DYSLEKSJA: SPOSOBY ROZPOZNANIA I POZWYCZAJENIA
( PRACA KURSOWA )
terapia logopedyczna
Wprowadzenie…………………………………………………………………...str. 3
Rozdział I. Mowa pisemna
1.1. Pojęcie „mowy pisemnej”………………………………………………………s. 4
1.2. Psychofizjologiczne mechanizmy czytania………………………..str. 6
Rozdział II. Dysleksja jest zaburzeniem częściowo specyficznym
proces czytania
2.1. Definicja i objawy dysleksji……………………….str. jedenaście
2.2. Badanie stanu czytelnictwa…………………………………..str. 16
Zakończenie………………………………………………………………….s. 25
Bibliografia………………………………………………………s. 26
Wstęp
Problem zaburzeń mowy pisanej wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych jest jednym z najbardziej palących odpowiedni problemy współczesnej logopedii.
Zaburzenia czytania są jedną z częstszych form patologii mowy u dzieci w wieku szkolnym.
Do tej pory pojawiła się pewna koncepcja interpretacji mowy pisanej jako złożonej aktywności umysłowej człowieka, niezbędnej mu w życiu codziennym. Prace Lurii A.R., Korneva A.N., Lalaevy R.I., Leviny R.E. poświęcone są problematyce mowy pisanej. i inni specjaliści.
Jak obiekt badaniami jest lektura, która jest przedmiotem bezpośredniego studiowania w tej pracy.
Temat Celem badań jest zbadanie specyfiki zaburzeń czytania.
Cel praca dydaktyczna – określenie metod rozpoznawania zaburzeń czytania i sposobów przezwyciężania tych zaburzeń u uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
Realizację postawionego celu osiąga się poprzez rozwiązanie poniższego problemu zadania :
Podaj ogólne pojęcie o pisaniu;
Rozważ psychofizjologiczne mechanizmy czytania;
Rozważ specyfikę zaburzeń czytania;
Określić metody rozpoznawania zaburzeń czytania;
Ustalenie kierunków pracy korekcyjnej eliminującej zaburzenia czytania.
Rozdział I . Przemówienie pisemne
1.1. Pojęcie „mowy pisemnej”
Mowa pisana jest jedną z form istnienia języka, w odróżnieniu od mowy ustnej. Jest to wtórna, późniejsza forma istnienia języka. W przypadku różnych form aktywności językowej pierwotna może być zarówno mowa ustna, jak i pisemna (na przykład folklor i fikcja). Jeśli mowa ustna oddzieliła człowieka od świata zwierząt, to pismo należy uznać za największy ze wszystkich wynalazków ludzkości. Mowa pisana nie tylko zrewolucjonizowała sposoby gromadzenia, przekazywania i przetwarzania informacji, ale zmieniła samego człowieka, a zwłaszcza jego zdolność do abstrakcyjnego myślenia.
Pojęcie „mowy pisanej” obejmuje czytanie i pisanie jako równorzędne elementy. „Pismo to symboliczny system rejestracji mowy, który pozwala za pomocą elementów graficznych utrwalić mowę w czasie i przekazać ją na odległość”. Każdy system pisma charakteryzuje się stałym składem znaków.
Pismo rosyjskie odnosi się do alfabetycznych systemów pisma. Alfabet oznaczał przejście do symboli wyższego rzędu i wyznaczał postęp w rozwoju myślenia abstrakcyjnego, umożliwiając uczynienie mowy i myślenia obiektami wiedzy.
Zarówno ustne, jak i pisane formy mowy stanowią rodzaj tymczasowych połączeń drugiego systemu sygnalizacyjnego, jednak w odróżnieniu od ustnej, mowa pisana kształtuje się jedynie w warunkach celowego uczenia się, tj. jego mechanizmy rozwijają się w okresie nauki czytania i pisania i doskonalą się w trakcie całej dalszej edukacji. W wyniku odruchowego powtórzenia powstaje dynamiczny stereotyp słowa z jedności bodźców akustycznych, optycznych i kinestetycznych. Opanowanie języka pisanego polega na ustanowieniu nowych połączeń między słowem słyszalnym i mówionym, słowem widzialnym i pisanym, ponieważ Proces pisania zapewnia skoordynowana praca czterech analizatorów: mowy-motorycznej, mowy-słuchowej, wzrokowej i motorycznej.
Zgodnie z tym najkrótszą jednostkę mowy można warunkowo przedstawić w następujący sposób:
AR Luria zdefiniował czytanie jako szczególną formę mowy efektownej, a pisanie jako szczególną formę mowy ekspresyjnej, zauważając, że pisanie (w jakiejkolwiek formie) zaczyna się od pewnego planu, którego zachowanie pomaga hamować wszelkie obce tendencje (wybieganie do przodu , powtórzenia itp.).
1.2. Psychofizjologiczne mechanizmy czytania
Współczesne idee dotyczące wyższych funkcji umysłowych opierają się na naukach A. R. Lurii, L. S. Tsvetkova. i inni, którzy stali się twórcami systematycznych badań neurofizjologicznych mechanizmów psychiki. Zgodnie z teorią opracowaną przez tych badaczy każda wyższa funkcja umysłowa jest złożonym systemem, którego pracę zapewnia szereg połączonych ze sobą obszarów mózgu.
A. R. Luria zidentyfikował trzy bloki utworzone przez specjalne struktury mózgu i realizujące wszystkie funkcje umysłowe na różnych poziomach. Pierwszy blok zapewnia regulację napięcia i czuwania. Drugi blok odbiera, przetwarza i przechowuje informacje. Trzeci blok realizuje programowanie, regulację i kontrolę aktywności umysłowej. Pierwszym, który w swoich pracach opisał funkcjonalny system pisma, był A.R. Luria. Biorąc pod uwagę psychofizjologiczną, psychologiczną i społeczną bliskość oraz nierozłączność umiejętności pisania i czytania, możemy wyróżnić elementy składowe funkcjonalnego systemu czytania:
Aktywacja selektywna;
Przetwarzanie informacji wizualnej;
Przetwarzanie informacji słuchowo-werbalnych;
Przetwarzanie informacji kinestetycznej;
Przetwarzanie informacji wizualno-przestrzennych;
Szeregowa organizacja ruchów służących czytaniu (okomotoryczne i artykulacyjne);
Programowanie, regulacja i kontrola operacji odczytu.
Aktywacja selektywna jako składnik funkcjonalnego systemu czytania, jest częścią bloku regulującego napięcie i czuwanie i jest determinowany pracą pnia i formacji podkorowych mózgu. Działy te tworzą optymalny ton kory, jej bazę energetyczną niezbędną do celowej aktywności. Struktury pierwszego bloku, które mają niespecyficzny wpływ na ośrodki korowe, również utrzymują stan gotowości do reakcji, czyli pełnią funkcję uwagi. Kiedy struktury pierwszego bloku funkcjonalnego są dysfunkcjonalne, ogólna charakterystyka dynamiczna każdej czynności ulega pogorszeniu: jej prędkość maleje, wydajność spada i szybko pojawia się zmęczenie.
Blok odbierania, przetwarzania i przechowywania informacji realizuje następujące elementy funkcjonalne czytania: przetwarzanie informacji wizualnej i wizualno-przestrzennej, słuchowo-werbalnej i kinestetycznej. Drugi blok obejmuje tylne odcinki kory mózgowej: obszary potyliczne, ciemieniowe i skroniowe lewej i prawej półkuli. Cechą charakterystyczną drugiego bloku w porównaniu z pierwszym jest jego hierarchiczna struktura, która wyraża się w obecności pól pierwotnych, wtórnych i trzeciorzędnych.
Pola pierwotne, będące polami projekcyjnymi, otrzymują informacje o ściśle określonej modalności i są symetrycznie zlokalizowane zarówno w lewej, jak i prawej półkuli mózgu. Nad nimi zbudowane są pola wtórne, gnostyczne, które przetwarzają otrzymane informacje bardziej szczegółowo. Pola te są również ściśle powiązane z niektórymi analizatorami, jednak są prezentowane asymetrycznie w różnych półkulach, co jest związane z charakterystyką strategii przetwarzania informacji lewej i prawej półkuli. Wiadomo, że lewa półkula charakteryzuje się analityczną strategią przetwarzania informacji. Tradycyjnie lewą półkulę uważa się za „mowę”, czyli odpowiedzialną za procesy mowy. Prawa półkula jest bardziej odpowiedzialna za syntezę otrzymywanych informacji, charakteryzuje się holistyczną strategią przetwarzania informacji. Odpowiada przede wszystkim za przetwarzanie informacji wizualnych i wzrokowo-przestrzennych. Trzeciorzędne pola drugiego bloku reprezentują obszar nakładania się odcinków korowych różnych analizatorów. Funkcją pól trzeciorzędnych jest organizowanie wspólnego działania różnych systemów analitycznych, przetwarzanie i synteza informacji multimodalnej, w tym zapewnianie analizy i syntezy wizualno-przestrzennej.
Przetwarzanie informacji wizualnej przeprowadzane przez potyliczne części półkul mózgowych. Pola projekcyjne lewej i prawej półkuli otrzymują podstawowe informacje pochodzące z analizatora wizualnego. Za analizę, przetwarzanie i przechowywanie tych informacji odpowiedzialne są pola gnostyczne, a operacje te rozkładają się nierównomiernie pomiędzy lewą i prawą półkulą mózgu. Wynika to z charakterystyki przetwarzania informacji charakterystycznej dla każdej półkuli. Prawa półkula, mając integralną, holistyczną strategię przetwarzania informacji, wybiera istotne cechy i syntetyzuje obraz holistyczny, a następnie identyfikuje powstający obraz i obrazy standardowe, czyli dokonuje globalnej percepcji. W przypadku dysfunkcji pola widzenia prawa półkula Występuje jednostronna agnozja przestrzenna, fragmentacja percepcji i zaburzenia rozpoznawania indywidualnych cech obiektu. Lewa półkula wykorzystuje analityczne metody przetwarzania informacji, identyfikuje i analizuje wszystkie szczegóły obiektu percepcji (ich wielkość, kształt itp.), Koreluje je z istniejącymi schematami i klasyfikuje obiekt. Zaburzenia w płacie wzrokowym lewej półkuli prowadzą do ignorowania poszczególnych elementów i braku możliwości ustalenia hierarchii wybranych cech.
Rozpoznawanie bodźców wzrokowych zależy nie tylko od zewnętrznych właściwości postrzeganego obiektu, ale także od wewnętrznych: bodźce zwerbalizowane rozpoznawane są głównie przez lewą półkulę, niemowa, trudne do zwerbalizowania – przez prawą półkulę. Dokładną percepcję wzrokową można zapewnić jedynie dzięki wspólnej aktywności lewej i prawej półkuli.
Przetwarzanie informacji słuchowo-werbalnej przeprowadzane przez obszar skroniowy kory mózgowej. Do jego pól pierwotnych docierają wszystkie informacje słuchowe, które następnie są przetwarzane przez wtórne, gnostyczne pola lewej półkuli – obszar Wernickego. Procesy percepcji fonemicznej, a także pamięci słuchowo-werbalnej są związane z pracą stref gnostycznych obszaru doczesnego. Dysfunkcja pierwotnych pól strefy skroniowej mózgu prowadzi do różnego stopnia nasilenia fizycznego upośledzenia słuchu, aż do całkowitej głuchoty, jeśli są one dotknięte obustronnie. Dysfunkcja pól wtórnych, nie wpływając na fizyczne cechy słuchu, powoduje naruszenie różnicowania fonemów według cech opozycyjnych (dźwięczny-dźwięczny, twardy-miękki). Za wykonywanie tych operacji mowy odpowiedzialna jest przede wszystkim lewa półkula, ale prawa półkula również wnosi swój specyficzny wkład w ten proces, stwarzając możliwości analizy intonacji rytmicznej i charakterystyki melodycznej mowy.
Analiza fonemiczna dźwięków mowy nie jest możliwa bez ich wymowy, gdyż opiera się na ustaleniu połączeń akustyczno-artykulacyjnych. Przetwarzanie informacji kinestetycznej zachodzi w płacie ciemieniowym kory mózgowej. Pierwotne i wtórne pola płata ciemieniowego stanowią podstawę doprowadzającą dla każdego ruchu. Uszkodzenie pól gnostycznych analizatora kinestetycznego prowadzi do pogorszenia precyzji ruchów. Jeśli zaburzenie obejmuje ruchy mowy, wówczas pojawiają się błędy w wyborze struktur artykulacyjnych i pomieszanie podobnych artykułów.
Informacje wizualno-przestrzenne przetwarzane przez trzeciorzędowe pola drugiego bloku funkcjonalnego, które są obszarami nakładania się obszarów ciemieniowych i potylicznych. Pola te integrują działania analizatora kinestetycznego i wizualnego. Ten element funkcjonalnego systemu odczytu zapewnia orientację w płaszczyźnie strony, zgodność z kolejnością czytania słów, linii itp. Ponadto analiza wizualno-przestrzenna leży u podstaw różnicowania liter jako obiektów graficznych.
Szeregowa organizacja ruchów, programowanie, regulacja i kontrola czytania reprezentują funkcje trzeciego bloku, który obejmuje przednie części mózgu. Struktury te mają również organizację hierarchiczną. Strefy pierwotne bloku są miejscem wyprowadzania impulsów silnikowych, których programy tworzone są przez strefy wtórne zlokalizowane nad strefami pierwotnymi. Trzeciorzędowe strefy tego bloku zapewniają kontrolę złożonych form aktywności i ogólną regulację zachowania.
Programowanie, regulacja i seryjna organizacja czytania przejawiają się w ruchach artykulacyjnych i dobrowolnych okulomotorycznych. W procesie głośnego czytania powstają programy artykulacyjne, następnie poszczególne artikulomy łączą się w „sekwencyjne melodie kinetyczne”, nadając czytaniu na głos płynny, holistyczny charakter. Ruchy oczu leżące u podstaw wizualnego komponentu czytania, czyli śledzenia tekstu, również reprezentują szeregowo zorganizowane akty motoryczne, które sukcesywnie się zastępują.
Rozdział II . Dysleksja jest zaburzeniem częściowo specyficznym
proces czytania
Doktryna o zaburzeniach pisania istnieje od ponad 100 lat. Problem zaburzeń mowy pisanej był badany i jest badany przez takich specjalistów jak Luria A.R., Egorov T.G., Kashe G.A., Lalaeva R.I., Levina R.E., Spirova D.F., Ananyev B.G., Efimenkova L.N., Kornev A.N., Povalyaeva M.A., Sadovnikova I.N., Kovalenko O.M., Kozyreva L.M., Mazanova E.V., Misarenko G.G. , Paramonova L.G., Prishchepova I.V., Rossiyskaya E.N., Rusetskaya M.N. i inni.
2.1. Definicja i objawy dysleksji
Dysleksja to częściowe zaburzenie procesu czytania, objawiające się uporczywymi i powtarzającymi się błędami w czytaniu, wynikającymi z niedojrzałości wyższych funkcji umysłowych biorących udział w procesie czytania.
Definicja ta podkreśla główne oznaki błędów dyslektycznych, co pozwala odróżnić dysleksję od innych zaburzeń czytania:
1. Błędy w czytaniu w dysleksji są trwałe i bez specjalnej korekty mogą utrzymywać się u dziecka przez wiele miesięcy i lat. Pozwala to odróżnić błędy dyslektyczne od błędów czytania, które pełnią rolę prawidłowości w procesie opanowywania czytania i występują u wszystkich dzieci na początkowych etapach opanowywania umiejętności czytania.
Błędy w czytaniu, które naturalnie występują u wszystkich dzieci w trakcie opanowywania umiejętności czytania, nie są trwałe i szybko znikają w miarę przechodzenia z jednego etapu opanowania umiejętności czytania do drugiego.
2. Błędy w czytaniu w dysleksji są specyficzne. Są to powtarzające się, typowe błędy. Ten znak błędów dyslektycznych pozwala odróżnić dysleksję od przypadkowych, zmiennych błędów, które można zaobserwować podczas zmęczenia, na skutek nieuwagi i niewystarczających procesów kontrolnych podczas czytania.
3. Błędy w czytaniu w dysleksji wynikają z niedojrzałości wyższych funkcji psychicznych, które zapewniają prawidłowy proces czytania. Ten znak błędów dyslektycznych pozwala odróżnić dysleksję od błędów w czytaniu, które można zaobserwować u dzieci z powodu zaniedbań pedagogicznych, nieprawidłowych metod nauczania i naruszeń podstawowych funkcji.
Zatem opóźnione nabywanie umiejętności czytania i błędów w czytaniu można zaobserwować u dzieci leniwych, z zaburzeniami zachowania i zaniedbanych pedagogicznie, nawet w przypadkach, gdy dostatecznie rozwinęły się wyższe funkcje umysłowe niezbędne do opanowania umiejętności czytania. W tym przypadku dziecko ma zaburzenia czytania o charakterze innym niż dysleksja.
Błędy w czytaniu mogą wystąpić również przy niewłaściwej metodzie nauczania czytania (czytanie litera po literze, metoda całych wyrazów itp.). Zatem czytanie litera po literze z jednej strony może objawiać się u dziecka w wyniku niewłaściwego nauczania czytania w rodzinie. A jeśli dziecko nie ma zaburzeń rozwoju fonemicznego, to w tym przypadku czytanie litera po literze nie wskazuje jeszcze na obecność dysleksji. Z drugiej jednak strony czytanie litera po literze może być oznaką dysleksji, jeśli wiąże się z niedojrzałością analizy i syntezy fonemicznej.
Błędy w czytaniu mogą wystąpić u dzieci ze słabym wzrokiem z powodu niemożności rozróżnienia liter. Jeśli błędy te nie są związane z niedojrzałością funkcji wzrokowo-przestrzennych, a są spowodowane wyłącznie pogorszeniem widzenia, nie są kwalifikowane jako błędy dyslektyczne i znikają po skorygowaniu wady wzroku.
Zatem obecność błędów w czytaniu sama w sobie nie wskazuje na obecność dysleksji. O dysleksji mówimy tylko wtedy, gdy błędy w czytaniu wynikają z niedorozwoju wyższych funkcji umysłowych.
Dysleksja objawia się spowolnieniem procesu opanowywania czytania, wolnym tempem czytania (bradyleksja), zaburzeniami ruchu gałek ocznych wzdłuż linii w trakcie czytania, uporczywymi i powtarzającymi się błędami w czytaniu.
Liczba i charakter błędów różni się w zależności od stopnia dysleksji u dziecka, etapu opanowania umiejętności czytania oraz złożoności czytanego materiału mowy (sylaby, słowa, zdania, tekst). Im poważniejsza dysleksja, im bardziej złożony jest czytany materiał mowy, tym liczniejsze i bardziej zróżnicowane są błędy w czytaniu. Na początkowych etapach opanowywania czytania błędy w czytaniu są bardziej zróżnicowane, dominują błędy w technicznej stronie procesu czytania, po raz drugi zaburzone jest rozumienie tego, co się czyta. Na kolejnych etapach kształtowania umiejętności czytania błędy stają się mniej zróżnicowane i bardziej szczegółowe.
W przypadku dysleksji odnotowuje się następujące grupy błędów:
1. Brak asymilacji liter, niedokładne powiązanie głosek i liter, co objawia się substytucjami i mieszaninami dźwięków podczas czytania. W przypadku dysleksji można zaobserwować odmienny charakter podstawień i mieszanin: a) zamiany i mieszaniny dźwięków podobnych fonetycznie (dźwięcznych i bezdźwięcznych, np. TEVOCHKA, LOBATA); afrykaty i dźwięki zawarte w ich składzie (na przykład DADVANTIK); b) zastąpienie graficznie podobnych liter (X-Zh, P-N itp.); c) niezróżnicowane, zmienne podstawienia (F-M-L itp.).
2. Czytanie litera po literze- naruszenie fuzji dźwięków w sylaby i słowa. Przy tej metodzie czytania litery nazywane są naprzemiennie nawleczonymi jedna na drugiej (RAMKA - P, A, M, A).
3. Zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej wyrazu. Najczęstszymi błędami odczytu tej grupy są: a) pominięcie spółgłosek w koniunkcji (ŁAWA - KAMEKA); b) pominięcia spółgłosek i samogłosek przy braku zbiegu (PAROVOS - PARVOZ); c) dodanie dźwięków (UNDER THE DESZCZ - UNDER THE DESZCZ); d) przegrupowanie dźwięków (SHOVEL – LOTAP); e) pominięcia, przegrupowania sylab (KANAVA - KAVANA).
4. Upośledzenie czytania ze zrozumieniem co może objawiać się zarówno na poziomie pojedynczego słowa, jak i na poziomie zdań i tekstu. Problemy w czytaniu ze zrozumieniem mogą mieć charakter pierwotny, ale mogą też mieć charakter wtórny. W pierwszym przypadku obserwuje się naruszenie umiejętności czytania ze zrozumieniem podczas czytania technicznie poprawnego, w drugim przypadku jest to konsekwencja nieprawidłowego czytania.
5. Zastąpienia słów(WYLEWANY - trzaskany).
6. Agramatyzm podczas czytania. Najczęściej obserwuje się błędy w zgodności rzeczownika i przymiotnika, naruszenia zakończeń przypadków, zmiany końcówek czasowników itp. Agramatyzm w czytaniu wykrywa się z reguły na analityczno-syntetycznym i syntetycznym etapie opanowania umiejętności czytanie.
Wskaźnik błędów czytania w dużej mierze zależy od etapu nabywania umiejętności czytania. Na analitycznym etapie opanowania czytania (na etapie opanowania zapisu dźwiękowo-literowego, a także na etapie czytania sylaba po sylabie) substytucji dźwiękowych, zaburzeń łączenia dźwięków w sylaby (litera po literze czytanie) i przeważają zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej wyrazu. Zaburzenia czytania ze zrozumieniem mają najczęściej charakter wtórny, wynikają z technicznie nieprawidłowego czytania. Na analityczno-syntetycznym i syntetycznym etapie doskonalenia umiejętności czytania dominującymi błędami są zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej słowa, agramatyzm, podstawienia wyrazów, a także naruszenia rozumienia czytania.
Przebieg dysleksji ma charakter regresywny, ze stopniowym zmniejszaniem się liczby i rodzaju błędów oraz stopnia dysleksji.
Dysleksja negatywnie wpływa na rozwój osobowości dziecka. Niepowodzenia ucznia w opanowaniu czytania mogą przyczynić się do pojawienia się i utrwalenia takich cech charakteru, jak zwątpienie, nieśmiałość, niespokojna podejrzliwość lub odwrotnie, agresywność, złość i negatywizm. W niektórych przypadkach te reakcje afektywne są konsekwencją dysleksji. W innych przypadkach nie są one bezpośrednio związane z dysleksją, a jedynie towarzyszą jej przebiegowi, zaliczając się do ogólnej struktury chorób neuropsychiatrycznych, na przykład z niektórymi organicznymi uszkodzeniami mózgu.
2.2. Badanie stanu czytania
Istnieje wiele różnych technik badania czytania u dzieci i należy je stosować ściśle zróżnicowane, w zależności od poziomu umiejętności czytania dziecka, etapu jego kształtowania, a także w kolejności stopniowo zwiększającej się złożoności, zaczynając od najbardziej podstawowej. Dzięki temu logopeda będzie mógł określić, jakie są główne trudności dziecka.
W ofercie zajęcia dla dzieci, które dopiero rozpoczęły naukę czytanie poszczególnych liter. Logopeda pokazuje dziecku jedną literę podzielonego alfabetu i nadaje jej nazwę. Aby skomplikować zadanie, możesz użyć odmian czcionek. Następnie logopeda prosi dziecko o odnalezienie m.in. konkretnej litery. Litery do rozpoznania należy nazwać w takiej kolejności, aby odpowiadały fonemom opozycyjnym, np.: S-SH-CH-SHCH-Z-ZH-C, R-L, G-K itp. Należy koniecznie zwrócić uwagę na szybkość przekodowania grafemu na fonem przez dziecko i odwrotnie, na trwałość i niestabilność błędów.
Dzięki temu badaniu logopeda może już określić, na ile zautomatyzowane jest połączenie grafemu z odpowiadającym mu fonemem, czy dziecko wyraźnie odbiera dźwięki mowy ze słuchu, czy ma trudności fonemiczne, optyczne lub mnestyczne. Decyduje o tym charakter błędów popełnianych przez dziecko: podstawienia liter na podstawie podobieństwa fonemicznego lub optycznego, inne możliwości podstawienia, czas potrzebny na wykonanie testów lub niemożność ich wykonania.
Następnie należy zaoferować dzieciom czytanie sylab. Dziecko musi najpierw przeczytać sylaby zawierające odpowiadające im fonemy opozycyjne: SA-SHA, ZA-ZHA, TSA-CHA, RA-LA itp. Oprócz sylab bezpośrednich prezentowane są także sylaby odwrotne, a także sylaby ze zbitkami spółgłosek. Logopeda zwraca uwagę na możliwość łączenia dźwięków w kompleks sylabiczny, szczególnie w przypadku sylab prostych, a także na zdolność dziecka do różnicowania głosek. Test ten pozwala logopedowi określić powstawanie syntezy dźwiękowo-literowej i uogólnień fonemicznych.
Kolejnym testem oceniającym umiejętność czytania jest czytanie słów. Najpierw należy zaoferować dzieciom najprostsze słowa do odczytania, a następnie bardziej złożone pod względem sylabicznym i morfologicznym. Należy stosować wszystkie możliwe warianty słów jednosylabowych: GHS (dom, mak), SGSS (krzak, łuk), SSGS (słoń, grad), SSG (dwa, szwy), GSS (Omsk), gdzie S jest spółgłoską, G jest samogłoską.
Dzieciom oferowane są również różne opcje słów dwusylabowych: z naciskiem na ostatnią i pierwszą sylabę (księżyc, latać); ze zbitką spółgłosek (zasłony, okno); wieloliterowy (przechodzi, był przyjacielem). Następnie badane jest czytanie trzech sylab: SGSSGSG (mleko), SGSGSGSGS (młotek), SGSSSGSSG (rękawice), SSGSSSGSG (arkusz) i wyrazy wielosylabowe.
Już na tym etapie możliwe jest użycie słów o tym samym rdzeniu, różniących się elementami morfologicznymi, które pełnią funkcję wyróżnienia semantycznego (ręka -ręce, wszedł - wyszedł). Wykonując te zadania, powinieneś poprosić dziecko, aby wybrało obrazek do przeczytanego słowa, pokazało odpowiedni przedmiot, narysowało go, wyjaśniło znaczenie lub zademonstrowało czynność. Test ten pozwala logopedowi ocenić techniczne i semantyczne aspekty czytania: czy dziecko czyta sylaby gwałtownie lub płynnie, czy czyta litera po literze, czy też zachowuje elementy czytania litera po literze w zbitkach spółgłoskowych lub na końcu. słów (szata); czy czyta mechanicznie, czy świadomie. Błędy zauważone podczas testu mogą świadczyć o braku rozwoju syntezy dźwiękowo-sylabowej, uogólnień morfologicznych, umiejętności łączenia sylab, umiejętności holistycznego postrzegania tego, co się czyta, niedostatecznej percepcji wzrokowej i braku umiejętności skorelowania czytanego słowa z znaczenie.
Może wystąpić dodatkowy podział zadanie polegające na rozpoznaniu umiejętności wizualnej sylabizacji wyrazów, co jest jednym z ważnych warunków kształtowania umiejętności poruszania się w dowolnej strukturze wizualnie postrzeganego słowa, a zatem podstawą płynnego czytania sylaba po sylabie. Logopeda sugeruje, aby dziecko dzieliło drukowane wyrazy o różnej budowie sylabicznej na sylaby, skupiając się wyłącznie na literze samogłoski, która stanowi granicę sylaby.
Kolejnym krokiem w ocenie umiejętności jest czytając poszczególne zdania. Przy zastosowaniu tej techniki bada się sposób, poprawność, wyrazistość czytania, a także zrozumienie przez dziecko tego, co czyta. Analiza tego ostatniego dokonywana jest na podstawie doboru przez dziecko obrazka do frazy lub przedstawienia przedmiotu lub czynności. Do czytania możesz także zaoferować podobne zdania, które różnią się formatem leksykalnym i gramatycznym. Na przykład: To jest moje krzesło - To jest twoje krzesło - To jest twój stół; Daj Maszy książkę - Daj książki Maszy; Żenia narysowała samochód - Żenia narysowała samochód.
Aby określić kształtowanie się początkowych elementów wyrazistości w czytaniu (umiejętność stosowania właściwej intonacji zgodnie z końcowymi znakami interpunkcyjnymi), można poprosić dzieci o przeczytanie zdań narracyjnych, pytających i wykrzyknikowych o różnej długości liniowej. Przykłady takich zdań:
A) Cienki. Uroda! Gdzie? Ekspresyjnego odczytania takich zdań nie powinny komplikować trudności techniczne.
B) Jak miło jest wiosną! Czy jesteś zadowolony z prezentu? Wczoraj padało.
Na tym samym etapie możesz spróbować ustalić, czy dziecko ma przewidywanie leksykalno-gramatyczne, które jest ważnym elementem czytania. Tutaj powinieneś użyć elementarnych próbek, w tym „niedokończonych zdań”:
1) Przyjechałem odwiedzić moją babcię....
Przyjechałem odwiedzić moją babcię.... (wnuk, wnuczka, siostra.)
2) Dziewczyna idzie do szkoły.. Dziewczyna idzie do szkoły..
3) Rakieta pozwól... Rakieta pozwól...
Najpierw powinieneś dowiedzieć się, jak rozumieć takie zdania w mowie ustnej.
Na wyższym poziomie czytania zachęca się dzieci do czytania czytając specjalnie wybrane teksty . Muszą spełniać następujące wymagania:
2) odpowiadać wiedzy dziecka i być dla niego dostępne;
3) mieć małą objętość;
4) wyrażać sposób komunikowania wydarzeń, aby ułatwić dziecku ich zrozumienie i powtórzenie;
5) uwzględniać dialogi i mowę bezpośrednią, co umożliwi analizę kształtowania się czytania ekspresyjnego;
Logopeda rejestruje cechy metody czytania (nieproduktywne - elementy czytania litera po literze, nagłe sylabiczne; produktywne - płynne sylabiczne, płynne sylabiczne z holistycznym czytaniem poszczególnych słów, czytaniem całych słów i grup słów), jak jak i jego poprawność. Logopeda zwraca szczególną uwagę na podstawienia liter oparte na podobieństwie fonemicznym, naruszeniach struktury dźwiękowo-sylabowej, błędach gramatycznych, jako oznakach niedojrzałości uogólnień fonemicznych, morfologicznych i składniowych. Odnotowuje się ekspresję: czy dziecko przestrzega pauz, czy używa właściwej intonacji, czy kładzie nacisk logiczny i psychologiczny, czy czyta wystarczająco głośno i wyraźnie.
Aby ocenić umiejętność czytania przez dziecko, można zaproponować następujące rodzaje zadań:
1) powtórz to, co przeczytałeś;
2) układać ciągi obrazków fabularnych zgodnie z kolejnością zdarzeń w czytanym tekście i opcjonalnie opowiadać na ich podstawie tekst;
3) spośród kilku proponowanych wybierz obraz fabularny odpowiadający temu, co przeczytałeś;
4) odpowiadać na pytania. Istnieją dwa rodzaje pytań:
Odzwierciedlenie fabuły opowieści;
Ujawniające zrozumienie znaczenia tego, co się czyta, co pozwoli określić poziom głębi zrozumienia tekstu przez dziecko.
„Czytanie to złożona, złożona czynność, na którą składa się szereg operacji. Całkiem kompletny Umiejętność czytania można scharakteryzować kombinacją kilku jego parametrów: metody, szybkości, poprawności, automatyzacji (tzw. „płynności”) i umiejętności czytania ze zrozumieniem. Goretsky V.G. i Tikunova L.I. podkreśl inny parametr - wyrazistość.
Najważniejszym elementem składającym się na technikę czytania i wpływającym na pozostałe jej aspekty jest sposób czytania. Istnieje pięć głównych sposobów czytania: 1) litera po literze; 2) nagła sylaba; 3) gładka sylaba; 4) płynna sylaba z holistycznym odczytaniem poszczególnych słów; 5) czytanie całych wyrazów i grup wyrazów. Pierwsze dwie metody dotyczą nieproduktywny. Są wysoce niepożądane. Ostatnie trzy sposoby to produktywny.
Uczenie się poprawny odczyt polega na stwierdzeniu obecności lub braku błędów odczytu. Czytanie bez błędów nazywa się poprawnym. Analiza błędów obejmuje ich interpretację jakościową i ilościową.
Pod prędkość czytania rozumie się tempo czytania, w jakim rozumie się tekst (w klasie 1) i główną ideę tekstu (w klasach 2-4).
Badanie czytanie ze zrozumieniem możliwe na kilka sposobów: powtórzenie przeczytanego tekstu, udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące treści poszczególnych części i całego tekstu jako całości, a także wyjaśnienie znaczenia poszczególnych słów tekstu. Goretsky V.G. i Tikunova L.I. Treść każdego tekstu, wyselekcjonowana przez nich w celu sprawdzenia ich techniki czytania, odpowiada na pytania mające na celu określenie rozumienia przez nich treści poszczególnych części i całego tekstu, znaczenia słów oraz umiejętności określenia myśli głównej. Twórcy nie podają jednak żadnej wskazówki, ile błędnych odpowiedzi wskazuje na niewystarczające zrozumienie, a ile na całkowite niezrozumienie przeczytanego tekstu. Może to wynikać z faktu, że po tekstach znajduje się różna liczba pytań (od 1 do 6) i różny jest także ich poziom trudności.
Czytelnicza ekspresja- to umiejętność rozpoznania w porę znaku interpunkcyjnego znajdującego się przed tekstem i dostrojenia się do intonacji sugerowanej przez ten znak.
Ostateczną ocenę poziomu umiejętności czytania można dokonać jedynie na podstawie całości danych dla każdego ze składników, korelując dane dotyczące semantycznych i technicznych aspektów czytania i biorąc pod uwagę wiodącą rolę tego pierwszego.
Istnieje pewna zależność pomiędzy poziomem rozwoju umiejętności czytania, mowy ustnej i funkcji wzrokowych dzieci. Narzuca to konieczność uwzględnienia w pracy korekcyjnej mającej na celu wyeliminowanie dysleksji nie tylko tradycyjnych technik logopedycznych mających na celu kształtowanie wszystkich elementów mowy ustnej, ale także rozwój funkcji wzrokowych uczniów.
Istnieją dwa główne obszary pracy korekcyjnej eliminującej zaburzenia czytania u dzieci w wieku szkolnym:
Eliminacja dysleksji, spowodowanej głównie niedojrzałością mowy ustnej;
Likwidacja dysleksji, spowodowanej przede wszystkim niedojrzałymi funkcjami wzrokowymi.
Rozważmy cele, zadania i główną treść tych obszarów pracy.
Korekta dysleksji spowodowanej przede wszystkim niedojrzałością mowy ustnej
Na opanowanie przez dzieci niektórych operacji czytelniczych wpływają zaburzenia percepcji fonemicznej, analizy i syntezy dźwięków, struktury leksykalno-gramatycznej mowy oraz spójnej mowy monologowej.
Zamiar pracą mającą na celu wyeliminowanie dysleksji spowodowanej niedojrzałością składników mowy jest rozwój i korekta wszystkich aspektów mowy ustnej. Aby właściwie zorganizować wychowanie korekcyjne, adekwatne do struktury wady, logopeda musi jasno wiedzieć, jakie zaburzenia mowy ma dziecko.
Podstawowy zadania korekcja dysleksji spowodowanej FFN:
Kształtowanie dokładnego różnicowania fonemów języka rosyjskiego;
Tworzenie pełnych pomysłów na temat kompozycji dźwiękowej słowa;
Utrwalenie umiejętności analizy dźwiękowo-sylabowej i syntezy jednostek mowy;
Korekta wad wymowy dźwięków.
Eliminacja dysleksji spowodowanej systemowym niedorozwojem mowy u młodszych dzieci w wieku szkolnym, oprócz korekcji procesów fonetyczno-fonemicznych, powinna uwzględniać następujące kwestie zadania:
Ilościowe i jakościowe wzbogacenie aktywnego słownictwa dziecka;
Rozwój umiejętności fleksyjnych;
Wyjaśnienie znaczeń struktur syntaktycznych;
Rozwijanie umiejętności konstruowania spójnej wypowiedzi.
Wymienione zadania realizowane są w systemie tradycyjnych zajęć logopedycznych i stanowią ich główną treść. Treść pracy logopedycznej mającej na celu rozwiązanie każdego problemu została opracowana i ujęta w pracach O. E. Gribova, L. N. Efimenkova, G. G. Misarenko, G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, A. K. Markova , N.V. Serebryakova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova i inni .
Korekta dysleksji spowodowanej przede wszystkim niedojrzałymi funkcjami wzrokowymi
Zamiar Korekcyjna praca pedagogiczna z takimi uczniami ma na celu nauczenie dziecka takich sposobów przetwarzania materiału wizualnego, które pozwolą mu skutecznie odbierać informacje wizualne o różnym stopniu złożoności i zapewnią warunki do skutecznego opanowania wizualnych elementów czytania.
Celem pracy nad eliminacją tego typu dysleksji jest rozwój i korekta gnostyckiej i motorycznej składowej wzroku uczniów. Dlatego proponowana metodologia obejmuje dwa główne bloki. Blok pierwszy obejmuje rozwój i korekcję gnostyckich funkcji wzrokowych. Przedmiotem korekcyjnego wpływu drugiego bloku są funkcje motoryczne wzroku. Kolejność pracy nad funkcjami wzrokowymi ustalana jest indywidualnie dla każdego dziecka i zależy od największego nasilenia naruszeń gnostyckich lub motorycznych funkcji wzroku.
Zadania każdego bloku dobierane są według zasady rosnącej złożoności: według stopnia skomplikowania instrukcji zadań oraz według stopnia skomplikowania bodźców wzrokowych wykorzystywanych w zadaniach.
Na każdym etapie zadania korekcyjno-rozwojowe rozwiązuje się najpierw z wykorzystaniem dobrze znanego dziecku materiału obrazkowego, a dopiero później wprowadza się do pracy materiał literowy (litery, sylaby, słowa, zdania). Ponadto materiał obrazowy oferowany dzieciom do wykonywania ćwiczeń również stopniowo staje się coraz bardziej złożony: od realistycznego koloru do czarno-białego, a następnie do sylwetki i konturu, co stanowi przygotowanie do percepcji liter i cyfr.
Podstawowy zadania rozwój i korekta gnostyckich funkcji wzrokowych:
Rozwój dobrowolnej uwagi wzrokowej;
Rozwój umiejętności analizy wizualnej i syntezy;
Rozwój pamięci wzrokowej.
Podstawowy zadania rozwój i korekta wzrokowo-ruchowych funkcji:
Opracowanie i korekta precyzyjnego śledzenia ruchów oczu;
Tworzenie strategii skanowania pola percepcyjnego;
Tworzenie reprezentacji wizualno-przestrzennych;
Rozwój koordynacji ręka-oko.
Wniosek
Cel pracy zajęć został osiągnięty poprzez rozwiązanie postawionych problemów. Autor pracy wykonał co następuje:
Dał ogólne pojęcie o pisaniu;
Rozważano psychofizjologiczne mechanizmy czytania;
Uwzględniono specyfikę zaburzeń czytania;
Zdefiniowane metody identyfikacji zaburzeń czytania;
Zidentyfikowano kierunki pracy korekcyjnej eliminującej zaburzenia czytania.
Problem badania stanu mowy pisanej wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych wymaga dalszych badań. Aby tego dokonać, autor pracy musi zapoznać się z nowymi źródłami teoretycznymi i mieć chęć kontynuowania działań badawczych w tym kierunku.
Bibliografia
| 1. Amasyants R.A., Amasyants E.A. Niepełnosprawność intelektualna: podręcznik. – M., Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2004. – 448 s. 2. Badalyan L.O. Neuropatologia. – M.: Akademia, 2007. – 400 s. 3. Barylkina L.P. itp. Te trudne spółgłoski: Jak pomóc dziecku z zaburzeniami procesu pisania i czytania: Poradnik dla nauczycieli i logopedów. – M.: 5 za wiedzę, 2005. – 128 s. 4. Brekhunova G.N. Posłuszne litery: program profilaktyki dysgrafii i dysleksji u dzieci w wieku 5-7 lat z zaburzeniami mowy // Logopeda. – 2007. – nr 4 – s. 2007. 76-80. 5. Wiesel T.G. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym: Poradnik edukacyjno-metodyczny. – M.: Astrel, 2005. – 127 s. 6. Goretsky V.G., Tikunova L.I. Testy tematyczne i końcowe z czytania w szkole podstawowej: Podręcznik metodyczny. – M.: Drop, 2000. – 160 s. 7. Gribova O.E. Technologia organizacji badania logopedycznego: Podręcznik metodyczny. – M.: Iris-press, 2005. – 96 s. 8. Dmitriev S.D., Dmitriev V.S. Zabawna korekcja mowy: zbiór ćwiczeń. – M.: Knigolyub, 2005. – 128 s. 9. Egorov T.G. Psychologia opanowania umiejętności czytania / Artykuł wprowadzający i przygotowanie do publikacji Kalyagina V.A. – Petersburg: KARO, 2006. – 304 s. 10. Eletskaya O.V., Gorbachevskaya N.Yu. Pomoc logopedyczna dzieciom w wieku szkolnym z zaburzeniami mowy pisanej: Kształtowanie się wyobrażeń o przestrzeni i czasie: Podręcznik metodologiczny. – Petersburg: Rech, 2006. – 180 s. 11. Eletskaya O.V., Gorbachevskaya N.Yu. Organizacja pracy logopedycznej w szkole. – M.: TC Sfera, 2006. – 192 s. 12. Efimenkova L.N. Korekta mowy ustnej i pisemnej dla uczniów szkół podstawowych: Poradnik dla logopedów. – M.: VLADOS, 2006. – 335 s. 13. Efimov O.I. Problemy szkoły oczami lekarza: Książka dla nauczycieli, psychologów dziecięcych, logopedów, pedagogów i rodziców. – SPb.: DILYA, 2007. – 144 s. 14. Zabrodina L.V. Teksty i ćwiczenia korygujące zaburzenia leksykalne i gramatyczne mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym: Podręcznik edukacyjno-metodyczny. – M.: Astrel, 2006. – 159 s. 15. Ignatieva T.V. Teksty testowe w celu sprawdzenia techniki czytania. 1-4 klasy – Tuła: Rodnichok; M.: Astrel, 2001. – 104 s. 16. Metody gier korygujące trudności w nauce w szkole / wyd. J.M. Glozmana. – M.: TC Sfera, 2006. – 96 s. 17. Inshakova O.B., Guziy Yu.A. Dynamika opanowywania semantycznej strony czytania „sobie” u młodszych dzieci w wieku szkolnym // Logopeda szkolny. – 2008. – nr 4 – s. 2008. 13-17. 18. Ishimova O.A. Praca logopedyczna w szkole. – M., 2004. – 116 s. 19. Kobzareva L.G. i inne System ćwiczeń korygujących pisanie i czytanie dzieci ze specjalnymi potrzebami: Praktyczny poradnik dla logopedów. – Woroneż: Nauczyciel, 2003. – 217 s. 20. Kovalenko O.M. Korekta zaburzeń mowy pisanej u uczniów szkół podstawowych: Podręcznik edukacyjno-metodyczny. – M.: Astrel, 2006. – 158 s. 21. Kozyreva L.M. Oprogramowanie i materiały metodyczne do zajęć logopedycznych z dziećmi w wieku szkolnym. – Jarosław: Akademia Rozwoju, 2006. – 128 s. 22. Konshina N.A. Wzbogacanie słownictwa młodszych uczniów ze specjalnymi potrzebami // Logopeda. – 2005. – nr 3 – s. 2005. 95-101. 23. Kornev A.N. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci: Poradnik edukacyjno-metodyczny. – St.Petersburg: MiM, 1997. – 286 s. 24. Koronskaya T.V. Tworzenie konstrukcji przyimkowo-przypadkowych wśród uczniów szkół podstawowych // Logopeda. – 2008. – nr 4 – s. 2008. 66-80. 25. Korekta zaburzeń mowy pisanej: Podręcznik edukacyjno-metodyczny / wyd. N.N. Jakowlewa. – Petersburg: KARO, 2007. – 208 s. 26. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Jak pokonać trudności w nauce czytania. – M.: Os-89, 2006. – 240 s. 27. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci w wieku szkolnym. Diagnostyka i korekta. – Rostów n/d: Phoenix, 2004. – 224 s. 28. Lebiediew P.D. Korekcyjna praca logopedyczna z dziećmi w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym: Poradnik dla nauczycieli i logopedów. – Petersburg: KARO, 2004. – 176 s. 29. Logopedia w szkole: Doświadczenia praktyczne / wyd. VS. Kukushina. – M.: MCK „MarT”, 2005. – 368 s. 30. Logopedia: Dziedzictwo metodologiczne / wyd. L.S. Volkova: W 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – Książka. IV: Zaburzenia języka pisanego: Dysleksja. Dysgrafia. – 304 s. 31. Terapia logopedyczna: Podręcznik / wyd. L.S. Wołkowa. – M.: VLADOS, 2004. – 704 s. 32. Luria A.R. Mózg człowieka i procesy psychiczne. – M.: Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR, 1963. 33. Luria A.R. Eseje z psychofizjologii pisania. – M.: Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR, 1950. – 84 s. 34. Mamaeva V.V. Jak pomóc dziecku nauczyć się czytać. – St.Petersburg: Rech, 2006. – 64 s. 35. Metody badania mowy dzieci: Podręcznik diagnostyki zaburzeń mowy / Podstawa ogólna. wyd. G.V. Chirkina. – M.: ARKTI, 2005. – 240 s. 36. Misarenko G.G. Technologie korekcyjne i rozwojowe w pracy logopedy w szkole ponadgimnazjalnej // Logopeda. – 2004. – nr 1 – s. 2004. 4-10. 37. Misarenko G.G. Trudności typologiczne w opanowaniu mowy pisanej // Logopeda. – 2005. – nr 3 – s. 2005. 4-11. 38. Zaburzenia mowy pisanej u dzieci w wieku szkolnym/Auth.-comp. Povarova I.A., Goncharova V.A. – Rostów n/d: Phoenix, 2008. – 220 s. 39. Podstawy pracy logopedycznej z dziećmi: Podręcznik / j.ogólne. wyd. G.V. Chirkina. – M.: ARKTI, 2005. – 240 s. 40. Paramonova L.G. Sytuacja musi się zmienić! - http://www.dysleksja.ru 41. Pismo Ministerstwa Edukacji Rosji z dnia 19 listopada 1998 r. nr 1561/14-15 „Monitorowanie i ocena efektów uczenia się w szkole podstawowej”. 42. M.A. Povalyaeva Profilaktyka i korekcja zaburzeń mowy pisanej: Podręcznik. – Rostów n/d: Phoenix, 2006. –158 s. 43. M.A. Povalyaeva Podręcznik logopedy. – Rostów n/d: Phoenix, 2006. –445 s. 44. Słownik pojęciowy i terminologiczny logopedy / wyd. W I. Seliverstova. – M.: Projekt Akademicki, 2004. – 480 s. 45. Programy placówek kształcenia ogólnego. Zajęcia podstawowe. Część 1/ komp. TELEWIZJA. Ignatieva, Los Angeles Wochmyanina. – M.: Edukacja, 2002. 46. Rakitina V.A. Profilaktyka zaburzeń czytania i pisania u dzieci w wieku szkolnym: Poradnik dla logopedów: Zeszyt III. Tom. 1: Zwierzęta w zagadkach w kolejności alfabetycznej. – M.: VLADOS, 2005. – 140 s. 47. Rusetskaya M.N. Zaburzenia czytania u dzieci w wieku szkolnym: Analiza przyczyn mowy i wzroku: Monografia. – Petersburg: KARO, 2007. – 192 s. 48. Sadovnikova I.N. Zaburzenia mowy pisanej i ich przezwyciężanie u dzieci w wieku szkolnym: Podręcznik. – M.: VLADOS, 1997. – 256 s. 49. Semenowicz A.V. Wprowadzenie do neuropsychologii dzieciństwa: Podręcznik. – M.: Genesis, 2005. – 319 s. 50. Sirotyuk A.L. Psychologiczne przyczyny trudności w kształtowaniu umiejętności edukacyjnych // Logopeda. – 2008. – nr 6 – s. 2008. 18-32. 51. Smirnova I.A. Album logopedyczny do badania struktury leksykalno-gramatycznej i spójnej mowy: przewodnik wizualny i metodologiczny. – Petersburgu. – M.: PRASKA DZIECIĘCA, Wydawnictwo Karapuz, Centrum Handlowe Sfera, 2006. – 52 s. 52. Smirnova I.A. Album logopedyczny do badania fonetyczno-fonemicznego systemu mowy: przewodnik wizualny i metodologiczny. – Petersburgu. – M.: PRASA DZIECIĘCA, Wydawnictwo Karapuz, Centrum Handlowe Sfera, 2006. – 56 s. 53. Tatarinova I.A. Praca nad zdeformowanymi tekstami na zajęciach logopedycznych z dziećmi w wieku szkolnym // Logopeda. – 2008. – nr 2 – s. 2008. 78-86. 54. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Praktyczny przewodnik do nauki czytania dla dzieci. – Kirow: GIPPV, 1997. – 272 s. 55. Fotekova T.A., Akhutina T.V. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci w wieku szkolnym metodami neuropsychologicznymi. – M.: Iris-press, 2007. – 176 s. 56. Fureeva E.P. i inne Zaburzenia mowy u dzieci w wieku szkolnym: praca korekcyjna i pedagogiczna z ogólnym niedorozwojem mowy w szkole publicznej. – Rostów n/d: Phoenix, 2006. – 208 s. 57. Khokhlova S.P. Znajdź litery, przeczytaj słowa. – M.: TC Sfera, 2007. – 32 s. (Kochanie). 58. Tsvetkova L.S. Mózg i intelekt: upośledzenie i przywrócenie aktywności intelektualnej. – M.: Edukacja, 1995. – 304 s. 59. Yavorskaya O.N. Gry, zadania, notatki z lekcji rozwoju mowy pisanej u dzieci w wieku szkolnym (7-10 lat): Praktyczny przewodnik dla uczniów szkół podstawowych, nauczycieli, logopedów i rodziców. – Petersburg: KARO, 2007. – 112 s. 60. Yastrebova A.V. itp. Do nauczyciela o dzieciach z wadą wymowy. – M.: ARKTI, 1996. – 176 s. 61. Yastrebova A.V. Korekta zaburzeń mowy u uczniów szkół ponadgimnazjalnych: Książka dla nauczycieli logopedów. – M.: Edukacja, 1984. – 159 s. |
Słownik pojęciowy i terminologiczny logopedy / wyd. W I. Seliverstova. – M.: Projekt akademicki, 2004.
Luria A.R. Eseje z psychofizjologii pisania. – M.: Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR, 1950.
Kornev A.N. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci. – Petersburg, 1994.
Mowa dzieli się na dwa główne typy, przeciwstawne sobie i pod pewnymi względami porównywalne. Jest to ustne i różniły się one w swoim rozwoju historycznym, dlatego ujawniają różne zasady organizacji środków językowych. Ogólne środki językowo-literackie, łączące takie typy jak mowa ustna i pisana, są podstawą powstawania i funkcjonowania szeregów synonimicznych. Rozdzielające je środki pisane w formie książkowej i ustno-konwersacyjne są używane w całości w ich typie, a dostęp do przeciwieństwa jest możliwy z pewnymi ograniczeniami.
Oralność
Oralność jest głównym czynnikiem spajającym różne jej odmiany.Właściwości mowy pisanej urzeczywistniają się w odmianach typu książkowego. Oczywiście kształt nie jest jedynym czynnikiem ujednolicenia. Ale w typie ustno-konwersacyjnym właśnie to determinuje powstawanie i funkcjonowanie określonych środków językowych, które odróżniają mowę ustną od mowy pisanej. Właściwości mowy są związane z naturą jej powstawania. Przyjrzyjmy się temu bardziej szczegółowo.
Różnice w powstawaniu języka mówionego i pisanego
Różnica w formach opiera się na głębokiej różnicy psychofizjologicznej. Psychologowie odkryli, że mechanizmy generowania i postrzegania mowy ustnej i pisanej nie są takie same. Generując mowę pisaną, zawsze jest czas na przemyślenie planu formalnego wypowiedzi, dzięki czemu stopień jej struktury jest wysoki.
Dlatego podczas czytania zawsze możesz się zatrzymać, głębiej przemyśleć to, co jest napisane i dodać do tego osobiste skojarzenia. Pozwala to zarówno piszącemu, jak i czytelnikowi przenieść niezbędne informacje z pamięci RAM do pamięci długotrwałej. Inaczej jest w przypadku mówienia i słuchania. Brzmiąca, historycznie pierwotna mowa ustna ma swoje własne cechy. O właściwościach mowy w tym przypadku decyduje fakt, że reprezentuje ona pewien przepływ, który tylko wtedy, gdy zostanie wytworzony, może zostać przerwany przez mówiącego zgodnie z jego intencją uzupełnienia lub zawieszenia informacji. Słuchacz w swoim odbiorze musi podążać za mówcą w odpowiednim czasie i nie zawsze ma możliwość zatrzymania się tam, gdzie potrzebuje głębszego przemyślenia. Dlatego działa przede wszystkim wtedy, gdy postrzegana jest mowa ustna. Właściwości mowy w tym przypadku polegają na tym, że jest ona spontaniczna, jednorazowa, nie można jej powtórzyć w formie, w jakiej została już wypowiedziana.
Automatyzacja
Ucząc się języka obcego w ramach przygotowań do lekcji, możesz przygotować każde zdanie z wyprzedzeniem, ale podczas samej lekcji to nie zadziała: zadanie spontanicznej produkcji wymaga odtworzenia fragmentów mowy w płynnym toku mowy. Cechą mowy ustnej jest to, że nie można jej w pełni przygotować; powstaje ona w dużej mierze automatycznie. Jeśli głośnik za bardzo nad tym zapanuje, straci cechę spontaniczności i naturalności. Panowanie nad sobą jest w pełni możliwe jedynie w powolnej mowie edukacyjnej, która swoim nienaturalnym tempem zdradza swój nieoryginalny charakter.
Lektor tekstu pisanego
Od wytworzonej spontanicznej mowy ustnej należy odróżnić proste udźwiękowienie tekstu pisanego, prowadzone przez spikerów, artystów, a czasem mówców. Takie udźwiękowienie niczego w tekście nie zmienia i choć brzmi, pozostaje takie samo, jak zostało napisane. Jednocześnie zachowane są cechy mowy pisanej i wszystkie jej właściwości. Z oralności pojawia się w niej jedynie kontur intonacyjny i możliwa ekspresja fonetyczna. Oznacza to, że zmieniają się właściwości akustyczne dźwięków mowy. Ciekawą obserwację poczyniła E. A. Bryzgunova, która porównała aktorski dubbing tego samego tekstu: byli inni. Oznacza to, że gdy tylko pojawi się mówiony element mowy, w tym przypadku intonacja, pojawiają się rozbieżności wynikające z indywidualizacji.
Indywidualność
Spójna mowa ustna jest zawsze indywidualna. W przypadku pisania nie jest to cecha wspólna dla wszystkich odmian. Indywidualna jest tylko mowa artystyczna i częściowo mowa nieścisłych gatunków prasowych. Każdy mówca ma swój własny sposób, który charakteryzuje osobę jako osobę z punktu widzenia jego cech psychologicznych, społecznych, a nawet zawodowych i ogólnej kultury. Dotyczy to nie tylko parlamentu, na przykład przemówienie każdego posła podkreśla jego cechy osobiste i możliwości intelektualne oraz daje jego portret społeczny. Ustna, spójna mowa często znaczy dla słuchacza więcej niż informacja zawarta w mowie, dla której toczy się mowa.
Cechy mowy ustnej
Jeżeli przejdziemy do czynników podziału działających w typie ustno-konwersacyjnym, okaże się, że oprócz tych działających w typie książkowym istnieją jeszcze dodatkowe. Niektóre właściwości mowy ustnej są wspólne dla całego typu ustno-konwersacyjnego i są dla niego charakterystyczne w przeciwieństwie do typu książkowego, dzieląc współczesny rosyjski język literacki na dwie części. Inni biorą udział w identyfikowaniu odmian samego typu ustno-konwersacyjnego. Wymieńmy te dodatkowe czynniki. Takie właściwości mowy są adresowane, sytuacyjne, typu mowy (stosowanie monologów i dialogów).
Adresowalność mowy ustnej
Mowa ustna skierowana jest zawsze bezpośrednio do słuchacza, który odbiera ją jednocześnie z jej wypowiedzeniem przez adresata tu i teraz. Nie można brać pod uwagę różnych sztuczek technicznych, takich jak opóźnione, a następnie odtworzone nagranie, ponieważ nie pozbawiają one aktu komunikacyjnego tego, co najważniejsze: natychmiastowej percepcji, gdzie ważna jest synchronizacja czasu. Adresatem przemówienia może być: a) osoba fizyczna; b) zbiorowe; c) masywny.
Te trzy typy adresowania ustnej mowy literackiej, zbiegające się z działaniem innych czynników jej przynależności (wszystkie te czynniki, w tym adresowanie, są jednokierunkowe), biorą udział w rozróżnieniu trzech typów ustnej mowy literackiej (ustny typ języka literackiego ): 1) ustno-konwersacyjny; 2) ustne naukowe; 3) radio i telewizja.
Adresowalność mowy pisanej
Tutaj targetowanie nie jest bezpośrednie: papier pełni rolę pośrednika pomiędzy autorem tekstu a czytelnikiem i pozwala na dowolne opóźnienie czytania, czyli wyeliminowanie czynnika czasu fizycznego, zaś sama mowa jest obdarzona cechy spontaniczności i możliwości ponownego użycia. W przeciwieństwie do mowy ustnej przysłowie „Słowo nie jest wróblem, jeśli wyleci, nie złapiesz go” nie ma do niego zastosowania. Takie adresowanie pośrednie nie może być czynnikiem podziału.
Sytuacyjny
Do podstawowych właściwości mowy zalicza się także sytuacyjność. Jest to nieodłączne od typu konwersacyjnego, gdzie sytuacja nadrabia niewyrażone werbalnie znaczenie, wszelkie niedopowiedzenia i nieścisłości. Zwykle uważa się ją za ekskluzywną cechę języka mówionego, ale ściśle rzecz biorąc, jest ona stale odkrywana. Pokazuje to na przykład analiza mowy poetyckiej, gdy dla dokładnego zrozumienia i wyczucia wiersza niezbędny jest komentarz biograficzny. Generalnie tego typu komentarze, stanowiące dzieło sztuki dowolnego gatunku, pozwalają na wzbogacenie percepcji i zrozumienia intencji autora. Do sytuacyjności dochodzi wspólna baza apercepcji mówiącego i słuchacza, wspólność ich wiedzy i doświadczenia życiowego. Wszystko to pozwala na słowne podpowiedzi i zapewnia natychmiastowe zrozumienie. Częściowo sytuacyjny charakter jest także charakterystyczny dla mowy zbiorowej. Na przykład nauczyciel wie, jacy są jego odbiorcy, co wiedzą i potrafią zrobić oraz czym się interesują. Sytuacjonalizm nie jest charakterystyczny dla tekstów kierowanych do masowego przekazu. Pełni zatem funkcję czynnika izolującego mowę potoczną i czynnika niepełnego charakteryzującego ustną mowę naukową. Oczywiście sytuacyjność nie może być charakterystyczna dla żadnego typu pisma.
Stosowanie monologów i dialogów w formie pisemnej
Jeśli chodzi o związek między typami monologu i dialogu, to właściwość ta zarówno typów pisanych, jak i ustnych wygląda inaczej przy podziale języka literackiego na odmiany. W typie książkowym nie pełni on roli czynnika podziału, natomiast w typie ustno-konwersacyjnym takim czynnikiem jest. Wynika to z odmiennego stosunku monologu i dialogu w odmianie pisanej i ustnej. W typie książkowym mowa naukowa ma zazwyczaj charakter monologowy, ale można w niej dostrzec także przejawy dialogizmu. Chociaż można się z tym nie zgodzić: jeśli istnieją, to nie mają charakteru bezpośredniego, ale raczej pośredniego. Mowa biznesowa może być wyrażona w formie monologu, ale pojedyncze (najczęściej) zdania wyrażające polecenie, prośbę, polecenie, polecenie itp. i zawierające werbalną formę nastroju motywacyjnego (rozkazującego) są zbliżone formą i organizacją do linii dialogowej. Artykuły prasowe mają zazwyczaj charakter monologowy, ale mogą zawierać elementy dialogu imitującego pytania kierowane do czytelnika i jego zamierzone odpowiedzi, natomiast dialog bezpośredni występuje w gatunkach wywiadów, korespondencji z czytelnikami, odpowiedzi na pytania itp. W mowie literackiej dialog jest bohaterów środków komunikacji, zaś przemówienie autora przybiera formę monologu. Ale są gatunki całkowicie dialogiczne. Mówimy oczywiście o sztukach teatralnych i dramaturgii jako formie sztuki. Ogólnie rzecz biorąc, okazuje się, że jako czynnik podziału dialog i monolog pojawiają się niewyraźnie, ale dość wyraźnie pokazują wzrost dialogiczności od lewej do prawej.
Monologi i dialogi w mowie ustnej
W typie ustno-konwersacyjnym relacja jest zasadniczo inna. Wynika to z faktu, że dialogiczne i monologiczne mają w konsekwencji odmienną organizację, a mianowicie: monolog to składnia segment po segmencie, dialog to krótkie uwagi konwersacyjne o sztywnej, specyficznie konwersacyjnej strukturze składniowej. Oczywiście dialog pisany również ma swoje cechy syntaktyczne w porównaniu z monologiem, który jest przestrzenią realizacji licznych modeli składniowych, całego bogactwa mowy pisanej. Tutaj jednak różnice między typem dialogicznym i monologicznym nie pociągają za sobą tak zasadniczych różnic w składni, gdzie w przestrzeni dialogu kształtują się modele specyficznie konwersacyjne. Ogólnie rzecz biorąc, dialogowość w typie ustno-konwersacyjnym maleje od prawej do lewej. A w ustnej mowie naukowej sprowadza się to do minimum. Równość dialogu i monologu pozwala, wśród innych czynników podziału, wyróżnić mowę ustną jako samodzielną odmianę, wyodrębnioną na tej podstawie od radiowej, telewizyjnej i ustnej mowy naukowej.
Rosyjski język literacki występuje w dwóch postaciach – ustnej i pisanej.
Mowa ustna- jest to mowa mówiona, posługuje się systemem środków wyrazu fonetycznego i prozodycznego, powstaje w procesie rozmowy. Charakteryzuje się improwizacją werbalną i pewnymi cechami językowymi: swobodą w doborze słownictwa, stosowaniem prostych zdań, stosowaniem zdań motywacyjnych, pytających, różnego rodzaju zdań wykrzyknikowych, powtórzeniami, niekompletnością wyrażania myśli.
Forma ustna występuje w dwóch odmianach: mowa potoczna i mowa skodyfikowana.
Mowa potoczna obsługuje sferę językową charakteryzującą się: łatwością komunikacji; nieformalność relacji między mówcami; nieprzygotowana mowa; stosowanie niewerbalnych środków komunikacji (gestów i mimiki); zasadnicza możliwość zmiany komunikacji „nadawca – słuchacz”.
Skodyfikowana mowa stosowany w formalnych obszarach komunikacji (konferencje, spotkania itp.). Zwykle jest przygotowywany z wyprzedzeniem (wygłoszenie wykładu, sprawozdania) i nie zawsze opiera się na sytuacji pozajęzykowej, charakteryzuje się umiarkowanym wykorzystaniem niewerbalnych środków komunikacji.
Przemówienie pisemne- jest to mowa utrwalona graficznie, przemyślana i poprawiona, charakteryzuje się pewnymi cechami językowymi: przewagą słownictwa książkowego, obecnością złożonych przyimków, ścisłym przestrzeganiem norm językowych,
Xbrak elementów pozajęzykowych. Mowa pisana jest zazwyczaj nakierowana na percepcję wzrokową.
Każdy tekst pisany jest złożoną wypowiedzią na temat rzeczywistości.
Aby skonstruować tekst pisany, konieczne jest przestrzeganie zasad odniesienia i orzekania.
Konstrukcja predykatywności i odniesienia wiąże się z faktycznym podziałem zdania, z podkreśleniem „tematu” lub „nowości” w przekazie.
Pisemne i ustne formy mowy mają inną podstawę materialną: ruchome warstwy powietrza (dźwięki) w mowie ustnej i farbę (literę) w mowie pisanej. Różnica ta związana jest z bogatymi możliwościami intonacyjnymi mowy ustnej i ich brakiem w mowie pisanej. Intonację tworzy melodia mowy, miejsce akcentu logicznego, jego siła, stopień przejrzystości wymowy, obecność lub brak pauz. Język pisany nie jest w stanie tego wszystkiego przekazać. Do dyspozycji ma jedynie znaki interpunkcyjne i interpunkcję.
W mowie ustnej językowym środkiem przekazania znaczenia jest intonacja, w mowie pisanej – derywat. W mowie ustnej nie stosuje się środków pisanych typu cudzysłów czy wielkie litery, które mogłyby powodować trudności w słuchaniu tekstu. Stosowanie formy pisemnej oznacza możliwość przestawiania zdań, zastępowania wyrazów oraz korzystania ze słowników i podręczników.
Dwie pierwsze różnice między formą ustną łączą ją z mową pisaną wypowiadaną na głos. Trzecia różnica charakteryzuje mowę wytwarzaną ustnie. Mowa ustna dzieli się na mówioną i niemówioną. Konwersacje dzielimy na naukowe, publicystyczne, biznesowe, artystyczne, niekonwersacyjne – na wystąpienia publiczne i niepubliczne. Wystąpienie publiczne dzieli się na masowe i zbiorowe. Podział ten pokrywa się z podziałem na mowę monologową i dialogiczną.
1. Forma mowy związana z percepcją, wyrażaniem myśli w formie graficznej i tym samym obejmująca dwa rodzaje aktywności mowy: produktywną (pisanie) i receptywną (czytanie). 2. (pisanie) Produktywny rodzaj aktywności mowy, który polega na pisemnym wyrażaniu myśli w języku obcym w formie graficznej. Przedmiotem badań lingwistycznych są: I) technika pisania (grafika, ortografia, interpunkcja); 2) produktywna mowa pisana: umiejętność tworzenia własnego tekstu pisanego, łączenia w razie potrzeby tak złożonych form, jak opis, narracja, rozumowanie, a także umiejętność odtwarzania tekstu dźwiękowego na piśmie, wykazanie się umiejętnością analizy treści wypowiedzi tekstu pierwotnego i umiejętności przetwarzania informacji zgodnie z zadaniami edukacyjnymi itp., a także zgodnie z wymogami gatunku. Rodzaje zadań testowych według p.r. różnorodne: streszczenie, streszczenie (życiorys, ocena itp.), ogłoszenie, oświadczenie, streszczenie, plan, konspekt itp.
Doskonała definicja
Niekompletna definicja ↓
MOWA PISEMNA (LIST)
produktywny rodzaj aktywności mowy, w którym informacje są przekazywane na odległość za pomocą znaków graficznych. Podobnie jak wszystkie rodzaje aktywności mowy, P. r. ma następującą strukturę: 1. Etap wstępnej orientacji. Na tym etapie pisarz ustala, w jakim celu, do kogo i o czym napisze. 2. Planowanie działań. Na tym etapie pisarz planuje nie tylko treść, ale także formę swojej wypowiedzi. Często stosuje długoterminowe planowanie swojej wypowiedzi: jednocześnie potrafi dobrać najtrafniejsze wyraziste środki językowe. 3. Przeprowadzenie działania, czyli sam proces pisania. W warunkach komunikacji pisemnej nie ma bezpośredniego odbiorcy ani pośredniej informacji zwrotnej. Pisarz nie widzi natychmiastowej reakcji czytelnika na każde zdanie (może jedynie przewidzieć tę reakcję). Pisarz zostaje pozbawiony możliwości intonowania mowy, posługiwania się gestami i mimiką. Często pisarz musi najpierw wprowadzić odbiorcę w odpowiednią sytuację, a następnie wyrazić swoje sądy, w przeciwnym razie może zostać źle zrozumiany. 4. Kontrola działań. Pisarz jest praktycznie nieograniczony w czasie, jego uwaga skierowana jest zarówno na treść, jak i na inną formę prezentacji. Czytając ponownie to co napisał, sprawdza na ile zastosowana forma adekwatnie oddaje intencję Twojej wypowiedzi. Mechanizmy P. r. opierają się na mechanizmach mówienia, w procesie P. r. Wszystkie analizatory mowy uczestniczą w ich wzajemnych połączeniach. Planowanie i kontrola wypowiedzi odgrywa większą rolę niż mówienie. Wynik P. r. jako rodzaj aktywności mowy jest wypowiedź pisemna. Podtypy P. r. są wykorzystywane w działaniach edukacyjnych. - słucham-P. r., czyta-P. p., czyli student słucha i pisze (dyktanda, prezentacje, plany, prace dyplomowe, notatki z wykładów) lub czyta i pisze (plany, prace dyplomowe, notatki, adnotacje, streszczenia). Nagrania nie tylko zapisują materiał, który czytasz lub słuchasz, ale także pomagają Ci się go nauczyć. Dlatego też w celach edukacyjnych szeroko wykorzystuje się tego typu notatki, jak plany, tezy, notatki itp., a zadaniem nauczyciela jest nauczenie uczniów, jak je komponować. W życiu funkcjonują różne rodzaje dzieł mowy pisanej. Dosł.: Metodologia / wyd. AA Leontyjew. - M., 1988; Passov E.I. Podstawy komunikacyjnych metod nauczania komunikacji w języku obcym. - M., 1989.
Pisemna mowa monologowa może występować w różnych formach: w formie pisemnego komunikatu, raportu, pisemnej narracji, pisemnego wyrażenia myśli lub rozumowania itp. We wszystkich tych przypadkach struktura mowy pisanej znacznie różni się od struktury ustnego dialogu lub ustna mowa monologowa.
Różnice te mają wiele przyczyn psychologicznych.
Pisemna mowa monologowa to mowa bez rozmówcy, której motyw i intencja są całkowicie zdeterminowane przez podmiot. Jeśli motywem pisania jest kontakt („-takt”) lub chęć, żądanie („-mand”), wówczas piszący musi w myślach wyobrazić sobie osobę, do której się zwraca, wyobrazić sobie jej reakcję na jego przesłanie. Specyfika mowy pisanej polega właśnie na tym, że cały proces kontroli nad mową pisaną pozostaje w gestii samego piszącego, bez poprawiania przez słuchacza. Ale w tych przypadkach, gdy mowa pisana ma na celu wyjaśnienie pojęcia („-cept”), nie ma ona żadnego rozmówcy, osoba pisze tylko po to, aby zrozumieć myśl, aby zwerbalizować swój plan, rozwinąć go nawet bez jakikolwiek kontakt mentalny z osobą, do której skierowana jest wiadomość.
W mowie pisanej prawie nie ma pozajęzykowych, dodatkowych środków wyrazu. Nie zakłada ani D znajomości sytuacji przez adresata, ani sympraktycznego kontaktu, posiada środki gestu, mimiki, intonacji, pauz, które pełnią rolę „znaczników semantycznych” w monologowej mowie ustnej, a jedynie częściowe zastąpienie te ostatnie to techniki wyróżniania poszczególnych elementów prezentowanego tekstu kursywą lub akapitem. Zatem wszelkie informacje wyrażone w mowie pisanej powinny opierać się jedynie na wystarczająco pełnym wykorzystaniu szczegółowych środków gramatycznych języka.
Dlatego mowa pisana powinna być możliwie synsemantyczna, a stosowane w niej środki gramatyczne powinny w pełni wystarczać do wyrażenia przekazywanego komunikatu. Pisarz musi tak skonstruować swój przekaz, aby czytelnik mógł przejść całą drogę od rozszerzonej, zewnętrznej mowy do wewnętrznego znaczenia prezentowanego tekstu.
Proces rozumienia mowy pisanej różni się znacznie od procesu rozumienia mowy ustnej tym, że to, co jest napisane, można zawsze przeczytać ponownie, to znaczy można dowolnie powrócić do wszystkich zawartych w nim linków, co jest całkowicie niemożliwe przy rozumieniu mowy ustnej.
Istnieje jednak jeszcze jedna zasadnicza różnica pomiędzy psychologiczną strukturą mowy pisanej i ustnej. Wiąże się to z faktem zupełnie odmiennego pochodzenia obu typów mowy.
Mowa ustna powstaje w procesie naturalnej komunikacji między dzieckiem a osobą dorosłą, która wcześniej była sympraktyczna, a dopiero potem staje się specjalną niezależną formą ustnej komunikacji mowy. Jednak, jak już widzieliśmy, zawsze zachowuje elementy związku z sytuacją praktyczną, gestem i mimiką.
Mowa pisana ma zupełnie inne pochodzenie i inną strukturę psychologiczną.
Mowa pisana pojawia się w wyniku specjalnego treningu, który rozpoczyna się od świadomego opanowania wszelkich środków pisemnego wyrażania myśli. Na wczesnych etapach jego powstawania jego przedmiotem jest nie tyle myśl, która ma zostać wyrażona, ale raczej techniczne środki zapisywania dźwięków, liter, a następnie słów, które nigdy nie były przedmiotem świadomości w dialogu ustnym lub monologu ustnym przemówienie. Na tych etapach dziecko rozwija umiejętności motorycznego pisania.
Dziecko uczące się pisać początkowo operuje nie tyle myślami, co środkami ich zewnętrznego wyrazu, sposobami oznaczania dźwięków, liter i słów. Dopiero znacznie później przedmiotem świadomych działań dziecka staje się wyraz myśli i w jaki sposób mowa pisana, w przeciwieństwie do mowy ustnej, która kształtuje się w procesie żywej komunikacji, od samego początku jest świadoma, dobrowolna, w której środki wyrazu pełnią rolę „głównej czynności obiektywnej. Zatem operacje pośrednie, takie jak fonemy selekcji, przedstawienie tych fonemów za pomocą litery, synteza liter w słowie, sekwencyjne przejście od jednego słowa do drugiego, które nigdy nie były realizowane w mowie ustnej, w mowie pisanej pozostają przez długi czas przedmiotem świadomego działania. Dopiero po zautomatyzowaniu mowy pisanej te świadome działania zamieniają się w operacje nieświadome i zaczynają zajmować miejsce podobnych operacji (izolowanie dźwięku, odnajdywanie artykulacji itp.) .) zajmują się mową ustną.
Zatem mowa pisana, zarówno pod względem pochodzenia, jak i struktury psychologicznej, zasadniczo różni się od mowy ustnej, a świadoma analiza środków jej ekspresji staje się główną psychologiczną cechą mowy pisanej.
Dlatego mowa pisana obejmuje szereg poziomów, których nie ma w mowie ustnej, ale które są wyraźnie wyróżnione w mowie pisanej. Mowa pisana obejmuje szereg procesów na poziomie fonemicznym – poszukiwanie poszczególnych dźwięków, ich przeciwstawienie, kodowanie poszczególnych dźwięków w litery, łączenie poszczególnych dźwięków i liter w całe słowa. W znacznie większym stopniu niż ma to miejsce w mowie ustnej, uwzględnia ona w swoim składzie poziom leksykalny, który polega na doborze słów, na poszukiwaniu odpowiednich, niezbędnych wyrażeń werbalnych, przeciwstawiając je innym alternatywom leksykalnym. Wreszcie mowa pisana obejmuje także świadome działania na poziomie syntaktycznym, które w mowie ustnej najczęściej zachodzą automatycznie, nieświadomie, a które stanowią jedno z istotnych ogniw mowy pisanej. Z reguły pisarz zajmuje się świadomą konstrukcją frazy, w której pośredniczą nie tylko istniejące umiejętności mówienia, ale także zasady gramatyki i składni. Zatem mowa pisana radykalnie różni się od mowy ustnej tym, że nieuchronnie musi przebiegać zgodnie z zasadami gramatyki szczegółowej (wyraźnej), niezbędnej, aby treść mowy pisanej była zrozumiała w przypadku braku towarzyszących jej gestów i intonacji. Niemożliwe jest więc jakiekolwiek zbliżenie monologu i mowy pisanej do struktury ustnej mowy dialogicznej. Przejawia się to w szczególności w tym, że elipsy i niekompletności gramatyczne, które są uzasadnione w mowie ustnej, stają się całkowicie niestosowalne w mowie pisanej.
Tak więc pisemna mowa monologowa w swojej strukturze jest zawsze kompletna, zorganizowana gramatycznie, szczegółowe struktury, które prawie nie wykorzystują form mowy bezpośredniej. Dlatego długość frazy w mowie pisanej jest znacznie większa niż długość frazy w mowie ustnej, ponieważ w rozszerzonej mowie pisanej istnieją znacznie bardziej złożone formy kontroli, na przykład włączenie zdań podrzędnych, które są tylko rzadko spotykane w mowie ustnej. Wszystko to nadaje gramatyce mowy pisanej zupełnie inny charakter.
Mowa pisana jest niezbędnym narzędziem w procesach myślenia. Uwzględniając z jednej strony świadome operowanie kategoriami językowymi, przebiega w zupełnie innym, znacznie wolniejszym tempie niż mowa ustna, z drugiej zaś, pozwalając na wielokrotne odwoływanie się do tego, co zostało już napisane, zapewnia także świadomą kontrolę nad bieżącymi operacjami . Wszystko to sprawia, że mowa pisana jest potężnym narzędziem wyjaśniającym i udoskonalającym proces myślenia. Dlatego mowa pisana służy nie tylko do przekazania gotowego przekazu, ale także do opracowania i wyjaśnienia własnych myśli. Wiadomo, że aby zrozumieć myśl, najlepiej spróbować napisać, wyrazić tę myśl na piśmie. Dlatego mowa pisana, jako praca nad metodą i formą wypowiedzi, ma ogromne znaczenie dla kształtowania myślenia. Wyjaśnienie samej myśli za pomocą mowy pisanej jest wyraźnie widoczne na przykład podczas przygotowywania raportu lub artykułu. Praca tłumacza nie polega też po prostu na tłumaczeniu z jednego systemu kodów na inny; Jest to złożona forma działalności analitycznej, której najważniejszym zadaniem jest zrozumienie bardzo logicznej struktury myśli, jej logicznej struktury.
Związek między mową ustną i pisaną. Opcje pisania
Na zakończenie chcielibyśmy zatrzymać się nad ostatnią kwestią, która ma tylko szczególne znaczenie, ale mimo to jest bardzo interesująca dla psychologicznej analizy mowy ustnej i pisanej.
Mówimy o różnych relacjach, w jakie może wchodzić mowa ustna i pisana, oraz o różnych formach, w jakich może zachodzić interakcja tych podstawowych rodzajów aktywności mowy. Można wyróżnić co najmniej trzy rodzaje takich zależności.
Zwykle mowa ustna i pisemna, jak wspomniano powyżej, przebiega według zupełnie innych zasad i ma zupełnie inną strukturę gramatyczną.
Mowa ustna włączona w sytuację, której towarzyszą gesty, intonacja, pauzy semantyczne, dopuszcza skróty, elipsy i agramatyki; w niektórych przypadkach mowy dialogicznej lub monologowej te szczególne cechy ujawniają się ze szczególną wyrazistością.
Mowa pisana ze względu na swoją strukturę jest zawsze mową bez rozmówcy. Te sposoby kodowania myśli w mowie, które pojawiają się w mowie ustnej bez świadomości, są tutaj przedmiotem świadomego działania. Mowa pisana nie posiada środków pozajęzykowych (znajomość sytuacji, gesty, mimika), dlatego musi posiadać odpowiednią kompletność gramatyczną, i dopiero ta kompletność gramatyczna pozwala uczynić przekaz pisany wystarczająco zrozumiałym. Jednak w przypadku kogoś, kto zaczyna opanowywać język pisany, sytuacja może wyglądać inaczej.
Spróbujmy przeanalizować mowę pisaną osoby, która nauczyła się jej w wieku dorosłym, a nie jest jeszcze w niej biegła. Mowa pisana tej osoby częściowo przekazuje techniki mowy ustnej, a częściowo odzwierciedla charakterystyczną dla niej aktywność świadomego panowania nad środkami językowymi.
Jako przykład możemy wziąć list od osoby, która słabo zna język pisany. Może mieć następujący charakter: „Witam, droga mamo, tato, siostro Nina i bracie Kolya. Twoja siostra Katya pisze do Ciebie. Chcę wam przekazać to, to i tamto, ale chcę wam też powiedzieć to, to i tamto.” Taka mowa pisana z jednej strony odzwierciedla formy przyjęte w mowie ustnej, z drugiej zaś autor przekazuje sam fakt napisania listu: informuje, kto pisze, co chce przekazać, opisuje działania, które wykonuje podczas pisania listów. Zatem osoba na tym etapie opanowania języka pisanego pisze tak, jak mówi i jak działa; jego mowa pisana charakteryzuje się zupełnie innymi cechami niż mowa pisana osoby, która jest przyzwyczajona do używania jej jako stałego środka komunikacji.
Jednak nie tylko mowa ustna może wpływać na mowę pisaną (jak widzieliśmy powyżej), ale także mowa pisana może wpływać na mowę ustną. Osoba posiadająca dobrze rozwiniętą mowę pisaną zautomatyzowaną często zaczyna przenosić zasady mowy pisanej na mowę ustną i zaczyna mówić tak, jak pisze. – Mamy tu do czynienia z jej przypadkiem „klerykalnego” stylu wypowiedzi ustnej – stylu, który nie dopuszcza elips i nieregularności. W tych przypadkach żywa mowa ustna zostaje pozbawiona elementów intonacji, towarzyszących jej gestów i staje się hipergramatyczna i formalna, nadmiernie rozwinięta, powtarzając cechy charakterystyczne dla mowy pisanej.
Dotykając z jednej strony zagadnień odmiennych relacji między mową pisaną i ustną na kolejnych etapach opanowania mowy pisanej, a z drugiej odmiennych postaw wobec mowy ustnej i pisanej, z drugiej, przechodzimy do nowej gałęzi nauki – stylistyki, która jest znacznie bardziej rozwinięta w językoznawstwie i nadal wymaga własnego, specjalnego ujęcia psychologicznego.
Ta część psychologii głównych form komunikacji mowy wykracza poza zakres książki i wymaga specjalnych badań.