Organizacja: MADOU nr 23
Lokalizacja: rejon Krasnodaru, Armawir
Korekcyjne zadania edukacyjne: Zapoznanie się z literą P i dźwiękami [р]-[р`]. Utrwalenie idei dotyczących twardości-miękkości, dźwięczności-matowości spółgłosek. Doskonalenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku. Doskonalenie umiejętności pisania.
Zadania korygujące i rozwojowe: Rozwój świadomości fonemicznej (identyfikacja głosek początkowych i końcowych w wyrazach, dobór słów do podanych głosek). Rozwój motoryki dużej, koordynacji ruchowej, zręczności i mobilności.
Zadania edukacyjne: Kształtowanie wzajemnego zrozumienia, dobrej woli, niezależności, inicjatywy, odpowiedzialności.
Sprzęt: obrazy, lustra, notesy, prosty ołówek, kredki, ramki z semoliną, symbol dźwiękowy.
Postęp lekcji
1. Moment organizacyjny. Zgłoś temat lekcji.(Rozwój analizy fonemicznej. Uwaga słuchowa.)
Defektolog: Chłopaki, na tablicy są przed wami obrazki, spójrzcie na nie i określcie, jaki dźwięk znajduje się na końcu wszystkich słów.
Dzieci: Dźwięk [r].
2. Wprowadzenie do dźwięku[R]. (Rozwój uwagi wzrokowej i wrażeń dotykowych.)
Defektolog: Przysuńmy do siebie lustra, wymówmy dźwięk [r] i zobaczmy, co stanie się z naszymi ustami.
Dzieci: Podczas wymawiania dźwięku [r] język drży za górnymi zębami, usta się uśmiechają, a gardło drży.
Defektolog: Co to za dźwięk?
Dzieci: Spółgłoska dźwięczna, twarda jest oznaczona w piśmie kolorem niebieskim.
3. Zabawa „Powiedz coś przeciwnego” z piłką(Rozwój świadomości fonemicznej.)
defektolog: Teraz zagrajmy w grę „Powiedz to odwrotnie”. Powiem sylabę z twardym dźwiękiem, a ty zmienisz ją na miękki dźwięk.
Ra - rya Ru - ryu Ar - ar Ur - ur
Ro - re Ry - ri Or - lub Yr - rok
Defektolog: Dobrze zrobiony. Zastanów się, jakie jeszcze mogłoby być nasze brzmienie?
Dzieci: Miękki.
4. Gra „Wymyśl słowo z danym dźwiękiem” (Rozwój myślenia, analiza dźwiękowa i sylabiczna słów.)
Defektolog: Pomyśl o słowach zawierających te dźwięki, podziel je na sylaby i policz, ile jest sylab.
pierwsze dziecko: Obraz. Dźwięk [r] jest w środku słowa, jest trudny. Słowo ma 3 sylaby.
drugie dziecko: Ryba. Dźwięk [r] jest na początku słowa, jest trudny. Słowo ma 2 sylaby.
Trzecie dziecko: Komar. Dźwięk [r] jest na końcu słowa, jest trudny. Słowo ma 2 sylaby.
5. Pauza dynamiczna
Defektolog: Chłopaki, wstańmy teraz i zróbmy trochę ćwiczeń fizycznych.
|
Słońce, słońce, wyjdź |
Dzieci, trzymając się za ręce, odsuwają się od środka koła. |
|
I oświeć całą ziemię! |
Chodzą po okręgu, trzymając się za ręce. |
|
Aby wiosna nadeszła wkrótce, |
Zatrzymują się i opuszczają ręce. |
|
Aby było nam cieplej, |
Krzyżują ramiona na piersi i pocierają ramiona. |
|
Aby krople śpiewały głośno, |
Ruch rąk symulujący spadające krople. |
|
Aby strumienie dzwoniły na wiosnę, |
Poruszają ramionami falami przed klatką piersiową („strumień”). |
|
Aby kwiaty kwitły, |
Podnieś ręce nad głowę i opuść je w dół po bokach, dłońmi do góry, do poziomu ramion. |
|
Ptaki wracały z południa. |
Machają rękami. |
|
Słońce, słońce, ogrzej ziemię! Niech wiosna nadejdzie szybko! |
Klaszczą w dłonie przy każdym słowie. |
6. Gra „Klaszcz w dłonie” (Rozwój słuchu i percepcji fonemicznej.)
Defektolog: Chłopaki, jeśli usłyszycie dźwięk [R], klaśnijcie w dłonie
T, M, F, R, O, Y, F, R, E, Szch, V, N, R, U, S, D, Ch, R, P, F, J, I, S, R, B, A, B, X
7. Wprowadzenie litery P
Opowie np.
O Rzepie i Rybce.
Chłopaki, to jest litera R -
Powiemy bez błędu.
(Manfish A.)
Defektolog: Chłopaki, przed wami ramka z semoliną, napiszmy na niej nasz list. Rysujemy linię prostą od góry do dołu, odrywamy dłoń i dodajemy półkole na górze linii prostej. To jest nasz list.
8. Pracuj w zeszytach.(Rozwój umiejętności motorycznych. Rozwój orientacji na kartce papieru).
Defektolog: Otwórz zeszyty, zakreśl literę P kropkami i pokoloruj ją na niebiesko lub zielono, ponieważ dźwięk [p] może być twardy i miękki.
Dzieci śledzą literę P kropkami i kolorują ją.
Defektolog: Teraz przeczytajmy sylaby z naszą literą i napiszmy je.
Dzieci piszą literę P, czytają i piszą sylaby według wzoru.
9. Podsumowanie lekcji
Defektolog: Chłopaki, o jakim dźwięku i literze rozmawialiśmy? Przypomnijmy, jaki on jest? Jakim kolorem to jest oznaczone? Jakie słowa dzisiaj wymyśliliśmy?
Literatura
- Kuznetsova E.V., Tichonowa I.A. Kroki do szkoły. Nauczanie umiejętności czytania i pisania dzieci z zaburzeniami mowy: notatki z lekcji. Moskwa: Centrum handlowe Sfera, 2001.-112 s.
- Nishcheva N.V. Nauczanie czytania i pisania dzieci w wieku przedszkolnym. Częściowy program. -SPb.: Wydawnictwo „Childhood-Press” LLC, 2015.-256 s.
Olga Arsentiewa
Streszczenie lekcji czytania i pisania w grupie przedszkolnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym
Abstrakcyjny zorganizowała działalność edukacyjną w szkolna grupa przygotowawcza
Dla dzieci z upośledzeniem umysłowym „Skarbowany klucz”
Zadania:
Korekcyjna edukacyjna zadania:
Kontynuuj naukę charakteryzowania dźwięków;
Kontynuuj naukę, jak konsekwentnie identyfikować dźwięki w słowach jednosylabowych;
Naucz się wykonywać warunkowy diagram graficzny kompozycji dźwiękowej słowa;
Wzmocnij zdolność różnicowania „samogłoski” I „spółgłoski” dźwięki, pamiętaj o symbolach samogłosek i spółgłosek;
Wzmocnij sylabiczną analizę słów;
Korekcyjne i rozwojowe zadania:
Rozwijaj świadomość fonemiczną;
Popraw umiejętności spójnej mowy;
Rozwijać struktura gramatyczna mowy;
Napraw nazwy drzew;
Rozwijaj zdolności motoryczne i małą motorykę;
Rozwijaj zrozumienie przestrzenne;
Rozwijaj logiczne myślenie, uwagę, pamięć, wyobraźnię;
Korekcyjne i edukacyjne zadania:
Pielęgnuj adekwatność emocjonalną, pozytywne nastawienie do uczestnictwa klasa;
Rozwijaj zainteresowanie baśniami i postaciami z bajek;
Rozwijać umiejętność współdziałania w zespole i rozwiązywania sytuacji problemowych;
Praca ze słownictwem: mapa, skrzynia, paczka, „Aibolit”, "Kot w butach", para.
Przygotowanie nauczyciel do celów edukacyjnych zajęcia:
Przestudiowałem podręcznik Morozowej I. A., Pushkarevy M. A. „ Przygotowanie do umiejętności czytania i pisania: Notatki klasowe: 6-7 lat”, korzystał z zasobów Internetu, kiedy przygotowanie do GCD;
Składający się abstrakcyjny organizowała zajęcia edukacyjne na ten temat „Cenny klucz!”
Przygotowany podręczniki do prowadzenia OOD (tablice edukacyjne, dom dźwięków, obrazów)
Poprzednia praca z dzieci:
Rozwój świadomości fonemicznej, konsolidacja pojęć "samogłoska", "spółgłoska", "solidny", "miękki", "dźwięczny", "głuchy", utrwalanie umiejętności dzielenia słów na części, przeprowadzania analizy dźwiękowej słów i charakteryzowania dźwięków.
Materiały i ekwipunek:
Skrzynia, mapa, instrukcja „Dom dla dźwięków”, Zdjęcia "Kot w butach", "Sowa", „Aibolit”, "Wilk", dodatek « Edukacyjny tabletki - analiza sylabiczna", Zdjęcia "świerk", "klon", "Dęby", "wierzba", "Jarzębina", "brzozowy", dodatek « Edukacyjny tablety - analiza dźwięku", zdjęcie "sosny", wytnij zdjęcia "sosna", klucz.
Metody i techniki:
1. Chwila zaskoczenia: skrzynka.
2. Sytuacja problemowa: Znajdź klucz, aby otworzyć skrzynię.
3. Wybierz się w podróż korzystając z mapy.
4. Gra „Bajkowa chatka”.
5. Kontynuacja ścieżki na mapie.
6. Gra "Zaczarowany las".
7. Kontynuacja ścieżki na mapie.
8. Ćwiczenia fizyczne „Razem z Pinokiem”.
9. Gra „Magiczna tabliczka”
10. Gra .
11. Uzyskanie klucza.
12. Ocena i zachęta.
Postęp bezpośrednich działań edukacyjnych.
1. Część wprowadzająca
def.: Chłopaki, rozejrzyjcie się, czy zauważyliście coś niezwykłego w Grupa?
Dzieci: Klatka piersiowa!
Def: Spróbuj to otworzyć (j dzieciom nie wychodzi) . Co jest potrzebne do otwarcia skrzyni?
Dzieci: Klucz!
Def: Nigdzie nie można znaleźć klucza. Ale zauważyłem kartkę papieru obok skrzyni. Powiedz mi, co się z nim dzieje? Jak według Ciebie wygląda ten pakiet?
Dzieci: to nie jest całość, to jest jej część.
Dzieci: Na mapie!
Def.: Jasne! Ta część mapy pokazuje początek naszej drogi do klucza. Kiedy zbierzemy wszystkie części mapy, znajdziemy drogę do klucza. A żeby znaleźć drugą część mapy, spójrz na mapę i powiedz mi, gdzie teraz jesteśmy?
Dzieci: Stoimy blisko skrzyni.
Deff: Masz rację. Dokąd prowadzi nas droga?
Dzieci: Najpierw prosto do grzyba, potem skręcamy w lewo i prowadzimy do kwiatka.
def: Wstańcie jeden po drugim i idźcie wzdłuż drogi.
Mapa zaprowadziła nas do Bajkowej Chaty. Proszę zająć miejsca na krzesłach.
2. Część główna.
1) „Bajkowa chatka”
def.: Jeśli odgadniemy, jakie postacie z bajek mieszkają w tej chatce, zdobędziemy drugą część mapy i ruszymy dalej. Spójrz na kolor światła, które rozświetliło chatę.
Dzieci: Czerwony!
def.: Jakie dźwięki oznaczamy na czerwono?
Dzieci: Samogłoski!
def.: Jakie dźwięki nazywamy samogłoskami?
Dzieci: Samogłoski to dźwięki, które można śpiewać i przeciągać, przy swobodnym przepływie powietrza.
Def.: Brawo, w chatce mieszkają postacie z bajek, pierwszym dźwiękiem, w którego imieniu jest samogłoska.
Wybierz postacie z bajek, których pierwszym dźwiękiem jest samogłoska.
Przed dziećmi wiszą zdjęcia: Aibolit, Wilk, Kot w butach, Osioł.
Def.: Dima, który bohater z bajki stoi na początku? Nikita, jaki bajkowy bohater stoi na końcu?
Katya, jakie postacie z bajek stoją pośrodku?
Nikita, jak myślisz, jaki bohater z bajki mieszka w chacie?
Dzieci: Aibolit!
Def.: Dlaczego tak zdecydowałeś?
Dzieci: Pierwszy dźwięk w słowie „Aibolit”- dźwięk [a], jest to samogłoska.
Def.: Dobra robota! Wołodia, czy są dla nas inni bohaterowie odpowiedni?
Dzieci: Osioł, bo słowem "osioł" pierwszy dźwięk – [o]
Def: OK! Jacy bohaterowie zostali?
Dzieci: Wilk, Kot w butach!
Def.: Czy ci bohaterowie będą mieszkać w chatce?
Dzieci: Nie, ponieważ pierwszą dźwiękką w imionach jest spółgłoska.
def.: Teraz zakończyliśmy ten test i oto druga część mapy!
Def.: Wołodia, skąd mamy wiedzieć, dokąd powinniśmy się udać?
Dzieci: Musisz spojrzeć na mapę.
Defektolog przekazuje drugą część karty dzieci: Dokąd prowadzi nas droga?
Dzieci: Najpierw do pnia, potem odwracamy się i idziemy do liścia.
2) Gra "Zaczarowany las"
Def.: Chłopaki, dotarliśmy do zaczarowanego lasu, przejdziemy przez niego i zdobędziemy trzecią część mapy! Przyjrzyj się obrazkom na tablicy. Dima, nazwij zdjęcie w lewym górnym rogu (Lipa). Wołodia, nazwij zdjęcie w prawym dolnym rogu (brzozowy). Katya, nazwij zdjęcie w prawym górnym rogu (Dęby). Nikita S., co przedstawia obrazek w lewym dolnym rogu? (świerk) Nikita Ch., podaj nazwę obrazka pomiędzy lipą a świerkiem? (Jarzębina) Dima, jaki obraz stoi pomiędzy dębami i brzozami? (wierzba). Dobrze zrobiony!
Jak jednym słowem możemy nazwać te zdjęcia? Co o tym myślisz, Katyo?
Dzieci: To są drzewa!
Def.: Każde zdjęcie ma parę (Do ustalenia: para to liczba elementów). Ale zdjęcia straciły parę, połącz drzewa, które mają tę samą liczbę części. Pomóż obrazkom znaleźć pasującą parę!
Dima, policz, ile części jest w słowie "Dęby"? (w razie potrzeby defektolog rzuca słowo razem z dziećmi)
Dzieci: Jednym słowem "Dęby" dwie części.
Def.: Katya, zgadzasz się z Dimą? Nikita, myślisz, że Dima ma rację?
Znajdź słowo, które również składa się z dwóch części.
Dzieci: Jednym słowem "wierzba" dwie części.
Def: OK, połącz te zdjęcia gumką.
def.: Nikita, ile części jest w słowie? "Jarzębina"?
Dzieci: Jednym słowem "Jarzębina" trzy części.
Def.: Katya, jaką parę będzie miało to zdjęcie?
Dzieci: Brzoza!
Def: Dlaczego tak zdecydowałaś, Katya?
Dzieci: Jednym słowem "brzozowy" okazało się, że są trzy części.
Definitywnie: Połącz te obrazki gumką.
Def.: Wołodia, które drzewa pozostały bez pary?
Dzieci: Klon i świerk.
Wartość domyślna: Proszę policzyć, ile części jest w słowie "klon"?
Dzieci: Jedna część.
def.: Ile części jest w słowie? "świerk"?
Dzieci: Jedna część.
Def.: Jak myślisz, Nikita, czy te drzewa utworzą parę?
Dzieci: To się okaże jednym słowem "klon" I "świerk" jedna część na raz.
Def.: Dobra robota. Wszystkie zdjęcia znalazły swoje dopasowanie. Jeśli zdasz test, otrzymasz trzecią część mapy! Dokąd ona nas prowadzi, Nikita S.?
Dzieci: Prosto do jagody!
def.: Wstawajcie jeden po drugim i idźcie do jagody.
Dzieci docierają do jagody.
Def.: Chłopaki, przebyliśmy długą drogę i prawdopodobnie wszyscy są zmęczeni. Proszę pamiętać, który z baśniowych bohaterów, tak jak my, szukał klucza?
Dzieci: Pinokio! (defektolog doradza w razie potrzeby).
def.: Patrz jak szukał klucza, powtarzaj za nim.
3) Gra „Magiczna tabliczka”
Def.: Chłopaki! Ty i ja doszliśmy do „Magiczna tabliczka”. Usiądź przy stołach. Nasz test nie jest łatwy - szyfrujemy słowo na płycie rezonansowej i otrzymujemy czwartą część mapy. Kiedy naprawisz zepsute obrazki, dowiesz się, które słowo należy zaszyfrować.
Przed dziećmi znajdują się wycięte obrazki sosny, składające się z różnej liczby części.
Defektolog rozdaje dzieciom wycinanki.
Nikita S.: 5 części
Nikita Ch.: 4 części.
Wołodia F.: 5 części.
Dima G.: 5 części.
Katya P.: 4 części.
Def.: Co zrobiłeś, Nikita? Dima, jakie zdjęcie dostałeś? Katya, co się z tobą stało? Wołodia, jakie zdjęcie zebrałeś? Świetnie! Czy mamy jedną sosnę?
Dzieci: Mamy ich mnóstwo!
Definitywnie: Jeśli jest dużo drzew, jak je nazywamy?
Dzieci: Sosny!
Defektolog wkłada go do okna edukacyjny deski z wizerunkiem sosen.
Jaka jest pierwsza dźwięk w słowie "sosny", Kate? Co możesz nam powiedzieć o tym dźwięku? Jakim kolorem powinniśmy to zaznaczyć? Proszę wybrać odpowiednią okładkę i oznaczyć dźwięk.
Jaki jest drugi dźwięk w tym słowie, Dima? Jakim kolorem powinniśmy to zaznaczyć? Dlaczego zaznaczamy to na czerwono? Wybierz okładkę.
Jaki jest następny dźwięk w tym słowie Wołodia? Co możesz nam powiedzieć o tym dźwięku? Wybierz odpowiednią pokrywkę.
Jaki dźwięk będzie następny, Nikita? Opowiedz nam o tym i oznacz go odpowiednim kolorem.
W słowie są inne dźwięki "sosny"? Ile dźwięków wydałeś? Dima, podaj spółgłoski w tym słowie? Katya, jakie są samogłoski? Nikita, jakie słowo zaszyfrowaliśmy? Wołodia, ile części jest w tym słowie? Jaka jest pierwsza część? Jaka jest druga część?
Chłopaki, świetnie sobie poradziliście z tym testem. Zdobądź część mapy. Zobacz, dokąd nas zabiera?
Dzieci: Najpierw do muchomora, a potem do pnia.
Def: Wstawajcie jeden po drugim i ruszajcie w drogę.
Fizminutka
Pinokio rozciągnięty,
Raz - pochylona, dwa razy - pochylona,
Rozłożył ramiona na boki,
Najwyraźniej nie znalazłem klucza.
Aby znaleźć klucz,
Musimy podążać ścieżką!
4) „Polana cudownych przemian”
def.: Mapa zaprowadziła nas na polanę cudownych przemian. Usiądź na polanie.
Dzieci siedzą na macie. Otrzymamy część mapy, gdy zamienimy te obrazy w słowa.
Chłopaki, spójrzcie na zdjęcia, co jest tutaj narysowane?
Dzieci: indyk, wilk, bocian.
def.: Używając pierwszych liter imion, ułóż słowo.
Dima, jaki jest pierwszy dźwięk w słowie? "indyk"? Wybierz literę I i umieść ją przed sobą.
Wołodia, jaki jest pierwszy dźwięk w słowie? "Wilk"? Znajdź pasującą literę. Po jakim literze to umieścisz, Katya? Nikita, jaki jest pierwszy dźwięk w słowie? "bocian"? Wybierz odpowiednią literę. Chłopaki, spróbujmy zaprzyjaźnić się z literami, jakie słowo otrzymaliśmy?
Dzieci: Wierzba!
def.: Co to jest - wierzba?
Dzieci: To jest drzewo!
Def.: Świetnie ci poszło! Powiedz mi, proszę, jakie liście ma wierzba?
Dzieci: Wierzba!
def.: Jakie jeszcze drzewa spotkaliśmy dzisiaj na swojej drodze?
Dzieci: Klon brzozowy, dąb, jarzębina.
def.: Jakie liście ma brzoza? (jarzębina, klon, dąb)
I zdałeś ten test! Zdobądź ostatnią część mapy, powiedz mi, gdzie ukryty jest klucz?
Dzieci: Klucz leży pod brzozą.
Dzieci znajdują klucz.
Część końcowa.
def.: Tutaj mamy klucz w rękach. Teraz możemy otworzyć skrzynię.
Dzieci otwierają skrzynię kluczem.
Def: Co jest w skrzyni, chłopaki?
Dzieci: Medale!
Defi: Te medale są dla Was, za Waszą uwagę i wiedzę!
Tak zakończyła się nasza podróż po mapie w poszukiwaniu klucza. Nikita, co najbardziej podobało Ci się podczas podróży? Dima, jakie zadanie było dla ciebie najbardziej interesujące do wykonania? Katya, co podobało Ci się najbardziej? Nikita, co najbardziej pamiętasz?
Odpowiedzi dzieci.
Przygotowanie do zajęć z czytania i pisania dla dzieci z upośledzeniem umysłowym
V. A. Zharova
Jedną z najczęstszych przyczyn niepowodzeń szkolnych jest upośledzenie umysłowe. Dzieci w tej kategorii stanowią około połowę uczniów, którzy uporczywie notują niepowodzenia w klasach podstawowych szkół ogólnokształcących.
Liczne badania cech psychologicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym wskazują, że dzieci w tej kategorii niedostatecznie rozwinęły wiele funkcji umysłowych: logiczne myślenie, uwagę słuchową i wzrokową, percepcję, pamięć. Następuje spowolnienie przetwarzania informacji sensorycznych i spadek wydajności. Ponadto ujawnia się nadmierna emocjonalność, wrażliwość, zwiększone zmęczenie, odhamowanie motoryczne lub odwrotnie, letarg i apatia.
Zagadnieniami etiologii i klasyfikacji upośledzenia umysłowego zajmowali się M.S. Pevzner, T.A. Własowa, K.S. Lebiedinskaja. Dla praktyków najważniejsza jest klasyfikacja upośledzenia umysłowego zgodnie z zasadą etiologiczną K.S. Lebiedinskiej (1982), która wyróżnia cztery formy upośledzenia umysłowego: konstytucjonalne, autogenne, psychogenne i mózgowo-organiczne.
Diagnostyka różnicowa tych form wskazuje na opóźnienie rozwojowe i szereg charakterystycznych cech niedojrzałości zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak i intelektualnej każdej z nich.
Badacze zauważają, że dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego, u których najbardziej utrzymujące się zaburzenia tempa dojrzewania psychicznego są powikłane szeregiem zaburzeń neurodynamicznych i encefalopatii, szczególnie potrzebują specjalnych warunków do nauki. Dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucjonalnego i samoistnego mogą uczyć się w szkole ogólnokształcącej pod szczególną opieką nauczycieli, pediatry, rodziców, psychologa i logopedy.
Dysontogeneza rozwoju psychofizycznego dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD), a w szczególności cechy aktywności poznawczej zmieniają proces opanowywania przez nie funkcji mowy i decydują o wyjątkowości ich rozwoju mowy: ograniczone słownictwo, monotonia syntaktyczna i brak użycie form morfologicznych utrudnia sformułowanie szczegółowego stwierdzenia.
Według badań G.N. Rachmanowej i N.A. Tsypiny dzieci te wykazują trudności w kształtowaniu mowy pisanej, a także braki w funkcji regulacyjnej mowy i komunikacji werbalnej.
Badania L.F. Spirovej, N.A. Tsypiny, R.D. Trigera, N.A. Nikashiny i innych wskazują na specyfikę nauki czytania i pisania dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.Wskazują, że dzieci z upośledzeniem umysłowym i ich normalnie rozwijającymi się rówieśnikami, Opanowując umiejętność czytania i pisania, są na zasadniczo różnych poziomach .
U dzieci z upośledzeniem umysłowym, w przeciwieństwie do normalnie rozwijających się rówieśników, częściej obserwuje się niedostateczną percepcję fonetyczno-fonemiczną, zmniejszoną pamięć słuchową i zaburzenia dźwiękowo-wymownego aspektu mowy (E.V. Maltseva, R.D. Triger, N.A. Nikashina).
Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z opanowaniem analizy i syntezy składu dźwiękowego słów, które stanowią podstawę nauki czytania i pisania. Ponadto sprawiają one duże trudności w orientowaniu się w rzeczywistości językowej i nie izolują od potoku mowy dużych jednostek mowy: zdania, słowa. Ich mowa jest gramatycznie niedoskonała. Popełniają błędy w użyciu przyimków, zgodności słów w zdaniu, a także w stosowaniu innych połączeń syntaktycznych.
Niedorozwój mowy i cechy aktywności umysłowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym stanowią poważną przeszkodę w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, co wymaga szczególnego zróżnicowanego podejścia w pracy propedeutycznej i korekcyjnej z tą kategorią dzieci.
Przygotowanie dzieci do nauki czytania i pisania polega na rozwiązywaniu następujących zadań:
1. Aktywacja mowy ustnej. Niech przedmiotem ich uwagi będzie słowo i zdanie jako całość, naucz je praktycznej zmiany słów i tworzenia nowych, porównywania i uogólniania różnych zjawisk językowych.
2. Kształtowanie u dzieci orientacji na dźwiękową stronę mowy. Rozwój umiejętności uważnego słuchania brzmienia słowa, rozpoznawania i izolowania od niego poszczególnych dźwięków i kompleksów dźwiękowych, rozróżniania dźwięków o podobnej artykulacji i charakterystyce akustycznej, co odpowiada etapowi opanowania prostych typów analizy dźwięku.
3. Rozwijanie u dzieci umiejętności konsekwentnego wyodrębniania głosek ze słowa, ustalania ich dokładnego miejsca w słowie oraz liczby głosek w słowie.
Prace nad nauczaniem umiejętności czytania i pisania są prowadzone etapami. Przy opracowywaniu treści i metod nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym na etapie przygotowawczym uwzględniono osiągnięcia pedagogiki specjalnej i ogólnej oraz psychologii. Opis systemu pracy obowiązującego w tym okresie oraz zagadnienia tematycznego planowania zajęć znajdują się w literaturze metodycznej oraz w standardowych programach klas podstawowych ogólnokształcącej szkoły specjalnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Zatrzymamy się tylko na niektórych cechach etapu przygotowawczego, podkreślając dwa etapy:
na pierwszym etapie kształtuje się umiejętność uważnego słuchania brzmienia słowa, rozpoznawania i izolowania z niego poszczególnych dźwięków, ćwiczona jest wyraźna artykulacja i wymowa tych dźwięków;
po drugie, uczniowie rozwijają umiejętność konsekwentnego izolowania i łączenia dźwięków w słowach o różnych strukturach sylabicznych.
W tym artykule przyjrzymy się bliżej pierwszemu etapowi przygotowania dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki czytania i pisania.
Głównym celem pierwszego etapu jest nauczenie dzieci świadomego izolowania badanego dźwięku. Dzieci stopniowo opanowują te czynności umysłowe. W swojej pracy zalecamy przestrzeganie następującej kolejności.
Samodzielną wymowę słowa z intonacją danego dźwięku i jego selekcję poprzedza wymowa tego słowa, kojarzonego z nauczycielem, z dokładnym naśladowaniem intonacji nauczyciela.
Po dokładnym przećwiczeniu tych prostych operacji możesz przejść do izolowania badanego dźwięku bez podkreślania intonacji.
Zalecamy rozpoczęcie nauki prostych typów analizy dźwięku od samogłosek (a, o, s, u).
W pierwszej kolejności proponujemy dzieciom ćwiczenia polegające na identyfikacji samogłosek akcentowanych w różnych pozycjach, a następnie samogłosek przeakcentowanych (bocian, Czeburaszka). Jednocześnie zwraca się uwagę na strukturę proponowanych słów. Łatwiej jest rozróżnić dźwięki samogłoskowe w wyrazach jednosylabowych (dom, dym, syn itp.) i dwuzgłoskowych w pozycji akcentowanej, zwłaszcza na początku wyrazu (kaczka, aster). Ważne jest, aby zwrócić uwagę dzieci na to, że dźwięki te wymawia się głosem, swobodnie, łatwo i można je śpiewać. Jednocześnie uczniowie zapoznają się z terminem „dźwięki samogłosek” i poznają jego symbolikę: samogłoski są oznaczone czerwonymi żetonami.
Po opanowaniu opisanych czynności przechodzimy do pracy z dźwiękami spółgłoskowymi. Podczas pracy nad nimi zalecamy częstsze stosowanie techniki wzmocnionej intonacji. Podczas wymawiania dźwięków spółgłoskowych technika ta jest stosowana na różne sposoby podczas pracy z elementami szczelinowymi ([s], [z], [f], [sh], [x]) i wybuchowymi ([p], [b], [t ], [k]) spółgłoski.
Dźwięki spółgłosek ciernych są łatwiej słyszalne przy zwiększonej intonacji od początku słów: sok, hałas, chrząszcz.
Wyrazy wybuchowe są łatwiejsze do usłyszenia przez dzieci od końców wyrazów (chrząszcz, sok, zupa); należy je wymawiać nieco bardziej przesadnie niż zwykle: wówczas oddziela się je od początków wyrazów i ich środka, przy czym uwaga dzieci skupia się na fakt, że nie można wyciągnąć krótkich spółgłosek.
W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym trudno jest odróżnić podobnie brzmiące fonemy. Do dźwięków łatwo słyszalnych przez ucho należą dźwięki o podobnych właściwościach akustycznych: [c]-; [c]-[z]; [c]-[w].
W pierwszej kolejności prowadzone są prace nad rozróżnieniem fonemów odległych dźwiękowo ([s"]-[b], [w]-[p]), następnie przechodzimy do bardziej subtelnych różnicowań ([w]-[zh ], [s]-[ z], [r]-[l]).Na koniec zaproponowano ćwiczenia mające na celu rozróżnienie dźwięków opozycyjnych ([c]-[w], [z]-[zh], [m]-[ m"], [v]- [f]).
Jednocześnie dzieci opanowują pojęcia „twarde spółgłoski”, „miękkie spółgłoski” i uczą się symboli - twarde spółgłoski są oznaczone niebieskimi żetonami, miękkie - zielonymi.
Równolegle trwają prace nad wyjaśnieniem artykulacji dźwięków i doskonaleniem ich wymowy.
Praktyka pokazała, że zniekształcona lub niedokładna wymowa dźwięków u niektórych dzieci była korygowana samodzielnie podczas takiej pracy.
Zalecamy korzystanie z pełnowartościowego, ciekawego materiału leksykalnego z dzieł klasycznych i ustnej sztuki ludowej. Pomoże nam to rozwiązać problemy ze słownictwem. Jednocześnie ważne jest, aby dzieci rozumiały znaczenie słów i odnosiły je do przedmiotów i zjawisk rzeczywistości. Na każdej lekcji języka ojczystego prowadzona jest praca ze słownictwem.
Na tym etapie edukacji konieczne jest takie ułożenie procesu uczenia się, aby na poziomie świadomości emocjonalnej sprzyjać kształtowaniu się u dzieci z upośledzeniem umysłowym elementarnych zainteresowań poznawczych językiem ojczystym, a w dalszej kolejności także językiem ojczystym. cały proces uczenia się.
Skuteczność nauczania i wychowania zapewnia maksymalne wykorzystanie praktycznych zajęć dzieci w klasie, a także wykorzystanie technik zabaw, materiałów wizualno-dydaktycznych i różnorodnych pomocy, które pozwalają rozwijać zainteresowania zajęciami i aktywnie uczyć się nowych rzeczy .
Stosowane są następujące rodzaje materiałów dydaktycznych:
zdjęcia tematyczne i fabularne;
materiały tekstowe (wiersze, zagadki, opowiadania, bajki, łamańce językowe, łamańce językowe, powiedzenia, rymowanki);
różnorodne materiały do gier (łamigłówki, krzyżówki, szarady);
diagramy i tabele, linijki dźwiękowe i literowe, zegary dźwiękowe.
Korzystając z materiałów dydaktycznych na lekcji umiejętności czytania i pisania, nauczyciele muszą przestrzegać szeregu wymagań:
1. Dobór materiałów wizualnych, rozrywkowych i praktycznych odbywa się zgodnie z celami nauczania, a także z uwzględnieniem poziomu rozwoju psychofizycznego dzieci i indywidualizacji zadań.
2. Wybrany materiał jest skutecznie wykorzystywany na lekcji czytania i pisania.
3. Nauczyciel nadzoruje pracę dzieci podczas pracy z wybranym materiałem.
4. Gry, zadania i ćwiczenia służą zarówno utrwaleniu materiału, jak i rozwiązywaniu nowych problemów.
5. Praktyka polega na kreowaniu pozytywnych emocji, które przyczyniają się do bardziej świadomego odbioru proponowanego materiału.
6. Konieczne jest łączenie pomocy wzrokowych z wykorzystaniem technik i metod mowy.
7. Materiały demonstracyjne i zajęcia praktyczne powinny być zróżnicowane.
Współczesna literatura metodologiczna dysponuje dużym arsenałem gier dydaktycznych. Wielu nauczycieli, wykazując się kreatywnością w swojej pracy, wymyśla je samodzielnie.
Oferujemy następujące zadania, ćwiczenia i gry dydaktyczne, które można wykorzystać na pierwszym etapie przygotowania dzieci do umiejętności czytania i pisania:
wyjaśnij artykulację dźwięku (ucz się na obrazach, ustach);
określić obecność lub brak danego dźwięku za pomocą klaśnięć, sygnałów, obrazków;
wybieraj obrazki i zabawki, których nazwy zawierają badany dźwięk, wymawiając go z przesadą;
wymyśl słowa, w których badany dźwięk słychać na początku, w środku i na końcu słowa;
dowiedz się, jaki dźwięk często pojawia się w opowiadaniu lub wierszu;
znajdź obiekty lub ich części na obrazie fabularnym, które zawierają pożądany dźwięk;
pokoloruj, zakreśl obrazki, których nazwy zawierają badany dźwięk;
narysuj przedmioty, które mają określony dźwięk;
odgadnij zagadkę i zaznacz pierwszy lub ostatni dźwięk w zgadywanych słowach;
spośród szeregu słów wymawianych przez nauczyciela wybierz te, które posiadają dany dźwięk;
wybierz ze zdania słowa z danym dźwiękiem;
gry „Pathfinders”, „Detektywi” - znajdź dźwięki w słowach z obrazków, pokaż obrazki z dźwiękami, np. [p], [p"]. Powiedz, gdzie słyszysz dany dźwięk;
„Marzyciele” - wymyśl słowo z dźwiękiem [p], inne z dźwiękiem [b];
„Kto jest bardziej uważny?” - zgadnij, od jakiego dźwięku zaczyna się słowo (bułka, piórnik, biurko, bilet, bochenek itp.);
gra „Dowiedz się, kto przyjedzie z wizytą?”, „Dowiedz się, jakie słowo jest zamierzone?” przy pierwszych dźwiękach rysowanych obrazów;
gra „Kto jest więcej?” - pojawia się obrazek i jesteś proszony o nazwanie słów, które mają określony dźwięk;
„Zegar dźwiękowy” - zdjęcia tematyczne na układzie. Znajdź i nazwij słowa zawierające badany dźwięk. Wybierz pierwszy i ostatni dźwięk. Podaj najdłuższe i najkrótsze słowo;
„Zgadnij, jakie słowo ma na myśli” - dzieci proszone są o wyłapanie dźwięków i wymówienie słowa Y, M, D. Zamień Y na O. Jakie słowo otrzymasz?
„Jaki jest dźwięk urodzinowego chłopca” (oferowana jest opowieść, słowa, obrazki, przedmioty z często występującymi identycznymi dźwiękami) itp.
Tym samym praca nad nauczaniem umiejętności czytania i pisania dzieci z upośledzeniem umysłowym prowadzona jest systematycznie, krok po kroku i obejmuje wykorzystanie całego kompleksu materiału dydaktycznego, który wykorzystuje się w różnych formach organizowania dzieci: zadaniach frontalnych, zróżnicowanych i indywidualnych. Jego systematyczne stosowanie i przemyślana metodologia dają możliwość lepszego przyswojenia materiałów edukacyjnych, rozwoju mowy ustnej, ogólnego zainteresowania działaniami edukacyjnymi i opanowania podstaw umiejętności czytania i pisania.
Bibliografia
Aktualne problemy w diagnostyce upośledzenia umysłowego //Wyd. K.S. Lebiedinskaja. M.: Pedagogika, 1982.
Gotowość do nauki sześcioletnich dzieci z upośledzeniem umysłowym //Wyd. VI Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1989.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym //Wyd. T.A. Własowa, W.I. Lubowski, N.A. Tsypina. M., 1984.
Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym w klasie przygotowawczej // wyd. V.F. Machikhina, N.A. Tsypina. M., 1992.
Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym (podręcznik dla nauczycieli) //Wyd. VI Lubovsky. Smoleńsk, 1994.
Rachmanowa G.N. Cechy konstrukcji zdań w mowie uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. 1987. Nr 6.
Slepovich E.S. Kształcenie mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Mińsk, 1989.
Triger R.D., Vladimirova E.V. Materiały dydaktyczne dotyczące języka rosyjskiego do pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. M., 1992.
Szewczenko S.G. Zapoznanie ze światem zewnętrznym uczniów z upośledzeniem umysłowym. M., 1990.
Yassman L.V. Cechy stosowania kategorii gramatycznych przez dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. 1976. Nr 3.
Do przygotowania tej pracy wykorzystano materiały ze strony http://www.yspu.yar.ru
System przygotowania do nauczania umiejętności czytania i pisania dzieci z upośledzeniem umysłowym opiera się na teorii podejścia aktywnościowego do kształtowania działań umysłowych (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin itp.). Przy odpowiedniej organizacji pracy edukacyjnej przygotowanie do nauki czytania i pisania może stać się podstawą, na której możliwe jest kształtowanie tak złożonych form aktywności umysłowej, jak analiza i synteza, porównywanie i uogólnianie różnych zjawisk językowych.
Rozważany system kształcenia ma na celu nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym, których rozwój jest odbiegający od normy, jednak takie dzieci w wieku szkolnym osiągają, ucząc się tego, co ich zdrowi rówieśnicy robią „inaczej, inną drogą, innymi środkami. Dla nauczyciela szczególnie ważna jest świadomość wyjątkowości drogi, którą ma prowadzić dziecko” – pisał L.S. Wygotski.
Wyjątkowość przygotowania do nauczania czytania i pisania dzieci z upośledzeniem umysłowym następująco:
- są dwa etapy: nauka izolowania słów indywidualny dźwięki i izolacja sekwencje dźwięki ze słów;
- zdefiniowany specjalna kolejność badanych dźwięków: Najpierw dzieci uczą się izolować dźwięki od słów, których wymowa z reguły nie jest zaburzona. Zapoznanie z głoskami o podobnej wymowie lub dźwiękami rozdzielonymi w czasie;
- pod warunkiem, że konsekwentna komplikacja sylabicznej struktury słów przy rozwijaniu umiejętności konsekwentnego izolowania dźwięków od słów;
- kompozycja dźwiękowa słów jest regulowana, podlegające rzetelnej analizie w celu zapewnienia dostępności nauczania. Analizie i syntezie brzmieniowej nie podlegają wyrazy z samogłoskami jotowanymi, ze spółgłoskami dźwięcznymi na pozycji słabej, z samogłoskami nieakcentowanymi u rdzenia wyrazu, w przyrostkach i przedrostkach;
- ma zastosowanie samodzielne „nagranie” przez uczniów kompozycji dźwiękowej słów podyktowane przez nauczyciela - „dyktanda dźwiękowe”.
Zasady przygotowawczego kształcenia umiejętności czytania i pisania dzieci z upośledzeniem umysłowym
System przygotowania do nauki czytania i pisania opiera się na zbiorze zasad, których przestrzeganie zapewnia skuteczne nabycie umiejętności czytania i pisania przez dzieci:
- rozwój doświadczeń sensorycznych w zakresie języka ojczystego i wprowadzenie odpowiedniej terminologii do mowy biernej dziecka;
- wiedza i umiejętności kształtują się i rozwijają w procesie aktywnej mowy i aktywności graficznej i symbolicznej dziecka;
- stosuje się stopniowe kształtowanie umiejętności językowych: od szczegółowego działania zewnętrznego z warunkowymi zamiennikami dźwięków, słów, zdań w oparciu o warunkowy schemat graficzny do coraz bardziej skompresowanego działania umysłowego bez polegania na warunkowym schemacie graficznym, a następnie - bez działań pomocniczych ( z warunkowymi substytutami dźwięków, słów, zdań).
Dwa etapy przygotowania dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki czytania i pisania
Przygotowanie do nauki czytania i pisania odbywa się w ramach tematu „Dźwięki mowy” i składa się z dwóch etapów.
W pierwszym etapie kształtuje się umiejętność uważnego słuchania brzmienia słowa, rozpoznawania, rozróżniania i izolowania od niego poszczególnych dźwięków; ćwiczona jest prawidłowa artykulacja dźwięków, klaruje się ich brzmienie 1. Bez takich umiejętności nie da się nauczyć dzieci ustalania sekwencji dźwięków w słowie.
W drugim etapie rozwija się umiejętność konsekwentnego izolowania i łączenia dźwięków w wyrazy o różnych strukturach sylabowych 2. To właśnie te procesy leżą u podstaw kształtowania rosyjskich umiejętności pisania i czytania.
Pierwszy etap przygotowania dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki czytania i pisania
Na pierwszym etapie przygotowania do nauki czytania i pisania dzieci w wieku szkolnym uczą się świadomie izolować ten czy inny dźwięk od słowa, czyli słowo, które wcześniej pełniło funkcję środka komunikacji, powinno stać się przedmiotem ich obserwacji i badań. Izolowanie dźwięków ze słowa rozpoczyna się od samogłosek [a], [o], [s], [y], które znajdują się w pozycji akcentowanej, oraz od spółgłosek - wybuchowych i dźwięcznych [m], [n], [k], które znajdują się na końcu lub na początku słowa (np. dom, syn, mak itp.).
Następnie dzieci uczą się izolować dźwięk, którego się uczą, od dowolnej części słowa. Zapoznanie się z cechami akustyczno-artykulacyjnymi każdego dźwięku kończy się zapoznaniem z literą go oznaczającą. Kolejność dźwięków edukacyjnych zależy od zachowania ich wymowy u dzieci. Prawie zawsze poprawnie wymawiają dźwięki [a], [o], [u], [s], [m], [n], [k].
Szczególną wagę przywiązuje się do ukształtowania metody izolowania dźwięku od słowa - jego podkreślonej wymowy. Pierwszoklasiści stopniowo uczą się tej pozornie prostej czynności.
Najpierw wymawiają słowa (w refrenie lub indywidualnie) za nauczycielem, naśladując jego sposób izolowania badanego dźwięku w słowie. Stworzenie sytuacji gry, w której nauczyciel staje się „dyrygentem” chóru, znacznie ułatwia naukę. Na polecenie ręki „dyrygenta” dzieci losują pożądany dźwięk, wymawiając go dobitnie i szybko wymawiając resztę słowa. Jednocześnie uczniowie nie są rozpraszani i są zainteresowani wykonaniem zadania.
Następnie nauczyciel prosi uczniów o nazwanie wyróżnionego dźwięku. Na początku z reguły nie mogą nazwać dźwięku, który podkreślili w wymowie, ale powtarzają całe słowo. W takich przypadkach sam nauczyciel wymawia pożądany dźwięk. W trakcie dalszych ćwiczeń dzieci uczą się słyszeć i nazywać dźwięk wyizolowany przez nauczyciela ze słowa, a następnie same zaczynają wymawiać słowo, podkreślając intonację, a następnie nazywając wyróżniony dźwięk. Metoda ta ma na celu zapewnienie, że dziecko nauczy się słyszeć i świadomie izolować ten lub inny dźwięk od słów, najpierw podczas intonacji, a następnie podczas normalnej wymowy słów. Dlatego gdy tylko stanie się jasne, że uczeń słyszy słowo i samodzielnie nazywa pożądany dźwięk, może przeprowadzić analizę dźwięku bez podkreślania wymowy słów.
Wspomagacze sensoryczne do rozpoznawania cech rozpoznawczych samogłosek i spółgłosek. Ich symbole
Po odizolowaniu dźwięku od słowa dzieci z upośledzeniem umysłowym zapoznają się ze specyfiką jego brzmienia i wymowy: udziałem głosu, położeniem warg, zębów i języka. Uwagę uczniów zwraca się na to, jak nauczyciel i koledzy z klasy wymawiają dźwięk. Znaczenie takich ćwiczeń jest wieloaspektowe: świadome przyswajanie właściwości dźwiękowych i motorycznych poszczególnych głosek przyczynia się do rozwoju u dzieci uwagi na dźwiękową stronę mowy, a w konsekwencji do korekty niedostatecznej wyrazistości i powolnej artykulacji, co jest charakterystyczna dla wielu dzieci mających trudności w nauce. Wyraźna i precyzyjna artykulacja każdego dźwięku z osobna, poprawiająca klarowność mowy jako całości, z kolei aktywuje percepcję słuchową i wzmacnia jej interakcję z ruchami narządów mowy. Opanowanie wyraźnej artykulacji i umiejętność zróżnicowanego postrzegania dźwięków przez ucho to środki, które pomogą dzieciom skutecznie uczyć się pisania i czytania.
Szczególną uwagę należy zwrócić na dźwięki o podobnej wymowie i brzmieniu: [o] - [u], dźwięczne - bezdźwięczne, gwiżdżące - syczące spółgłoski. Aby dzieci nauczyły się je różnicować, najpierw zapoznają się z właściwościami akustycznymi i artykulacyjnymi jednego z dźwięków przeciwstawnych, a dopiero gdy nauczą się rozpoznawać i izolować badany dźwięk, porównują go z dźwiękiem sparowanym: [ s] - [z], [w] - [ g], [p] - [b], [t] - [d], [v] - [f] itd. Praktyka pokazała, że opanowanie metody izolowania dźwięk ze słowa, zapoznanie się z cechami dźwięku i wymową różnych dźwięków powoduje, że niektóre dzieci samodzielnie korygują swoją błędną wymowę. Dzieje się tak przy normalnej strukturze i ruchliwości aparatu artykulacyjnego. W pozostałych przypadkach prace korekcyjne prowadzone są na specjalnych zajęciach logopedycznych.
Na podstawie właściwości dźwięków mowy odbieranych przez dziecko z upośledzeniem umysłowym i specyfiki ich wymowy nauczyciel stwierdza, że niektóre dźwięki wymawiane są głosem swobodnie, a wymowa innych wynika z faktu, że usta, zęby lub język tworzą barierę, przeszkodę na drodze wydychanego powietrza. W ten sposób dzieci zapoznają się z istotnymi, identyfikującymi cechami dwóch głównych grup dźwięków języka rosyjskiego (samogłosek i spółgłosek). Nauczyciel „zgadza się” z uczniami co do konwencjonalnego oznaczania tych dźwięków: dźwięki samogłosek są oznaczone czerwonymi żetonami, spółgłoski - niebieskimi żetonami.
Badanie cech akustyczno-artykulacyjnych każdego dźwięku, przypisanie go do grupy samogłosek lub spółgłosek kończy się zapoznaniem z odpowiednią literą, która jest dokładnie i wszechstronnie badana. Należy wziąć pod uwagę, że ze względu na braki w percepcji i pamięci, a także szereg innych cech psychofizycznych, zapamiętywanie zarysu liter i kształtowanie prawidłowej umiejętności pisania następuje u dzieci z upośledzeniem umysłowym znacznie wolniej niż u dzieci normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym i wymaga zwiększenia liczby ćwiczeń szkoleniowych. Dlatego ich pełne zapamiętywanie odbywa się w alfabetycznym okresie szkolenia. Studiowanie listu zakłada przede wszystkim jego całościowe postrzeganie. Jednak dziecku trudno jest samodzielnie zidentyfikować poszczególne części litery, ponieważ jedność i niezróżnicowana percepcja są charakterystyczne dla dzieci podczas pracy z nieznanym materiałem, jakim są litery na początkowym etapie nauki. Dlatego konieczne jest ukierunkowanie aktywnej aktywności uczniów na analizę części tworzących litery i ich lokalizację. Trzeba pokazać im każdy element litery, oznaczyć jego kształt, rozmiar, względną pozycję w słowach i porównać go z już znanymi podobnymi literami. Zapamiętywanie litery ułatwiają takie ćwiczenia, jak wybieranie jej spośród innych poznanych liter o różnych rozmiarach, kolorach i materiałach oraz samodzielne wykonywanie liter z patyków, drutu i plasteliny.
Aby zidentyfikować indywidualne trudności w opanowaniu pisania, analizie dźwięku i zapewnić uczniom terminową pomoc na szeregu lekcji przygotowujących do nauki czytania i pisania, konieczna jest obecność logopedy.
Akumulacja wrażeń zmysłowych w doborze spółgłosek twardych i miękkich
Zapoznanie z poszczególnymi dźwiękami kontynuowane jest na drugim etapie przygotowania do nauki czytania i pisania. Jednak liczba zadań przeznaczonych na naukę każdego dźwięku jest zmniejszona, ponieważ do tego czasu percepcja mowy dzieci znacznie się rozwija. Studenci utrwalają wiedzę na temat dwóch głównych grup dźwięków języka rosyjskiego – samogłosek i spółgłosek; rozwija się umiejętność rozróżniania twardych i miękkich spółgłosek; poprzez obserwacje ustala się zależność znaczenia słowa od twardości lub miękkości fonemu ( mysz - niedźwiedź, łapa - lipa itp.); wprowadzono symbole twardych i miękkich dźwięków spółgłosek - niebieskie i zielone żetony. Dla niektórych uczniów rozróżnienie twardych i miękkich spółgłosek stwarza duże trudności, co w konsekwencji prowadzi do trwałych błędów w pisaniu. Dla takich dzieci potrzebne są lekcje indywidualne, podczas których praca odbywa się z oddzielnym dźwiękiem, jego izolacją od sylaby, a następnie od słowa. Logopeda może zapewnić nauczycielowi znaczną pomoc w przygotowaniu tych zajęć.
Aktywność uczniów z upośledzeniem umysłowym
Pomyślne przyswojenie wiedzy edukacyjnej, utrzymanie i rozwój chęci do nauki ułatwia pojawienie się zainteresowania poznawczego ucznia przedmiotem studiów. Zainteresowania dziecka kształtują się w procesie celowej aktywnej aktywności. Jednocześnie konieczne jest stworzenie pozytywnego nastawienia do samej aktywności. Pytania nauczyciela przyczyniają się do aktywacji aktywności poznawczej, kształtowania pozytywnego nastawienia do uczenia się oraz rozwoju umiejętności obserwacji, udowadniania, wyjaśniania i rozumowania. Kierują aktywnością dziecka, jego myślami i działaniami tak, aby rozwiązywać problemy, które bez współpracy osoby dorosłej nie mogłyby stać się przedmiotem jego uwagi i świadomości. Na lekcjach języka ojczystego zawsze należy usłyszeć zadania takie jak „udowodnić”, „wyjaśnić”, „skąd wiedziałeś?”. itp. Należy przyzwyczajać dzieci do tego, że to samo zjawisko można zadać na różne sposoby. Na stereotypowe pytanie uczniowie, nie słuchając, udzielają zwykłej stereotypowej odpowiedzi. Każde nowe sformułowanie pytania komplikuje je tak bardzo, że mając odpowiednią wiedzę, często nie potrafią jej wykorzystać.
W edukacji uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym znaczącą rolę odgrywa forma przekazywania wiedzy edukacyjnej. Skuteczne jest stosowanie technik gier na lekcjach wraz z innymi. Konieczne jest jednak, aby w zabawie wykorzystywane były wyłącznie informacje ściśle naukowe, a działania uczniów miały na celu bezpośrednio wykształcenie umiejętności uważnego wsłuchiwania się w brzmienie słowa i wyodrębniania z niego poszczególnych dźwięków.
Studentom można zaproponować następujące zadania:
- określić obecność lub brak badanego dźwięku w słowach wymawianych przez nauczyciela: uczniowie klaszczą w dłonie, jeśli usłyszą ten dźwięk w słowie lub rozkładają ręce („zaskoczeni”), jeśli go nie ma. Nauczyciel prosi poszczególnych uczniów o wykazanie poprawności odpowiedzi: wymów podkreślone słowo, podkreślając badany w nim dźwięk;
- wybierz spośród wybranych przez nauczyciela przedmiotów, zabawek, obrazków, których nazwa zawiera dany dźwięk i uzasadnij swój wybór;
- wybierz słowa na określony temat leksykalny z zadaniem fonetycznym: wypisz przybory edukacyjne, przybory, owoce, jagody itp. przedmioty, których nazwa zawiera dany dźwięk. Możesz na przykład zagrać w grę „Zwierzęta domowe i ich dzieci”. Uczniowie muszą zapamiętać i nazwać zwierzęta, w tym także ptaki, których nazwy zawierają określony dźwięk, np. dźwięk [k]: koza - koźlę, kot - kotek, krowa - cielę, kura - kurczak itp. Nadając zwierzęta dzieciom, sprawdzają się że słowa te zawierają dźwięk [k]. W podobny sposób rozgrywa się grę „Czym jeżdżą ludzie”. Na przykład musisz nazwać słowa zawierające dźwięk [l] lub [l’]: łódź, trolejbus, samolot, rower itp. Możesz także zagrać w gry „Umeblujmy pokój”, „Instrumenty muzyczne”;
- znajdź na obrazku fabularnym specjalnie wybrane przez nauczyciela przedmioty, których nazwy mają odpowiedni dźwięk. Na przykład, po obejrzeniu obrazka przedstawiającego zimowy krajobraz, dzieci wymieniają następujące słowa z dźwiękiem [s]: śnieg, sanie, pies, bałwan, nos, sroka, domek dla ptaków, słońce. Wymawiając je, uczniowie udowadniają poprawność wykonanego zadania: podkreślają dźwięk [s];
- na polecenie nauczyciela dzieci w wieku szkolnym malują np. flagi kolorami, których nazwy zawierają twardy lub miękki dźwięk spółgłoski [l]: żółty, niebieski, zielony, fioletowy”;
- rozwiązuj zagadki, podkreślając pierwszy lub ostatni dźwięk w zgadywanych słowach. Na przykład nauczyciel zadaje dzieciom zagadkę: „Jest okrągłe, leci, ale nie wie dokąd”. Prosi uczniów, aby wybrali odpowiedź spośród obrazków wyświetlonych na kanwie składu i wymówili słowo kula tak, aby ostatni dźwięk był słyszalny dłużej niż pozostałe. Następnie nauczyciel prosi dzieci, aby nazwały dźwięk, który usłyszały;
- wymyśl imiona ludzi, imiona zwierząt, nazwy miast, wsi rozpoczynające się na daną głoskę;
- narysuj tylko te obiekty, których nazwy zawierają określony dźwięk. Przykładowo każdy uczeń otrzymuje rysunek przedstawiający ściany domu. Dzieciom mówi się, że dom musi zostać „wykończony”, ale mogą narysować tylko te części domu, których nazwy zawierają dźwięk [p] lub [p’] (w dowolnej części słowa). Uczniowie rysują dach, drzwi, klamkę (drzwi), rurę, ganek i uzasadniają poprawność swoich rysunków: „pokazują” dźwięk [r] słowami. Następnie „krajobrazują” teren: rysują ścieżkę, płot, drzewa (brzozę, jarzębinę).
Lekcje rozwijania analizy dźwiękowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym obejmują stopniowe zwiększanie objętości przekazywanego materiału, bardziej złożone zadania i większą samodzielność uczniów w ich wykonywaniu.
Rozwój percepcji fonemicznej łączy się z kształtowaniem umiejętności izolowania słów, fraz i zdań z mowy. Znaczące miejsce w rozwoju słuchu mowy uczniów zajmuje zapamiętywanie wyrażeń figuratywnych i krótkich wierszy. Ważne jest, aby zapamiętywany tekst i całe słownictwo były dostępne dla uczniów. Muszą rozumieć znaczenie słów i odnosić je do przedmiotów i zjawisk rzeczywistości. Praca ze słownictwem jest niezbędnym elementem wszystkich lekcji języka ojczystego. I tak na przykład dzieci proszone są o wskazanie słów zawierających dźwięk [p] z wcześniej poznanych wierszy:
Dzieci mieszkają razem w szkole.
Uczcie się razem, bawcie się razem.
Po tym, jak dzieci udowodnią, że w słowie detvora, gra, występuje dźwięk [r], proszone są o zastąpienie słowa detvora synonimami dzieci, chłopaki. Kolejność i powtarzalność zadań sprzyja przyswajaniu przez dziecko nowej wiedzy i kształtowaniu niezbędnych umiejętności.
Czego należy uczyć uczniów przed zakończeniem pierwszego etapu nauki czytania i pisania?
Aby uczniowie z upośledzeniem umysłowym mogli później opanować sekwencyjną selekcję dźwięków ze słów, należy ich uczyć już na pierwszym etapie przygotowawczym:
- usłyszeć poszczególne dźwięki w słowach,
- opanuj metodę izolowania dźwięków od słów,
- potrafić wymówić podświetlony dźwięk,
- znać dwie główne grupy dźwięków języka rosyjskiego (samogłoski i spółgłoski),
- potrafić na podstawie własnych doświadczeń zmysłowych przypisać wyróżnione dźwięki do samogłosek lub spółgłosek,
- używaj symboli do ich oznaczenia,
- potrafić poprawnie wymawiać spółgłoski twarde i miękkie wyizolowane z wyrazów,
- powiąż badane dźwięki samogłoskowe z literami je oznaczającymi.
Drugi etap przygotowania do nauki czytania i pisania
Umiejętność izolowania poszczególnych dźwięków ze słowa nie zapewnia jeszcze umiejętności analizy dźwięku niezbędnych do skutecznego opanowania umiejętności czytania i pisania. To dopiero początek etapu. Analiza dźwięku obejmuje nie tylko rozróżnienie i wyodrębnienie konkretnego dźwięku, ale także ustalenie jego dokładnego miejsca w słowie. To analiza dźwięku łączy wymowę dźwięku, czytanie i pisanie (R.E. Levin). Dlatego głównym zadaniem drugiego etapu przygotowania do nauki czytania i pisania jest nauczenie dzieci ustalania dokładnego miejsca dźwięku w słowie, określania sekwencja dźwięków w słowie. Tworzenie analizy dźwięku polega na konsekwentnym używaniu słów o różnym stopniu trudności. Kolejność uczenia się słów w zależności od budowy sylab jest wskazana w programie. W tym okresie szkolenia nauczyciel powinien szczególnie starannie dobierać materiał do analizy dźwięku. Podlegają mu tylko te słowa, w których wszystkie dźwięki są wyraźnie słyszalne i wymawiane. Przedmiotem analizy jest właśnie Dźwięki, a nie litery.
Utworzenie pełnoprawnej analizy dźwięku wymaga określonej sekwencji działań dziecka. W pierwszej kolejności uczniowie przeprowadzają analizę brzmieniową słowa, opierając się na podanym przez nauczyciela warunkowym diagramie graficznym składu dźwiękowego tego słowa. Kolejno wybierają dźwięki ze słowa na podstawie głośnej wymowy, nazywają każdy wybrany dźwięk, korelują z komórką diagramu graficznego i oznaczają chipem (warunkowym substytutem dźwięku). Zatem diagram graficzny, składający się z tylu komórek, ile jest dźwięków w słowie, jest wypełniony kolorowymi żetonami, które charakteryzują dźwięki zawarte w słowie (samogłoski, spółgłoski twarde i miękkie). Tworzony jest warunkowy model graficzny kompozycji dźwiękowej słowa. Konwencjonalne oznaczanie dźwięków mowy w strukturze słowa jest najkorzystniejszą metodą przejścia do oznaczania dźwięków literami w nauczaniu dzieci mających trudności z opanowaniem pisania i czytania. Jednocześnie konieczne jest, aby każdy uczeń wiedział i potrafił wyjaśnić, co przedstawia warunkowy diagram graficzny, co wskazują jego komórki, w jaki sposób określa się ich liczbę na diagramie i co reprezentują żetony.
Następnie sekwencyjny dobór dźwięków w słowie odbywa się w ten sam sposób, ale bez gotowego schematu kompozycji dźwiękowej słowa. Dzieci samodzielnie układają żetony, wskazując samogłoski i spółgłoski w różnych kolorach. Ponadto samodzielnie rysują warunkowe modele graficzne kompozycji dźwiękowej słów za pomocą kolorowych pisaków lub ołówków (na tablicy kolorową kredą). Jeśli w szkole dostępne są media elektroniczne, warto z nich skorzystać. Wydaje się, że dzieci w wieku szkolnym zapisują słowo bez liter. Tworzone przez uczniów modele kompozycji dźwiękowej słów pomagają wniknąć głębiej w ich strukturę dźwiękową.
W miarę rozwijania i utrwalania umiejętności konsekwentnego izolowania dźwięków od słowa dzieci proszone są o zastępowanie żetonów oznaczających samogłoski odpowiednimi literami. Wprowadzenie do diagramu kompozycji dźwiękowej liter oznaczających dźwięki samogłoskowe zapobiega pominięciu samogłosek w piśmie w przyszłości, a także przygotowuje dzieci do nauki czytania: nabywają umiejętności skupiania się na samogłosce, łączenia dźwięków w sylaby.
Po zaznaczeniu dźwięków kolorowymi żetonami i literami uczniowie sprawdzają poprawność wykonanego zadania: „czytają” analizowane słowo za pomocą modelu graficznego. Termin „czytanie” został tu użyty warunkowo. Czytając, uczniowie rysują łuk pod każdym słowem, wiedząc, że każda sylaba ma jedną samogłoskę.
Legenda:
To „czytanie” w następstwie analizy dźwięku: na podstawie kolejnego rzędu komórek modelowych (według liczby fonemów w słowie), ich koloru i liter w miejscu dźwiękków samogłoskowych, dziecko odtwarza obraz dźwiękowy słowo. Bliżej samej lekturze są zadania związane z fleksją i słowotwórstwem. Na przykład w słowie analizowanym przez dzieci w wieku szkolnym tabela proszeni są o zastąpienie samogłoski O NA Na i „przeczytaj” powstałe słowo; na schemacie kompozycji dźwiękowej słowa rama zastąp pierwszą samogłoskę A NA O i „przeczytaj” nowe słowo.
Kolejnym etapem pracy jest analiza składu dźwiękowego wyrazów bez konwencjonalnego schematu graficznego, jedynie na podstawie głośnego mówienia. Uważa się, że działanie analizy dźwięku powstało po tym, jak dziecko samodzielnie rozpoznaje na podstawie ucha dźwięki zawarte w słowach o różnych strukturach sylabicznych.
Należy wziąć pod uwagę, że rozwijanie umiejętności analizy składu dźwiękowego słów każdej struktury sylaby powinno obejmować wszystkie powyższe działania. Ważne jest, aby uczeń konsekwentnie wykonywał wszystkie zadania, ponieważ pomijanie niektórych fragmentów materiału edukacyjnego prowadzi do niepełnej wiedzy i niestabilności umiejętności. Jednocześnie nauczyciel musi wziąć pod uwagę stopień, w jakim każde dziecko opanowało czynność rzetelnej analizy. O indywidualizacji zadań decyduje to, jaką metodę działania opanował uczeń, a także jakich struktur słownych dotyczą nabyte przez niego umiejętności. I tak np. poszczególnym uczniom trzeba dać możliwość dalszego działania z chipami według gotowego schematu, mimo że cała klasa już analizuje słowa o określonej strukturze sylabicznej, bez rozbudowanego działania z chipami, a jedynie na zasadzie mówienia na głos, bez opierania się na gotowym schemacie.
Zasadnicze znaczenie stosowania schematów dla ogólnego rozwoju dziecka dostrzegł największy psycholog naszych czasów, L.S. Wygotski: „...schematy, podobnie jak pojęcia, zawierają jedynie istotne i trwałe cechy przedmiotów” 3. Rozwijając i urzeczywistniając tę ideę, rosyjscy psychologowie i nauczyciele ustalili, że poprzez modele wizualne dzieci uzyskują dostęp do ukrytych, nie bezpośrednio postrzeganych właściwości rzeczy. Konwencjonalne modele graficzne są specyficznym narzędziem, które pozwala dzieciom zdobywać uogólnioną wiedzę na temat pewnych powiązań i wzorców rzeczywistości. Modelowanie może być zmysłowym wsparciem abstrakcji i uogólnień w nauczaniu; służyć jako środek analizowania i rejestrowania regularnych właściwości i relacji; być programem do analizy nowych zjawisk (V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, N.G. Salmina, D.B. Elkonin itp.).
Konsekwentnie podkreślając dźwięki, uczniowie jednocześnie utrwalają wiedzę na temat dwóch głównych grup dźwięków języka rosyjskiego - samogłosek i spółgłosek, z którymi zapoznali się na I etapie przygotowania do nauki czytania i pisania, zapoznają się z trudnymi i miękkie spółgłoski i opanuj odpowiednie terminy: „dźwięk”, „litera”, „samogłoski”, „spółgłoski”, „twarde i miękkie spółgłoski”, „słowo”, „zdanie”. Znaczące miejsce zajmują prace nad rozróżnieniem pojęć „dźwięk” – „słowo”, „dźwięk” – „zdanie”.
Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym samokontroli
W okresie przygotowania do nauki czytania i pisania uczniowie z upośledzeniem umysłowym rozwijają i rozwijają umiejętność samokontroli w trakcie wykonywania pracy, a także sprawdzania poprawności już wykonanego zadania. Często dzieci starają się jak najszybciej zakończyć naukę, nie dbając wcale o jakość jej wykonania. W świadomości uczniów rozpoczynających naukę ważny jest sam fakt podejmowania działań edukacyjnych – pisania, rysowania, rysowania, kolorowania itp. Zwykle nie wątpią w poprawność tego, co zostało zrobione. Ze względu na specyfikę ich rozwoju nie mogą samodzielnie, bez specjalnego przeszkolenia, zorientować się, co dokładnie jest testowane. Brak potrzeby i umiejętności samokontroli uniemożliwia przyswojenie materiału edukacyjnego. Ta właściwość określa jeden z ważnych obszarów szkolenia specjalnego. W szczególności od pierwszych lekcji, podczas których dzieci uczą się konsekwentnie izolować dźwięki od słowa, należy zwrócić ich uwagę na zgodność liczby ułożonych żetonów z liczbą komórek konwencjonalnego diagramu graficznego. Sprawdzając, czy słowo zostało poprawnie zanalizowane, dzieci „czytają” opracowany przez siebie model graficzny i jeśli nie wszystkie komórki są wypełnione, znajdują błąd, powtarzając analizę dźwiękową.
Na przykład następujące zadanie może pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym nauczyć się sprawdzania wykonanych prac: nauczyciel sugeruje znalezienie określonego dźwięku we wszystkich analizowanych słowach, na przykład dźwięk [i] w słowach bandaż, nogi, twarz. Następnie nazwij zawarte w nich miękkie spółgłoski; sprawdź, czy wśród tych wyrazów są takie, w których spółgłoski następują po sobie; nazwij te spółgłoski, wskaż ich miejsce w modelu kompozycji dźwiękowej słowa.
Ucząc samokontroli, warto łączyć zbiorową i indywidualną ocenę wykonanych zadań.
Aktywność uczniów z upośledzeniem umysłowym
Przyjrzyjmy się kilku typowym zadaniom, które wymagają od dziecka z upośledzeniem umysłowym aktywnego rozwijania umiejętności konsekwentnego oddzielania dźwięków od słów.
Wymyślanie słów według podanej przez nauczyciela kolorystyki kompozycji dźwiękowej słowa. Ćwiczenie to przeprowadza się w formie gry „Jakie słowo jest ukryte”. Nauczyciel pokazuje jednokolorowy lub kolorowy diagram kompozycji dźwiękowej słowa i zaprasza dzieci do odgadnięcia, które słowa mogą być „ukryte” w tym schemacie. Na przykład,
Uczniowie muszą udowodnić poprawność wybranych przez siebie słów, porównując ich kompozycję dźwiękową ze schematem graficznym. Wygrywa rząd, który wymieni najwięcej słów i udowodni poprawność swoich odpowiedzi. W tę samą grę można grać inaczej: każde dziecko otrzymuje kartę ze schematem i wybiera słowa z odpowiadającą jej kompozycją dźwiękową. W miarę studiowania materiału programowego struktura słów staje się coraz bardziej złożona.
Studenci otrzymują kilka obrazków tematycznych i jeden diagram kompozycji dźwiękowej słowa. Muszą zaznaczyć obiekty, których nazwy odpowiadają schematowi. Na przykład na tablicy magnetycznej znajdują się obrazki, na których narysowane są: gęsi, flagi, cebula, kozy, znaczek. Poniżej znajduje się diagram słowa składającego się z czterech dźwięków. Uczniowie nazywają przedstawione obiekty. Nauczyciel pyta, które z wymienionych słów składają się z czterech dźwięków. Uczniowie muszą udowodnić poprawność swojej odpowiedzi, tj. przeprowadzić solidną analizę tych słów. Zadanie staje się trudniejsze, jeśli podany jest schemat kolorów.
Podobną pracę można przeprowadzić z dowolnym zestawem słów, pod warunkiem, że ich struktura, a co za tym idzie, wzorce kompozycji dźwiękowej będą się różnić.
W celu rozwijania zdolności uczniów na własną rękę realizuje zadania edukacyjne w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania, przeprowadza pracę samodzielną i testową. Przykładowo każdy uczeń otrzymuje kilka obrazków tematycznych, których nazwy odpowiadają badanym strukturom sylab. Uczniowie bez pomocy z zewnątrz rysują warunkowe modele graficzne składu dźwiękowego tych słów, wpisują odpowiednie litery w komórkach (lub kółkach) wskazując dźwięki samogłosek.
Dużą rolę w pracach korekcyjnych i przygotowawczych odgrywają „dyktanda dźwiękowe”, które bezpośrednio przygotowują dzieci do pisania z dyktanda. Nauczyciel dyktuje słowa (jak przy prowadzeniu dyktanda słownictwa w szkole średniej). Uczniowie samodzielnie tworzą warunkowe modele graficzne swojej kompozycji dźwiękowej, „zapisując” (bez liter) podyktowane słowa kolorowymi prętami, a następnie wpisując odpowiednie litery w komórkach (kółkach) oznaczających dźwięki samogłoskowe.
Jako przykład prezentujemy 2 „dyktanda dźwiękowe” w wykonaniu dzieci. Uczniowie rysują schematy kolorów, wskazując samogłoski na czerwono, twarde spółgłoski na niebiesko, miękkie spółgłoski na zielono.
W tym okresie szkolenia analizie dźwiękowej poddawane są tylko te słowa, w których wszystkie dźwięki są wyraźnie słyszalne i wymawiane.
Słowa: świat, wąsy, zęby, trzy, igła, książka, usta.
Słowa: ucho, konie, sport, dwa, marzec, warcaby, melony.
Słowo i zdanie
W okresie przygotowania do nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym czytania i pisania zapewnia się praktyczną naukę zdań i słów. Obejmuje to: komponowanie fraz, zdań nietypowych i powszechnych; ich poprawna i wyraźna wymowa; obniżenie głosu na końcu zdania; dzielenie zdań na słowa, sekwencyjne oddzielanie ich od zdań, określanie ich liczby; wyjaśnienie leksykalnego znaczenia słów; umiejętność słyszenia poszczególnych zdań w ogólnym toku mowy; opanowanie terminów „słowo”, „zdanie”; zróżnicowane użycie tych terminów; prawidłowe użycie wyrazów pytających i budowa zdań pytających.
Różne techniki metodyczne pomagają wyodrębnić zdania z mowy spójnej, ćwiczyć intonację końcówek zdań, a także zróżnicowane użycie terminów „zdanie” i „słowo”. Jednym z najbardziej skutecznych jest zastosowanie graficznego diagramu zdań warunkowych. Każde zdanie wyizolowane z połączonej mowy jest oznaczone długim paskiem papieru lub linią w notesie. Następnie wyodrębniane są poszczególne słowa: wymawiając każde słowo, uczniowie zaznaczają je krótkim paskiem papieru (tektury) lub rysują krótką linię. Zdania i tworzące je słowa pochodzą z ustnej historii nauczyciela (od dwóch do czterech zdań), ze zdań ułożonych przez kolegów z klasy, z zagadek i wierszy wyuczonych na pamięć.
Możliwy jest odwrotny przebieg analizy. Podano gotowy diagram zdań, który pokazuje liczbę zawartych w nim słów. Zgodnie z tym schematem uczniowie wymyślają zdania, wypowiadają je na głos i umieszczają na diagramie krótkie paski reprezentujące słowa.
Wyodrębnianie słów ze zdania, układanie jego diagramu, układanie zdań przy użyciu gotowych schematów - wszystko to wymaga aktywnej aktywności umysłowej, pracy aparatu mowy i ruchu, słuchu i wzroku. Dodatkowo uczniowie wykonują praktyczne czynności z paskami – warunkowymi zamiennikami zdań i słów: modelują zdanie, wskazują jego początek i koniec, liczbę i kolejność występujących w nim słów. Sensowne i prawidłowe komponowanie zdań w mowie ustnej jest podstawą opanowania zasad pisania słów i zdań, podkreślania zdań podczas pisania. Umiejętność ustalania relacji między słowami we frazach przyczyni się do rozwoju umiejętności ortograficznych.
W tym okresie szkolenia rozpoczyna się praca nad poprawieniem nieprawidłowego użycia form liczby pojedynczej rzeczowników w przypadku instrumentalnym. (Podziwiam Moskwę, karmię ją zbożem) i dopełniacz liczby mnogiej (dużo zeszytów, pudełko czekoladek).
Ćwiczeniom mowy można nadać zabawny charakter. Dzieciom proponuje się na przykład zagadki w formie szczegółowych opisów: czym zajmuje się osoba gotująca obiad? (kucharz), Uczyć dzieci (nauczyciel), podnosi cielęta (łydka), doi krowy (dojarka) itp. Dziecko musi odpowiedzieć frazą lub zdaniem (pracuje jako listonosz lub Osoba roznosząca listy i gazety pracuje jako listonosz). Za każdą poprawną odpowiedź otrzymuje jakąś nagrodę. Rząd z największą liczbą nagród wygrywa.
Dużym zainteresowaniem cieszy się gra „Jeden, wiele, nie”. Dzieci w wieku szkolnym nazywają pokazane im zabawki. Na przykład jedna piłka, jeden samochód, wiele lalek, wiele piłek. Muszą zapamiętać wszystkie zabawki, zamknąć oczy, a po ich otwarciu określić, które przedmioty zostały usunięte i powiedzieć np.: żadnych piłek.
Możesz tworzyć wyrażenia i zdania na podstawie jasno postrzeganej sytuacji, używając czasowników, liczebników i rzeczowników: powiesił pięć flag, posadził sześć drzew, umył pięć filiżanek itp. Ćwiczenia te pełnią nie tylko rolę korekcyjną, ale także propedeutyczną: uczniowie zdobywają praktyczne doświadczenie w zamianie rzeczowników przez liczby i przypadki, czyli zaczynają przygotowywać się do opanowania materiału kolejnych klas.
Przygotowanie do umiejętności czytania i pisania obejmuje pracę nad rozwojem mowy. Rozwój mowy nie jest jakąś specjalną sekcją kursu, jest to metodologiczna zasada nauczania języka ojczystego.
O wyjątkowości mowy dzieci rozpoczynających naukę w szkole lub klasie specjalnej wspomniano powyżej. Dlatego rozwój słownictwa i spójnej mowy uczniów jest integralną częścią nauki dowolnego tematu w szkole języka rosyjskiego. Celowy rozwój mowy uczniów ma fundamentalne znaczenie dla normalizacji ich komunikacji, opanowania wszystkich przedmiotów akademickich i wreszcie opanowania mowy pisanej. Konieczne jest aktywowanie mowy ustnej uczniów, skupienie ich uwagi na słowie, wyrażeniu i zdaniu jako całości, nauczenie ich mówienia powoli, wystarczająco głośno, poprawnie pod względem literackim i wyrazistej intonacji.
Treści przygotowujące dzieci do nauki czytania i pisania obejmują także naukę słownictwa. Dzieci w wieku szkolnym wyjaśniają znaczenie słów, rozpoznają ich odcienie semantyczne, zapoznają się z nowymi słowami, korelując je z przedmiotami i zjawiskami otaczającego ich świata. Jednocześnie doprecyzowują się i poszerzają konkretne wrażenia i wyobrażenia na temat otaczającego nas świata. Bezpośrednie rozwiązanie tego problemu odbywa się zgodnie z programem kursu „Zapoznanie się z otaczającym światem”. Na lekcjach przygotowujących do nauczania umiejętności czytania i pisania praca ta również zajmuje znaczące miejsce, ale pod względem organizowania wypowiedzi werbalnej. Dzieci w wieku szkolnym celowo uczą się udzielać pełnych odpowiedzi na pytania nauczyciela dotyczące tego, co widzą, własnych wrażeń, obserwacji i zajęć praktycznych. Opanowują umiejętność opisu dowolnego obiektu, zjawiska, zdarzenia w określonej kolejności, selektywnie posługują się środkami językowymi: używają dokładnych nazw obiektów, ich cech, działań, wskazują miejsce i czas wydarzeń.
Szczególną uwagę należy zwrócić na użycie przyimków oznaczających relacje przestrzenne (na, nad, pod, za, pomiędzy, z przodu). Przyglądając się przedmiotom i ich obrazom oraz wykonując z nimi dowolne czynności, dzieci uczą się rozróżniać ich względne położenie i wyznaczać te relacje za pomocą odpowiednich przyimków i przysłówków. Na przykład nauczyciel ustawia kilku uczniów jeden po drugim. Reszta pokazuje i mówi: kto dla, pomiędzy I zanim Komu warto? Podobną pracę można zorganizować przy użyciu dowolnego obrazu, na którym wyraźnie widać położenie postaci lub obiektów w przestrzeni. (Dzieci wykonują podobne zadania zarówno na lekcjach poznawania świata zewnętrznego, jak i na lekcjach matematyki.) Na lekcjach języka ojczystego są niezbędne nie tylko do porządkowania wypowiedzi mowy, ale także w przygotowaniu do analizy dźwięku. (Jednym słowem trochę pierwszy dźwięk [s], za nim - dźwięk [o], za on - [m]; dźwięk samogłoski [o] między spółgłoski [s] i [m] itp.).
Rozwój mowy uczniów ułatwia zapamiętywanie fraz figuratywnych, małych zdań i wierszy. W tym okresie nauki dzieci uczą się słuchać i opowiadać krótkie bajki i opowiadania, układać historie na podstawie serii obrazków fabularnych lub osobnego obrazka fabularnego.
Ucząc się języka rosyjskiego, kształtuje się umiejętność słuchania nauczyciela i kolegów z klasy oraz kultywuje się uważne i przyjazne podejście do odpowiedzi i historii towarzyszy. Należy pamiętać, że praca korekcyjna jest skuteczna tylko wtedy, gdy uczeń ma możliwość szczegółowego wyrażenia swoich myśli, gdy jest uważnie słuchany, bez przerywania. Ważne jest, aby po wysłuchaniu odpowiedzi ucznia wyłapać błąd w jego wypowiedzi i zorganizować resztę uczniów, aby sprawdzili zadanie, merytorycznie je ocenili i poprawili popełnione błędy. Nauczyciel nie może zadowolić się jedną czy dwiema poprawnymi odpowiedziami; Należy upewnić się, że większość uczniów poprawnie rozumie zagadnienie. W przypadku trudności nie spiesz się z podpowiedzią, ale zorganizuj pracę tak, aby dzieci same znalazły niezbędne rozwiązanie.
Propedeutyka gramatyki i ortografii
W okresie przygotowania do nauki czytania i pisania uczniowie praktycznie zaczynają przyswajać dość znaczną ilość materiału językowego. Na podstawie ćwiczeń ustnych pierwszoklasiści rozwijają sprawność mowy, gromadzą obserwacje językowe i praktyczne uogólnienia, przygotowując ich do opanowania zagadnień ortograficznych na późniejszych etapach edukacji: w drugiej połowie roku, w kolejnych klasach. Oczywiście w tym okresie, podobnie jak w czasie nauczania umiejętności, praca propedeutyczna nie może być zadaniem całych lekcji. Towarzyszy jedynie głównej treści tego okresu studiów.
Studenci zapoznają się praktycznie z fleksją i słowotwórstwem. Specjalne ćwiczenia mające na celu poszerzanie i gromadzenie „gniazd słów pokrewnych” tworzą praktyczną podstawę do późniejszego opanowania kompozycji słowa, zasad pisowni samogłosek nieakcentowanych, sparowanych spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych w rdzeniach słów.
Początkowo nauczyciel sam wymienia słowa o tym samym rdzeniu (oczywiście bez użycia terminów) i zaprasza uczniów do ich wysłuchania, zwracając uwagę na wspólne brzmienie i znaczenie tych słów. Na przykład po tym, jak dzieci wyodrębniły dźwięk [zh] ze słowa strażak, można to przypomnieć strażacy gulasz ogień, samochód, który przewozi strażacy, zwany straż pożarna samochód. Uwagę uczniów zwraca się na to, co kryje się w słowach straż pożarna, strażak, straż pożarna(maszyna) jest częścią wspólną ogień. W przyszłości dzieci same tworzą słowa o tym samym rdzeniu na podstawie pytań nauczyciela. Tak na przykład po analizie dźwiękowej słowa szkoła Uczniowie proszeni są o przypomnienie sobie, jak w szkole nazywają chłopca (uczeń) i dziewczyna (uczennica). Po wysłuchaniu słów szkoła, uczeń, uczennica, dzieci, za namową nauczyciela, odkrywają, że każde z nich ma część wspólną szkoła- .
Tworzenie zdań na podstawie obrazu fabuły może być również powiązane z użyciem pokrewnych słów. Na przykład po obejrzeniu zdjęcia przedstawiającego mecz piłki nożnej uczniowie tworzą zdania z użyciem tych słów piłka nożna, piłkarz, piłka nożna(piłka), piłka nożna(pole). Oczywiście taka praca może zakończyć się sukcesem tylko wtedy, gdy zostanie rozwiązane główne zadanie tego okresu szkolenia: rozwinięcie umiejętności uważnego słuchania dźwięku słowa, rozpoznawania, rozróżniania i izolowania od niego poszczególnych dźwięków i kompleksów dźwiękowych, konsekwentnego izolowania dźwięków od słowa i określ ich dokładne miejsce.
W okresie przygotowania do nauki czytania i pisania uczniowie oswajają się ze stresem: uczą się wymowy słów z naciskiem na akcentowaną samogłoskę oraz opanowują umiejętność umieszczania znaku akcentu we wzorach analizowanych słów .
Prace przygotowawcze dają dzieciom możliwość lepszego zapamiętywania liter. Wstępne zapoznanie się z literami w okresie przygotowawczym i ich wielokrotne powtarzanie w okresie alfabetycznym daje dobre rezultaty.
Cel: Wzmocnij umiejętności poprawnej wymowy dźwięku [R] w mowie.
Zadania:
- Ćwicz umiejętność odnalezienia danego dźwięku w słowach, rozróżnij twardość i miękkość dźwięku, określ jego miejsce w słowie, wprowadź literę R.
- Rozwijaj świadomość fonemiczną, postrzeganie kolorów, uwagę, umiejętności motoryczne.
- Pielęgnuj chęć wzajemnego pomagania.
Sprzęt: indywidualne lusterka; liczenie patyków; materiał wizualny „The Magic Engine” (wielokolorowe wagony z numerami do 10); obrazki (pies, łyżka, osioł, nożyczki); obrazek przedstawiający przedmioty z dźwiękami [Р-Рь]; pudełka z semoliną; żółta wstążka; obrazki „hałaśliwe” – litery R.
POSTĘPY KLASY
I. Moment organizacyjny
– Dzieci, goście przyszli dziś na naszą lekcję. Przywitajmy się z nimi i podarujmy im nasz uśmiech.
II. Głównym elementem
– Chcę cię dzisiaj zaprosić do cyrku. Chcesz odwiedzić cyrk? Potem czeka nas niesamowity występ. Dziś będziemy nie tylko widzami, ale i artystami. Ale zanim wyruszysz, musisz przywrócić porządek w grupie.
1. Gimnastyka artykulacyjna (z indywidualnymi lusterkami).
- Najpierw wyczyśćmy dywaniki (ćwiczenie „Swing”);
- Umyj i wypłucz chusteczki (ćwiczenie „Indyk”);
- Zawieśmy chusteczki na balkonie i pozwólmy, aby wiatr je wysuszył (ćwiczenie „Żagiel”);
- Wytrzyjmy półki z kurzu (ćwiczenie „Malarz”).
- Usuńmy lustra.
2. Praca z kijami do liczenia.
- Więc uporządkowaliśmy sprawę. Ruszajmy w drogę?! Ale czym pojedziemy do cyrku? (Dzieci zgadują). W magicznym pociągu. Aby prawidłowo dotrzeć do miejsca, należy wyznaczyć trasę. Tutaj jest. Niech każdy wytyczy taką ścieżkę, żebyśmy wszyscy na pewno wylądowali w cyrku.(_/\_/\_)
3. Gra dydaktyczna „Magiczny silnik”
– Aby nasz pociąg ruszył, musimy poprawnie policzyć wagony, podając jedynie kolor: od 1 do 3, od 2 do 5, od 3 do 6, od 3 do 8, od 1 do 5.
- Ruszajmy w drogę!
4. Dzieci tworzą „pociąg” i wykonują ruchy w rytm muzyki.
5. Gra „Wyszkolone psy”
- Tutaj jesteśmy w cyrku! (Dźwięk fanfar). Przedstawienie się zaczyna! Wyszkolone psy występują! Znają liczby. Pokazują im numer, a psy szczekają tyle samo razy. Każdy pies ma wyjątkowy głos.
Dzieci powtarzają sylaby wskazaną liczbę razy: PRA – 2; PRU – 3; SUCHE – 3; BRO – 4; PRY – 5; PRZED – 1.
6. Artykulacja i charakterystyka [P]
– Jaki był ten sam dźwięk, jaki wydawały wszystkie psy? ([R]). Powiedz nam, jak to wymawiamy. (Usta są otwarte, język uniesiony i ukryty za górnymi zębami. Język przypomina łyżkę; podczas wydechu czubek języka drży. Szyja drży.) - Jak inaczej powiedzieć „drży” ? (wibruje, skacze, dzwoni)
Dźwięk jest spójny, dźwięczny, twardy i miękki.
7. Gra „Inteligentne lisy”
– Na arenie cyrkowej są małe, sprytne lisy! Wiedzą, jak łapać komary! Kiedy słyszą dźwięki [Р-Рь] w sylabie lub dźwięku komara, natychmiast je łapią.
La, ra, ol, uk, ry, rya lub, ar, ri. Rama, półka, obraz, wilk, koń, ołówek, ciasto.
8. Wyodrębnienie pierwszej głoski w słowie, określenie miejsca głoski w słowie.
– Dowiesz się, kto będzie mówił dalej, jeśli podkreślisz pierwsze dźwięki w słowach i przeczytasz słowo.
Zdjęcia: pies, łyżka, chmurka, nożyczki.
– Na arenę wkracza wyszkolony słoń! Na rozkaz musi zająć jedno z trzech stanowisk. Poleceniem dla niego jest obraz. Jeśli dźwięk [P] znajduje się na początku słowa, słoń stanie na pierwszym cokole, w środku - na drugim, na końcu - na trzecim.
9. Zabawa „Znajdź przedmioty z dźwiękiem [P] w nazwie (na podstawie obrazka)
– Następny będzie występ magika! Ukrył przed nami na obrazku słowa z dźwiękami [R-R-R].
10. Zabawa plenerowa „W chowanego”
- Dobrze zrobiony! Teraz bądźmy magikami i ukryjmy tę wstążkę. Jakiego to jest koloru? Trzeba go schować tak, żeby leżał w widocznym miejscu i żeby nie był widoczny.
11. Pisanie listu palcem na semolinie
– W nagrodę mag chce cię nauczyć, jak pisać literę reprezentującą dźwięk [P] i daje ci magiczne pudełka, dzięki którym nauczysz się pisać litery. Dlaczego są magiczne? Bo jeśli list wyjdzie niezbyt piękny, można go łatwo poprawić.
12. „Hałaśliwe” obiekty „Znajdź litery”
- I znowu magik! Teraz ukrył litery R. Czy uda nam się je znaleźć? Znajdźmy to i zakreślmy kółkiem.
13. Gra palcowa
- No cóż, czas już wracać do domu. Proponuję wrócić do grupy za pomocą zaklęcia:
1, 2, 3, 4, 5 – Wyciągamy palce jeden po drugim od pięści.
Zacznijmy robić magię. Zginamy i rozluźniamy pięści.
Wracajmy Ruchy obrotowe rąk.
Do naszego ulubionego przedszkola. "Uścisnąć ręce.
III. Podsumowanie lekcji