne jest typowe dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, a także artystów pracujących na świeżym powietrzu, inżynierów i projektantów.

Teoretyczne myślenie figuratywne to proces rozwiązywania problemów psychicznych poprzez manipulowanie obrazami obiektów wydobytymi z pamięci długotrwałej. Myślenie tego typu jest formą bardziej uogólnioną i abstrakcyjną; jego obrazy są nie tylko wydobywane z pamięci, ale także rekonstruowane siłą wyobraźni. I.M. miał dobrze rozwinięte teoretyczne myślenie wyobraźniowe. Gonczarow. Wspominał, że gdy pisał książki: ludzie nie dawali mu spokoju, dręczyli go, pozowali do scen. Słyszał fragmenty ich rozmów. Wydawało mu się, że niczego w swoich książkach nie wymyślił, a jedynie patrzył i myślał.

Teoretyczne myślenie pojęciowe to proces rozwiązywania problemów psychicznych poprzez manipulowanie abstrakcyjnymi kategoriami (pojęciami) bez odwoływania się do doświadczenia zdobytego za pomocą zmysłów. Ten rodzaj myślenia jest typowy dla naukowców; wszyscy ludzie zwracają się do niego w razie potrzeby, gdy mają do czynienia z informacją abstrakcyjną (symboliczną lub znakowo-symboliczną).

Myślenie ludzkie w ontogenezie rozwija się właśnie w tej kolejności: od myślenia wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego do myślenia teoretycznego, figuratywnego i pojęciowego.

Powyższą klasyfikację można sprowadzić do dwóch innych typów: myślenia konceptualnego i przedkonceptualnego. Myślenie przedkoncepcyjne i pojęciowe, ich specyfikę i cechy najpełniej zbadał J. Piaget. Charakterystyczne dla dzieci myślenie przedkoncepcyjne, które może pojawiać się na późniejszych etapach rozwoju poznawczego, stanowi swego rodzaju pomost pomiędzy refleksją bezpośrednią a refleksją zapośredniczoną (tab. 1).

Psycholog poznawczy J. Bruner, opierając się na naturze postrzeganej informacji i odpowiadającym jej typie jej reprezentacji, wyróżnia w profilu myślenia 4 podstawowe i 6 łączonych typów. Do typów podstawowych zalicza myślenie merytoryczne, figuratywne, symboliczne i symboliczne.

Myślenie przedmiotowe jest nierozerwalnie związane z podmiotem w przestrzeni i czasie i odbywa się jako transformacja informacji za pomocą działań podmiotu. Operacje obiektywnego myślenia wykonywane są ściśle sekwencyjnie. Jej efektem jest myśl ucieleśniona w nowym konstrukcie poznawczym. Tego typu myślenie mają ludzie o praktycznym nastawieniu.

Tabela 1

Charakterystyka myślenia przedkoncepcyjnego i pojęciowego

Przedkoncepcyjny	Konceptualistyczny
Egocentryzm (centracja) w przeciwieństwie do egoizmu nie polega na skierowaniu myśli w stronę jej nosiciela, ale na utracie tej ostatniej ze sfery refleksji. Oznacza sztywność utrzymywania własnego punktu widzenia, niemożność oceny siebie jako nosiciela i partnera relacji z rzeczami i ludźmi ze względu na elementarność ich eksponowania.	Decentracja jako pokonanie istniejącego układu współrzędnych, wyjście poza indywidualny układ odniesienia, przyjęcie cudzego punktu widzenia i poszerzenie własnego „obrazu świata”.
Logika transdukcyjna a natura powiązań w strukturach przedpojęciowych, brak rozróżnienia na to, co szczegółowe i to, co ogólne, pomiędzy cechami rodzajowymi i gatunkowymi, system argumentacji jako przejście od jednego konkretnego przypadku do drugiego.	Logika indukcyjno-dedukcyjna i natura połączeń w strukturach pojęciowych, umiejętność rozumowania od szczegółu do ogółu (indukcja) i od ogółu do szczegółu (dedukcja).
Synkretyzm jako świadomość przedmiotów i zjawisk w jednej nieistotnej części, brak różnic między cechami istotnymi i nieistotnymi, „niespójne powiązanie”, przyjmowanie połączenia wrażeń w celu połączenia rzeczy, realizacja syntezy jako połączenia sąsiadujących ze sobą rzeczy.	Hierarchiczna korelacja cech oparta na analizie i syntezie cech istotnych i nieistotnych.
Subiektywność i przywiązanie myślenia do własnego doświadczenia, niewrażliwość na sprzeczność logiczną i znaczenie figuratywne.	Krytyczne myślenie i pełne zrozumienie ukrytego znaczenia i kontekstu, umiejętność abstrakcyjnego (abstrakcyjnego) myślenia.

Myślenie wyobraźniowe odbywa się poprzez manipulację obrazami przedmiotów, gdy ich właściwości są postrzegane abstrakcyjnie od bezpośredniego nośnika. Ludzie o artystycznym umyśle mają taki sposób myślenia.

Myślenie znakowe operuje informacjami na poziomie wniosków. Znaki grupuje się w większe struktury, w wyniku czego powstaje myśl w formie koncepcji lub wypowiedzi, która oddaje istotne relacje między przedmiotami i zjawiskami. To jest typ myślenia ludzi o nastawieniu humanitarnym.

Myślenie symboliczne przekształca informację za pomocą operacji logicznych; jego efektem jest myśl wyrażona w formie struktur lub formuł, które oddają istotne relacje między symbolami. Ten rodzaj myślenia jest typowy dla osób o matematycznym sposobie myślenia.

Następujące typy złożone opierają się na czterech podstawowych typach myślenia, a co za tym idzie sposobach reprezentacji: podmiotowo-figuratywny (praktyczny), podmiotowo-symboliczny (humanitarny), podmiotowo-symboliczny (operator), figuratywno-symboliczny (artystyczny), figuratywno-symboliczny (techniczne)) i znakowo-symboliczne (teoretyczne) myślenie (ryc. 2).

Ponadto istnieją specyficzne, zwykle sparowane, typologie myślenia. W zależności od stopnia świadomości wyróżnia się myślenie logiczne i intuicyjne. Logiczne myślenie opiera się na pojęciach, formach myślenia, prawach i zasadach logiki formalnej. Wręcz przeciwnie, myślenie intuicyjne polega na manipulowaniu obrazami obiektów o niejasnych cechach. W zależności od wyniku i charakteru poszukiwań zwyczajowo rozróżnia się myślenie reprodukcyjne (odtwarzające) i produktywne (innowacyjne). Skrajnymi formami klasyfikacji myślenia jest jego podział ze względu na wiek, płeć i cechy narodowe (mentalność).

Teorie myślenia

Myślenie jest początkowo interdyscyplinarnym przedmiotem badań. Oprócz psychologii myślenie bada logika i filozofia, w szczególności epistemologia (teoria wiedzy). Dlatego wszystkie psychologiczne teorie myślenia opierają się na aspektach niepsychologicznych lub je uwzględniają. Zatem psychologia skojarzeniowa wywodziła się z zasad angielskiej filozofii empirycznej, psychologia myślenia szkoły würzburskiej – z idealistycznej filozofii husserlizmu i holizmu, behawioryzm – z filozofii pragmatyzmu, a rosyjska psychologia myślenia – z logiki dialektycznej.

Asocjacyjna teoria myślenia

Według filozofii empirycznej zdolności poznawcze dane człowiekowi przez Boga lub naturę przeciwstawiają się właściwościom obiektów otaczającego go świata. Filozofowie rozważają podstawowe zdolności poznawcze kontemplacja(zdolność układu zmysłów do wykonywania figuratywno-zmysłowej refleksji w kontakcie z przedmiotami), myślący I odbicie(zdolność podmiotu do oceny jego wrodzonych form aktywności umysłowej i korelowania z nimi faktów percepcji i wniosków myślowych). Z kolei myślenie to umiejętność uogólniania otrzymanych danych zmysłowych poprzez abstrahowanie od ich nieistotnych cech za pomocą operacji logicznych (mentalnych).

Podstawowa zasada filozofii sensacji: Nihil est intellectu, quod non prius fuerit in sens – w umyśle nie ma nic, czego by wcześniej nie było w doznaniach, z góry ustalony przedmiot psychologii myślenia w psychologii skojarzeniowej. Treścią myślenia były subiektywne doznania, obrazy percepcji i idei, a także formalno-logiczne działania podmiotu za pomocą znaków i innych środków uogólnienia.

Według O.K. Tichomirov (1984) myślenie w psychologii skojarzeniowej jest zawsze myśleniem wyobraźniowym, a jego proces polega na mimowolnej zmianie obrazów i kumulacji skojarzeń. Pomimo wpływu logiki racjonalność zawsze sprowadzała się do wiedzy zmysłowej. I tak T. Ziegen traktował pojęcie jako „powiązanie pojęć”, sąd jako „powiązanie pojęć”, a wnioskowanie jako „powiązanie sądów”.

Procesy myślenia w psychologii skojarzeniowej uznano za niedostępne dla badań eksperymentalnych, dlatego badano produkty ludzkiej działalności. Metoda badawcza nadała nazwę teorii myślenia w psychologii skojarzeniowej – teorii myślenia reprodukcyjnego.

W psychologii domowej L.S. Wygotski przyznał, że zasadę skojarzeń można zastosować do prostych form uogólnień (kompleksów). Podejście to zastosowano w pracy Yu.A. Samarin i P.A. Szewariewa.

Behawioryzm

Behawioryści badali myślenie w oparciu o ogólnie przyjętą formułę „bodziec-reakcja”. Zatem zdaniem J. Watsona pojęcie myślenia należy rozszerzyć na wszystkie rodzaje aktywności mowy, a także inne czynności je zastępujące. Inaczej mówiąc, J. Watson utożsamiał ludzkie myślenie z mową wewnętrzną, a nawet ze środkami komunikacji niewerbalnej.

Zidentyfikował trzy główne formy myślenia:

· proste rozwijanie umiejętności mówienia (odtwarzanie wierszy lub cytatów bez zmiany kolejności słów);

· rozwiązywanie problemów, które nie są nowe, ale rzadko spotykane i wymagają „przetestowania” zachowań werbalnych (próby przypomnienia sobie na wpół zapomnianych wierszy);

· rozwiązywanie nowych problemów, które stawiają organizm w trudnej sytuacji, wymagającej rozwiązania werbalnego przed podjęciem jakichkolwiek jawnie wyrażonych działań.

Trzecia forma myślenia, zdaniem J. Watsona, jest identyczna z zachowaniem szczura umieszczonego po raz pierwszy w labiryncie. Człowiek jest zwierzęciem mowy.

Według O.K. Tichomirowa, za J. Watsonem, w behawioryzmie ukształtowały się dwa kierunki badań nad myśleniem. W ramach pierwszego kierunku, opartego na klasycznej formule „bodziec-reakcja”, problematyka myślenia nie doczekała się dalszego rozwoju. Kierunek drugi (E. Tolman) uznawał rolę aktywności poznawczej (orientującej) jako ogniwa pośredniego w schemacie behawioralnym. Jednak nawet behawioryzm poznawczy E. Tolmana nie wyróżnił myślenia jako niezależnego procesu umysłowego.

Behawioryści udowodnili eksperymentalnie istnienie struktur poznawczych i ich rolę w zachowaniu zwierząt i ludzi, a także wpływ czynników zewnętrznych i wewnętrznych (np. Motywacja) na ich rozwój.

Zatem pierwsze eksperymentalne podejścia do badania myślenia w psychologii skojarzeniowej i behawioryzmie służyły gromadzeniu faktów psychologicznych na temat zależności wyników aktywności umysłowej od natury bodźców, ich organizacji przestrzennej i czasowej. Metody kojarzenia bodźców nie ujawniły jednak żadnych wzorców myślenia (Gurova, 2005).

psychologia Gestalt

Pierwszą teorię myślenia, jak się powszechnie uważa, zaproponowali przedstawiciele psychologii Gestalt (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Duncker). Opierali się na koncepcjach filozoficznych E. Husserla i A. Bergsona, w szczególności na stanowisku bezpośredniej kontemplacji istoty rzeczy.

Psychologia Gestalt odniosła znaczący sukces w badaniu percepcji, a następnie wiele przeniosła na badanie myślenia wyższych zwierząt i ludzi. Badała procesy myślowe metodą rozwiązywania problemów: tworzenia sytuacji problemowych dla osób badanych, podczas rozwiązywania których ujawniały się stereotypy osobowe (cechy indywidualne) i wzorce rozumienia nowej wiedzy. Innymi słowy, poprzez myślenie zaczęli rozumieć proces nagłego, nieprzygotowanego wcześniejszą działalnością analityczną, zrozumienia istotnych zależności w sytuacji problemowej.

Na uwagę zasługuje analiza porównawcza aktywności umysłowej małp człekokształtnych i człowieka w badaniach W. Köhlera. Mechanizm inteligentnego rozwiązania problemu polega na tym, że (1) w polu optycznym ciała istotne elementy sytuacji tworzą jedną całość, gestalt; (2) elementy sytuacji wchodzące w tę postać nabierają nowego znaczenia w zależności od miejsca, jakie zajmują w tej postaci; (3) tworzenie się gestaltów z istotnych elementów sytuacji następuje pod wpływem pewnego napięcia, które powstaje w organizmach w sytuacji problemowej.

Psychologia Gestalt znacznie rozszerzyła metodologię badania myślenia. Introspektywna metoda szkoły würzburskiej przeciwstawiała się obiektywnemu eksperymentowi. Sytuacji problemowej przypisywano rolę obiektywnego bodźca procesu myślowego i warunku wpływającego na przebieg rozwiązania problemu psychicznego. Zwierzętom zaproponowano zadania o określonej złożoności i pewnego rodzaju. Badając aktywność umysłową człowieka, zaczęto stosować metodę „głośnego myślenia” i „kierowania zadaniami” (podpowiedzi systematyczne).

M. Wertheimer dokonał bezpośredniej analogii pomiędzy psychologicznymi badaniami nad myśleniem a pracą fizyka doświadczalnego. „Fizyk badający proces krystalizacji stara się określić, w jakich warunkach może zajść czysta krystalizacja, jakie warunki jej sprzyjają i jakie czynniki grożą jej zakłóceniem. To samo dotyczy psychologii” (Wertheimer, 1983; Gurova, 2005).

W badaniach eksperymentalnych i teoretycznych M. Wertheimera i K. Dunckera odkryto nowe dane na temat specyfiki twórczego (produktywnego) myślenia, roli przeszłych doświadczeń i związku myślenia z wiedzą. W szczególności zidentyfikowano dwie fazy rozwiązania problemu: 1) znalezienie zasady, głównej idei rozwiązania oraz 2) testowanie lub wdrożenie rozwiązania. Rozwiązywanie problemów psychologii Gestalt badano nie tylko w laboratoriach, ale także w naturalnych warunkach działania. Było to nowe podejście metodologiczne, które znacznie rozszerzyło efektywność badania myślenia i kreatywności.

Zatem w psychologii Gestalt proces myślowy jest sekwencyjną zmianą różnych typów holistycznej wizji sytuacji problemowej - oceną Gestalt. Z kolei myślenie jest procesem przebudowy sytuacji problemowej w świadomości (polu fenomenalnym) podmiotu, prowadzącym do bezpośredniego rozpoznania (wglądu) poszukiwanego rozwiązania. Głównym mechanizmem myślenia jest ustanawianie nowych relacji między danymi tworzącymi sytuację problemową poprzez ich restrukturyzację (Malanov, 2005).

szkoła w Würzburgu

Przedstawiciele szkoły würzburskiej (O. Külpe, N. Ach, A. Binet) jako pierwsi sformułowali stanowisko w sprawie specyficznej treści myślenia, która nie sprowadza się do wrażeń i spostrzeżeń. Porównali psychologów skojarzeniowych z „czystą” wrażliwością z „czystym” myśleniem. Szkoła würzburska opierała się na koncepcji intencji – kierunku myślenia o przedmiocie. Tym samym podkreśliła rolę podmiotu w procesie myślenia. Jednak opozycja wewnętrznych procesów myślowych wobec wszystkiego, co zmysłowe, nie przyczyniła się do dalszego rozwoju tego obszaru wiedzy psychologicznej. W rezultacie prawidłowe stanowisko na temat korelacji myślenia z niezależnym od niego przedmiotem przekształciło się w metafizyczną koncepcję czystej nieświadomej aktywności (Tichomirow, 1984).

Mimo że w późniejszych badaniach K. Bühler i O. Selz podkreślali rolę komponentów wzrokowych w procesie myślenia, to jednak generalnie intelektualizowali kontemplację zmysłową. Interesująca jest ewolucja pomysłów psychologów tego kierunku na temat związku między myśleniem a mową. Początkowo O. Külpe uważał myślenie za proces niezależny od mowy. Następnie myślenie i kształtowanie pojęć w twórczości N. Acha, oparte na formalnym rozumieniu znaku mowy, przekształciło się w proces rozwiązywania problemów.

Tym samym szkoła würzburska, wyodrębniwszy myślenie jako niezależny proces poznawczy, oddzieliła je jednocześnie od bezpośredniej działalności praktycznej, procesów mowy i obrazów zmysłowych. Jednocześnie rozumienie myślenia jako sposobu rozwiązywania problemów, dzięki szkole psychologii z Würzburga, zostało powszechnie przyjęte we współczesnych naukach psychologicznych (Tichomirow, 1984).

Teorie poznawcze

Psychologowie poznawczy postrzegają myślenie w szerszym kontekście przetwarzania informacji. Ich zdaniem rozwój myślenia wiąże się z pojawieniem się funkcji symbolicznych, z asymilacją i tworzeniem pojęć. Za pomocą wewnętrznych struktur poznawczych (obrazów i pojęć) człowiek aktywnie wydobywa informacje ze swojego otoczenia, porządkuje je i interpretuje, a także wykorzystuje w późniejszej aktywności poznawczej. Współczesny kognitywizm opiera się na teoriach J. Piageta, L.S. Wygotski i J. Bruner.

Teoria myślenia (uczenie się poprzez odkrywanie) J. Brunera. J. Bruner uważał ewolucję ludzkiego mózgu i myślenia za wynik trzech „fal odkryć” (rewolucji naukowych). Pierwsza fala odkryć związana była z wynalezieniem maszyn i urządzeń mechanicznych, które znacznie rozszerzyły możliwości motoryczne człowieka. Druga fala odkryć (wynalazek radia i telewizji) zwiększyła możliwości sensoryczne człowieka: zdolność lepszego widzenia i słyszenia, czucia i odczuwania na odległość bez bezpośredniego kontaktu ze światem przedmiotów. Powstanie języków programowania i systemów komputerowych zapoczątkowało trzecią falę odkryć naukowych, które wpłynęły na zdolności intelektualne człowieka.

J. Bruner dokonał bezpośredniego porównania pomiędzy historią odkryć naukowych a systemami reprezentacji, którymi posługują się dzieci w trakcie rozwoju umysłowego (ryc. 3, 4).

Rozwój myślenia i inteligencji dokonuje się poprzez konsekwentną zmianę systemów reprezentacji: od reprezentacji nieaktywnej (motorycznej), poprzez reprezentację ikoniczną (figuratywną), do reprezentacji symbolicznej (Lefrancois, 2003a).

Zdaniem J. Brunera poznawczy, konsekwentny i umysłowy rozwój dziecka rozpoczyna się od sensomotorycznego odzwierciedlenia rzeczywistości. Jego zdaniem nic nie może zostać uwzględnione w naszej myśli, jeśli najpierw nie przejdzie przez nasze zmysły (zmysłowość) i aktywność motoryczną (ruchliwość). Dziecko ma bezpośredni kontakt z otaczającymi go przedmiotami. Nie ufa swoim oczom, musi wszystkiego dotknąć własnymi rękami, jeśli to możliwe, dowiedzieć się, co kryje się w przedmiotach. Jednocześnie rzeczy nie są wyobcowane z jego doznań, ale są ich kontynuacją (Goedefroy, 1996). W rezultacie uzyskują „reprezentację w mięśniach” (Lefrancois, 2003), kształtuje się pewna umiejętność i powstaje reprezentacja nieaktywna (motoryczna).

Ten mechanizm opanowywania inteligencji praktycznej (myślenia wizualnego i skutecznego w terminologii rosyjskiej) nie jest wyłącznym przywilejem pierwszych lat życia. Każda nowa aktywność praktyczna: niezależnie od tego, czy uczymy się jeździć na rowerze, czy opanowujemy obsługę komputera, zaczyna się od etapu sensomotorycznego odzwierciedlenia rzeczywistości (Labanau, 1998). Dlatego J. Bruner nigdy nie nalegał na ścisłe granice czasowe dla etapów rozwoju poznawczego.

W miarę postępu rozwoju umysłowego bezpośrednia manipulacja przedmiotami zostaje zastąpiona manipulacją ich obrazami w umyśle dziecka. Dziecko internalizuje („transportuje do środka”) i odciska (jak gdyby fotografując) w pamięci wcześniej postrzegane przedmioty. Ta wewnętrzna reprezentacja nazywana jest wyświetlaczem ikonicznym. Termin „ikona” dosłownie oznacza „obraz”. Jest to okres pierwotnego rozwoju pamięci i myślenia wizualno-figuratywnego.

Wymienione powyżej dwa etapy rozwoju myślenia opierają się na uczeniu się i percepcji jako wzajemnie powiązanych procesach przetwarzania informacji. Według J. Brunera odzwierciedlają one naszą potrzebę upraszczania i nadawania sensu naszemu otoczeniu. W wyniku tego uproszczenia i zrozumienia, konceptualizacji i klasyfikacji powstają pojęcia lub kategorie (grupy powiązanych obiektów lub zdarzeń). W tym sensie kategoria jest zarówno pojęciem (pojęciem), przedmiotem percepcji (perceptem), jak i regułą klasyfikacji obiektów do jednej klasy (Lefrancois, 2003).

Innymi słowy, stopniowo świat przedmiotów i obrazów ustępuje miejsca pojęciom jako symbolicznym odzwierciedleniem rzeczywistości. Jednocześnie opierając się na wczesnej teorii L.S. Wygotski J. Bruner przypisuje słowu główne znaczenie w tworzeniu pojęć. Według J. Brunera nazwać przedmiot oznacza mieć o nim wyobrażenie (koncepcję). Zatem w okresie dojrzewania i dojrzewania następuje tworzenie się reprezentacji symbolicznych i kształtowanie się etapu symbolicznej refleksji rzeczywistości.

Ryż. 4. Poziomy reprezentacji

Kognitywna teoria myślenia J. Brunera jest zatem spiralnym modelem poznania. Wraz z wiekiem rozwój umysłowy człowieka przyspiesza i odbywa się jako zmiana trzech etapów, z których każdy opiera się na specyficznym systemie reprezentacji: motorycznej (nieaktywnej), ikonicznej i symbolicznej. Idee J. Brunera znalazły szerokie zastosowanie w psychologii edukacyjnej. Na szczególną uwagę zasługuje jego stanowisko, że dziecka można uczyć wszystkiego, wszystkiego, ale tylko… w języku dziecka (Bruner, 1986).

Operacyjna teoria rozwoju inteligencji J. Piageta. Największy wpływ na rozwój współczesnej psychologii w ogóle, a także takich dziedzin jak psychologia ogólna i pedagogiczna oraz psychologia rozwojowa, wywarła teoria J. Piageta. Jego zdaniem rozwój poznawczy jest wynikiem przystosowania się jednostki do zmian środowiskowych. J. Piaget identyfikuje dwa mechanizmy adaptacji: asymilację i akomodację. Asymilacja („włączenie”) to wpływ organizmu na środowisko, w którym zostaje on doprowadzony do zgodności z istniejącymi strukturami organizmu. Inaczej mówiąc, asymilacja to podporządkowanie nowej sytuacji starym wzorcom zachowań. Zatem w „zabawach w wyobraźnię” kawałkiem w rękach dziecka, w zależności od sytuacji, może być łódź lub samolot.

Akomodacja to proces adaptacji, podczas którego, przeciwnie, zachowanie organizmu dostosowuje się do zmieniających się warunków środowiskowych. Pomimo tego, że asymilacja zapewnia zachowanie struktur poznawczych, a akomodacja zapewnia ich zmienność, rozwój i zmienność, te mechanizmy adaptacyjne są ze sobą powiązane. Zmiany w otoczeniu zakłócają dotychczasowe wyobrażenia dziecka o świecie, uruchamiają jeden z mechanizmów adaptacyjnych i zmuszają dziecko do dążenia do ich zrównoważenia (Godefroy, 1996). Na przykład akomodacja zastępuje asymilację w momencie, gdy dziecko po raz pierwszy próbuje jeść łyżką. Wcześniej znał tylko jeden sposób wchłaniania pokarmu - ssanie, ale teraz nabył umiejętność połykania.

Zasada zachowania równowagi pomiędzy asymilacją a akomodacją (równoważeniem) uznawana jest przez J. Piageta za jeden z czynników determinujących rozwój poznawczy jednostki. Inne czynniki obejmują dojrzewanie, aktywne zdobywanie doświadczeń i interakcje społeczne (Lefrancois, 2003).

Według J. Piageta człowiek w naturalny sposób rozwija się poznawczo, przechodząc przez kilka etapów (ryc. 5):

1. Inteligencja sensomotoryczna (od urodzenia do 2 lat).

2. Myślenie przedoperacyjne (od 2 do 7 lat).

3. Etap konkretnych operacji (od 7-8 do 11-12 lat).

4. Etap operacji formalnych (od 11-12 do 14-15 lat).

Ryż. 5. Etapy rozwoju inteligencji według J. Piageta

Etap inteligencji sensomotorycznej. Nazwa etapu wzięła się od dominującego sposobu reagowania dziecka na otaczający go świat: wykorzystywania zmysłowych i motorycznych wzorców zachowań. W tym czasie mowa i reprezentacje wewnętrzne są prawie całkowicie nieobecne. Dziecko jest egocentryczne, początkowo brakuje mu samoświadomości. Żyje „tu i teraz”, w świecie, w którym przedmioty istnieją tylko wtedy, gdy dziecko bezpośrednio je postrzega i manipuluje: „poza zasięgiem wzroku, poza umysłem”.

Koncepcja przedmiotu pojawia się po 6 miesiącach, kiedy będzie już szukać zabawki ukrytej za kawałkiem płótna, zaglądać za ekran i utrwalać wyobrażenia o obiekcie swoich wcześniejszych doświadczeń.

Na etapie sensomotorycznym dzieci są zdolne do kilku wrodzonych reakcji odruchowych (ssanie, chwytanie, odwracanie wzroku). Następnie sztywne odruchy stopniowo przekształcają się w plastyczne formy zachowań. Dziecko opanowuje umiejętności rozwiązywania problemów praktycznych. Na przykład za pomocą prostych urządzeń może dotrzeć do obiektów, które są poza jego zasięgiem.

Do osiągnięć etapu sensomotorycznego zalicza się:

· umiejętność symbolizowania i uogólniania, pojawienie się mowy pod koniec tego okresu przyspiesza procesy myślowe i umożliwia przejście do poznawczej interpretacji świata;

· odkrycie, że świat istnieje nawet wówczas, gdy jest niedostępny zmysłom;

· umiejętność koordynacji złożonych działań (np. zdolności wzrokowe i motoryczne);

· rozpoznawanie związków przyczynowo-skutkowych i umiejętność podejmowania ukierunkowanych działań.

Etap myślenia przedoperacyjnego. Etap ten dzieli się zwykle na dwa podetapy: przedkoncepcyjny i intuicyjny. Na etapie przedkoncepcyjnym dziecko nabywa umiejętność wewnętrznego (mentalnego) przedstawiania obiektów, ale na wszystkie podobne przedmioty reaguje jako identyczne. Innymi słowy, dzieci nie są jeszcze w stanie zrozumieć właściwości klas obiektów: od pewnego czasu wszyscy mężczyźni są dla nich „tatą”, wszystkie kobiety są „mamą”. Cechą charakterystyczną ich myślenia pozostaje logika transdukcyjna – rozumowanie od szczegółu do szczegółu.

W wieku czterech lat (na etapie intuicyjnym) myślenie staje się bardziej logiczne, chociaż nadal jest kontrolowane przez percepcję. Ten typ myślenia nie pozwala dzieciom rozwiązywać problemów konserwatorskich. Na przykład, jeśli na oczach dziecka najpierw rzucisz kulkę z plasteliny, a następnie zrobisz z niej kiełbasę, to w tym drugim, jego zdaniem, plasteliny będzie więcej. Dziecko popełni także błąd, jeśli przeleje płyn z szerszej, ale niskiej zlewki do węższej i wyższej. Dzieci w tym wieku charakteryzują się egocentrycznym myśleniem i problemami z klasyfikacją. Kiedy klasa obiektów jest podzielona na podklasy (na przykład więcej kwiatów lub stokrotek w bukiecie), dzieci mają tendencję do nazywania większej podklasy.

Etap operacji konkretnych. W wieku 7-8 lat dzieci przechodzą z etapu przedoperacyjnego do etapu konkretnych działań, od myślenia przedlogicznego (egocentrycznego), opartego na bezpośredniej percepcji, do myślenia według reguł logiki. Centralną koncepcją charakteryzującą ten okres jest koncepcja operacji. Według J. Piageta operacja to czynność wykonywana w umyśle, będąca wynikiem internalizacji schematów fizycznych okresu sensomotorycznego; akcja jest kombinowana, uporządkowana i ma charakter bardzo ogólny; działanie, które zachodzi w ramach uporządkowanego systemu działań (Donaldson, 1986). Główną cechą myślenia operacyjnego jest odwracalność, czyli zdolność systemu do powrotu do stanu pierwotnego.

Na tym etapie rozwoju poznawczego dzieci nabywają koncepcję konserwacji: zachowanie liczby i długości (o 6-7 lat); zachowanie substancji lub masy (7-8 lat); zachowanie powierzchni przestrzennej (o 9-10 lat) i zachowanie kubatury (o 11-12 lat). A jednak logiczne właściwości myślenia, które determinują obecność operacji, korelują na tym etapie z konkretnością i figuratywnością rozumowania.

Etap operacji formalnych. Na tym etapie rozwoju poznawczego myślenie nastolatków staje się hipotetyczno-dedukcyjne. Potrafią stawiać hipotezy i rozwiązywać abstrakcyjne problemy oraz rozumować dedukcyjnie (od ogółu do szczegółu) bez opierania się na szczegółach. W jednym z podręczników psychologii rozwojowej (Flake-Hobson, 1993) przedstawiono historię określającą miejsce etapu operacji formalnych w stosunku do innych etapów poznawczych. Do restauracji przyszedł mężczyzna i zamówił ptaka. Czy mam przynieść w całości, czy pokroić na siedem części” – zapytał kelner. Nie trzeba tego kroić na kawałki, nie zjem tyle” – odpowiedział gość. Jednak ten żart, wykonany przez dziewięcioletniego chłopca, nie rozśmieszył jego pięcioletniego brata i uczennicy. Dla etapu przedoperacyjnego anegdota nie jest jeszcze aktualna, dla etapu operacji formalnych już nieaktualna.

Zatem według J. Piageta rozwój myślenia następuje od egocentryzmu lub centralizacji poprzez sukcesywną zmianę szeregu etapów i kończy się w wieku 14-15 lat decentralizacją, jako umiejętnością przyjęcia innego punktu widzenia.

PROCESY MYŚLENIA

Powiązana informacja.

Rozważmy najbardziej znane teorie wyjaśniające proces myślenia. Można je podzielić na dwie duże grupy: te, które wychodzą z hipotezy, że człowiek posiada naturalne zdolności intelektualne, które nie zmieniają się pod wpływem doświadczeń życiowych, oraz te, które opierają się na założeniu, że zdolności umysłowe człowieka kształtują się głównie i rozwinął się w ciągu życia.
Jedną grupę teorii myślenia stanowią koncepcje, według których zdolności intelektualne i samą inteligencję definiuje się jako zespół struktur wewnętrznych zapewniających postrzeganie i przetwarzanie informacji w celu uzyskania nowej wiedzy. Uważa się, że odpowiednie struktury intelektualne istnieją w człowieku od urodzenia w potencjalnie gotowej formie, stopniowo ujawniając się (rozwijając) w miarę dojrzewania organizmu.
Ta koncepcja istniejących a priori zdolności intelektualnych – skłonności – jest charakterystyczna dla wielu prac z tej dziedziny
„Dane z książki: Melhorn G., Melhorn H.-G. Geniusze się nie rodzą. – M., 1989.

Myślenie realizowane w niemieckiej szkole psychologii. Najdobitniej wyraża się to w teorii myślenia Gestalt, według której podstawą inteligencji jest umiejętność tworzenia i przekształcania struktur, dostrzegania ich w rzeczywistości.
We współczesnej psychologii wpływ idei omawianych teorii można prześledzić w pojęciu schematu. Już dawno zauważono, że myślenie, jeśli nie jest powiązane z jakimś konkretnym, zdeterminowanym zewnętrznie zadaniem, wewnętrznie podlega pewnej logice. Ta logika, za którą podąża myśl, która nie ma zewnętrznego wsparcia, nazywa się schematem.
Zakłada się, że schemat rodzi się na poziomie mowy wewnętrznej, a następnie kieruje rozwojem myśli, nadając jej wewnętrzną harmonię i spójność, logikę. Myśl pozbawioną schematu nazywa się zwykle myślą autystyczną; o jej cechach już pisaliśmy. Schemat nie jest czymś danym raz na zawsze. Ma swoją własną historię rozwoju, która następuje w wyniku asymilacji logiki, środków kontrolowania myśli. Jeśli pewien schemat jest używany dość często bez żadnych specjalnych zmian, wówczas zamienia się w umiejętność zautomatyzowanego myślenia, w operację umysłową.
Inne koncepcje inteligencji zakładają uznanie wrodzonej zdolności umysłowych, możliwości i konieczności ich rozwoju przez całe życie. Wyjaśniają myślenie oparte na wpływie środowiska zewnętrznego, od idei wewnętrznego rozwoju podmiotu lub interakcji obu.
Osobliwe koncepcje myślenia prezentowane są w następujących obszarach badań psychologicznych: w psychologii empirycznej subiektywnej, o charakterze skojarzeniowym i introspektywnej w metodzie głównej; w psychologii Gestalt, która różniła się od poprzedniej jedynie zaprzeczeniem elementarnych procesów psychicznych i uznaniem dominacji ich integralności nad kompozycją tych elementów, w tym w myśleniu; w behawioryzmie, którego zwolennicy próbowali zastąpić proces myślenia jako zjawisko subiektywne zachowaniem (jawnym lub ukrytym, mentalnym); w psychoanalizie, która podporządkowała myślenie, jak wszystkie inne procesy, motywacji.
Aktywne badania psychologiczne nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku. W tym czasie i w następnym, dość długim okresie w historii psychologii, myślenie faktycznie utożsamiano z logiką, a pojęciowe myślenie teoretyczne uznawano za jedyny jego typ podlegający badaniom.

Ten rodzaj myślenia, który czasami nie do końca słusznie nazywa się logiką (błędny, bo logika jest obecna w każdym innym typie myślenia nie mniej niż w tym).
Zdolność do samodzielnego myślenia uważano za wrodzoną, a myślenie z reguły uważano za pozostające poza rozwojem. Zdolności intelektualne w tamtym czasie obejmowały kontemplację (jakiś odpowiednik współczesnego myślenia abstrakcyjnego), logiczne rozumowanie i refleksję (samowiedzę). Kontemplację rozumiano ponadto jako umiejętność operowania obrazami (w naszej klasyfikacji – teoretyczne myślenie wyobraźniowe), logiczne rozumowanie – jako umiejętność rozumowania i wyciągania wniosków, zaś refleksję – jako zdolność do introspekcji. Za operacje myślenia uważano natomiast uogólnienie, analizę, syntezę, porównanie i klasyfikację.
Myślenie w skojarzeniowej psychologii empirycznej we wszystkich jego przejawach sprowadzało się do skojarzeń, powiązań między śladami przeszłości a wrażeniami otrzymanymi z teraźniejszego doświadczenia. Głównym problemem, którego (podobnie jak selektywność percepcji i pamięci) teoria ta nie potrafiła rozwiązać, była aktywność myślenia i jego twórczy charakter. Dlatego jej zwolennicy nie mieli innego wyjścia, jak tylko a priori zadeklarować zdolności twórcze umysłu, niezależne od skojarzeń z wrodzonymi zdolnościami umysłu.
W behawioryzmie myślenie traktowano jako proces tworzenia złożonych powiązań między bodźcami i reakcjami, rozwijający umiejętności praktyczne i zdolności związane z rozwiązywaniem problemów. W psychologii Gestalt rozumiano je jako intuicyjne postrzeganie pożądanego rozwiązania poprzez odkrycie niezbędnego do tego połączenia lub struktury.
Nie można powiedzieć, że oba najnowsze nurty w psychologii nie wniosły niczego przydatnego do zrozumienia myślenia. Dzięki behawioryzmowi myślenie praktyczne weszło w sferę badań psychologicznych i zgodnie z teorią Gestalt zaczęto zwracać szczególną uwagę na momenty intuicji i kreatywności w myśleniu.
Psychoanaliza ma także pewne zalety w rozwiązywaniu problemów psychologii myślenia. Związane są ze zwróceniem uwagi na nieświadome formy myślenia, a także badaniem zależności myślenia od ludzkich motywów i potrzeb. Mechanizmy obronne, które już omówiliśmy, można uznać za unikalne formy myślenia u ludzi, które również po raz pierwszy zaczęto szczegółowo badać w psychoanalizie.

W krajowej nauce psychologicznej opiera się na doktrynie natury aktywności. ludzka psychika, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto go rozumieć jako szczególny rodzaj aktywności poznawczej. Poprzez wprowadzenie do psychologii myślenia kategorii aktywności przełamana została opozycja pomiędzy inteligencją teoretyczną i praktyczną, podmiotem i przedmiotem wiedzy. Tym samym otwarto nowy dla konkretnych badań; wcześniej niewidoczny związek, który istnieje między działaniem a myśleniem, a także między różnymi typami samego myślenia. Po raz pierwszy w wyniku ukierunkowanego treningu możliwe stało się stawianie i rozwiązywanie pytań dotyczących genezy myślenia, jego kształtowania się i rozwoju u dzieci. Myślenie w teorii aktywności zaczęto rozumieć jako umiejętność rozwiązywania różnorodnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości, mającą na celu odsłonięcie jej aspektów ukrytych przed bezpośrednią obserwacją.
A. N. Leontiev, podkreślając arbitralność najwyższych form ludzkiego myślenia, ich arbitralność z kultury i możliwość rozwoju pod wpływem doświadczenia społecznego, napisał, że myślenie ludzkie nie istnieje poza społeczeństwem, poza językiem, poza wiedzą zgromadzone przez ludzkość i opracowane przez nią metody aktywności umysłowej: działania i operacje logiczne, matematyczne i inne... Jednostka staje się przedmiotem myślenia dopiero po opanowaniu języka, pojęć i logiki. Zaproponował koncepcję myślenia, zgodnie z którą istnieją relacje i analogie pomiędzy strukturami zewnętrznymi konstytuującymi zachowanie a strukturami wewnętrznymi konstytuującymi myślenie i działanie. Wewnętrzna aktywność umysłowa nie tylko wywodzi się z zewnętrznej, praktycznej aktywności, ale ma zasadniczo tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Jednocześnie zewnętrzne i wewnętrzne elementy działania są wymienne. Struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować operacje i działania wewnętrzne, mentalne.
Aktywna teoria myślenia przyczyniła się do rozwiązania wielu praktycznych problemów związanych z uczeniem się i rozwojem umysłowym dzieci. Na jej podstawie zbudowano takie teorie uczenia się (można je uznać także za teorie rozwoju

Myślenie), jak teoria P.Ya. Galperina, teoria L.V. Zankowa, teoria V.V.
W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, w oparciu o sukcesy w rozwoju idei z cybernetyki, informatyki i języków algorytmicznych wysokiego poziomu w programowaniu matematycznym, możliwe stało się zbudowanie nowej, informacyjno-cybernetycznej teorii myślenia. Opiera się na pojęciach algorytmu, operacji, cyklu i informacji. Pierwszy oznacza sekwencję działań, których wykonanie prowadzi do rozwiązania problemu; drugie dotyczy indywidualnego działania, jego charakteru; trzecia odnosi się do wielokrotnego wykonywania tych samych czynności, aż do uzyskania pożądanego rezultatu; czwarty obejmuje zbiór informacji przekazywanych z jednej operacji do drugiej w procesie rozwiązywania problemu. Okazało się, że wiele operacji specjalnych stosowanych w programach do przetwarzania informacji komputerowych oraz w procesie rozwiązywania problemów komputerowych jest podobnych do tych, których ludzie używają w myśleniu. Otwiera to możliwość badania na komputerze operacji ludzkiego myślenia i budowania maszynowych modeli inteligencji.

Teorie myślenia w psychologii. Aktywne badania psychologiczne nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku, ale psychologia myślenia zaczęła się rozwijać dopiero w XX wieku. W XVII-XVIII w. stało się powszechnepsychologia skojarzeniowa,opierając się na fakcie, że wszystkie procesy umysłowe przebiegają zgodnie z prawami skojarzeń, uznano skojarzenia za główną jednostkę strukturalną psychiki. Przedstawiciele asocjacjonizmu: D. Hartley, J. Priestley. J.S. Mill, A. Ben, T. Ziegen i inni nie widzieli potrzeby społecznego badania myślenia. Pojęcie utożsamiano z przedstawieniem i interpretowano jako skojarzeniowo powiązany zbiór cech, sąd jako związek przedstawień, a wnioskowanie jako związek dwóch sądów. Uważano, że myślenie ma charakter figuratywny, proces myślenia to mimowolna zmiana obrazów, rozwój myślenia to proces akumulacji skojarzeń. W ten sposób racjonalność została zredukowana do wrażliwości.

Przedstawiciele szkoła w Würzburguwysuwał stanowisko, że myślenie ma swoją specyficzną treść, nieredukowalną do treści doznań i percepcji. Myślenie rozumiane było jako wewnętrzny akt rozważania relacji, relacji – wszystkiego, co nie ma natury doznań. Proces myślenia uznawano za brzydki. Pomiędzy wrażliwością a myśleniem powstała jedynie opozycja zewnętrzna, bez jedności. Szkoła würzburska wskazywała na podmiotowe zorientowanie myślenia, podkreślała uporządkowany, ukierunkowany charakter myślenia i ukazywała wagę zadania w procesie myślenia. Akh zidentyfikował dwa elementy zadania: 1) określenie tendencji; 2) prezentacja celu. Jego zdaniem to właśnie tendencja determinująca nadaje myśleniu celowy charakter, usprawniając zdolność samorealizacji.

W pracach rozwijane były idee szkoły würzburskiej O. Zeltsa . Zidentyfikował dwa aspekty aktywności intelektualnej: produkcyjny i reprodukcyjny. Uważał, że produktywne myślenie polega na funkcjonowaniu określonych operacji intelektualnych. Zasługa Seltza: po raz pierwszy zaczął studiować myślenie jako proces i starał się badać jego etapy. Określając jednak rolę zadania w procesie mentalnym, powraca do stanowiska mechanistycznego: wyznaczanie celu ujmowane jest jako bodziec, który uruchamia odpowiednie operacje w postaci reakcji.

Psychologowie Gestaltu(Wertheimer, Keller, Koffka, Dunker), podobnie jak stowarzyszeniowcy, próbowali sprowadzić myślenie do treści wizualnych. Myślenie zdefiniowano jako nagły zrozumienie podstawowych relacji w sytuacji problemowej. W sytuacji problematycznej w ciele pojawia się pewne napięcie, w efekcie sytuacja ulega restrukturyzacji, jej części zaczynają być postrzegane w nowej formie, nowych relacjach, co prowadzi do rozwiązania problemu. Problem okazuje się więc rozwiązany po prostu dlatego, że inaczej niż na początku widzimy treść sytuacji wyjściowej. Główną wadą tej teorii jest to, że zignorowano specyfikę myślenia; okazało się, że jest ona jak najbardziej zbliżona do percepcji.

Dla behawiorystów myślenie jest szczególnym rodzajem zachowania. Próbowali zinterpretować wewnętrzną aktywność umysłową jako zestaw złożonych łańcuchów umiejętności mówienia (cichych). Watson uważał, że głównymi formami myślenia są albo proste wykorzystanie umiejętności (odtwarzanie wierszy), albo rozwiązywanie rzadko spotykanych problemów wymagających nieśmiałego zachowania (próby zapamiętania na wpół zapamiętanych wierszy). Rozwiązywanie nowych problemów to niewielka część ludzkiego zachowania. Dzięki behawioryzmowi myślenie praktyczne weszło w sferę badań psychologicznych, jednak ograniczenia tej teorii polegają na rozumieniu myślenia jako procesu adaptacyjnego, poprzez który eliminowane są niespójności.

W psychoanalizie poznanie bada się wyłącznie w odniesieniu do motywacji. Na przykład Freud uważa, że ​​​​sny są rodzajem myślenia figuratywnego, w którym manifestują się nieświadome motywy. Zasługę psychoanalizy można uznać za skupienie się na możliwościach motywów w badaniu myślenia. Wady tej teorii: biologizujące podejście do motywacji, sprowadzanie myślenia do obszaru jej przejawów.

Koncepcja rozwoju intelektualnego J. Piageta.Piaget zamiast myślenia używa pojęcia „inteligencji”. Inteligencja ludzka jest jednym ze środków adaptacji na najwyższym poziomie. Inteligencja to system działań. Działanie to działanie wewnętrzne, które wynika z zewnętrznych, obiektywnych działań. Operacja to skrócona czynność; wykonywana jest za pomocą symboli i znaków. Rozwój myślenia dzieci przedstawiany jest jako zmiana etapowa.

W oparciu o rozwój cybernetyki i informatyki pojawiła się nowa teoria, która rozważamyślenie jako system przetwarzania informacji.Przedstawiciele tej teorii (Neisser, Lindsay, Norman) uważają, że operacje wykonywane przez komputery w niektórych przypadkach przypominają procesy poznawcze. Aktywność poznawczą definiuje się jako aktywność związaną z zdobywaniem, organizacją i wykorzystaniem wiedzy (nie uwzględnia się generowania nowej wiedzy). Teoria ta otwiera nowe możliwości w badaniu myślenia, jednak jej istotnym ograniczeniem jest brak rozróżnienia pomiędzy samymi systemami informacyjnymi i psychologicznymi. Subiektywne uwarunkowanie myślenia nie jest badane.

W psychologii domowej, w oparciu o doktrynęaktywny charakterludzka psychika, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto je rozumieć jako jedną z form przejawu działalności człowieka mającej na celu przekształcanie rzeczywistości. W pracach L.S. Wygotski, A.N. Leontyeva, P.Ya. Galperin wniósł znaczący wkład w rozwój problemu ontogenetycznego kształtowania się procesów psychicznych. Jednym z głównych zapisów jest to, że rozwój myślenia jest uważany za proces opanowywania przez dziecko systemu wiedzy i umiejętności rozwiniętych społeczno-historycznie. JAKIŚ. Leontyev napisał, że myślenie jest procesem naturalnym, ponieważ jest funkcją ludzkiego mózgu, ale jednocześnie ma charakter społeczny.

W psychologii rosyjskiej problem związku między działaniami zewnętrznymi i wewnętrznymi znacznie się rozwinął. Ogromne znaczenie miała propozycja wysunięta przez A.N. Hipoteza Leontiewa o zasadniczej wspólności ich struktury. Według A.N. Według Leontiewa wewnętrzna aktywność umysłowa wywodzi się z zewnętrznej, praktycznej aktywności i ma tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Ponadto struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować wewnętrzne operacje mentalne.

Na podstawie teorii działania myślenia opracowano takie teorie uczenia się, jak teoria P.Ya. Galperin, teoria D.B. Elkonina V.V. Davydov, teoria L.V. Zankova.

P.Ya. Halperin opracował koncepcję stopniowego kształtowania się działań umysłowych. Zidentyfikowali etapy i warunki internalizacji działań zewnętrznych w działania wewnętrzne. Proces przenoszenia działań zewnętrznych do wewnątrz przebiega przez ściśle określone etapy. Na każdym etapie dane działanie ulega przekształceniu według szeregu parametrów: poziomu wykonania, miary uogólnienia, kompletności operacji i miary mistrzostwa. Twierdzi się, że pełne działanie, tj. działanie na najwyższym poziomie intelektualnym nie może urzeczywistnić się bez oparcia się na wcześniejszych sposobach wykonania tej samej czynności, a docelowo na jej praktycznej, efektownej wizualnie formie.

Etapy kształtowania działań mentalnych: 1) Zapoznanie się z orientacyjną podstawą przyszłego działania. 2) Zmaterializowane działanie mentalne w sposób całkowicie orientacyjny. 3) Etap głośnej mowy (Występ mowy o obiektywnym działaniu). 4) Etap „mowy wewnętrznej” lub mowy „do siebie”. 5) Wykonanie czynności w kategoriach mowy wewnętrznej wraz z odpowiadającymi jej przekształceniami i skrótami, przy czym działanie opuszcza sferę świadomej kontroli i przechodzi na poziom sprawności intelektualnych.

D.B. Elkonin i V.V. Davydov opracował teorię, według której istnieją 2 rodzaje świadomości i myślenia: empiryczny i teoretyczny. Świadomość i myślenie empiryczne ma na celu klasyfikację obiektów, polegającą na porównaniach i formalnych uogólnieniach (identyfikowaniu identycznych, podobnych, formalnie wspólnych cech w grupie obiektów). Formalne (empiryczne) uogólnienia i oparte na nich myślenie pozwalają dziecku organizować otaczający go obiektywny świat i dobrze się w nim poruszać. Za pomocą myślenia empirycznego, skupiającego się na wizualnych i sensorycznych ogólnych właściwościach przedmiotów, dziecko rozwiązuje liczne problemy, które pojawiają się w sytuacji pewnych znanych mu obiektów.

Podstawą świadomości i myślenia teoretycznego jest znaczące uogólnienie. Osoba analizująca jakiś rozwijający się system idei. Może ujawnić swoje genetycznie oryginalne, istotne lub uniwersalne podłoże. Wyodrębnienie i ustalenie tej podstawy jest znaczącym uogólnieniem tego systemu. Na podstawie uogólnienia osoba może następnie w myślach prześledzić pochodzenie poszczególnych i indywidualnych cech systemu od genetycznie oryginalnej, uniwersalnej podstawy. Myślenie teoretyczne polega właśnie na stworzeniu sensownego uogólnienia danego systemu, a następnie na mentalnym skonstruowaniu tego systemu, odkryciu możliwości jego istotnej, uniwersalnej podstawy. Składniki myślenia, takie jak analiza, planowanie i refleksja, mają dwie główne formy: empiryczno-formalną i teoretyczno-merytoryczną. Teoretyczno-merytoryczna forma tych działań mentalnych charakteryzuje się powiązaniem z odzwierciedleniem znaczących relacji i powiązań otaczającego świata.

LV Zankow uważał, że samo rozbicie myślenia na empiryczne i teoretyczne jako niezależne formy wiedzy jest głęboko błędne. Te formy wiedzy nie są po prostu sobie przeciwne, ale reprezentują jedność i walkę przeciwieństw. Według Zankowa ważne jest, aby nie ograniczać treści nauczania wyłącznie do wiedzy empirycznej lub wyłącznie teoretycznej. W jakiej proporcji i w jakich relacjach należy prezentować jedno i drugie, zależy od podejścia dydaktycznego, a także od specyfiki danego przedmiotu edukacyjnego.

Pojęcia wyobraźni.Za jedną z najwcześniejszych koncepcji fantazji należy uznać poglądy Lukrecjusza Cary, który interpretował fantazję jako wynik przypadkowej zbieżności w czasie i przestrzeni obrazów lub ich składników. Jego zdaniem fantastyka w zasadzie nie tworzy niczego nowego, a jedynie w niezwykły sposób łączy zwykłe idee. Taki jest punkt widzenia empiryzmu.

Filozofia racjonalizmu, uznając realność fantazji, przeciwstawiała ją myśleniu konceptualnemu i logicznemu. Na przykład Blaise Pascal widział w fantazji siłę wrogą rozumowi. Pisał: „Wyobraźnia jest zwodniczą stroną człowieka, jest mentorką w błędzie i fałszu…”.

Kartezjusz niemal we wszystkich swoich dziełach (filozoficznych) przeciwstawiał racjonalne myślenie wyobraźni, w której upatrywał źródła złudzeń i błędnych wniosków.

Według Spinozy „to, czy postrzegamy rzeczy jako przypadkowe, zależy wyłącznie od wyobraźni” i wręcz przeciwnie, „w naturze umysłu leży uważanie rzeczy za... konieczne”. Poglądy na temat fantazji Pascala, Kartezjusza i Spinozy dały podstawę do przekonania, że ​​istnieje antagonizm pomiędzy rozumem (procesami intelektualnymi) a fantazją.

Fantazja, jako szczególna istota twórcza, pojawia się najwyraźniej w twórczości filozofa idealistyHenri Bergsona, który w swoich książkach przedstawił koncepcję „impulsu życiowego”, który ostatecznie polega na potrzebie kreatywności. Potrzeba ta realizowana jest na poziomie człowieka w twórczym myśleniu, zdolnościach intelektualnych i twórczej inicjatywie. Zatem fantazja wywodzi się z pewnej uniwersalnej, wszechogarniającej siły, która kontroluje procesy biologiczne, psychologiczne i historyczne. Rugg, autor obszernej monografii „Wyobraźnia”, dochodzi do wniosku, że „kluczem do energii twórczej wyobraźni jest układ napięć w ciele”, który „przejawia się już drażliwością protoplazmy”.

Kolejnym skrajnym stanowiskiem teoretycznym w kwestii istoty fantazji jest całkowita redukcja fantazji do innych procesów mentalnych. Maine de Biran argumentował, że wyobraźni nie można uważać za funkcję specjalną, ponieważ składa się ona z dwóch zjawisk mentalnych - zrozumienia i woli. Tissot napisał w 1868 roku, że „wyobraźnia składa się z 4 lub 5 władz: percepcji (która dostarcza nam materiału), fantazji (która odtwarza ten materiał), intelektu (który nadaje proporcję i jedność) oraz smaku (lub wrażliwości intelektualnej) ) (co pozwala doświadczyć przyjemności na widok lub prostego mentalnego zrozumienia piękna.”

W ten sposób wyobraźnia jest całkowicie rozpuszczona w innych funkcjach. Guilford zwrócił uwagę na polisemię pojęcia „działalności twórczej”, które obejmuje takie pojęcia, jak „zadanie”, „instalacja”, „wyznaczanie tendencji”, „schemat”, „próba i błąd”, „wgląd” itp. Bergius twierdzi, że fantazja jest abstrakcyjnym pojęciem, które zasadniczo opisuje wiele różnych stanów. Porównanie faktów związanych z problemem fantazji poprzez redukcjonizm z prawami innych procesów pozwoliło na jaśniejszą identyfikację i zarysowanie niektórych jej problemów. Jednym z takich aspektów jest związek fantazji z rzeczywistością. Pogląd, według którego fantastyczne obrazy zależą od rzeczywistości, opiera się na materialistycznej zasadzie wiedzy: nasza wiedza czerpie się z rzeczywiście istniejącego obiektywnego świata zewnętrznego. Autorzy, którzy w swoich pracach przedstawiali zdarzenia zupełnie nieprawdopodobne, zawsze wychodzili bezpośrednio lub pośrednio od zjawisk rzeczywistych.

Lowesa napisał, że „pogląd, że twórcza wyobraźnia... ma niewiele lub nie ma nic wspólnego z faktami, jest fałszywą doktryną. Wyobraźnia bowiem nigdy nie działa w próżni. Wytworem wyobraźni jest fakt, który uległ przekształceniu.”

Związek fantazji z rzeczywistością może być dość złożony i subtelny. Tym samym Bouarel łączy działalność twórczą z identyfikacją wirtualnego (w sposób dorozumiany) „inwentarza” obrazów tkwiących w naturze i rzeczach. Oznacza to, że sam materiał niejako predysponuje do wyboru rozwiązania (na przykład: postać Wenus była już zamknięta w bloku marmuru). Ale w każdym wytworze fantazji zawsze istnieją pewne aspekty, których nie można wytłumaczyć jedynie naśladownictwem lub naśladownictwem, ponieważ tworzenie fantastycznych obrazów nie jest mechanizmem kopiowania rzeczywistości ani zwykłą imitacją, naśladownictwem. Powszechna była także hipoteza o znaleziskach przypadkowych. To czysty przypadek, że niektórzy badacze fantastyki wyjaśniają wszystkie twórcze sukcesy i odkrycia. Zgodnie z hipotezą „przypadkowego znaleziska” pojawienie się nowych pomysłów jest spowodowane albo przypadkowym zbiegiem kilku obrazów percepcji, albo przypadkowym zderzeniem osoby z pewnymi okolicznościami zewnętrznymi.

Słynny fizjolog W. Cannon w swoim artykule „Rola przypadku w odkryciach” podaje długą listę odkryć dokonanych jego zdaniem dzięki szczęśliwemu zbiegowi okoliczności: odkrycie Nowego Świata przez Kolumba, odkrycie zjawisk elektrycznych przez Galvaniego żywa tkanka, odkrycie przez Claude'a Bernarda nerwowej regulacji krążenia krwi i tak dalej. Zwolennicy tego poglądu wyraźnie stwierdzają, że takie przypadki są wynikiem tego, że osoba, która dokonała odkrycia, „po prostu znalazła się we właściwym miejscu o właściwym czasie”. Zwolennicy tej hipotezy mają jednak świadomość, że ich teoria w praktyce nie oznacza biernego czekania na sprzyjającą okazję. Dlatego podkreślają potrzebę wykorzystania przypadku i podjęcia odpowiednich działań, aby zwiększyć prawdopodobieństwo wystąpienia sprzyjającego zdarzenia. Koncepcja ta nie wyróżniała się wewnętrzną harmonią i spójnością, lecz stanowiła elektryczne połączenie odmiennych podejść. Uzupełniono go innymi pomysłami, które to wyjaśniały: rekombinacją, metodą prób i błędów. Idea rekombinacji (przegrupowania) przesuwa akcent z bodźców zewnętrznych na zjawiska zachodzące w obrębie psychiki.

Ribot zasugerował, że mechanizm fantazji działa wieloetapowo: po pierwsze, następuje dysocjacja stanów świadomości, dzięki czemu poszczególne obrazy uwalniają się od powiązań percepcyjnych i tym samym zyskują możliwość wchodzenia w nowe kombinacje; następnie następuje przegrupowanie tych stanów, zakończone skojarzeniem, nową kombinacją. W rezultacie powszechna stała się interpretacja fantazji jako procesu czysto mechanicznego. Dlatego w 1960 roku Welch napisał: „Rekombinacja obejmuje dzielenie, odejmowanie (rozdzielanie), dodawanie i mnożenie. Dotyczy to każdej dziedziny myślenia. Widziałem i pamiętałem obrazy złotego zegarka i góry pokrytej śniegiem. Oddzielam kolor od obrazu zegara i dodaję go do kształtu góry, w wyniku czego pojawia się myśl o złotej górze, czyli przedmiocie, którego nigdy nie widziałem. W konsekwencji Welch zdefiniował fantazję jako pojawienie się nowych i dziwacznych obrazów. Ale główną wadą asocjacjonizmu jest to, że wyjaśnia on wszystkie zjawiska psychiczne okolicznościami, które miały miejsce w przeszłości, to znaczy myśli, obrazy i działania danej osoby są z góry określone przez wcześniej występujące zdarzenia, które powstały i zostały odciśnięte wcześniej przez skojarzenia. Tym samym zasadniczo wyklucza możliwość kreatywności. Dlatego też przedstawiciele szkoły würuburskiej (De Dulpe, Ach, Buhler, Messer, Watt) jako pierwsi skrytykowali i skupili się na czynnikach działających w momencie wykonywania czynności umysłowej, wysuwając takie pojęcia wyjaśniające jak „nastawiony”, „zadanie”, „wyznaczanie tendencji”. Wcale nie odrzucili systemu asocjacjonizmu, lecz uzupełnili go o nowe koncepcje wyjaśniające. Jedną z tych koncepcji jest koncepcja zadania, rozumiana jako tendencja przewodnia, organizująca, podporządkowująca ruch pól skojarzeniowych. „Zapewnia pewną znaczącą serię reprodukcji”. Zadanie budzi postawę, która odnosi się do wewnętrznej gotowości rządzącej procesem selekcji. Pojęcie postawy wprowadził na początku naszego stulecia Marbe, który wyjaśnił nim złudzenia percepcyjne powstałe pod wpływem powtarzających się percepcji wstępnych. Vyuruburianie podjęli zatem próbę wyjścia poza ideę asocjacyjną i zastąpili powiązania treści świadomości powiązaniami i relacjami pomiędzy obecnym stanem świadomości a stanami przeszłymi i przyszłymi. Pojęcie postawy zostało jeszcze bardziej potraktowane w pracach D.N. Uznadze i jego szkoły, którzy upatruli w nim fundamentalnej zasady wszelkiej psychologii osobowości. Tym samym za pomocą pojęcia „postawy” podjęto po raz pierwszy próbę teoretycznego powiązania aktywności umysłowej z cechami osobowości.

Za koncepcję kompromisową należy uznać różne nauki o etapowym przebiegu działalności twórczej. Schematów badaczy wczesnej fantastyki (D. Deweya) było wiele, jednak na koncepcję etapów działalności twórczej duży wpływ miał schemat R. Wallsa, który wyróżnia następujące etapy:

1. Przygotowanie osoba zbiera niezbędne informacje i rozważa problem z różnych perspektyw;
2. Inkubacja osoba nie angażuje się świadomie w rozwiązywany problem twórczy;
3. Oświecenie zasadniczo wgląd. Pojawia się „szczęśliwa idea”, której towarzyszą odpowiednie stany psychiczne (satysfakcja, radość itp.);
4. Badanie rozważenie wiarygodności i wartości nowego pomysłu.

Schemat ten różni się od innych tym, że uwzględnia etap inkubacji, który inni autorzy pominęli. Podobne zjawiska opisywało wielu naukowców, np.: Poincaré opowiada, jak „przyszło mu to do głowy” podczas jednej z wypraw geologicznych, kiedy w ogóle nie myślał o problemach matematycznych, które go wcześniej interesowały.

Subtelną i zamaskowaną formą jest wyjaśnianie fantazji przez analogię, gdy wytwory fantazji nie wywodzą się bezpośrednio z obrazów percepcyjnych, lecz łączą się z nimi pośrednio, pośrednio, wprowadzając pojęcie podobieństwa. Wpływ analogii psychologowie dopatrują się w alegoriach, porównaniach, a zwłaszcza w metaforach, które są bardzo charakterystyczne dla twórczości artystycznej. Najbardziej zdecydowane uznanie analogii jako wyjaśniającej zasady fantazji można znaleźć w książce Spearmana The Creative Mind. Według Spearmana identyfikacja podobieństw leży u podstaw wszystkich czynników kreatywności. Twierdzi, że ludzki umysł polega na przeniesieniu pewnej relacji z jednego obiektu na drugi. (Przykładowo: Watt zbudował maszynę parową na podstawie obserwacji pokrywki imbryka; Archimedes najpierw zauważył spadek ciężaru własnego ciała w wodzie, a następnie przeniósł tę obserwację na wszystkie ciała zanurzone w cieczy itp.).

W twórczości artystycznej pewną rolę odgrywa analogia (np. widok krzaka zachowanego na zaoranym polu podsunął Lwowi Tołstojowi pomysł napisania opowieści o Hadżi Muracie). Nie można jednak uważać analogii za prosty i oryginalny mechanizm psychologiczny, gdyż zakłada on korelację co najmniej dwóch zjawisk. Wyjaśnianie za pomocą analogii nie odsłania praw kreatywności.

Wielu psychologów zwraca uwagę na specyficzną rzeczywistość w głębi psychiki, która ich zdaniem służy również jako materiał dla fantazji. Psychoanaliza początkowo zwróciła uwagę na jedną z najbardziej zaniedbanych form fantazji – sny. Freud odkrył, że sny, niezależnie od tego, jak bardzo są bezsensowne, niespójne i absurdalne, są w ścisłym związku z całym naszym życiem wewnętrznym, dlatego mają znaczenie psychologiczne. Obrazy we śnie mają bardzo realne źródła - nie tylko źródła rzeczywistości zewnętrznej, ale także wewnętrzne życie psychiczne. Przejście ze sfery nieświadomości do sfery świadomości odbywa się za pomocą projekcji. Ernst Neumann ilustruje zjawisko projekcji w następujący sposób: „Tak jak aparat filmowy umieszczony za widzem tworzy obraz z przodu, tak treść nieświadomości jest rzutowana na zewnątrz i odbierana jako dane ze świata zewnętrznego, a nie jako treść nieświadomości. Odpowiednia wiedza na temat procesu fantazjowania wymaga poważnego zbadania głębokich warstw psychiki.

Moskiewski Uniwersytet Państwowy nazwany na cześć M.V. Łomonosow.

Wydział Kształcenia Nauczycieli.

Praca pisemna

w dyscyplinie „Psychologia ogólna”

na temat:

„Psychologiczne teorie myślenia”.

Zakończony:

Studentka trzeciego roku

Wydział Gleboznawstwa

Ogorodnikow S.S.

Moskwa 2014

Treść

Wprowadzenie…………………………………………………………….3 Rozdział 1. Teoria asocjacji………………………………………………… …4 Rozdział 2 Szkoła würzburska………………………………………...5 Rozdział 3. Teoria reprodukcji O. Seltza……………………………..6 Rozdział 4. Behawioryzm ……………………………………………………8 Rozdział 5. Gestalt – psychologia…………………………………………………… …..10 Rozdział 6 . Teoria rozwoju poznawczego Piageta……………………….11

Rozdział 7. Produktywne myślenie…………………………………..13

Rozdział 8. Teorie, które nie są powszechnie stosowane……….13

Zakończenie…………………………………..………………………...16

Literatura………………………………………………..…………………………16

Wstęp

Psychologia myślenia jest jedną z najbardziej złożonych dziedzin psychologii ogólnej. W ostatnim stuleciu nauka ta aktywnie się rozwinęła. Zaproponowano różne metody, teorie i koncepcje. Dlatego w psychologii myślenia możemy zaobserwować wyraźnie widoczne różnice pomiędzy szkołami psychologicznymi.

W artykule dokonano przeglądu głównych teorii myślenia formułowanych przez naukowców w różnych epokach. Podjęto próbę ukazania związku przyczynowo-skutkowego i logiki powstawania różnych teorii myślenia od XVII wieku do współczesności.

W literaturze istnieje wiele definicji myślenia; my podamy tylko jedną z nich. „Myślenie można zdefiniować jako obszar aktywności człowieka i zdolność jednostki, która pozwala na zdobywanie wiedzy o rzeczywistości na podstawie rozumowania i innych działań umysłowych za pomocą idei, wiedzy lub pojęć”.

V.M. Rozin wyróżnia cztery główne typy myślenia:

1. Filozoficzne.

2. Naukowe.

3. Różne sfery życia (artystyczne, religijne itp.).

4. Praktyczny, na poziomie behawioralnym.

Istnieją jednak inne klasyfikacje. Nie zagłębiając się szczegółowo w tę kwestię, zauważamy, że różne szkoły, w zależności od metody, badały różne typy myślenia. Różnica w metodach badawczych i definicjach w dużej mierze wyjaśnia zasadniczo odmienne podejście badaczy do tego zagadnienia. Dla nauczyciela szczególnie ważne jest studiowanie różnych teorii myślenia, gdyż wiedzę tę może on wykorzystać w praktyce pedagogicznej.

Rozdział 1. Teoria skojarzeń

Założyciela tej teorii można uznać za angielskiego filozofa Thomasa Hobbesa (1588-1639). Procesy myślowe uważa za procesy następujących po sobie połączeń skojarzeniowych. Choć nie wprowadza samego terminu „stowarzyszenie”.

Benedykt Spinoza (1632-1677) podkreślił koncepcję „przyległości” w czasie lub przestrzeni jako warunku koniecznego powstania stowarzyszenia. Ten stan jest bezpośrednio związany z pamięcią: osoba, która pamięta jakieś wydarzenie, napotkawszy coś podobnego, teraz natychmiast odtwarza obrazy zapisane w pamięci.

Termin stowarzyszenie po raz pierwszy wprowadził John Locke (1632-1704). Według Locke’a skojarzenia są przyczyną kształtowania się nawyków i warunkiem pojawienia się fałszywych idei. Formułuje także koncepcję generalizacji. Najważniejsze jest to, że cała ludzka wiedza pochodzi z doświadczenia.

Klasyczne skojarzenie wywodzi się z książki D. Hartleya „Obserwacja człowieka”. Autor uważał, że procesy psychiczne i nerwowe zachodzą równolegle.

Aby utworzyć stowarzyszenie, konieczne jest:

Ciągłość w czasie.

Częstotliwość powtórzeń.

W ramach subiektywnej filozofii idealistycznej zapisy te rozwinął D. Hume (1711-1776). Z jego punktu widzenia proces myślenia polega na tworzeniu kopii wrażeń i ich późniejszym kojarzeniu.

W W XIX wieku psychologia skojarzeniowa była szeroko stosowana w różnych dziedzinach nauki. Nie mogąc szczegółowo rozwodzić się nad rozwojem tej teorii, zauważamy, że zgodnie z prawami NEP procesy myślenia i uczenia się należą do praw pamięci.

Ważne uogólnienia dokonał T. Tsigin: „myślenie nie zawsze składa się z szeregu prostych idei. Na wyższym etapie swego rozwoju składa się z... sądów i wniosków.” Jego zdaniem z naukowego punktu widzenia wygodniej jest sprowadzić te pojęcia do procesu zwykłego skojarzenia. W rezultacie wszystkie różnorodne formy myślenia należy sprowadzić do praw prostych skojarzeń.

Rozróżnijmy dwa typy myślenia: dobrowolne i mimowolne.

To pierwsze ostatecznie sprowadza się do drugiego. Psychologia skojarzeniowa definiuje myślenie jako proces zapamiętywania i odtwarzania. W tym przypadku pojawia się naturalne pytanie: jak następuje odkrycie czegoś zasadniczo nowego? Nie da się jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie w ramach teorii asocjacyjnej, dlatego powstały inne psychologiczne teorie myślenia.

Rozdział 2 Szkoła wurzburska

Szkoła würzburska zapoczątkowała eksperymentalne badania myślenia. Wypowiadając się przeciwko asocjalizmowi, przedstawiciele szkoły würzburskiej udoskonalili metodę introspekcyjną. Ale później doszli do wniosku, że nie nadaje się do eksperymentów.

Rozważmy główne wyniki badań tej szkoły:

Odkrycie pozazmysłowych składników myślenia.

W ramach eksperymentów przeprowadzonych przez Messera Watta badani zostali poproszeni o wykonanie jakiegoś zadania i opisanie procesu myślenia. Podczas wykonywania zadania nikt nie wspomniał o obecności obrazów. Ludzie nie potrafili wyjaśnić, w jaki sposób wykonali zadanie.

Dalsze badania K. Büllera potwierdziły teorię myślenia niefiguratywnego (niewyobrażeniowego).

Proces myślenia nie ogranicza się do pracy pamięci. Podczas eksperymentów zidentyfikowano powiązania semantyczne, kluczowe ogniwa w procesie myślenia, które konstytuują i definiują myśl.

2. Problem z instalacją. W trakcie swoich eksperymentów Watt odkrył trzy czynniki determinujące reakcję podczas kontrolowanych skojarzeń:

A) Instalacja – zadanie, instrukcje, dotychczasowe doświadczenia.

B) Słowo jest bodźcem.

C) Skojarzenia związane ze słowem bodźcowym.

Główny wniosek jest taki, że procesy myślenia determinowane są przez otoczenie (instrukcję), które je poprzedza.

3. Podkreślono ważną rolę aktywności podczas koncentracji na jakimś przedmiocie percepcji. Na pierwszym miejscu jest aktywność, na drugim miejscu sam akt percepcji i mechanizm idei.

Rozdział 3. Teoria reprodukcji O. Seltza

Podjął próbę eksperymentalnego przywrócenia procesu myślenia i zaproponował pewien schemat tego procesu. Podczas wykonywania zadania proces myślenia rozpoczyna się nie od pracy z przedstawionym bodźcem, ale od kompleksu i rekonstrukcji warunków. Na przykład podczas testu uczeń rozwiązuje problem. Ma ogólny schemat rozwiązań, który obejmuje sekwencję działań, możliwość pracy z jednostkami miary i tym podobne. Korzystając z tej wiedzy jest w stanie odpowiedzieć na konkretne pytanie dotyczące problemu. W tym przypadku proces rozwiązania polega na „uzupełnianiu kompleksu w oparciu o przewidywanie ogólnego schematu dotyczącego nieznanego”. Innymi słowy, abstrakcyjny schemat rozwiązania ucznia zostaje skonkretyzowany.

Ten przykład ilustruje deterministyczną aktualizację narzędzi rozwiązania.

Sam Seltz nie przeprowadzał tak skomplikowanych eksperymentów, ograniczając się do łatwiejszych zadań, np. uzupełniania słowa według wskazówek w postaci jego definicji i kilku liter. Z tego powodu nie dysponował materiałem charakteryzującym metody generalizacji i identyfikacji nowych wzorców. K. Duncker zauważa, że ​​te eksperymenty Seltza ilustrują elementarne przypadki rozwiązania.

Z punktu widzenia Seltza myślenie funkcjonuje jako system działań uruchamianych sekwencyjnie. Proces ten można porównać do rysowania wielokąta: mając poprawnie narysowaną jedną linię, możemy narysować także następną. Autor rozumie operacje jako powtarzające się procesy prowadzące do osiągnięcia wyznaczonego celu.

Selz zidentyfikował trzy ogólne operacje intelektualne:

Dopełnieniem kompleksu jest poszukiwanie nieznanego; celem tych poszukiwań jest wypełnienie „pustej przestrzeni” w pewnym kompleksie.

Abstrakcja jest jednym z procesów prowadzących do odkrycia nieznanego. Za jego pomocą możesz zidentyfikować ogólne sposoby rozwiązania podobnych problemów.

Powielanie podobieństw – w tym przypadku nieznane odkrywa się poprzez wyciąganie analogii z podobnymi przypadkami z przeszłości. Proces ten jest zbliżony do procesu skojarzeniowego, ale ma jasno określony cel.

Operacje zidentyfikowane przez Selza można scharakteryzować jako procesy, które dobrze wpisują się w zaproponowany przez niego schemat myślenia.

Podkreślono koncepcję zadania problemowego. Składa się z trzech elementów:

Czego szukasz

Wymagania dotyczące tego, co należy znaleźć

Początkowy bodziec

Ponieważ koncepcja Seltza nie uwzględniała rozwiązań rzeczywistych problemów, konieczne stało się skorelowanie skonstruowanej idei myślenia i jej realizacji w procesie rozwiązywania rzeczywistych problemów. Metoda introspekcji, która była centralnym ogniwem badań Selza, nie pozwalała na to. Sposoby rozwiązania tego problemu zaproponowano w ramach behawioryzmu i psychologii Gestalt.

Rozdział 4. Behawioryzm

Behawioryzm jako odrębna gałąź psychologii powstał w XX wieku. Myślenie człowieka przedstawiano jako „maszynowe”, co tłumaczono obecnością odruchów, takich samych jak u zwierząt. W nauczaniu przyjęto dwa główne elementy odruchu:

Bodziec jest ogniwem początkowym.

Reakcja jest ostatnim ogniwem.

Odwołując się do teorii Karola Darwina, psychologowie argumentowali, że psychika pełni funkcję adaptacyjną, która pozwala jej przystosować się do warunków środowiskowych. Próbę utożsamienia sposobu myślenia zwierząt i człowieka podjął E. Thorndike (1874-1949). Na pierwszy plan wysunęła się metoda obserwacji eksperymentalnej i opisu zachowań w sytuacjach uniemożliwiających osiągnięcie jakiegokolwiek celu.

Metodę tę można nazwać „metodą przeszkód”. Podczas eksperymentu zwierzęta umieszczono w „klatce problematycznej”, która miała przeszkodę (zatrzask, zamek itp.). Metodą prób i błędów zwierzę poradziło sobie z przeszkodą, a fakt udanego zachowania został utrwalony i powtórzony po pewnym czasie w innych komórkach. W wyniku swoich badań Thorndike odkrył trzy prawa uczenia się, które można zastosować podczas nauczania osoby:

Prawo ćwiczeń

Prawo efektu

Prawo świeżości uczenia się

Należy jednak zauważyć, że ściśle rzecz biorąc, prawa te są prawami treningu, a nie prawami myślenia.

D. J. Otson jest głównym teoretykiem behawioryzmu. Odrzucił dwa główne postanowienia poprzednich teorii.

1. Rozpatrywanie świadomości w ramach psychologii.

2. Introspekcja jako metoda badań psychologicznych.

Według Otsona wszystkie reakcje organizmu, niezależnie od ich złożoności, ostatecznie sprowadzają się do ruchu. Myślenie jest zachowaniem motorycznym. Mowa wiosenna (dźwięki) zamienia się w mowę wewnętrzną (samo myślenie).

Istnieją trzy główne typy myślenia:

Odpowiadanie na standardowe pytania, w których kolejność słów się nie zmienia (w rzeczywistości nie jest to myślenie, ale reakcja na znany bodziec).

Rozwiązanie znanego człowiekowi problemu jest na tyle rzadkie, że wymagane są zachowania werbalne w formie prób (stosowanie różnych formuł matematycznych).

Rozwiązywanie nowych problemów metodą prób i błędów.

W trakcie rozwoju teorii głównym zadaniem nauczania stało się szkolenie. Stworzono różne systemy ćwiczeń treningowych.

Dalszy rozwój doktryny nastąpił w postneobhawioryzmie. Zaproponowano ideę zarządzania uczeniem się, które powinno eliminować błędy. Problem zrozumienia zostaje całkowicie usunięty z procesu uczenia się. Uczenie się powinno stać się całkowicie kontrolowalne (teoria zaprogramowanego uczenia się).

Psychologowie Gestalt krytykowali behawioryzm.

Rozdział 5. Gestalt – psychologia

Przedstawiciele tego ruchu dokonali konstruktywnej krytyki wszystkich poprzednich szkół, które zajmowały się tą problematyką.

Główne różnice między pojęciami wymieniono poniżej w formie tabelarycznej.

Tabela 1. Różnice pomiędzy psychologią Gestalt a podstawowymi teoriami myślenia

Różne kierunki

Psychologia Gestalt

Stowarzyszenie edukacji sekwencyjnej (myślenie skojarzeniowe).

Stwierdzenie o integralności (gestalt) nowych procesów psychologicznych.

Niezwykłe myślenie (szkoła wurzburska).

Zasada podobieństwa (tożsamości) praw myślenia i percepcji.

Reprodukcyjny charakter myślenia (Selts).

Produktywność jest specyficzną cechą procesów psychologicznych.

Proces myślenia jako proces prób i błędów (behawioryzm).

Proces myślenia jako zespół procesów rozumienia.

Wybitnym przedstawicielem tego nurtu był radziecki naukowiec L.S. Wygodski.

Krytykując behawioryzm, Keller zauważył, że zwierzę musi wykonywać zadania odpowiadające jego gatunkowemu doświadczeniu. Zadania logiczne zastąpiono zadaniami na zrozumienie.

Wertheimer (1912) napisał artykuł o „zjawisku fi”. Głównym wnioskiem naukowca jest to, że sekwencyjne, częściowe bodźce nie są postrzegane indywidualnie, ale jako gestalt - integralna struktura. Na tej podstawie wyprowadzono wiele praw percepcji.

Najważniejsze z nich to cztery:

Prawo figury i podłoża.

Prawo stałości.

Prawo transpozycji.

Prawo ciąży.

Wszystkie pokazują, że gestalt jest obrazem zapewniającym adekwatne postrzeganie stałych cech przedmiotów.

Rozdział 6 Teoria rozwoju poznawczego Piageta

Teoria rozwoju poznawczego Piageta wyróżnia się na tle innych teorii. Biorąc udział w przetwarzaniu testów IQ, naukowiec zauważył, że dzieci w tym samym wieku popełniają tego samego rodzaju błędy, które nie były charakterystyczne dla starszych uczestników badania. Na tej podstawie Piaget wysunął teorię, że dzieci w tym samym wieku są na tym samym etapie rozwoju i wykazują podobne zdolności poznawcze.

Rozumując niczym behawioryści, badacz uważał, że pojawienie się i rozwój myślenia jest przejawem biologicznej adaptacji do środowiska.

W rezultacie kształtuje się wewnętrzne rozumienie świata, które pozwala formułować działania w nowych sytuacjach w celu szybkiej adaptacji. Istnieją dwa sposoby przetwarzania zgromadzonej wiedzy:

Asymilacja – zdarzenia i wrażenia zewnętrzne zostają uporządkowane (połączone) w subiektywny system.

Zakwaterowanie - subiektywne schematy są dostosowywane i przekształcane pod wpływem wpływów zewnętrznych.

Na podstawie przeprowadzonych badań Piaget wyróżnił cztery etapy rozwoju poznawczego związanego z wiekiem, przedstawione poniżej w formie tabelarycznej.

Tabela 2. Etapy rozwoju poznawczego według Piageta.

Scena

Wiek, lata

Pojawiające się zdolności

Inteligencja sensomotoryczna

0-2

Przechowywanie obrazów w pamięci; rozwój zdolności motorycznych i sensorycznych.

Myślenie przedoperacyjne

2-7

Opanowanie języka, pojęć i ich znaczeń. Kształtowanie myślenia symbolicznego.

Konkretne operacje

7-11

Umiejętność klasyfikowania, porównywania, systematyzowania określonego materiału.

Transakcje formalne

11-14

Umiejętność logicznego myślenia, abstrakcyjnego, abstrakcyjnego.

Przedstawiciele kognitywizmu przywiązywali dużą wagę do rozwoju mowy. Wierząc, że mowa jest głównym bodźcem do kształtowania myślenia, ponieważ przy jej pomocy dziecko przyswaja i tworzy pojęcia.

Odnosząc obiekt do określonego pojęcia, można przewidzieć, jakie będzie miał właściwości. (Na przykład, odnosząc przedmiot gruszka do pojęcia owocu, można założyć, że przedmiot ten będzie miał smak i będzie można go zjeść).

Rozdział 7. Produktywne myślenie

Pojęcie produktywnego myślenia należy do psychologii Gestalt. Zostało to jednak podkreślone w osobnym rozdziale, gdyż jest niezwykle istotne w praktyce pedagogicznej.

Produktywne myślenie opiera się na sytuacji problemowej. A wgląd jest „końcem” procesu myślenia. Na tym etapie osiągnięto pewne zrozumienie i powstaje nowy gestalt.

Podkreślono pojęcia centrowania i ponownego centrowania.

Centrowanie to sposób, w jaki postrzegamy części w stosunku do całości. Recentrowanie jest naturalnym procesem, w którym sytuacja zmienia się w zależności od osiąganego celu.

Z punktu widzenia Z.I. Kalmykovej edukacja rozwojowa powinna kształtować produktywne, twórcze myślenie. Głównymi wskaźnikami takiego myślenia są:

1) Oryginalność myśli, umiejętność udzielania niestandardowych odpowiedzi.

2) Szybkie pojawienie się niestandardowych stowarzyszeń.

3) Nietypowe rozwiązanie postawionego problemu.

4) Szybkość myślenia (liczba skojarzeń lub pomysłów, które pojawiły się w określonym czasie).

5) Możliwość odkrycia nowych funkcji obiektu lub jego części.

Rozdział 8. Teorie, które nie są powszechnie akceptowane

W rozdziale tym pokrótce omówiono teorie myślenia, które zdaniem autora nie doczekały się dostatecznie szerokiego rozpowszechnienia.

Teoria konfliktu. Kiedy istnieje rozbieżność między pragnieniami danej osoby a rzeczywistością, myślenie pojawia się jako zjawisko konieczne, które służy rozwiązaniu konfliktu. Jeśli nie ma konfliktu, działania danej osoby można uznać za automatyczne, a proces myślenia nie zachodzi. Autorem tej teorii jest John Dune.

Myślenie w psychoanalizie Freuda. Zygmunt Freud uważał, że myślenie zdeterminowane jest potrzebą zaspokojenia potrzeb, które powstają w człowieku. Myślenie jest atrybutem świadomego „ja”, ale wpływa na nieświadomość. W ten sposób proces myślenia realizuje nieświadome aspiracje osoby w środowisku społecznym.

Teoria informacji i cybernetyki. Rozwój tej teorii wiąże się z rozwojem języków programowania wysokiego poziomu, takich jak C/C++. Dokonuje się analogii pomiędzy procesami myślenia człowieka a procesami algorytmizacji działania komputera. Teoria operuje pojęciami: cykl, algorytm, operacja. Teorię tę wykorzystuje się głównie przy opracowywaniu modeli sztucznej inteligencji.

Z pedagogicznego punktu widzenia teoria ta ma zastosowanie w przypadku stosowania metody uczenia się programowanego. Jako przykład pomocy dydaktycznej, w której zastosowano to podejście, można przytoczyć książkę Nentviga „Chemical Simulator”. Prezentuje nowe podejście do nauki chemii, a prezentacja materiału ma strukturę cyklu programu komputerowego; Bez całkowitego opanowania jednego z odcinków, student nie będzie mógł przejść do następnego.

Pod wpływem szybkiego rozwoju cybernetyki w latach 60. XX w semantyczna teoria myślenia O.K. W ramach tej teorii sformułowano zasadę selektywności myślenia.

O.A. Skorlupina wyróżnia trzy etapy rozwoju teorii semantycznej.

1. Przedmiotem badań jest myślenie, jako najwyższa forma odbicia materii.

2. Aktywność umysłowa jako system samoregulujący.

3. Myślenie jako otwarty system psychologiczny, który generuje nowe formacje „znaczeń, wartości, celów itp.”

Wśród badaczy Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego teoria semantyczna stała się powszechna i bardziej rozwinięta. Istnieje cała „szkoła Tichomirowa”. Zwolennicy naukowca badają związek między psychologią myślenia a psychologią komputeryzacji. Aktywnie prowadzone są również badania stosowane. Można powiedzieć, że teoria ta jest obecnie z sukcesem rozwijana.

Teoria myślenia systemowego. Jedna z najmłodszych teorii, która powstała pod koniec ubiegłego wieku w USA. Głównym celem tej teorii jest rozwinięcie w człowieku umiejętności systematycznego myślenia, czyli nie tylko rozwiązywania problemów, ale także przewidywania konsekwencji, jakie może wywołać podjęta decyzja po długim czasie. Teoria jest ściśle związana z synergią. Jego zastosowanie jest istotne w rozwiązywaniu problemów gospodarczych, środowiskowych i innych palących problemów. Obecnie teoria ta nie została ostatecznie ukończona.

W szczególności podejmuje się próby scharakteryzowania roli doświadczenia mistycznego w procesach myślenia oraz ukazania jego związku z rozwojem i formowaniem się religii.

Wpływ sposobu myślenia człowieka na jego zdrowie, sukces i samorealizację jest szeroko omawiany w literaturze popularnonaukowej.

Coraz większą popularność zyskują wszelkiego rodzaju kursy dotyczące „myślenia biznesowego”, „myślenia o sukcesie” itp. Czas pokaże, jak produktywne będą te programy edukacyjne, ale możemy już powiedzieć, że bez oparcia się na psychologii naukowej i bez naukowego uzasadnienia pedagogicznej wykonalności tych programów trudno oczekiwać od nich rzeczywistych korzyści.

Wniosek

W pracy zbadano główne teorie myślenia i ich wzajemne powiązania. Podano krótki przegląd obecnego rozwoju tego kierunku psychologicznego.

Nie żądając głębi prezentacji, autor ma nadzieję, że ta niewielka analiza w najbardziej ogólnym ujęciu daje wyobrażenie o tak złożonym i ważnym procesie – procesie myślenia.

Literatura

Wertheimer M. Produktywne myślenie: Trans. z angielskiego M.: „PRASA” 1987 – 335s.

Biuletyn Uniwersytetu Moskiewskiego. Seria nr 14 Psychologia. nr 2 2008 – 190 s.

Kalmykova Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa zdolności uczenia się. – M.: Pedagogika, 1981. – 200 s.

Maklakov A.G. Psychologia ogólna: podręcznik dla uniwersytetów. Petersburg: Piotr, 2012 – 583 s.

Matyushkin A.M. Psychologia myślenia. Myślenie jako rozwiązanie sytuacji problemowych: podręcznik. M.: „KDU”., 2009 – 189 s.

Meadows D.H. ABC myślenia systemowego. M.: „BINOM”., 2011 – 343 s.

Nentvig J. i in. Symulator chemiczny: zaprogramowany podręcznik dla szkoły średniej. M.: Mir., 1986 – 470 s.

Orłow Yu.M. Zdrowe myślenie. M.: „Przesuwanie”, 2006 – 87 s.

Rozin V.M. Myślenie i kreatywność. M.: „PER SE”, 2006 – 358 s.

Skorlupina O.A. Kształtowanie się semantycznej teorii myślenia i problem ontologii psychologii. Biuletyn Państwowej Akademii Pedagogicznej Ałtaju. Barnauł „Państwowa Akademia Pedagogiczna Ałtaju”. Nr 6-1, 2006, s. 10-18 [Wersja elektroniczna]: – URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (data dostępu 30.11.2014).

Surkow D.V. Cielesność, mentalność i duchowość jako podstawowe kategorie myślenia i miejsce doświadczenia mistycznego w myśleniu. Biuletyn Naukowy Omsk. Omsk: Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego „Omski Państwowy Uniwersytet Techniczny”, nr 3 (98) 2011, s. 92-95 [Wersja elektroniczna]: –Adres URL: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (dostęp: 30 listopada 2014).

Czernetskaja N.I. Twórcze myślenie jako najwyższa forma myślenia Biuletyn Uniwersytetu Państwowego w Adyghe. Seria 3: Pedagogika i psychologia. Maykop: Adyghe State University nr 2 2009, s. 225-230. [Wersja elektroniczna]: – URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (data dostępu 30.11.2014).