Specjalne placówki edukacyjne mają na celu kształcenie osób z różnymi niepełnosprawnościami rozwojowymi. W sumie istnieje osiem typów takich szkół. Zakłady poprawcze I typu zostały utworzone w celu kształcenia dzieci głuchych. Szkoły specjalne II typu przeznaczone są do kształcenia dzieci z wadą słuchu, częściowym niedosłuchem i różnym stopniem niedorozwoju mowy. Szkoły poprawcze III i IV typu organizuje się w celu szkolenia, wychowania i korekcji odchyleń i zaburzeń rozwojowych. Takie placówki edukacyjne przyjmują dzieci niewidome i słabowidzące, dzieci z niedowidzeniem, zezem, złożonymi kombinacjami wad wzroku oraz osoby cierpiące na choroby oczu prowadzące do ślepoty.
Szkoły poprawcze V typu przeznaczone są dla dzieci z ciężkimi patologiami mowy, dziećmi z ciężkim ogólnym niedorozwojem mowy i jąkaniem. Specjalne placówki edukacyjne typu 6 zostały utworzone w celu szkolenia i edukacji dzieci z wszelkimi zaburzeniami rozwojowymi narządu ruchu, z porażeniem mózgowym i deformacjami narządu ruchu. Szkoły specjalne typu VII przeznaczone są do kształcenia i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przy nienaruszonych możliwościach rozwoju intelektualnego takie dzieci doświadczają uwagi, pamięci, zwiększonego wyczerpania, niewystarczającego tempa procesów umysłowych, niestabilności emocjonalnej i braku kształtowania się dobrowolnej regulacji aktywności. Korygujące instytucje edukacyjne typu 8 zostały utworzone w celu szkolenia i edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Szkoły poprawcze ósmego typu
Celem tworzenia specjalnych placówek edukacyjnych typu 8 jest korekta odchyleń rozwojowych, a także społeczno-psychologicznych w celu dalszej integracji ze społeczeństwem. W takich szkołach tworzone są klasy dla dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym, przy czym liczebność takich klas nie powinna przekraczać 8 osób. Uczniowie szkół typu 8 mają nieodwracalne zaburzenia rozwojowe i nigdy nie będą w stanie dogonić rówieśników, dlatego też placówki te w większym stopniu nastawione są na rozwijanie ich kompetencji życiowych w zakresie adaptacji w społeczeństwie, pozwalających uniknąć katastrof społecznych. W małym przekazywana jest im wiedza akademicka, która służy do utrzymania socjalizacji. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną kształcą się w specjalnym programie do klasy 9. Ci z nich, którzy potrafią opanować zawód robotniczy, są następnie zatrudniani do pracy o niskich kwalifikacjach.
Jeśli sami rodzice zrozumieją lub lekarze i inni specjaliści ustalą, że dziecko ma niepełnosprawność rozwojową, należy jak najszybciej znaleźć odpowiednią placówkę edukacyjną. A im szybciej znajdziesz takie, które odpowiada Twojemu dziecku jego indywidualnymi cechami, tym większe są szanse na jego rehabilitację, adaptację społeczną, korektę psychologiczną i przezwyciężenie trudności zdrowotnych.
Powiązane materiały:
Przedszkole plus szkoła podstawowa
Istnieją tak zwane szkoły podstawowe-przedszkola typu kompensacyjnego, w których dzieci z niepełnosprawnością rozwojową najpierw po prostu przebywają w przedszkolu i dostosowują się społecznie w towarzystwie innych dzieci, a następnie ich pobyt w przedszkolu płynnie przechodzi do nauki w szkole podstawowej. Następnie, w zależności od tego, jak dziecko poradzi sobie z programem, trafia do I lub II klasy szkoły poprawczej.
Cechy rozwojowe są zbyt różne
Cech rozwojowych jest tak wiele i są one tak różne, że „wyjątkowe dzieci” czasami nie mieszczą się w „klisze” tej czy innej diagnozy. A główny problem ich nauczania polega właśnie na tym, że wszystkie dzieci są zupełnie inne i niepodobne, a każde z nich ma swoje dziwactwa i problemy zdrowotne. A jednak eksperci zidentyfikowali główne problemy rozwojowe lub diagnozy, które są oznaczone następującymi skrótami:
Porażenie mózgowe - porażenie mózgowe;
DPR - upośledzenie umysłowe;
SRD – opóźniony rozwój mowy;
MMD – minimalna dysfunkcja mózgu;
ODA - układ mięśniowo-szkieletowy;
OHP – ogólny niedorozwój mowy;
EDA – autyzm wczesnodziecięcy;
ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi;
HIA – ograniczone możliwości zdrowotne.
Jak widać, z powyższych, jedynie porażenie mózgowe, MMD i problemy z narządem ruchu są konkretnymi diagnozami medycznymi. W przeciwnym razie nazwy cech, osobliwości i problemów dzieci są bardzo, bardzo arbitralne. Co oznacza „ogólny niedorozwój mowy”? A czym to się różni od „opóźnienia w rozwoju mowy”? A to „opóźnienie” jest względne w stosunku do czego – w odniesieniu do jakiego wieku i poziomu inteligencji? Jeśli chodzi o „autyzm wczesnego dzieciństwa”, diagnozę tę stawia się dzieciom tak różnym pod względem zachowań, że wydaje się, że sami nasi krajowi eksperci nie zgadzają się co do autyzmu, ponieważ nie zbadali jeszcze tej choroby wystarczająco dobrze. A dziś u prawie co drugiego niespokojnego dziecka diagnozuje się „zespół nadpobudliwości psychoruchowej”! Dlatego zanim zgodzisz się, że Twojemu dziecku zostanie postawiona taka czy inna diagnoza, pokaż ją nie jednemu, ale co najmniej kilkunastu specjalistom i uzyskaj od nich jasne argumenty i jasne wskazania medyczne, na podstawie których dziecko zostanie postawiona diagnoza. Diagnoza taka jak ślepota lub głuchota jest oczywista. Ale kiedy spieszą się z postawieniem „diagnozy” zabawnemu dziecku, które sprawia wychowawcom i nauczycielom więcej kłopotów niż innym dzieciom, tylko po to, aby się go pozbyć, przenosząc go do przedszkola lub szkoły dla „dzieci ze specjalnymi potrzebami”, wtedy możesz walcz o swoje dziecko. W końcu etykieta przyklejona od dzieciństwa może poważnie zrujnować życie dziecka.
Szkoły specjalne (poprawcze).I, II, III, IV, V, VI, VIIIVIIIgatunek. Jakich dzieci uczą?
W specjalnym (poprawczym) kształceniu ogólnym Szkoły typu I Kształcą się dzieci z wadą słuchu, niedosłyszące i głuche. W Szkoły typu II Studiują dzieci głuche i nieme. Szkoły typu III-IV Przeznaczony dla dzieci niewidomych i słabowidzących. SzkołyVUprzejmy przyjmują uczniów z zaburzeniami mowy, w szczególności dzieci jąkające się. Szkoły typu VI stworzony z myślą o dzieciach z problemami w rozwoju fizycznym i psychicznym. Czasami takie szkoły działają przy szpitalach neurologicznych i psychiatrycznych. Ich główną grupę stanowią dzieci z różnymi postaciami porażenia mózgowego (CP), rdzeniem kręgowym i urazami mózgu. Szkoły typu VII dla dzieci z ADHD i upośledzeniem umysłowym. Szkoły typu VII Zajmują się korekcją dysleksji u dzieci. Alexia to brak mowy i całkowita niezdolność do opanowania mowy, a dysleksja to częściowe specyficzne zaburzenie nabywania umiejętności czytania spowodowane naruszeniem wyższych funkcji umysłowych. I wreszcie w specjalnym (poprawczym) kształceniu ogólnym Szkoły typu VIII uczyć dzieci upośledzonych umysłowo, głównym celem tych placówek oświatowych jest nauczenie dzieci czytania, liczenia i pisania oraz poruszania się w warunkach społecznych. W szkołach typu VIII działają warsztaty stolarskie, ślusarskie, krawieckie czy introligatorskie, gdzie uczniowie w murach szkoły otrzymują zawód pozwalający im na utrzymanie się. Droga na studia wyższe jest dla nich zamknięta, po ukończeniu studiów otrzymują jedynie zaświadczenie o ukończeniu dziesięcioletniego programu.
Szkoła poprawcza: dążyć do niej czy jej unikać?
Decyzja o tym trudnym pytaniu należy do Ciebie. Jak wiemy, porażenie mózgowe ma tak różne i odmienne formy - od głębokiego upośledzenia umysłowego, w którym lekarze wydają werdykt: „nie do nauczenia” - po całkowicie nienaruszoną inteligencję. Dziecko z porażeniem mózgowym może cierpieć na układ mięśniowo-szkieletowy, a mimo to mieć całkowicie bystrą i inteligentną głowę!
Biorąc pod uwagę wszystkie indywidualne cechy dziecka, zanim wybierzesz dla niego szkołę, skonsultuj się sto razy z lekarzami, logopedami, logopedami, psychiatrami i rodzicami dzieci specjalnych, którzy mają większe doświadczenie ze względu na fakt, że ich dzieci są starsze .
Na przykład, czy konieczne jest, aby dziecko z poważnym jąkaniem było otoczone przez ludzi takich jak on? Czy takie środowisko będzie dla niego korzystne? Czy nie lepiej pójść drogą edukacji włączającej, gdy dzieci z diagnozą zanurzone są w środowisku zdrowych rówieśników? Przecież w jednym przypadku szkoła poprawcza może pomóc, a w innym... może zaszkodzić. W końcu każdy przypadek jest indywidualny! Przypomnij sobie pierwsze klatki filmu Tarkowskiego „Lustro”. "Mogę mówić!" – mówi nastolatek po sesji hipnozy, na zawsze uwolniony od ciężkiego jąkania, które gnębiło go przez wiele lat. Genialny reżyser pokazuje nam w ten sposób: w życiu zdarzają się cuda. A ktoś, z kogo zrezygnowali nauczyciele i lekarze, potrafi czasem zaskoczyć świat niezwykłym talentem, a przynajmniej stać się społecznie przystosowanym członkiem społeczeństwa. Nie jakaś wyjątkowa osoba, ale zwykła osoba.
Odwiedź szkołę osobiście!
Lekarze jako pierwsi ocenią umiejętności Twojego dziecka. Skierują go do Komisji Psychologiczno-Medyczno-Pedagogicznej (PMPC). Skonsultuj się z członkami komisji, która szkoła w Twojej dzielnicy będzie najbardziej odpowiednia dla Twojego dziecka, pozwól mu ujawnić swoje zdolności, skorygować problemy i braki. Skontaktuj się z powiatowym centrum zasobów ds. rozwoju edukacji włączającej: może będą w stanie pomóc radą? Zacznij od zadzwonienia do szkół w Twojej dzielnicy. Rozmawiaj na forach z rodzicami dzieci, które już się uczą. Czy są zadowoleni z wykształcenia i postawy nauczycieli? I oczywiście lepiej osobiście poznać dyrektora szkoły, nauczycieli i oczywiście przyszłych kolegów z klasy! Musisz wiedzieć, w jakim środowisku będzie przebywać Twoje dziecko. Można wejść na strony internetowe szkół, ale tam uzyska się jedynie minimum informacji formalnych: w Internecie można namalować piękny obraz, ale czy będzie on odpowiadał rzeczywistości? Dopiero jej odwiedzenie da Ci prawdziwy obraz szkoły. Po przekroczeniu progu budynku od razu zrozumiesz, czy panuje czystość, porządek, dyscyplina i, co najważniejsze, pełen szacunku stosunek nauczycieli do dzieci specjalnych. To wszystko poczujesz już przy wejściu!
Opcjonalną opcją jest trening w domu
W przypadku niektórych dzieci lekarze oferują edukację w domu. Ale ta opcja znowu nie jest odpowiednia dla wszystkich. Część psychologów jest na ogół kategorycznie przeciwna nauczaniu w domu, ponieważ dla dzieci ze specjalnymi potrzebami nie ma nic gorszego niż izolacja od społeczeństwa. A nauka w domu oznacza izolację od rówieśników. Natomiast komunikacja z nimi może mieć korzystny wpływ na rozwój psychiczny i emocjonalny dziecka. Nawet w zwykłych szkołach nauczyciele mówią o wielkiej sile zespołu!
Należy pamiętać, że w każdym powiecie jest kilka szkół np. typu VIII i jest nawet wybór, jednak nie w każdym powiecie są szkoły dla dzieci niewidomych i głuchych. No cóż, trzeba będzie daleko dojechać, dowieźć lub... wynająć mieszkanie tam, gdzie jest szkoła, której potrzebuje Twoje dziecko. Wielu nierezydentów przyjeżdża do Moskwy wyłącznie w celu edukacji i rehabilitacji swoich specjalnych dzieci, ponieważ na prowincji po prostu nie ma specjalnego szkolnictwa. Przyjezdnych jest więc obojętne, w której dzielnicy wynająć mieszkanie, więc najpierw znajdują odpowiednią dla dziecka szkołę, a dopiero potem wynajmują mieszkanie w pobliżu. Może warto zrobić to samo w interesie własnego dziecka?
Według Konstytucji Federacji Rosyjskiej wszyscy są równi
Wiedz, że zgodnie z Konstytucją Federacji Rosyjskiej i ustawą o oświacie każdy ma prawo do nauki, niezależnie od diagnozy. Państwo gwarantuje powszechny dostęp i bezpłatną edukację przedszkolną, zasadniczą ogólnokształcącą i średnią zawodową (art. 7 i 43 Konstytucji Federacji Rosyjskiej). Postanowienia Konstytucji Federacji Rosyjskiej wyjaśniono w ustawie federalnej z dnia 10 lipca 1992 r. nr 3266-1 „O edukacji”, zgodnie z ust. 3 art. 2, którego jedna z zasad polityki państwa w tej dziedzinie edukacji jest powszechny dostęp do edukacji , I dostosowanie systemu edukacji do poziomów i cech rozwoju i szkolenia uczniów .
Zatem, aby zapisać dziecko do pierwszej klasy, należy złożyć w placówce kształcenia ogólnego wniosek o przyjęcie, akt urodzenia, kartę medyczną na formularzu 0-26/U-2000, zatwierdzony zarządzeniem Ministra Zdrowia Federacji Rosyjskiej z dnia 3 lipca 2000 r. nr 241, zaświadczenie o rejestracji dziecka (formularz nr 9). Rodzice mają prawo nie ujawniać diagnozy dziecka przy przyjęciu go do placówki edukacyjnej (art. 8 ustawy Federacji Rosyjskiej z dnia 07.02.1992 N 3185-1 (ze zmianami z dnia 07.03.2016 r.) „O leczeniu psychiatrycznym opiekę i gwarancje praw obywateli w czasie jej świadczenia” (ze zmianami i uzupełnieniami, weszło w życie 1 stycznia 2017 r.), a administracja szkoły nie ma prawa otrzymywać tych informacji od nikogo innego niż rodzic (przedstawiciel prawny) ucznia dziecko.
A jeśli uważasz, że przypisywanie mu fałszywej diagnozy narusza prawa Twojego dziecka (w końcu do poradni psychiatrycznej zawsze kierowane są osoby niechciane), nie wahaj się i dołącz do walki! Prawo jest po Twojej stronie. Pamiętaj, że nikt poza Tobą nie może chronić praw Twojego dziecka.
To jest projekt artykułu Wadima Meleszki (Gazeta Nauczycielska), sporządzony na podstawie wywiadów ze specjalistami pedagogiki resocjalizacyjnej. Sam autor przyznaje, że jest ona prymitywna i może zawierać pewne nieścisłości, jednak przypadła mi do gustu ze względu na bogatą treść i ujęcie najszerszego spektrum problemów związanych z nauczaniem dzieci, jak to się obecnie mówi, z niepełnosprawnością rozwojową. Państwo proklamowało prawo każdego dziecka do nauki w szkole ogólnokształcącej i obowiązek organizacji oświatowych stworzenia mu odpowiednich warunków. Zadanie jest trudne nawet na pierwszy rzut oka każdej zdrowej osoby. Artykuł porusza problemy z punktu widzenia profesjonalistów – staje się jasne, że nie da się ich rozwiązać za jednym zamachem. Dobrych życzeń jest niewiele, wymagana jest żmudna praca, aby stworzyć w szkołach takie warunki, aby proces nauczania dzieci niepełnosprawnych i dzieci z ograniczonymi możliwościami zdrowotnymi był naprawdę pożyteczny i nie stał się udręką dla wszystkich uczestników relacji edukacyjnych.
Wychowanie poprawcze: wczoraj, dziś, jutro
Wiele reform przeprowadzonych w systemie edukacji powoduje bardzo mieszane oceny zarówno wśród zwykłych nauczycieli, jak i wśród specjalistów i badaczy. Jedna z tych reform wiąże się z restrukturyzacją systemu specjalnych szkół poprawczych w kontekście aktywnego promowania edukacji włączającej. Argumenty reformatorów są na swój sposób logiczne: w końcu za granicą wprowadzono pozbawione barier środowisko dla osób niepełnosprawnych, w którym dzieci mogą uczyć się razem, niezależnie od tego, czy mają pewne wady wrodzone, dlaczego jesteśmy gorsi?
Krzywe równoległe
Zanim zaczniemy krytykować obecne podejścia do rozwiązywania problemów wychowania poprawczego, przypomnijmy sobie, jak próbowano je rozwiązać w przeszłości. W czasach sowieckich istniały dwa równoległe systemy edukacji – ogólny i specjalny. Praktycznie się one nie pokrywały, a przytłaczająca większość obywateli po prostu nie podejrzewała istnienia specjalnego systemu edukacji dla osób niepełnosprawnych.
Z dzisiejszej perspektywy wszystko, co wtedy powstało, można inaczej ocenić, ale trzeba jasno zrozumieć: był to system narzucony przez państwo. Państwo finansowało ją, zapewniało kadrę, rozwój nauki i ustawodawstwo - przede wszystkim ustawę „O szkolnictwie powszechnym, ogólnym i średnim” oraz Regulamin jednolitej szkoły pracy.
Różne kategorie
W tamtych czasach na określenie dzieci niepełnosprawnych, które dzisiaj są zwykle politycznie poprawne, zwane „dziećmi niepełnosprawnymi” lub „dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, ukuto określenie „wadliwy”, nieprzyzwoity jak na dzisiejsze standardy, które następnie zastąpiono innym - „nienormalne”, a dopiero potem – „dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i fizyczną”. Do tej kategorii zaliczały się dzieci z wadami słuchu, wzroku, ciężkimi wadami mowy, schorzeniami układu mięśniowo-szkieletowego, upośledzeniem umysłowym oraz upośledzonymi umysłowo. Dla tych kategorii dzieci państwo, w oparciu o zasadę powszechnego oświaty, rozpoczęło budowę systemu szkolnictwa specjalnego. Początkowo budowana była jako szkoła I stopnia, czyli podstawówka. Wraz z poprawą systemu oświaty powszechnej i zmianą granic oświaty powszechnej zaczęto mówić o szkole siedmioletniej, a następnie o szkole średniej pełnej. Oznacza to, że istniało zróżnicowanie zarówno w poziomie, jak i w pionie.
Później te dzieci zaczęto legalnie przenosić, aby opanowały nowy, bardziej złożony program. Ze względu na stan zdrowia nie mogli jednak opanować tej wiedzy w wyznaczonym terminie. Następnie zaczęto różnicować szkoły: dzieci z wadą słuchu podzielono na głuche i niedosłyszące, powstały dwa oddziały – dla słabosłyszących i późno głuchych. W ten sam sposób podzielono dzieci z wadami wzroku, dzieląc je na niewidome i słabowidzące. Tym samym do dziś zachowaliśmy podział szkół specjalnych na 8 typów:
I. głuchy,
II. niedosłyszących i późno głuchych,
III. ślepy,
IV. z zaburzeniami wzroku,
V. z ciężką patologią mowy,
VI. z chorobami układu mięśniowo-szkieletowego,
VII. z upośledzeniem umysłowym,
VIII. upośledzony umysłowo.
Mniej teorii, więcej praktyki
Mechaniczne wydłużanie okresów kształcenia i podnoszenie poprzeczki powszechnej edukacji doprowadziło do pewnych paradoksów i wypaczeń i pod tym względem nasz system znacznie różni się od zagranicznego.
Początkowo dla specjalistów było jasne, że dzieci upośledzone umysłowo z zaburzeniami psychicznymi nie są w stanie opanować programu edukacyjnego stworzonego dla dzieci bez takich zaburzeń. Ale wymagana była edukacja powszechna – najpierw 4 klasy, potem 7, potem 9, potem 10, a na koniec 11. Formalnie spełniając wymogi edukacji powszechnej, musiałem po prostu przedłużyć program. Składnik akademicki pozostał niezmienny, w granicach szkolnictwa podstawowego, natomiast składnik kształcenia zawodowego i przygotowania zawodowego rósł z roku na rok. Oznacza to, że w szkole średniej dzieci uczyły się pracować rękami prawie przez cały tydzień i otrzymywały podstawy zawodu. To dobrze czy źle? Przynajmniej wcześniej państwo i społeczeństwo były z takiego podejścia zadowolone.
Dzieci przygotowywano do prawdziwej pracy – nisko lub niewykwalifikowanych, przekazywano im podstawy zawodów, jakie były im dostępne w zależności od ich poziomu rozwoju. Zdecydowana większość absolwentów szkół pomocniczych była zatrudniona, mogła utrzymać się z pensji i służyć społeczeństwu. Część z nich walczyła znakomicie w czasie Wielkiej Wojny Ojczyźnianej i została odznaczona odznaczeniami i medalami. A potem nikt nie pamiętał ich cech psychicznych.
Większa złożoność = droższe
Jeśli chodzi o resztę dzieci, które nie mają zaburzeń psychicznych, w miarę jak programy stawały się coraz bardziej złożone, nauczyciele szkół specjalnych znaleźli się w trudnej sytuacji. Z jednej strony wydaje się, że dzieci nie są dotknięte upośledzeniem umysłowym, co oznacza, że muszą opanować program edukacji ogólnej, choć dostosowanej (choć nie zawsze było jasne, na czym polega istota tej adaptacji, więc wszystko sprowadzało się do specjalne techniki i technologie metodologiczne). Z drugiej strony wydłużono okresy szkolenia i zmniejszono liczebność klas. A wszystko to doprowadziło do wzrostu kosztów edukacji tej kategorii dzieci.
Znaczna część absolwentów szkół specjalnych otrzymała dobre wykształcenie i mogła podjąć naukę w technikach, a nawet na uniwersytetach, czyli zajmować się nie tylko pracą fizyczną, ale także umysłową. Okazali się odnoszącymi sukcesy obywatelami kraju. Jednak porównanie ze szkołami średnimi pokazało, że system musiał być skomplikowany. Najpierw zaczęto otwierać przedszkola specjalne, potem jeszcze niżej obniżono terminy rozpoczęcia nauki, do żłobków. Zdradzę Wam sekret, że pomysł edukacji głuchych niemowląt i ich matek nasi wielcy naukowcy zaproponowali już w latach 20. XX wieku. Skuteczność tego treningu została udowodniona eksperymentalnie. Inna sprawa, że państwo w tamtych latach nie mogło tych pomysłów wdrożyć.
Wątpliwy efekt
Przypomnę, że historia nauczania specjalnych kategorii dzieci historycznie rozpoczyna się od edukacji osób niesłyszących. To właśnie w tym kierunku zdobyto najwięcej doświadczeń i stąd wywodzą się wszelkie innowacje i osiągnięcia, także organizacyjne i strukturalne. Dlaczego właśnie głusi? Początkowo bowiem z punktu widzenia prawa rzymskiego osoba głucha jest martwa, gdyż nie może porozumieć się z sądem, co oznacza, że sąd nie uznaje jej za osobę. A dla Kościoła chrześcijańskiego osoba głucha jest dysydentem, ponieważ nie słucha słowa Bożego. A pierwszymi nauczycielami głuchych są duchowni zachodni, których celem jest skoordynowanie go z kościołem, aby uznać go za równego wierzącego. I w tym celu musisz wygłosić mu mowę ustną.
Państwo rozpoczyna edukację niesłyszących dzieci od 3 roku życia, następnie przychodzą one do szkoły i uczą się przez kolejne 10-11 lat. Następnie otrzymują edukację poszkolną w szkołach, gdzie zdobywają podstawy zawodu. Ale jeśli spojrzeć na to wszystko oczami ekonomisty, okazuje się, że dzieci ze szkół typu 1-8 uczą się znacznie dłużej niż zwykłe. Potrzebują specjalnych warunków, specjalnych podręczników, pomocy dydaktycznych, zeszytów. W szkołach specjalnych obłożenie klas jest niższe, a wynagrodzenia nauczycieli wyższe. W efekcie szkolenie dla specjalnych kategorii dzieci jest około 3-5 razy droższe, a okres szkolenia prawie 2 razy dłuższy. Oczywiste jest, że żaden budżet nie jest w stanie tego udźwignąć. Ale co najważniejsze, jaki efekt uzyskamy w rezultacie? Jak wymierny jest zysk ekonomiczny dla państwa, które to wszystko finansuje w przyszłości?
Ekonomicznie nieopłacalne
Pod koniec lat 70. i na początku 80. kraje, które posunęły się znacznie dalej od nas w zakresie szkolenia i zatrudniania osób niepełnosprawnych, doszły do wniosku, że taniej jest zapewnić tym osobom pomoc społeczną, niż zapewnić im pracę.
Przyjeżdżając do rozwiniętych krajów Zachodu, podziwiamy poziom i jakość życia osób niepełnosprawnych. Obejmuje to bezpłatną opiekę medyczną, bezpłatną protetykę, sport dla niepełnosprawnych itp. Świat zachodni poszedł w kierunku poprawy jakości życia. Są to wypoczynek, kultura, mobilność społeczna. Od końca lat 60. porzucili kosztowną powszechną edukację i poprzez oszczędzanie zaczęli wydawać pieniądze na poprawę jakości życia. A poza tym, w przeciwieństwie do nas, bardzo wcześnie przewidzieli rozwój rynku. I okazało się, że dla absolwentów szkół specjalnych po prostu nie ma miejsca. Faktycznie państwo stworzyło system powszechnej edukacji dla osób niepełnosprawnych, poniosło ogromne wydatki, myśląc, że w przyszłości znajdą swoją niszę, wykonają pracę, której nikt by się nie podjął, ale potem okazało się, że nie ma nie ma z tego żadnego efektu i żadnych korzyści. To, co osoba niepełnosprawna zwróciła państwu w postaci podatków z wynagrodzenia, nie zwraca tego, co w niego zainwestowała przez te wszystkie lata studiów.
Okazało się, że rynek pracy jest coraz bardziej zaawansowany technologicznie i nie ma na nim miejsca nawet dla osób zdrowych, a co dopiero niepełnosprawnych. Ponadto kraje trzeciego świata są w stanie zaspokoić wszelkie potrzeby gospodarcze tanią siłą roboczą. Po co bogate zachodnie państwo miałoby wydawać pieniądze na szkolenie lokalnego niepełnosprawnego szewca, skoro łatwiej mu zatrudnić zdrowego rzemieślnika z Afryki czy Indii, a jego niepełnosprawnej osobie zapewnić możliwość uprawiania sportu, kultury itp.?
Narodziny integracji
Podziwiamy działalność charytatywną wielu zagranicznych firm i firm, mówiąc, ile inwestują w osoby niepełnosprawne. Jeśli jednak zainteresować się lokalnym ustawodawstwem, okazuje się, że utworzenie jednego miejsca pracy dla osoby niepełnosprawnej i wysokość kar finansowych w przypadku utraty zdrowia w pracy to znacznie większa kwota. Dlatego zamiast inwestować milion w zapewnienie bezpieczeństwa pracy jednej niepełnosprawnej osobie, prościej i łatwiej jest przekazać pół miliona, aby dała mu możliwość rozwoju kulturalnego. Jest to zarówno piękne, jak i korzystne ekonomicznie.
I tu właśnie rodzą się pomysły na włączenie. Co więcej, to nie nauczyciele pierwsi o tym mówili, ale ekonomiści. Ich zdaniem, skoro dla państwa masowe nauczanie osób niepełnosprawnych w szkołach specjalnych jest zbyt kosztowne, to dlaczego nie zacząć uczyć ich w zwykłych placówkach oświatowych, wśród normalnych ludzi?
Inne priorytety
Stało się więc jasne, że system powszechnej edukacji dla osób niepełnosprawnych, stworzony wcześniej w wielu państwach (jeśli weźmiemy liderów w tym kierunku - Niemcy, Anglię, Francję, ZSRR, USA, Kanadę), znalazł się borykający się z tymi samymi problemami. Zaczęto je jednak rozwiązywać na zupełnie inne sposoby. W ten sposób Niemcy produkują pożytecznych rzemieślników - szewców, stolarzy, budowniczych, Francja produkuje praworządnych i pobożnych, przystosowanych społecznie i rozwiniętych kulturowo katolików, a Anglia produkuje niezależnych obywateli, którzy poważnie traktują swoje zdrowie i rodzinę. Ale buty i ubrania dla Anglika robią nie brytyjscy inwalidzi, ale azjatyccy szewcy i krawcy.
Dlatego cele edukacji specjalnej w tych krajach są różne. A kiedy mówimy, że musimy zrobić to samo, co za granicą, jest to stwierdzenie abstrakcyjne, ponieważ za granicą wszystko nie jest takie proste. Trudno mówić o jednym uniwersalnym i akceptowalnym dla nas modelu. Włączenie do pofrankońskiej, zubożałej rolniczej Hiszpanii, włączenie do zniszczonych dwiema wojnami Niemiec i włączenie do Skandynawii, która nie brała udziału w ani jednej wojnie światowej, to trzy zasadniczo różne inkluzje. Tak jak nie ma „uniwersalnych wartości ludzkich”, które byłyby takie same dla wszystkich bez wyjątku, tak nie ma jednej „recepty” na edukację włączającą, która z równym powodzeniem znalazłaby zastosowanie na całym świecie.
Ciernista ścieżka
Obecnie w wielu tak zwanych „krajach opiekuńczych” dostępna jest bezpłatna edukacja i bezpłatna medycyna. Warto jednak przypomnieć, że w Szwecji stały się one takie na ponad 100 lat, w Danii nawet wcześniej. Dania wprowadziła bezpłatne usługi dla osób niepełnosprawnych w 1933 roku, jednak nadal nie możemy się zdecydować, co jest lepsze – przywileje czy świadczenia. W tym kraju badania przesiewowe słuchu u niemowląt wprowadzono w 1943 roku. I w tym czasie mieliśmy bitwę na Wybrzeżu Kurskim. Duńczycy rozwiązywali właśnie ten problem, a my nie wiedzieliśmy, czy w ogóle przetrwamy jako naród. Nic dziwnego, że pod koniec lat 70. ubiegłego wieku Skandynawowie osiągnęli bardzo wysoki poziom życia, kiedy opiekę medyczną, edukację i zabezpieczenie społeczne można zagwarantować każdemu bezpośrednio w miejscu zamieszkania, bez względu na to, czy gdzie oni żyją. Dlatego nie potrzebowali uciążliwego systemu szkół poprawczych, jaki wciąż mają inne kraje. Rozwiązali ten problem w inny sposób.
Kraje zamożne poszły w kierunku integracji, ponieważ nie potrzebują tak dużej liczby osób z wyższym wykształceniem, w tym osób niepełnosprawnych, jeśli liczba miejsc na rynku pracy stale maleje. W sytuacji, gdy wysoko wykwalifikowani specjaliści nie mogą znaleźć pracy, trudno liczyć na to, że znajdą ją osoby upośledzone umysłowo. Jest mało prawdopodobne, aby tej konkretnej kategorii obywateli przydzielono specjalnie miejsca, jeśli można zatrudnić innych z doświadczeniem. Musimy pójść inną drogą. Na przykład utwórz fundacje charytatywne, organizacje publiczne i zaangażuj kościół. I zdecydowaliśmy: zróbmy to jak na Zachodzie, zainwestujmy dużo pieniędzy, ale weźmy to z budżetu. Nie możesz tego zrobić w ten sposób! Jest to po pierwsze zbyt irracjonalne, a po drugie sprzeczne z logiką ewolucyjnego rozwoju systemów edukacyjnych.
Takie różne inkluzje
W 1990 roku Borys Jelcyn podpisał wszystkie umowy międzynarodowe, jeszcze wczoraj żyliśmy w kraju, który szczycił się systemem szkół specjalnych, dziś okazuje się, że samo istnienie takich instytucji jest dyskryminacją osób niepełnosprawnych.
Tymczasem „kraje zamożne”, z których postanowiliśmy wziąć przykład, rozwinęły się zgodnie z własną historią. Kraje elitarne pod względem edukacji specjalnej to Europa Północna. Kraje, którym się to udało, ale w XX wieku doświadczyły poważnych wstrząsów, to Francja, Niemcy i Anglia. I wreszcie są kraje Europy Południowej – Hiszpania, Portugalia, Grecja itd. Ale tam później niż inne uznano prawo osób upośledzonych umysłowo do edukacji. I tam na przykład cały XX wiek był reżimem faszystowskim. Franco w Hiszpanii, Salazar w Portugalii, Mussolini we Włoszech, czarni pułkownicy w Grecji itd. A ideologia faszyzmu jest całkiem szczera: jeśli są ludzie gorsi, których utrzymanie odbiera chleb innym, normalnym ludziom, to po co w ogóle oni tam są? Dlatego pierwszą rzeczą, jaką zrobił Hitler, było uchwalenie ustawy o eutanazji obywateli poważnie upośledzonych umysłowo i pacjentów psychiatrycznych. Ale to niebezpieczna droga, bo jeśli przyznasz, że są ludzie bardziej wartościowi, mniej wartościowi i w ogóle niepotrzebni, przygotuj się na to, że jutro ktoś uzna Cię za niewystarczająco wartościowego.
Swoją drogą, Napoleon kiedyś zamknął pierwsze szkoły dla niewidomych, bo był południowcem i uznał, że nie ma potrzeby kształcić osób niepełnosprawnych kosztem budżetu, bo dzięki jałmużnie można zarobić znacznie więcej. Jeśli istnieją przytułki organizowane przez Kościół i poszczególnych obywateli, po co obciążać państwo? Jeśli obywatel chce, żeby jego niepełnosprawne dziecko uczyło się w dobrych warunkach, to proszę, ale niech to będzie szkoła prywatna. W oparciu o tę logikę niewidomych zaczęto masowo uczyć niewidomych znacznie później, właśnie dlatego, że nie widzieli wcześniej ekonomicznego uzasadnienia.
Przeskocz nad głową
Wracając do problemów obecnego okresu, można powiedzieć: kryzys wychowania poprawczego polega na tym, że próbujemy przymierzyć cudzy model, nie zdając sobie sprawy, że nam on po prostu nie odpowiada.
Mamy bardzo krótką historię i staramy się przeskoczyć naturalny etap rozwoju. Około 30 lat temu ani jeden dziennikarz, ani jeden urzędnik nie wiedział nawet o problemach szkół poprawczych. Tak, nasze sukcesy zostały docenione na całym świecie, ale w kraju prawie nic o nich nie wiedziano. Przypomnę jednak, że słynny eksperyment z nauczaniem osób głuchoniewidomych (zwanych też głuchoniewidomymi) przeprowadzono w ZSRR. W latach 60. specjaliści naszego instytutu badawczego przez kilka lat pracowali z czterema studentami, którzy cierpieli na głębokie patologie narządu słuchu i wzroku. Nauczyli ich mówić, dali solidne wykształcenie szkolne, dzięki czemu dostali się na uniwersytet i ukończyli go. Jeden z tych studentów, Aleksander Wasiljewicz Suworow, został profesorem, doktorem psychologii i nauczycielem na dwóch moskiewskich uniwersytetach. Czy ktoś jest w stanie dzisiaj powtórzyć ten eksperyment?
Z całą pewnością mogę powiedzieć: jeśli chodzi o dorobek naukowy, w dziedzinie pedagogiki resocjalizacyjnej nasz kraj tradycyjnie plasuje się w czołówce. Inna sprawa, że w praktyce nie jesteśmy w stanie wdrożyć wszystkich osiągnięć nauki. Ale tu państwo musi wyciągnąć wniosek, z jakiego doświadczenia należy skorzystać, z czyjego doświadczenia zapożyczyć – własne, sprawdzone i gwarantowane, czy też obce, mające zastosowanie w innej kulturze, gospodarce i tradycjach. Jak widać, są to problemy woli politycznej, a nie defektologii jako nauki.
Ustawowe
W ostatnich latach opracowano ramy regulacyjne, które znacznie rozszerzyły i skonsolidowały prawa rodziców do wyboru ścieżki edukacyjnej oraz prawo ucznia do nauki w określonej placówce. Początkowo wszyscy kierowali się zapewnieniem jednolitej szkoły pracy, a dziś dzieci z poważną diagnozą medyczną mogą uczyć się w pełni. Trzeba tylko wiedzieć, gdzie i jak najlepiej je szkolić. Występowanie naruszeń nie oznacza zakazu uczęszczania do szkół średnich. Może to inna sprawa, że myli nas druga skrajność: jeśli wcześniej wszystkich masowo pędzono do szkół specjalnych, dziś w ten sam sposób wszystkich masowo pędzono do placówek kształcenia ogólnego. Jestem aktywnym przeciwnikiem takiego podejścia.
Dania przyjęła pierwszy dokument regulacyjny bezpośrednio związany z edukacją osób niepełnosprawnych. Nazywano ją Ustawą o oświacie głuchoniemych, swego rodzaju prototypem ustawy o szkolnictwie specjalnym. Tak więc został przyjęty w 1817 roku. W naszym kraju podstawowa ustawa federalna dotycząca edukacji dzieci niepełnosprawnych została przyjęta w 2012 roku. Wszystko, co było wcześniej, to standardy departamentalne, zarządzenia Ministerstwa Edukacji, Ministerstwa Edukacji itp. Jest wielu krytyków ustawy „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”, ale po raz pierwszy państwo zdefiniowało, kim są dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i niepełnosprawnością oraz czym jest edukacja włączająca. To prawda, że samo pojęcie szkoły poprawczej zostało zagubione w prawie i właśnie na tym polega istota kryzysu. Ale po raz pierwszy ustawa określa prawa i obowiązki wszystkich uczestników procesu edukacyjnego – rodziców, nauczycieli i uczniów. Być może nie wszystko to zostało wyrażone wystarczająco jasno, nadal musimy nad tym popracować, ale główny krok został zrobiony.
Pozytywne trendy
Warto przyznać, że na przestrzeni 25 lat państwo zmieniło swoje podejście do problemu i teraz każdy urzędnik wie wszystko o prawach osób niepełnosprawnych, o tworzeniu środowiska dostępnego dla wszystkich kategorii obywateli. Wiedzą, jak ten problem jest rozwiązywany za granicą i jak trzeba go rozwiązać tutaj.
Niedawno omawialiśmy projekt ustawy przygotowany przez posła Dumę Państwową Olega Smolina, który ma właśnie na celu ochronę praw zakładów poprawczych. Gwarantuje prawo rodziców do wyboru placówki edukacyjnej. Państwo musi zapewnić rozwój szkół poprawczych, edukacji włączającej i szkół typu łączonego, w których kształcą się różnorodne kategorie dzieci. Ale rodzic ma pełne prawo wybrać z tej listy to, co jest mu najbliższe. Ponadto proponuje wprowadzenie w przepisach następującego wymogu: zamknięcie zakładu poprawczego lub zmiana jego przeznaczenia jest możliwe tylko wtedy, gdy decyzja ta popiera 75% rodziców, których dzieci do niego uczęszczają. Bo teraz takie decyzje podejmowane są na podstawie decyzji pewnych „grup inicjatywnych”, które niekoniecznie reprezentują interesy wszystkich rodziców.
Nie tylko miłość
Rozmawiałam z rodzicami, którzy są gorącymi zwolennikami włączenia społecznego. Ich zdaniem szkoła poprawcza to klatka, więzienie, w którym dzieciom podaje się niewiele przydatnych informacji, gdzie są źli nauczyciele, którzy niczego nie uczą, ale w szkole ogólnokształcącej idealnie byłoby, gdyby wszyscy uczniowie byli otoczeni miłością i troską, gdzie mogliby rozwijać się harmonijnie i w pełni, komunikując się ze zwykłymi dziećmi. Mówię takim rodzicom, że jeśli naprawdę udało im się znaleźć taką szkołę, to jest bardzo dobrze. Ale nie każdy region może zapewnić tę przyjemność. I nie warto porzucać instytucji, w której pracują zawodowi defektolodzy, na rzecz szkół, w których pracują zwykli nauczyciele. Sama miłość nie wystarczy, aby zapewnić dzieciom pełnoprawne wykształcenie i wychowanie, biorąc pod uwagę cechy ich zdrowia. Hipoterapia, żołędzie Montessori, origami, muzyka, gry itp. - to wspaniale, ale czy to wszystko sprawi, że dziecko niedosłyszące będzie lepiej słyszeć, a niewidome będzie lepiej widzieć? Można zadać sobie pytanie: czy dziecko upośledzone umysłowo może uczyć się w zwykłej szkole, a nie w szkole poprawczej? Tak, być może, ale co w rezultacie otrzymamy? Podczas gdy dzieci w klasie będą uczyć się o Cervantesie, fabułach, skojarzeniach, aliteracjach itp., to dziecko będzie siedzieć i kolorować obrazek przedstawiający wiatrak. Co dalej? Wcześniej to dziecko, po ukończeniu 8 klas, umiało trzymać segregator, pracować dłutem, mogło chodzić do fabryki i zarabiać na życie. A teraz w najlepszym wypadku zna imię konia Don Kichota, ale jaką korzyść mu to daje?
Nie mam nic przeciwko, jeśli siedzą obok siebie i uczą się razem. Ale czy dzisiaj w szkołach średnich są do tego stworzone warunki? Czy są tam warsztaty, gdzie „wyjątkowi” faceci mogliby realizować się w tym, co jest dla nich dostępne?
W jednej przestrzeni
Wyjściem jest utworzenie instytucji typu kombinowanego, w których mogą uczyć się zarówno dzieci niepełnosprawne, jak i zwykłe dzieci, zarówno z rodzin pełnych, jak i sieroty. Mogą mieć różne diagnozy i perspektywy edukacyjne, ale wszyscy powinni przebywać w tym samym środowisku wychowawczym, bo wtedy i tak będą musieli żyć razem i lepiej od razu uczyć ich tego współżycia. Ale nie trzeba próbować sprowadzić wszystkich do pewnego poziomu, aby wszyscy – zarówno chorzy, jak i zdrowi – spełniali te same standardy. To się nie zdarza w ten sposób. Potrzebujemy różnych standardów, różnych podejść.
Cały czas dyskutujemy: czy różne dzieci powinny uczyć się w tej samej klasie, czy też powinny zostać rozdzielone do różnych klas, a nawet szkół. Moim zdaniem zasadnicze pytanie jest inne: w jakim przypadku możemy zapewnić dziecku maksymalny rozwój – czy stworzymy mu specjalne warunki w szkole specjalnej, czy też umieścimy go w tej samej klasie ze wszystkimi innymi.
Razem, ale osobno
Istnieją kategorie dzieci, które nie mają wad psychicznych, ale, z grubsza rzecz biorąc, zachowują się jak one. Powstaje pytanie: w jakiej szkole i w której klasie będzie czuł się najlepiej? A jak komfortowo będą się czuć osoby wokół ciebie – koledzy z klasy i nauczyciele? Powtórzę: kto się nim będzie opiekował? Ten sam, który uczy, czy specjalnie wyznaczony pracownik? Wszystko to znowu sprowadza się do pieniędzy, możliwości zapewnienia pełnoprawnego procesu edukacyjnego. Wiele zależy od tego, jak dokładnie zostanie zorganizowana przestrzeń edukacyjna w tej szkole, tak aby jedno nie kolidowało z drugim i aby każdy miał zapewnione indywidualne podejście w zależności od jego cech. Podoba mi się na przykład model szkoły, w którym dzieci specjalne są dzielone na osobne klasy, gdzie pracują z nimi specjaliści, ale podczas przerw i zajęć pozalekcyjnych wszyscy są razem, komunikują się ze sobą i uczestniczą w określonych wspólnych zajęciach. Pod jednym dachem można łączyć różne systemy, klasy, podejścia. Ale znowu powiedziano nam, że to wszystko jest złe, że to znowu bariery, ale tak naprawdę zbawienie leży w jednorodnych klasach, gdzie wszyscy są razem i wszyscy są równi!
Jaki zatem program realizujemy? Zdaniem części towarzyszy brytyjskich, szkołę należy w zasadzie przekształcić w klub zainteresowań, ograniczając do minimum obowiązkowy program nauczania. Pozwólmy dzieciom robić, co im się podoba!
Czy do tego dążymy?..
Pedagog ogólny
Istnieje opinia, że w warunkach pogarszającego się z roku na rok stanu zdrowia młodego pokolenia, gdy rodzi się coraz więcej dzieci z wadami rozwojowymi, wszyscy bez wyjątku nauczyciele powinni podnosić swoje kwalifikacje, aby móc pracować z różne kategorie dzieci. Idealnie byłoby, gdyby każdy nauczyciel był przeszkolony na defektologa. Ale to są różne rzeczy! Jest nauczyciel w szkole ogólnokształcącej i jest logopeda, to są różni specjaliści. Jednocześnie oczywiście każdy nauczyciel ma obowiązek znać podstawy defektologii, jest to całkiem logiczne. Wszyscy musimy zrozumieć, że w naszej praktyce możemy spotkać się z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. A to, nawiasem mówiąc, jest dość szerokim pojęciem - obejmuje dzieci migrantów, którzy nie mówią po rosyjsku, a także dzieci zagrożone - narkomanów, chuliganów, włóczęgów i dzieci niepełnosprawne.
Zatem każdy nauczyciel musi rozumieć stopień złożoności problemu. I nie próbuj w dwa tygodnie naprawiać tego, czego nie da się naprawić w ciągu całego życia, nawet jeśli wymaga się od niego takich rezultatów. Nauczyciel musi trzeźwo ocenić swoje możliwości, wiedzieć, jak pracować z różnymi dziećmi, jakie metody zastosować, co jest konieczne, a czego w żadnym wypadku nie należy robić, a także mieć pojęcie, do jakiego specjalisty powinien zwrócić się o pomoc w razie brakuje mu kwalifikacji.
Niezgodne koncepcje
Kiedy nasi politycy i urzędnicy walczyli o prawa dzieci, z jakiegoś powodu nie wzięli pod uwagę wielu rzeczy. Przykładowo idea finansowania per capita stoi w sprzeczności z ideą inkluzji, gdyż nie da się zapisać do klasy jak największej liczby dzieci, jednocześnie tworząc komfortowe warunki dla dzieci niepełnosprawnych, zwłaszcza że w szkołach poprawczych liczebność klas jest znacznie mniejsza. Z jakiegoś powodu całkowicie stracili z oczu fakt, że jeśli w klasie pojawią się dzieci ze specjalnymi potrzebami, będą potrzebować nie tylko specjalnych programów i podręczników, ale także specjalnych materiałów dydaktycznych, sprzętu, mebli, a ponadto nauczyciel będzie musiał dla każdego takiego ucznia napisz osobny plan lekcji.
Urzędnicy nie zdają sobie sprawy, że nawet jeśli mówimy o tak pozornie zrozumiałym zjawisku, jak „wada słuchu”, to należy rozróżnić dzieci całkowicie głuche, niedosłyszące, późno ogłuchłe i dzieci z implantami akustycznymi. Wszyscy reprezentują różne kategorie uczniów, z każdym trzeba pracować inaczej i każdy musi być opracowany według własnego programu. A to kolosalne obciążenie dla nauczyciela, nie mówiąc już o tym, że musi mieć fantastyczne kwalifikacje. Łatwiej jednak za wszystko zrzucić winę na wykonawcę – nauczyciela, zamiast od początku zastanawiać się, jak faktycznie rozwiązać problem.
Problem jakościowy
Dziś szkoły słyną z doniesień, że są gotowe na przejście na edukację włączającą, bo do budynku dobudowano już rampę, a wszyscy nauczyciele ukończyli dwutygodniowe kursy. Ale wszyscy doskonale rozumiemy, że to fikcja. Prawidłowe zbudowanie systemu szkolenia i przekwalifikowania nauczycieli zajmuje lata. Można to zrobić tylko pod warunkiem, że szkolenia zostaną przeprowadzone przez te organizacje, które faktycznie posiadają wykwalifikowanych specjalistów. Teraz, niestety, zaufano temu niemal zakładom łazienkowym i pralniczym. Ale nawet jeśli organizacja ma jakiegoś utytułowanego profesora, jest mało prawdopodobne, aby jego wykłady na wiele się przydały, jeśli przyjedzie do regionu i spróbuje opowiedzieć wszystko o wszystkim w trzy godziny. Co więcej, zwykli nauczyciele z reguły wcale nie przejmują się tym, jakie wspaniałe szkoły są w Wielkiej Brytanii i Islandii, ale co zrobić z uczniem, który na początku lekcji wpełza pod biurko i nie można go z niego wyciągnąć Tam. Ale profesorowie rzadko odpowiadają na takie pytania.
Dlatego zanim zadeklarujemy, że teraz każda szkoła w naszym kraju musi zapewnić obywatelom prawo do edukacji, w tym edukacji włączającej, należy przeszkolić nauczycieli, i to nie formalnie, ale bardzo ostrożnie. Nie można mianować nauczycieli na Matkę Teresę na mocy rozkazu. Wielu nauczycieli nie wie jak, a wielu po prostu nie chce pracować ze specjalnymi kategoriami dzieci i trudno ich za to winić, ponieważ kiedy studiowali na uniwersytecie, mieli zupełnie inne wyobrażenia na temat tego procesu, a także o tym, kto powinien studiować jakie badania. Nie należy mylić praw dzieci i rodziców z kwalifikacjami nauczyciela.
Standard życia
Powtarzam, większość dzieci ze szkół specjalnych może uczęszczać do szkół zwykłych. Ale w procesie edukacyjnym nie liczy się uśmiech, ani dobry stosunek do siebie nawzajem, ani atmosfera na zajęciach, ale wiedza i umiejętności, które dziecko powinno otrzymać, a które pomogą mu usamodzielnić się po ukończeniu szkoły.
W murach naszego instytutu metody nauczania są opracowywane i testowane od wielu lat. I teraz warto zadać sobie pytanie: czy nasi nauczyciele wiedzą, co udało się wypracować przez dziesięciolecia pracy naszych naukowców? Ale to pytanie do Rosobrnadzoru, który musi zapewnić skuteczne przygotowanie nauczycieli do przejścia do integracji.
W szkołach w Danii, o czym wielokrotnie wspominałem, stanowisko psychologa wprowadzono już w 1949 roku. I nadal nie możemy zrozumieć, po co potrzebny jest ten specjalista. U nas po prostu stwierdza, że dziecko ma takie a takie IQ, że ma taki a taki poziom lęku itp. Ale co dalej? Co w tej sytuacji powinni zrobić rodzice i nauczyciele? Ale w duńskich szkołach psychologowie od ponad 60 lat zajmują się budowaniem relacji w zespole, między nauczycielami, dziećmi i rodzicami, robiąc wszystko, aby poprawność polityczna z czegoś narzuconego z góry stała się częścią i normą życia. I już na początku lat 50. w tym kraju doszli do wniosku, że absolutnie konieczne jest, aby każdy nauczyciel wziął udział w specjalnym kursie dotyczącym pracy ze specjalną kategorią uczniów. Ale w naszym kraju zasady gry, cele i warunki ich osiągnięcia ciągle się zmieniają, więc nie jest jasne, kto i jak trenować, a co najważniejsze, dlaczego.
Niebezpieczeństwo „kradzieży”
Klasyczny defektolog w naszym kraju studiował przez 5 lat. Edukacja defektologiczna w rozumieniu sowieckim obejmowała 4 bloki wiedzy – filologiczny, medyczny, ogólnopedagogiczny i patopsychologiczny. Kompetentnego specjalistę można pozyskać tylko wtedy, gdy opanuje się wszystkie te bloki. Teraz, w warunkach Procesu Bolońskiego, terminy zostały skrócone. Oznacza to, że otrzymany przez nas wynik jest wadliwy. To nawet nie jest ratownik medyczny, nawet sanitariusz, ani nawet rzemieślnik.
Musi odbywać się szkolenie wysokiej klasy specjalistów, ale profesjonalizm nie polega na tym, że człowieka od 5 lat uczy się (i uczy!) miłości do dzieci, ale na dawaniu mu narzędzia, za pomocą którego można rozwiązać to czy tamto problem. Jeśli próbujesz wyjaśnić jakiś temat, a uczeń w odpowiedzi podrze zeszyt, sama miłość nie wystarczy, musisz wiedzieć, co zrobić, aby zmienił swoje zachowanie, wykonał zadanie, rozwiązał przykład. Ponieważ jest to wynik, o który będziesz pytany jako nauczyciel.
Aktywnie uczestniczymy w Procesie Bolońskim. Ale z jakiegoś powodu zapominamy, że Uniwersytet Boloński został założony przed chrztem Rusi. Nie możemy automatycznie przejmować doświadczeń innych krajów, bo one robią to od wieków, a my z kolei mamy stulecia własnego doświadczenia. Uniwersytet Boloński jest państwem w państwie. Tam, gdy studenci strajkują, policja nie ma odwagi ich dotknąć. W państwie uniwersyteckim władzę stanowi wspólnota profesorów. I tu mianujemy rektorów uczelni. Mamy też wiele szkół, w których nauczyciel jest zmuszony przerwać lekcję, aby zaganiać krowy. Chęć zapewnienia wszystkim równych praw i stworzenia jednolitej przestrzeni edukacyjnej jest oczywiście dobra, ale jak dotąd widzimy, że kraj jest podzielony na dużą liczbę różnych terytorialnych systemów edukacyjnych, z których każdy ma swoje innowacje, swoje własne warunki finansowe i własne wynagrodzenia. Kierując się czasami dobrymi intencjami, niszczymy przestrzeń edukacyjną, gdyż bardzo często wynik zależy od tego, jak dobrze zbudowana jest relacja między wojewodą a ministrem edukacji regionu w konkretnym przedmiocie Federacji Rosyjskiej.
Świadomy wybór
Podstawowe kształcenie nauczycieli powinno rozpoczynać się od uzyskania certyfikatu przeduniwersyteckiego. Jeśli ktoś decyduje się zostać defektologiem, aby pomagać osobom niepełnosprawnym, musi najpierw przepracować sześć miesięcy lub rok jako wolontariusz w szkole specjalnej, szpitalu, zakładzie ubezpieczeń społecznych lub rodzinie, aby zrozumieć, czy w ogóle może to zrobić zawodowo, czy to jego wybór? Czy potrafi pokonać wstręt, wrogość i zaakceptować tę osobę ze swoimi problemami? Można spędzić bardzo dużo czasu na uczeniu, jak kochać niepełnosprawne dziecko, ale o wiele skuteczniejsze jest po prostu zmienianie mu pieluszki.
W przyszłości, jak już mówiłem, każdy nauczyciel, niezależnie od specjalizacji, musi ukończyć kurs defektologii, aby mieć pomysł na pracę z dziećmi specjalnymi.
Ponadto konieczne jest wzmocnienie kursu z psychologii komunikacji, aby każdy nauczyciel wiedział, jak rozmawiać z dziećmi i rodzicami, jak zwrócić na siebie uwagę, jakich słów nie należy używać, jak się uspokoić itp.
Nie jest tajemnicą, że dziś wielu bardzo dobrych nauczycieli po prostu nie chce pracować w środowisku włączającym. I można je zrozumieć, bo jeśli jesteś przyzwyczajony do przygotowywania zwycięzców olimpiad i jesteś w tym świetny, to raczej nie zadowoli Cię sytuacja, gdy na co dzień musisz uczyć prymitywnej wiedzy, o której dziecko ciągle zapomina. Dlatego jestem pewien, że takich nauczycieli nie należy obezwładniać, niech robią to, co potrafią, lepiej niż inni.
Zgodnie ze standardowymi przepisami dotyczącymi specjalnej (korekcyjnej) placówki edukacyjnej dla studentów i uczniów z niepełnosprawnością rozwojową, zatwierdzonymi dekretem rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 4 września 1997 r. Nr 48 „W sprawie specyfiki działalności specjalnych (poprawczych ) placówki wychowawcze typów I-VIII”, zakłady poprawcze typu VI tworzone są w celu kształcenia i wychowania dzieci z zaburzeniami narządu ruchu (z zaburzeniami ruchu o różnej etiologii i stopniu nasilenia, porażeniem mózgowym, z wrodzonymi i nabytymi deformacjami narządu ruchu) układ mięśniowo-szkieletowy, wiotkie porażenie kończyn górnych i dolnych, niedowład i niedowład kończyn dolnych i górnych ), w celu przywrócenia, kształtowania i rozwoju funkcji motorycznych, korygowania braków w rozwoju umysłowym i mowy dzieci, ich społeczeństwa i pracy adaptacja i integracja ze społeczeństwem w oparciu o specjalnie zorganizowany reżim ruchowy i zajęcia praktyczne tematyczne.
Edukacja prowadzona jest zgodnie z poziomami programów edukacyjnych 3 poziomów (31, 58):
Etap I - edukacja podstawowa ogólna (normatywny okres rozwoju wynosi 4-5 lat);
Etap II – podstawowe kształcenie ogólne (normatywny okres rozwoju – 6 lat);
III etap - wykształcenie średnie (pełne) (normatywny okres rozwoju - 2 lata).
W pierwszym etapie zadania edukacyjne rozwiązywane są w oparciu o kompleksową pracę korekcyjną mającą na celu rozwój całej sfery ruchowej uczniów, ich aktywności poznawczej i mowy.
Na drugim etapie edukacji kładzie się podwaliny pod edukację ogólną i szkolenie zawodowe, prace korekcyjne i rehabilitacyjne nadal rozwijają umiejętności motoryczne, umysłowe i mowy, które zapewniają adaptację społeczną i zawodową uczniów.
Na trzecim etapie edukacji zapewnia się ukończenie ogólnego kształcenia uczniów, z uwzględnieniem ich możliwości, określonych cechami ich psychofizyki
rozwoju, w oparciu o zróżnicowaną edukację, tworzone są warunki do ich aktywnej integracji społecznej.
Specjalne szkolenie dzieci i młodzieży z porażeniem mózgowym nie jest możliwe bez uwzględnienia cech psychofizycznych tych dzieci. W przypadku porażenia mózgowego z reguły łączą się zaburzenia ruchu, zaburzenia mowy i opóźnione tworzenie niektórych funkcji umysłowych. Należy podkreślić, że nie ma paraleli między nasileniem zaburzeń motorycznych i intelektualnych, np. ciężkie zaburzenia motoryczne można łączyć z lekkim upośledzeniem umysłowym, a resztkowe porażenie mózgowe objawia się ciężkim, niedorozwojem poszczególnych funkcji psychicznych. Taka różnorodność przejawów utrudnia standaryzację edukacji tych dzieci, gdyż Można wyróżnić dużą liczbę grup uczniów o różnej strukturze zaburzeń, z których każda potrzebuje własnych, specjalnych warunków edukacyjnych (stosowanie różnych metod, dostępność innego sprzętu itp.).
Jak wskazano w poprzednich rozdziałach, powstawanie procesów poznawczych w porażeniu mózgowym charakteryzuje się opóźnieniem i nierównomiernie wyrażonym niedorozwojem poszczególnych funkcji psychicznych. Niektóre dzieci cierpią na myślenie wzrokowo-efektywne przy lepszym rozwoju myślenia werbalno-logicznego, inne zaś odwrotnie, rozwijają się przede wszystkim wizualne formy myślenia.Wiele dzieci ma trudności w formułowaniu pojęć przestrzennych i czasowych, a także niezróżnicowaniu wszystkich typów percepcji .
Prawie wszystkie dzieci mają objawy asteniczne: zmniejszoną wydajność, wyczerpanie wszystkich procesów umysłowych, spowolnioną percepcję, trudności w przełączaniu uwagi, małą pojemność pamięci.
Należy podkreślić, że większość tych dzieci potencjalnie zachowuje warunki wstępne do rozwoju wyższych form myślenia, ale liczne upośledzenia (ruch, słuch, mowa itp.), nasilenie objawów astenicznych i niski zasób wiedzy z powodu deprywacja społeczna maskuje możliwości dzieci.
Różnicowanie dzieci z zaburzeniami narządu ruchu, biorąc pod uwagę ich cechy charakterystyczne i możliwości opanowania materiału edukacyjnego, jest niezwykle trudne, ponieważ należy wziąć pod uwagę wszystkie czynniki determinujące rozwój psychiczny tych dzieci, trudności z mową i motoryką.
W projekcie Koncepcji Państwowego Standardu Kształcenia Ogólnego Osób Niepełnosprawnych,
botaniczny pod kierunkiem naukowym akademika V.I. Lubovsky (31) proponuje wyróżnić następujące kategorie uczniów ze schorzeniami układu mięśniowo-szkieletowego:
Dzieci z dysfunkcjami narządu ruchu o różnej etiopatogenezie, poruszające się samodzielnie lub przy pomocy pomocy ortopedycznej, posiadające prawidłowy rozwój umysłowy lub opóźniony rozwój umysłowy. Grupa ta obecnie przeznaczona jest na szkolenie w specjalnych szkołach z internatem, według dostosowanego programu masowego.
Dzieci pozbawione możliwości samodzielnego poruszania się i samoopieki z upośledzeniem umysłowym i zrozumiałą mową. Grupa ta obecnie kształci się w domu, zgodnie z programem szkoły masowej, bez uwzględnienia specyfiki zaburzeń. Uczniowie potrzebują zajęć wyrównawczych rozwijających umiejętności motoryczne, orientację przestrzenną oraz specjalnego sprzętu do procesu edukacyjnego.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym na skutek porażenia mózgowego. powikłane ciężkimi zaburzeniami dyzartrycznymi. OHP, ubytek słuchu. Studenci potrzebują dostosowania programów szeregu przedmiotów kształcenia ogólnego, specjalnych metod rozwoju mowy i korekcji zaburzeń wymowy dźwiękowej. Obecnie wiele z tych dzieci jest wycofywanych nawet z edukacji domowej ze względu na trudności w nawiązaniu z nimi kontaktu werbalnego. Do pracy z nimi potrzebni są przeszkoleni specjaliści;
Dzieci z porażeniem mózgowym i upośledzeniem umysłowym o różnym nasileniu. Ta kategoria dzieci najbardziej potrzebuje wielopoziomowych programów i różnych form edukacji. Szczególną uwagę należy zwrócić na tematykę cyklu korekcyjnego.
Wraz z koniecznością opracowania jednolitego systemu diagnostyki różnicowej tych dzieci, konieczne jest opracowanie kilku wersji programów uwzględniających specyfikę zaburzeń intelektualnych w porażeniu mózgowym, ich zależność od stanu motoryki, mowy i nasilenie objawów astenicznych.
Ponieważ celem edukacji dzieci z porażeniem mózgowym jest maksymalny rozwój osobistego potencjału ucznia z naciskiem na adaptację społeczną i integrację absolwentów ze społeczeństwem, można to osiągnąć poprzez konkretną realizację programów edukacyjnych odpowiadających treściom nauczania federalne, regionalne i szkolne elementy standardu, aby zapewnić zachowanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej.
Głównymi celami standaryzacji edukacji są:
Warunki kształcenia (specjalne metody i formy organizacyjne szkolenia, specjalne wyposażenie, szkolenie
zasoby materialne itp.);
Czas trwania szkolenia (całkowity i według poziomu);
Ocena osiągnięć edukacyjnych uczniów. Do chwili obecnej w naszym kraju nie ma jednolitego państwowego standardu edukacyjnego dla edukacji specjalnej, chociaż opracowano szereg projektów, które są eksperymentalnie testowane w różnych (specjalnych) szkołach poprawczych.
Tak więc od 1995 roku taki eksperyment prowadzony jest pod naukowym kierunkiem L.M. Shipitsyna) standardy edukacyjne (58) obejmują 4 opcje komunikacji dla dzieci z patologią ruchową (tab. 5).
Opcje treningu zależą od różnego stopnia nasilenia patologii układu mięśniowo-szkieletowego w połączeniu z upośledzeniem inteligencji, mowy itp.).
Osiągnięcie różnych poziomów kształcenia według jednej wersji standardu można osiągnąć zgodnie z potencjalnymi możliwościami uczniów.
Przy organizacji szkoleń według dowolnej opcji możliwe są różne formy zajęć: szkolenie indywidualne w domu, szkolenie w szkole, internacie, zintegrowane szkolenie zewnętrzne. Formy i czas trwania kształcenia zależą od cech rozwoju psychofizycznego dziecka i wyboru ścieżki edukacyjnej.
Zgodnie z tą koncepcją standardu kształcenia specjalnego dla tej kategorii dzieci, na pierwszym etapie możliwa jest nauka w czterech wariantach (tab. 5). W zależności od efektywności kształcenia, w oparciu o zalecenia konsultacji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej, decyzję rady pedagogicznej szkoły oraz zgodę rodziców, uczniowie mogą zmienić opcje programowe kształcenia już na poziomie I na zakończenie roku. Z opcji 1 studenci mogą zostać przeniesieni do drugiej, trzeciej i czwartej opcji programów edukacyjnych. Od wersji II
System szkolny kształcenia specjalnego
W XX wieku. powstał system specjalnych (poprawczych placówek oświatowych), będących przede wszystkim internatami, w których uczyła się i uczy zdecydowana większość dzieci w wieku szkolnym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ZSRR i Rosji.
Obecnie istnieje osiem głównych typów szkół specjalnych dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju. Działalność takich instytucji reguluje dekret rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 12 marca 1997 r. Z 288 „06 zatwierdzenie Regulaminu Modelowego w sprawie specjalnej
placówka edukacyjna (poprawcza) dla studentów,
uczniowie z niepełnosprawnością rozwojową”, a także pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej „W sprawie specyfiki działalności specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typów I–VIII”.
Zgodnie z tymi dokumentami we wszystkich specjalnych (poprawczych) placówkach edukacyjnych wdrażane są specjalne standardy edukacyjne.
Placówka oświatowa samodzielnie, w oparciu o specjalny standard edukacyjny, opracowuje i realizuje program nauczania i programy edukacyjne, oparte na cechach rozwoju psychofizycznego i indywidualnych możliwościach dzieci. Specjalną (poprawczą) placówkę edukacyjną mogą utworzyć federalne władze wykonawcze (Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej), władze wykonawcze podmiotów Federacji Rosyjskiej (administracja, komitet, Ministerstwo Edukacji regionu, terytorium, republiki) oraz organy samorządu lokalnego (miejskiego). specjalna (poprawcza) placówka edukacyjna może być niepaństwowa.
W ostatnich latach utworzono specjalne placówki edukacyjne dla innych kategorii dzieci niepełnosprawnych: z cechami osobowości autystycznymi, z zespołem Downa. Istnieją także szkoły sanatoryjne (leśne) dla dzieci przewlekle chorych i osłabionych.
Specjalne (poprawcze) placówki oświatowe są finansowane przez odpowiedniego założyciela.
Każda taka placówka oświatowa odpowiada za życie ucznia i zapewnienie mu konstytucyjnego prawa do bezpłatnej nauki w granicach specjalnego standardu edukacyjnego. Wszystkim dzieciom zapewnia się warunki do kształcenia, edukacji, leczenia, adaptacji społecznej i integracji ze społeczeństwem.
Absolwenci specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych (z wyjątkiem szkół typu VIII) otrzymują wykształcenie kwalifikowane (tj. odpowiadające poziomom kształcenia masowej szkoły ogólnokształcącej: np. kształcenie zasadnicze ogólnokształcące, kształcenie średnie ogólnokształcące) . Otrzymują wydany przez państwo dokument potwierdzający poziom uzyskanego wykształcenia lub zaświadczenie o ukończeniu specjalnej (poprawczej) placówki edukacyjnej.
Władze oświatowe wysyłają dziecko do szkoły specjalnej tylko za zgodą rodziców i po jej ukończeniu
(zalecenia) komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej. Również
za zgodą rodziców i na podstawie zawarcia PMPK, dziecku
możliwość przeniesienia w ramach szkoły specjalnej do klasy dla dzieci
z upośledzeniem umysłowym dopiero po pierwszym roku studiów.
W szkole specjalnej można utworzyć klasę (lub grupę) dla dzieci o złożonej strukturze wad, których rozpoznanie następuje w trakcie obserwacji psychologicznej, lekarskiej i pedagogicznej w procesie edukacyjnym.
Ponadto w szkole specjalnej dowolnego typu można otworzyć zajęcia dla dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym i innymi towarzyszącymi niepełnosprawnościami. Decyzję o utworzeniu takiej klasy podejmuje rada pedagogiczna szkoły specjalnej, jeżeli istnieją ku temu niezbędne warunki i specjalnie przeszkolona kadra. Do głównych zadań takich klas należy zapewnienie elementarnego wykształcenia podstawowego, stworzenie najkorzystniejszych warunków dla rozwoju osobowości dziecka oraz odbycie przez niego przedzawodowego lub podstawowego przygotowania zawodowego i społecznego, z uwzględnieniem jego indywidualnych możliwości.
Uczeń szkoły specjalnej może zostać skierowany na naukę do zwykłej szkoły ogólnokształcącej przez władze oświatowe za zgodą rodziców (lub osób ich zastępujących) i na podstawie zawarcia PMPK, a także jeżeli kształcenie ogólne szkoła posiada warunki niezbędne do kształcenia zintegrowanego.
Szkoła specjalna, oprócz edukacji, zapewnia dzieciom niepełnosprawnym pomoc medyczną i psychologiczną, do czego szkoła specjalna zatrudnia odpowiednich specjalistów. Ściśle współpracują z kadrą pedagogiczną, realizując zajęcia diagnostyczne, psychokorekcyjne i psychoterapeutyczne, utrzymując reżim ochronny w szkole specjalnej, uczestnicząc w doradztwie zawodowym. W razie potrzeby dzieci otrzymują leki i zabiegi fizjoterapeutyczne, masaże, zabiegi stwardniające, uczęszczają na zajęcia z fizykoterapii.
W procesie adaptacji społecznej i integracji społecznej pomaga nauczyciel społeczny. Jego rola szczególnie wzrasta na etapie wyboru zawodu, ukończenia szkoły i przechodzenia do okresu poszkolnego.
Każda szkoła specjalna przywiązuje dużą wagę do pracy. Szkolenia przedprofesjonalne dla swoich uczniów. Treść i formy kształcenia zależą od specyfiki lokalnej: terytorialnej, etniczno-narodowej i kulturowej, od potrzeb lokalnego rynku pracy, możliwości uczniów i ich zainteresowań. Profil pracy dobierany jest wyłącznie indywidualnie, łącznie z przygotowaniem do pracy indywidualnej.
Szkoła specjalna typu I w którym kształcą się dzieci głuche, prowadzi proces edukacyjny zgodnie z rygorystycznymi programami kształcenia ogólnego trzech poziomów kształcenia ogólnego:
(przez 5-6 lat lub lat – w przypadku nauki w klasie przygotowawczej);
II etap – kształcenie podstawowe ogólnokształcące (w trakcie 5-6
lata);
III etap – pełne wykształcenie średnie ogólnokształcące (z reguły 2 lata w strukturze szkoły wieczorowej).
Dla dzieci, które nie otrzymały pełnego przygotowania przedszkolnego, organizowane są zajęcia przygotowawcze. Do klasy pierwszej przyjmowane są dzieci od 7. roku życia.
Wszystkie działania edukacyjne są przesiąknięte pracą nad kształtowaniem i rozwojem mowy werbalnej i pisanej, komunikacji oraz umiejętności postrzegania i rozumienia mowy innych na zasadzie słuchowo-wizualnej. Dzieci uczą się wykorzystywać resztki słuchu do odbierania mowy słuchowo i wizualnie za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk.
W tym celu regularnie odbywają się zajęcia grupowe i indywidualne, rozwijające percepcję słuchową i kształtujące stronę wymowy mowy ustnej.
W szkołach działających w systemie dwujęzycznym prowadzona jest na równi nauka języka werbalnego i języka migowego, przy czym proces edukacyjny prowadzony jest w języku migowym.
W ramach szkoły specjalnej I typu prowadzone są zajęcia dla dzieci niesłyszących ze złożoną strukturą wad (upośledzenie umysłowe, trudności w nauce, wady wzroku itp.).
Liczba dzieci w klasie (grupie) wynosi nie więcej niż 6 osób, w klasach dla dzieci o złożonej strukturze wady do 5 osób.
Szkoła specjalna typu II, w którym kształcą się dzieci słabosłyszące (z częściowym niedosłuchem i różnym stopniem niedorozwoju mowy) oraz późno głuche (które stały się głuche w wieku przedszkolnym lub szkolnym, ale zachowały niezależną mowę), posiada dwa oddziały:
pierwszy wydział- dla dzieci z lekkim niedorozwojem mowy związanym z wadą słuchu;
drugi wydział- dla dzieci z głębokim niedorozwojem mowy spowodowanym uszkodzeniem słuchu.
Jeśli w procesie uczenia się zachodzi potrzeba przeniesienia dziecka z jednego oddziału na drugi, dziecko ma trudności w pierwszym oddziale lub odwrotnie, dziecko w drugim oddziale osiąga taki poziom rozwoju ogólnego i mowy, który mu pozwala studiować na pierwszym wydziale), wówczas za zgodą rodziców i na polecenie PMPC następuje takie przejście.
Dzieci, które ukończyły siódmy rok życia, są przyjmowane do klasy pierwszej w dowolnym oddziale, jeśli uczęszczały do przedszkola. Dla dzieci, które z jakichkolwiek powodów nie mają odpowiedniego przygotowania przedszkolnego, na drugim oddziale organizowane są zajęcia przygotowawcze.
Liczba klas (grup) w pierwszej części wynosi do 10 osób, w drugiej części do 8 osób.
W szkole specjalnej typu II proces edukacyjny realizowany jest zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:
I etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące (na pierwszym wydziale 4-5 lat, na drugim wydziale 5-6 lub 6-7 lat);
II etap – kształcenie podstawowe ogólnokształcące (6 lat na pierwszym i drugim wydziale);
III etap - kształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące (2 lata na pierwszym i drugim wydziale).
Rozwój percepcji słuchowej i słuchowo-wizualnej, kształtowanie i korekta aspektu wymowy mowy realizowane są w ramach specjalnie zorganizowanych zajęć indywidualnych i grupowych z wykorzystaniem sprzętu nagłaśniającego do użytku zbiorowego oraz indywidualnych aparatów słuchowych.
Rozwój percepcji słuchowej i automatyzacja umiejętności wymowy kontynuowany jest na zajęciach z rytmu fonetycznego oraz na różnorodnych zajęciach związanych z muzyką.
Szkoły specjalne typu III i IV przeznaczone są do edukacji dzieci niewidomych (typ III), słabowidzących i późno niewidomych (typ IV). Ze względu na niewielką liczbę takich szkół, w razie potrzeby istnieje możliwość zorganizowania wspólnej edukacji (w jednej placówce) dla dzieci niewidomych i słabowidzących, a także dzieci z zezem i niedowidzeniem.
Do szkół specjalnych typu III przyjmowane są dzieci niewidome, a także dzieci z resztkami wzroku (0,04 i poniżej) i wyższą ostrością wzroku (0,08) w przypadku występowania złożonych kombinacji wad wzroku z postępującymi chorobami oczu prowadzącymi do ślepoty.
Do pierwszej klasy szkoły specjalnej typu III przyjmowane są dzieci w wieku 6-7 lat, a czasami 8-9 lat. Wielkość klasy (grupy) może liczyć maksymalnie 8 osób. Całkowity okres nauki w szkole typu III wynosi 12 lat, podczas których uczniowie zdobywają wykształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące.
Do szkół specjalnych typu IV przyjmowane są dzieci z wadą wzroku z ostrością wzroku na oko lepiej widzące od 0,05 do 0,4 z tolerowaną korekcją. W tym przypadku brany jest pod uwagę stan innych funkcji wzrokowych (pole widzenia, ostrość widzenia bliży), forma i przebieg procesu patologicznego. Do szkoły tej mogą być przyjmowane także dzieci z podwyższoną ostrością wzroku, z postępującymi lub często nawracającymi chorobami wzroku oraz z występowaniem zjawisk astenicznych występujących podczas czytania i pisania z bliskiej odległości.
Do tej samej szkoły przyjmowane są dzieci z zezem i niedowidzeniem, które mają wyższą ostrość wzroku (powyżej 0,4).
Do klasy pierwszej szkoły IV typu przyjmowane są dzieci w wieku 6-7 lat. W klasie (grupie) może przebywać maksymalnie 12 osób. Dzieci w ciągu 12 lat nauki otrzymują wykształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące.
Szkoła specjalna typu V przeznaczony jest do edukacji dzieci z ciężkimi wadami mowy i może mieć jeden lub dwa oddziały.
Na pierwszym oddziale kształcą się dzieci ze znacznymi ogólnymi wadami mowy (alalia, dyzartria, rhinolalia, afazja) oraz dzieci z ogólnymi wadami mowy towarzyszącymi jąkaniu.
Na drugim oddziale dzieci z ciężkim jąkaniem i normalnie rozwiniętą nauką mowy.
W ramach pierwszego i drugiego oddziału, biorąc pod uwagę poziom rozwoju mowy dzieci, można tworzyć klasy (grupy), w których skład będą wchodzić uczniowie z jednorodnymi wadami mowy.
Jeśli zaburzenia mowy zostaną wyeliminowane, dziecko może, na podstawie zawarcia PMPK i za zgodą rodziców, przenieść się do zwykłej szkoły.
Do klasy pierwszej przyjmowane są dzieci w wieku 7-9 lat, a dzieci w wieku 6-7 lat do klasy przygotowawczej. Przez 10-11 lat nauki dziecko może otrzymywać podstawowe wykształcenie ogólne.
Dziecko objęte jest specjalną logopedią i pomocą pedagogiczną w procesie edukacji i wychowania, na wszystkich lekcjach oraz w godzinach pozalekcyjnych. Szkoła zapewnia specjalny reżim mowy.
Szkoła specjalna typu VI przeznaczona jest do kształcenia dzieci ze schorzeniami narządu ruchu (zaburzenia ruchu o różnej przyczynie i różnym stopniu nasilenia, porażenie mózgowe, wady wrodzone i nabyte narządu ruchu, porażenie wiotkie kończyn górnych i dolnych) , niedowład i parapareza kończyn dolnych i górnych).
Szkoła typu VI realizuje proces edukacyjny zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:
I etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące (4-5
lata);
II etap – kształcenie podstawowe ogólnokształcące (6 lat);
III etap – wykształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące (2 lata).
Do pierwszej klasy (grupy) przyjmowane są dzieci od 7. roku życia, ale dzieci starsze od tego wieku o 1-2 lata są akceptowane. Dla dzieci, które nie uczęszczały do przedszkola, otwarta jest klasa przygotowawcza.
Liczba dzieci w klasie (grupie) nie przekracza 10 osób.
W szkole typu VI ustala się specjalny reżim motoryczny.
Edukacja prowadzona jest w połączeniu z kompleksową pracą korekcyjną, obejmującą sferę motoryczną dziecka, jego mowę i ogólnie aktywność poznawczą.
Szkoła specjalna typu VII Przeznaczony dla dzieci z utrzymującymi się trudnościami w nauce i upośledzeniem umysłowym.
Proces edukacyjny w tej szkole realizowany jest zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na dwóch poziomach kształcenia ogólnego:
I etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące (3-5
lata)
II etap – kształcenie podstawowe ogólnokształcące (5
lat).
Do szkół typu VII przyjmowane są wyłącznie dzieci do klas przygotowawczych, klas I i II, a w drodze wyjątku – do klasy III. Do drugiej klasy szkoły typu VII przyjmowani są uczniowie, którzy rozpoczęli naukę w placówce zwykłej w wieku 7 lat, a do pierwszej klasy szkoły VII. typu szkoła.
Dzieci, które nie miały przygotowania przedszkolnego, mogą być przyjęte w wieku 7 lat do pierwszej klasy szkoły typu VII, a w wieku 6 lat – do klasy przygotowawczej.
Liczba dzieci w klasie (grupie) nie przekracza 12 osób.
Uczniowie szkoły typu VII zachowują możliwość przeniesienia się do zwykłej szkoły w miarę korygowania odchyleń w rozwoju i eliminowania luk w wiedzy po ukończeniu podstawowego kształcenia ogólnego.
Jeśli zajdzie potrzeba wyjaśnienia diagnozy, dziecko może uczyć się w szkole typu VII przez rok.
Dzieci objęte są specjalną pomocą pedagogiczną w ramach indywidualnych i grupowych zajęć korekcyjnych oraz zajęć logopedycznych.
Szkoła specjalna typu VIII zapewnia edukację specjalną dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną. Edukacja w tej szkole nie jest kwalifikowana, ma jakościowo inną treść. Główną uwagę zwraca się na adaptację społeczną i kształcenie zawodowe, gdy uczniowie opanowują dostępną ilość treści edukacyjnych z przedmiotów kształcenia ogólnego.
Nauka w szkole typu VIII kończy się egzaminem przyuczającym do pracy. Uczniowie mogą być zwolnieni z egzaminu (certyfikacji) ze względów zdrowotnych. Procedurę zwolnienia określają Ministerstwo Edukacji i Ministerstwo Zdrowia Federacji Rosyjskiej.
W szkole typu VIII dziecko może zostać przyjęte do klasy pierwszej lub przygotowawczej w wieku 7-8 lat. Zajęcia przygotowawcze pozwalają nie tylko lepiej przygotować dziecko do szkoły, ale także dają możliwość doprecyzowania diagnozy w procesie edukacyjnym oraz psychologiczno-pedagogicznego badania możliwości dziecka.
Liczba uczniów w klasie przygotowawczej nie przekracza 6-8 osób, a w pozostałych klasach - nie więcej niż 12.
Nauka w szkole typu VIII może trwać 8 lat, 9 lat, 9 lat w klasie przyuczenia zawodowego, 10 lat w klasie przyuczenia zawodowego. Terminy studiów można przedłużyć o 1 rok poprzez otwarcie zajęć przygotowawczych.
Jeśli szkoła posiada niezbędne zasoby materialne, można w niej otworzyć zajęcia (grupy) z pogłębionym szkoleniem zawodowym.
Do takich zajęć przechodzą uczniowie, którzy ukończyli klasę ósmą (dziewiątą). Osoby, które ukończą zajęcia pogłębionym szkoleniem zawodowym i pomyślnie zdadzą egzamin kwalifikacyjny, otrzymują dokument nadający odpowiednią kategorię kwalifikacji.
W szkołach typu VIII można tworzyć i funkcjonować klasy dla dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym. Liczba dzieci w takiej klasie nie powinna przekraczać 5-6
Człowiek.
Dzieci mogą być kierowane na zajęcia przygotowawcze (diagnostyczne). W ciągu roku szkolnego ustalana jest wstępna diagnoza i w zależności od tego w następnym roku dziecko może zostać skierowane albo do klasy dla dzieci z ciężkimi formami niepełnosprawności intelektualnej, albo do zwykłej klasy szkoły typu VIII.
Do takich zajęć mogą być kierowane dzieci, które nie ukończyły 12. roku życia i pozostają w systemie szkolnym do ukończenia 18. roku życia. Wydalenie ze szkoły następuje zgodnie z Zaleceniami PMPK i w porozumieniu z rodzicami.
Do zajęć tych nie są przyjmowane dzieci z zachowaniami psychopatycznymi, epilepsją i innymi chorobami psychicznymi wymagającymi aktywnego leczenia. Dzieci te mogą uczestniczyć w grupach doradczych z rodzicami.
Godziny pracy klasy (grupy) ustalane są w porozumieniu z rodzicami. Proces uczenia się odbywa się w trybie, w którym każdy uczeń przechodzi indywidualną ścieżkę edukacyjną, ustaloną przez specjalistów zgodnie z możliwościami psychofizycznymi konkretnego dziecka.
Dla sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej oraz ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi tworzone są specjalne domy dziecka i internaty, zgodnie z profilem zaburzeń rozwojowych. Są to głównie domy dziecka i szkoły z internatem dla dzieci i młodzieży z niedorozwojem intelektualnym i trudnościami w nauce.
Jeżeli dziecko nie może uczęszczać do specjalnej placówki wychowawczej (poprawczej), jego nauka organizowana jest w domu. Organizację takiego szkolenia określa dekret Rządu Federacji Rosyjskiej „W sprawie zatwierdzenia procedury wychowania i kształcenia dzieci niepełnosprawnych w domu i w niepaństwowych placówkach oświatowych” z dnia 18 lipca 1996 r. 3861.
Ostatnio zaczęto tworzyć szkoły uczące w domu., której kadra, składająca się z wykwalifikowanych logopedów i psychologów, pracuje z dziećmi zarówno w domu, jak i w warunkach częściowego pobytu takich dzieci w szkole domowej. W warunkach pracy w grupie, interakcji i komunikacji z innymi dziećmi dziecko doskonali umiejętności społeczne i przyzwyczaja się do nauki w grupie lub zespołowym.
Prawo do nauki w domu mają dzieci, których choroby lub niepełnosprawności rozwojowe odpowiadają wymienionym na specjalnej liście opracowanej przez Ministerstwo Zdrowia Federacji Rosyjskiej. Podstawą organizacji edukacji domowej jest zaświadczenie lekarskie z placówki medycznej.
Pomocą w edukacji dzieci w domu zajmuje się zlokalizowana w pobliżu szkoła lub przedszkolna placówka oświatowa. W okresie nauki dziecko ma możliwość bezpłatnego korzystania z podręczników i biblioteki szkolnej. Nauczyciele i psycholodzy szkolni zapewniają rodzicom pomoc doradczą i metodyczną w opanowaniu przez ich dziecko programów kształcenia ogólnego. Szkoła zapewnia świadectwo pośrednie i końcowe dziecka oraz wystawia dokument potwierdzający odpowiedni poziom edukacji. Zaakceptowany w certyfikacji
uczestnictwo, a dodatkowo zaangażowani zostali nauczyciele szkół specjalnych
do wykonania prac korygujących.
Jeżeli dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczy się w domu, władze oświatowe rekompensują rodzicom wydatki na edukację zgodnie z państwowymi i lokalnymi standardami finansowania edukacji dziecka w odpowiednim typie i typie placówki oświatowej.
Kształcenie, wychowanie i adaptacja społeczna dzieci i młodzieży ze złożonymi i ciężkimi zaburzeniami rozwoju, chorobami współistniejącymi oraz zapewnienie im kompleksowej pomocy powstają ośrodki rehabilitacyjne o różnym profilu.
Mogą to być ośrodki: rehabilitacja i korekcja psychologiczna, lekarska i pedagogiczna; adaptacja społeczna i zawodowa oraz poradnictwo zawodowe; pomoc psychologiczna, pedagogiczna i społeczna; pomoc społeczna dla rodzin i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej itp. Zadaniem tych ośrodków jest udzielanie resocjalizacyjnej pomocy pedagogicznej, psychologicznej i poradnictwa zawodowego, a także rozwijanie umiejętności samoopieki i komunikacji, interakcji społecznych i umiejętności pracy u dzieci z niepełnosprawnością głęboką i sprzężoną. Wiele ośrodków prowadzi specjalną działalność edukacyjną. Zajęcia w ośrodkach rehabilitacyjnych opierają się na indywidualnych lub grupowych programach edukacyjno-szkoleniowych. Często ośrodki zapewniają pomoc doradczą, diagnostyczną i metodyczną rodzicom dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, obejmującą wsparcie informacyjne i prawne. Ośrodki rehabilitacyjne zapewniają także pomoc socjalną i psychologiczną byłym wychowankom placówek wychowawczych dla sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej.
Ośrodki rehabilitacyjne pomagają instytucjom oświatowym masowym w zakresie wychowania i wychowania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: prowadzą korekcyjną pracę pedagogiczną i poradnictwo.
Aby zapewnić pomoc logopedyczna dla dzieci W placówce ogólnokształcącej funkcjonuje poradnia logopedyczna dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym z zaburzeniami rozwoju mowy oraz uczniów. Może to być wprowadzenie do kadry placówki oświatowej logopedy, utworzenie gabinetu logopedycznego w strukturze organu zarządzającego oświatą lub utworzenie ośrodka logopedycznego. Najbardziej rozpowszechnioną formą stał się ośrodek logopedyczny w placówce kształcenia ogólnego. Główne cele jej działalności to: korygowanie naruszeń mowy ustnej i pisemnej; wczesne zapobieganie niepowodzeniom w nauce spowodowanym zaburzeniami mowy; upowszechnianie podstawowej wiedzy logopedycznej wśród nauczycieli i rodziców.