UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY „PIERWSZEGO WRZEŚNIA”

sztuczna inteligencja SAVENKOV

Badania dzieci jako metoda nauczania starszych przedszkolaków

Konspekt

Gazeta nr.	Materiał edukacyjny
	Rozdział I. Psychologia zachowań eksploracyjnych Wykład 1. Zachowanie eksploracyjne we współczesnej psychologii
	Wykład 2. Działalność naukowa i zdolności badawcze
	Wykład 3. Zachowanie eksploracyjne i kreatywność. Próba nr 1
	Sekcja II. Historia i teoria uczenia się przez eksplorację dla przedszkolaków Wykład 4 . Historia zastosowania badawczych metod nauczania w edukacji przedszkolnej
	Wykład 5. Dydaktyczne podstawy współczesnego nauczania badawczego. Próba nr 2
	Sekcja III. Praktyka uczenia się przez dociekanie we współczesnej edukacji przedszkolnej Wykład 6. Cechy opracowania programu nauczania opartego na dociekaniu w przedszkolu
	Wykład 7. Metodologia prowadzenia badań edukacyjnych w przedszkolu
	Wykład 8. Metody i techniki usprawniania aktywności edukacyjnej i badawczej dzieci w wieku przedszkolnym Ostateczna praca

Sekcja III. PRAKTYKA NAUCZANIA BADAWCZEGO WE WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

Wykład 8. Metody i techniki wzmacniania aktywności edukacyjno-badawczej dzieci w wieku przedszkolnym

Literatura

1.Savenkov A.I. Mały odkrywca. Jak nauczyć przedszkolaka zdobywania wiedzy. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2003.

2.Savenkov A.I. Rozwój zdolności poznawczych. Podręcznik dla dzieci w wieku 5–7 lat. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2004.

3.Savenkov A.I. Rozwój twórczego myślenia. Podręcznik dla dzieci w wieku 5–6 lat. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2004.

4.Savenkov A.I. Rozwój twórczego myślenia. Podręcznik dla dzieci w wieku 6–7 lat. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2004.

5. „Edukacja przedszkolna” nr 7, 2004. Zagadnienie tematyczne dotyczące rozwoju zdolności badawczych dzieci.

Aby stworzyć podstawy kultury myślenia dziecka i rozwinąć umiejętności zachowań eksploracyjnych, można zastosować różnorodne techniki. Pozwolą zrozumieć ogólny kierunek pracy i pokażą, gdzie można znaleźć podobne i jak wypracować własne metody. Częściowo poruszyliśmy już te kwestie w wykładzie nr 6, kiedy przyjrzeliśmy się cechom opracowania programu edukacji badawczej w przedszkolu.

Dziś przyjrzymy się im bardziej szczegółowo.

Umiejętność dostrzegania problemów

Problem jest zwykle rozumiany jako wprost sformułowane pytanie lub częściej zbiór pytań, które pojawiają się w toku poznania. Sam proces poznania interpretuje się w tym przypadku jako konsekwentne przejście od odpowiedzi na niektóre pytania do odpowiedzi na inne pytania, które powstały po rozstrzygnięciu pierwszych. Jednak starożytne greckie słowo problem dosłownie przetłumaczone brzmi jak „zadanie”, „przeszkoda”, „trudność”, a nie tylko pytanie. Dlatego też termin „problem” we współczesnym użyciu jest znacznie szerszy niż termin „pytanie”.

ZADANIA I ĆWICZENIA ROZWIJAJĄCE ZDOLNOŚĆ WIDZENIA PROBLEMÓW

„Spójrz na świat oczami kogoś innego”

Jedną z najważniejszych właściwości w identyfikowaniu problemów jest umiejętność zmiany własnego punktu widzenia, spojrzenia na przedmiot badań pod różnymi kątami. Naturalnie, jeśli spojrzysz na ten sam obiekt z różnych punktów widzenia, z pewnością zobaczysz coś, co wymyka się tradycyjnemu spojrzeniu i często jest niezauważane przez innych.

Wykonajmy proste ćwiczenie. Czytamy dzieciom niedokończoną historię:

„Nadeszła jesień. Pewnego ranka niebo pokryły się czarnymi chmurami i zaczął padać śnieg. Duże płatki śniegu spadły na domy, drzewa, chodniki, trawniki, drogi…”

Zadanie polega na „kontynuowaniu historii”. Ale trzeba to zrobić na kilka sposobów. Na przykład: wyobraź sobie, że spacerujesz po podwórku z przyjaciółmi. Jak będziesz się czuł, gdy spadnie pierwszy śnieg? Następnie wyobraź sobie, że jesteś kierowcą ciężarówki jadącym drogą, pilotem odlatującym samolotem, burmistrzem miasta, wroną siedzącą na drzewie, króliczkiem lub lisem w lesie. Można wymyślić wiele podobnych historii i wykorzystując ich fabułę, można nauczyć dzieci patrzeć na te same zjawiska i zdarzenia z różnych punktów widzenia.

Wykonując to zadanie, bardzo ważne jest, aby dążyć do tego, aby dzieci były zrelaksowane i odważnie odpowiadały. Na początku powinieneś powstrzymać się od krytyki i nie szczędząc pochwał, zwróć uwagę na najbardziej uderzające, interesujące i oryginalne odpowiedzi. Naturalnie, w przypadku niektórych dzieci będą one nieuchronnie tego samego typu. W przyszłości ćwiczenia tego typu pozwolą Ci rozwinąć te umiejętności.

Naturalnie, od tak prostego, warunkowego przeniesienia na miejsce innej osoby, obiektu żywego czy nawet nieożywionego, wciąż jest nieskończenie daleko od możliwości utalentowanego twórcy, zwanej nadwrażliwością na problemy, ale pierwsze kroki w tym kierunku już zrobiliśmy kierunek.

„Napisz historię z perspektywy innej postaci”

Dobrym zadaniem rozwijającym umiejętność patrzenia na świat „innymi oczami” jest zadanie komponowania historii w imieniu różnorodnych ludzi, istot żywych, a nawet przedmiotów nieożywionych. Zadanie dla dzieci jest sformułowane w przybliżeniu w następujący sposób:

„Wyobraź sobie, że na jakiś czas stałeś się swoją ulubioną zabawką, meblem, kamykiem na drodze, zwierzęciem (dzikim lub domowym), osobą wykonującą określony zawód. Opowiedz mi o jednym dniu z tego wyimaginowanego życia.

Podczas wykonywania tego zadania należy zachęcać do udzielania najciekawszych, najbardziej pomysłowych i oryginalnych odpowiedzi. Zwróć uwagę na każdy nieoczekiwany zwrot w fabule, każdą linijkę, która wskazuje na głębokość wniknięcia dziecka w nowy, niezwykły obraz.

„Utwórz historię, korzystając z tego zakończenia”

Wymaga innego podejścia ćwiczenie polegające na ułożeniu historii mającej jedynie początek lub koniec. Nauczyciel czyta dzieciom zakończenie historii i prosi, aby najpierw zastanowiły się, a następnie porozmawiały o tym, co wydarzy się na końcu lub na początku. Oceniamy przede wszystkim logikę i oryginalność prezentacji.

Przykładowe zakończenia:

„Kiedy wyszliśmy na zewnątrz, burza już się skończyła”.

„Mały szczeniak machał serdecznie ogonem.”

„Kotek siedział na drzewie i głośno miauczał.”

„Ile znaczeń ma przedmiot?”

Można pogłębić i jednocześnie sprawdzić poziom rozwoju zdolności poruszania się mentalnego, co pozwala inaczej spojrzeć na problemy u dzieci, za pomocą dobrze znanych zadań zaproponowanych przez amerykańskiego psychologa J. Guilforda. Dzieciom proponuje się jakiś znajomy przedmiot o dobrze znanych właściwościach. Może to być cegła, gazeta, kawałek kredy, ołówek, karton i wiele innych. Zadanie polega na znalezieniu jak największej liczby opcji nietradycyjnego, ale jednocześnie rzeczywistego wykorzystania tego przedmiotu.

Zachęcamy do najbardziej oryginalnych i nieoczekiwanych odpowiedzi, a im więcej, tym lepiej. Podczas realizacji tego zadania aktywowane i rozwijane są wszystkie główne parametry kreatywności, które zwykle są rejestrowane przy jego ocenie: produktywność, oryginalność, elastyczność myślenia itp.

Jeszcze raz podkreślmy: w tym zadaniu nie należy spieszyć się z destrukcyjną krytyką, ale jednocześnie warto za prawidłowe zaliczyć tylko te opcje, które faktycznie mają zastosowanie.

Taka praca pozwoli dziecku nauczyć się koncentrować swoje zdolności umysłowe na jednym przedmiocie. Umieszczając go w różnych sytuacjach i tworząc w ten sposób najbardziej nieoczekiwane systemy skojarzeniowych połączeń z innymi obiektami. Dziecko uczy się w ten sposób odkrywać nowe, nieoczekiwane możliwości w codzienności.

„Wymień jak najwięcej cech obiektu”

Nauczyciel nazywa przedmiot. Może to być na przykład: stół, dom, samolot, książka, dzbanek itp. Zadaniem dzieci jest wymienić jak najwięcej możliwych znaków tego przedmiotu. I tak np. stół może być: piękny, duży, nowy, wysoki, plastikowy, do pisania, dziecięcy, wygodny itp. Wygra ten, kto wymieni jak najwięcej cech tego przedmiotu. Zadanie to można także zrealizować w formie emocjonującej rywalizacji zespołowej.

Obserwacja jako sposób identyfikacji problemów

Umiejętność dostrzegania problemów jest ściśle powiązana ze zdolnością obserwacji. Specyfika obserwacji jest łatwa do zrozumienia, jeśli weźmie się pod uwagę powiązane terminy. Na przykład patrzymy oczami, słuchamy uszami, ale widzimy i słyszymy umysłem. Zatem obserwacja nie jest aktem percepcyjnym, ale intelektualnym. Specyfika obserwacji, jej główny patos, jako metody poznania, polega na możliwości uruchomienia własnych możliwości umysłowych w momencie kontemplacji, słuchania czy innej percepcji zmysłowej, w tym świadomości i podświadomości.

Problem można dostrzec poprzez prostą obserwację i podstawową analizę rzeczywistości. Takie problemy mogą być złożone i niezbyt złożone, na przykład problemy w badaniach dzieci mogą równie dobrze brzmieć: „Dlaczego świeci słońce?”, „Dlaczego kocięta się bawią?”, „Dlaczego papugi i wrony potrafią mówić?” Ale metoda obserwacji tylko z pozoru wygląda na prostą i przystępną, w praktyce wcale nie jest tak prosta, jak się wydaje. Obserwacji trzeba uczyć, a to nie jest łatwe zadanie.

Dobrym zadaniem rozwijającym umiejętność obserwacji może być prosta propozycja spojrzenia na ciekawe i jednocześnie znane dzieciom przedmioty: na przykład jesienne liście (drzewa, jabłka itp.). Liście można zebrać i dokładnie obejrzeć. Po ich zbadaniu dzieci mogą scharakteryzować kształt różnych liści i nazwać główne kolory, w jakich są pomalowane. Możemy porozmawiać o tym, gdzie rosną i dlaczego jesienią zmieniają kolor i spadają z drzew. Dobrym zadaniem rozwojowym byłoby narysowanie tych liści z życia lub z pamięci.

Jeden temat – wiele historii

Rysowanie dzieci, jako jeden ze sposobów realizacji zachowań odkrywczych dzieci, jest obarczone naprawdę niewyczerpanymi możliwościami intelektualnego i twórczego rozwoju dziecka. Nauczyciele V.N. Wołkow i V.S. Kuzin opracował ciekawe zadanie, które rozwija umiejętność patrzenia na to samo zjawisko lub wydarzenie na różne sposoby.

Zachęcamy dzieci do wymyślania i rysowania jak największej liczby historii na ten sam temat. Na przykład temat „Jesień” („Miasto”, „Las” jest proponowany)
itp.): otwierając go, możesz narysować drzewa z pożółkłymi liśćmi; latające ptaki; maszyny zbierające pola; pierwszoklasiści udający się do szkoły.

NAUCZ SIĘ STAWIAĆ HIPOTEZY

Słowo „hipoteza” pochodzi ze starożytnej Grecji hipoteza- podstawa, założenie, sąd o naturalnym związku zjawisk. Dzieci często formułują różne hipotezy na temat tego, co widzą, słyszą i czują. Wiele ciekawych hipotez rodzi się w wyniku prób znalezienia odpowiedzi na własne pytania.

Hipoteza to hipotetyczna, probabilistyczna wiedza, która nie została jeszcze udowodniona logicznie ani potwierdzona doświadczeniem. Hipoteza to przewidywanie zdarzeń. Im więcej zdarzeń może przewidzieć hipoteza, tym jest cenniejsza. Początkowo hipoteza nie jest ani prawdziwa, ani fałszywa – jest po prostu nieokreślona. Po potwierdzeniu staje się teorią, jeśli zostanie obalona, ​​również przestaje istnieć, zamieniając się z hipotezy w fałszywe założenie.

Pierwszą rzeczą, która sprawia, że ​​hipoteza staje się rzeczywistością, jest problem. Skąd bierze się problem? W dużej mierze omówiliśmy tę kwestię powyżej. W profesjonalnej pracy badawczej zwykle dzieje się tak: naukowiec myśli o przeczytaniu czegoś, rozmawia z kolegami, przeprowadza wstępne eksperymenty (w nauce nazywa się je zwykle „eksperymentami pilotażowymi”). W rezultacie znajduje jakąś sprzeczność lub coś nowego i niezwykłego. Co więcej, najczęściej to „niezwykłe”, „nieoczekiwane” spotyka się tam, gdzie innym wszystko wydaje się zrozumiałe i jasne, czyli tam, gdzie inni nie zauważają niczego niezwykłego. „Wiedza zaczyna się od zaskoczenia tym, co zwyczajne” – mawiali starożytni Grecy.

Możesz szczególnie trenować umiejętność formułowania hipotez. Oto proste ćwiczenie.

Zastanówmy się wspólnie: w jaki sposób ptaki znajdują drogę na południe? (Dlaczego drzewa pączkują na wiosnę? Dlaczego płynie woda? Dlaczego wieje wiatr? Dlaczego latają metalowe samoloty? Dlaczego jest dzień i noc?)

Jakie na przykład mogłyby być hipotezy w tym przypadku? „Załóżmy, że ptaki wyznaczają swoją trasę na podstawie słońca i gwiazd”; „powiedzmy, że ptaki widzą rośliny (drzewa, trawę itp.) z góry, wskazują im kierunek lotu”; „a może ptaki są prowadzone przez tych, którzy już odlecieli na południe i znają drogę”, „jest prawdopodobne, że ptaki odnajdują ciepłe prądy powietrza i latają wzdłuż nich”. „A może mają wewnętrzny, naturalny kompas, prawie jak w samolocie lub na statku?”

Istnieją też hipotezy zupełnie odmienne, szczególne, nieprawdopodobne, nazywane zwykle „ideami prowokacyjnymi”. W naszym przypadku może to być na przykład następujący pomysł: „Ptaki zdecydowanie trafiają na południe, ponieważ łapią specjalne sygnały z kosmosu”.

Oto kilka ćwiczeń ćwiczących umiejętność formułowania hipotez i prowokacyjnych pomysłów.

Na przykład:

I. Hipotetyczne założenia dotyczące przyczyn zdarzeń.

1. Podaj najbardziej prawdopodobne (logiczne) przyczyny wydarzeń:

Na zewnątrz zrobiło się zimno;

Ptaki odleciały na południe;

Misza i Seryozha pokłócili się;

Samochód stoi na poboczu drogi;

Mężczyzna jest zły;

Misza cały wieczór bawił się zestawem konstrukcyjnym;

Niedźwiedź nie zasypiał zimą, ale wędrował po lesie.

2. Wymień dwie lub trzy najbardziej fantastyczne i najbardziej nieprawdopodobne przyczyny tych samych wydarzeń.

II. Skomplikujmy zadanie.

1. Wymień pięć najbardziej prawdopodobnych powodów, dla których wieje wiatr (Dlaczego płynie strumień? Dlaczego śnieg topnieje na wiosnę? itp.). Pamiętaj, aby każdą odpowiedź rozpocząć od:

Może;

Przypuszczać;

Powiedzmy;

Może;

Co jeśli...

2. Wymień także pięć najbardziej fantastycznych (nieprawdopodobnych) powodów tych wydarzeń.

III. Ćwiczenia na okoliczności:

1. W jakich warunkach każdy z tych przedmiotów będzie bardzo przydatny? Czy możesz pomyśleć o warunkach, w których dwa lub więcej z tych przedmiotów byłoby przydatnych:

gałąź drzewa;

• samochód zabawka;

2. Bardzo skuteczne w szkoleniu umiejętności stawiania hipotez jest ćwiczenie polegające na działaniu odwrotnym. Na przykład, w jakich warunkach te same przedmioty mogą być całkowicie bezużyteczne, a nawet szkodliwe?

IV. Oto kilka dodatkowych ćwiczeń:

Jak myślisz, dlaczego małe zwierzęta (niedźwiedzie, młode tygrysy, wilczki, lisy itp.) uwielbiają się bawić?

Dlaczego niektóre zwierzęta drapieżne polują w nocy, a inne w dzień?

Dlaczego kwiaty są tak jaskrawo zabarwione?

Dlaczego zimą pada śnieg, a latem tylko deszcz?

Dlaczego Księżyc nie spada na Ziemię?

Dlaczego rakiety latają w kosmos?

Dlaczego samolot zostawia ślad na niebie?

Dlaczego wiele dzieci uwielbia gry komputerowe?

Trzeba przy takich okazjach postawić kilka różnych hipotez, a także zaproponować kilka prowokacyjnych pomysłów.

V. Hipotezy przewidujące możliwe konsekwencje zdarzeń.

W bajce złota rybka spełniła trzy życzenia jednej osobie – starcowi, który ją złapał. Wyobraź sobie, że Złota Rybka spełniła trzy życzenia każdego człowieka na Ziemi. Musimy wymyślić jak najwięcej hipotez i prowokacyjnych pomysłów, aby wyjaśnić, co by się w rezultacie stało.

NAUCZ SIĘ ZADAWAĆ PYTANIA

Ważną umiejętnością każdego badacza jest umiejętność zadawania pytań. Dzieci są naturalnymi odkrywcami, dlatego uwielbiają zadawać pytania, a jeśli nie zostaną od tego systematycznie odzwyczajeni, osiągną wysoki poziom w tej sztuce. Aby zrozumieć, jak pomóc w rozwinięciu tego ważnego składnika umiejętności badawczych, pokrótce rozważymy teoretyczne aspekty i metodologię pracy z pytaniami.

Zastanówmy się nad zagadnieniami wymagającymi wybrania z szerokiej gamy wiedzy tej jedynej, niezbędnej w danej sytuacji.

Ćwiczenie „Korekcja błędów”

Do szkolenia można wykorzystać zadania polegające na poprawianiu czyichś błędów, logiczne, stylistyczne, merytoryczne. Oto zabawny słownik dla dzieci zawierający mnóstwo błędów, które można poprawić podczas specjalnej lekcji grupowej z dziećmi. Lista ta pochodzi z książki K.I. Czukowski „Od drugiej do piątej”.

„Struganie jest tym, czego używa się do strugania.
Koparka to coś, co służy do kopania.
Młotek to coś, co służy do bicia.
Łańcuch to coś, co służy do trzymania się.
Vertucia to coś, co się obraca.
Lizyk to coś, co liże.
Mazelin to coś, czym się posmarowano.
Kusariki – co gryzie” [ Czukowski K.I. Od dwóch do pięciu. M., 1990, s. 13. trzydzieści].

Gra „Zgadnij, o co pytali”

Cicho zadawane pytanie do ucha dziecka. Nie mówiąc tego na głos, odpowiada głośno. Na przykład zadano pytanie: „Jakie lubisz kreskówki?” Dziecko odpowiada: „Uwielbiam wszystkie kreskówki, ale najbardziej te o wujku Fiodorze, Matroskinie i Szariku”. Reszta dzieci musi odgadnąć, jakie pytanie zostało zadane.

Przed wykonaniem zadania musisz uzgodnić z dziećmi, aby nie powtarzały pytania podczas udzielania odpowiedzi.

NAUCZ SIĘ NADAWAĆ DEFINICJE POJĘCIOM

Istnieją przedmioty, zjawiska, zdarzenia - i są nasze koncepcje na ich temat. Pojęcie nazywane jest czasem najprostszą komórką myślenia. Pojęcie to zazwyczaj myśl, która w uogólnionej formie odzwierciedla przedmioty i zjawiska rzeczywistości, a także powiązania między nimi. Pojęcie powstaje poprzez operacje uogólnienia i abstrakcji. Zatem nie wszystko znajduje odzwierciedlenie w koncepcji, a jedynie podstawowe, istotne cechy definiowanych obiektów.

W nauce badającej te procesy, czyli logice, istnieje wiele zasad dotyczących definiowania pojęć. Większość z nich jest oczywiście niedostępna i niepotrzebna dla przedszkolaków. Nie oznacza to jednak wcale, że nie należy prowadzić pracy propedeutycznej w tym kierunku. Wręcz przeciwnie – jest to konieczne. Dziecko, które już w młodym wieku rozwinęło podstawy tych umiejętności, będzie w przyszłości mogło łatwiej i bardziej naturalnie wykonywać złożone operacje logiczne, co z pewnością wpłynie nie tylko na jego zdolność uczenia się, ale także na jego kulturę myślenia jako całość .

Praktyka badawcza dziecka jest pod tym względem dobra, gdyż jej wewnętrzna logika wymaga aktualizacji umiejętności definiowania pojęć.

Nasze eksperymenty pokazały, że wstępne próby definiowania pojęć, w oparciu o intuicję dziecka i wykorzystanie elementarnych reguł logiki, dają dobrą podstawę do stopniowego, pełnego przejścia na płaszczyznę logiki i logicznego myślenia.

Techniki podobne do definiowania pojęć

Aby nauczyć się definiować pojęcia, można zastosować stosunkowo proste techniki podobne do definiowania pojęć. Techniki te są wspólne dla wszystkich i często wykorzystywane przez profesjonalnych badaczy. Stosowanie tych technik stanowi dobrą podstawę do pracy propedeutycznej w tym kierunku.

Opis

Technika ta polega na wyszczególnieniu zewnętrznych cech obiektu, tak aby nie odróżniać go od podobnych obiektów. Opis zazwyczaj zawiera zarówno cechy istotne, jak i nieistotne.

Każda nauka szeroko posługuje się opisami. Opisanie przedmiotu oznacza udzielenie odpowiedzi na pytania: „Co to jest? Czym to się różni od innych obiektów? Jak to się ma do innych obiektów? Zazwyczaj opis rejestruje wyniki obserwacji i eksperymentów przy użyciu różnych środków językowych, znaków, wzorów, diagramów i wykresów. Do opisu w praktyce badawczej wykorzystuje się zarówno język, którym posługujemy się w życiu codziennym, jak i specjalne, sztuczne języki.

Przykładów opisów można znaleźć w książkach z różnych dziedzin nauki; opisy są prawdopodobnie używane częściej niż gdziekolwiek indziej w biologii. Weźmy na przykład prace wielkich naukowców, na przykład „O powstawaniu gatunków” Karola Darwina. Oprócz licznych wniosków i wniosków naukowych, duże miejsce zajmuje tu opis różnych gatunków zwierząt i roślin.

Oto jeden z wielu przykładów opisów zawartych w książce „Animal Life” innego znanego biologa A.E. Brama. Autor opisuje papużki faliste:

« Papużka falista to jedna z najmniejszych papug, ale na pierwszy rzut oka wydaje się większa ze względu na długi ogon. Jego dziób jest wyższy niż długi; górna szczęka opada prawie pionowo, w postaci długiego haka; nogi są cienkie, raczej wysokie; skrzydła są długie i ostre; ogon jest długi i schodkowy. Upierzenie jest niezwykle miękkie i pięknie wybarwione w różnych odcieniach zieleni.» [ Bram AE Życie zwierząt. T. 2. M., 1992, s. 159–160].

Ciekawym ćwiczeniem rozwijającym umiejętność dokonywania opisów może być zadanie obserwacji tych samych papug, a następnie ich opisanie. A potem porównaj swój własny opis z opisem A.E. Brama. Jak dokładnie jest wykonany? Czy autor ma rację twierdząc np., że upierzenie papużek falistych „…pięknie wybarwione w różnych odcieniach zieleni”?

Kolejnym ćwiczeniem rozwojowym jest porównywanie własnych opisów z opisami tych samych obiektów nie autorstwa klasycznych naukowców, ale kolegów z grupy. Zachęcamy dzieci, aby opisały jakiś przedmiot (np. kamień, stół, dom itp.) lub żywą istotę (np. ptak, zwierzę, rybę itp.), a następnie porównały te opisy i wybrały, podczas zbiorowej dyskusji, jak najbardziej kompletne, dokładne i jednocześnie zwięzłe.

Dzieciom w wieku przedszkolnym nie jest łatwo sprostać takim zadaniom, ale jak pokazały nasze prace eksperymentalne, przy ukierunkowanych działaniach pedagogicznych, ich opisy są całkiem godne uwagi. Doświadczenia, które dzieci zdobywają w wyniku tej pracy, staną się dobrą podstawą do rozwinięcia umiejętności obserwacji, zauważenia najważniejszej rzeczy i, w przyszłości, na tej podstawie jasnego i jasnego formułowania pojęć.

Charakterystyka

Technika ta polega na wymienieniu tylko niektórych wewnętrznych, istotnych właściwości osoby, zjawiska, przedmiotu, a nie tylko jego wyglądu, jak to się dzieje za pomocą opisu.

Na przykład dziecko próbuje scharakteryzować żyrafę: „Żyrafa jest zwierzęciem dobrodusznym, ma życzliwe oczy, ma bardzo małe rogi i nigdy nikogo nie obraża”. W różnorodnych książkach dla dzieci można znaleźć wiele cech charakterystycznych ludzi, zwierząt i postaci z bajek. Znajomość takich cech pozwoli dzieciom opanować tę technikę. Pracę tę, podobnie jak ćwiczenia poprzednie, można uznać za propedeutyczną, pozwalającą na rozwinięcie umiejętności definiowania pojęć.

Jako przykład podamy ciekawy fragment charakterystyki tej samej żyrafy podany przez wspomnianego już biologa A.E. Bram w swojej książce Życie zwierzęce:

„Żyrafy. W Afryce Środkowej na rozległym obszarze: od parnych piasków Sahary po posiadłości wolnych Burów, występuje jedno bardzo dziwne zwierzę, które Arabowie nazywają „serafe” (kochanie), a naukowcy nazywają Camelopardalis (pantera wielbłąda). . Zwykle znana jest pod nazwą żyrafa, co jest zepsutym słowem od tego samego „serafa”.

Obie nazwy – arabska i łacińska – doskonale charakteryzują żyrafę. Rzeczywiście, z jednej strony jest to niezwykle dobroduszne, spokojne, ciche, nieśmiałe zwierzę, które stara się żyć w pokoju nie tylko z własnym gatunkiem, ale także z innymi zwierzętami. Z drugiej strony w całym królestwie zwierząt nie ma ani jednego przedstawiciela o dziwniejszej sylwetce…” [Bram AE Życie zwierząt. T. 1. M., 1992, s. 2. 418].

Podajmy inny przykład zestawienia cechy. Tym razem wykorzystamy materiał z powieści E. Charushina „O Tomce”. Myśliwy wybiera szczeniaka – przyszłego pomocnika myśliwskiego. Oto jak charakteryzuje szczenięta:

„Szczenięta są małe, dopiero nauczyły się chodzić.

Który z nich, jak sądzę, będzie moim pomocnikiem w polowaniu? Skąd wiesz, kto jest mądry, a kto nie jest dobry?

Oto jeden szczeniak - je i śpi. Okaże się leniwym człowiekiem.

Oto wściekły szczeniak - zły. Warczy i zaczyna walczyć ze wszystkimi. I nie zniosę tego - nie lubię złych ludzi.

Ale jest jeszcze gorzej - on też wspina się na wszystkich, ale nie walczy, ale liże. Takiej osobie można odebrać nawet grę.”

Przed nami krótka, ale bardzo pouczająca charakterystyka szczeniąt, uzyskana przez myśliwego w wyniku obserwacji. Następnie autor opisuje, jak myśliwy przeprowadza prosty i bardzo ciekawy eksperyment, aby lepiej poznać szczeniaka, który mu się podoba:

„W tym czasie szczenięta swędzą zęby i lubią coś gryźć. Jeden szczeniak żuł kawałek drewna. Wziąłem ten kawałek drewna i ukryłem go przed nim. Będzie ją czuł czy nie?

Szczeniak zaczął szukać. Obwąchał wszystkie pozostałe szczenięta – czy miały kawałek drewna? Nie, nie znalazłem. Leniwy śpi, zły warczy, życzliwy liże złego i przekonuje go, żeby się nie gniewał.

Zaczął więc wąchać i wąchać, i poszedł do miejsca, gdzie to ukryłem. Poczułem to.

Byłem zachwycony. Cóż, myślę, że to jest myśliwy. Nie ma mowy, żeby ktokolwiek mógł się przed czymś takim ukryć.

Jak widzimy, ten fragment jest niezwykły nie tylko dlatego, że autor pokazuje nam doskonały przykład krótkiego opisu kilku szczeniąt, ale także mówi o tym, jak przeprowadzić eksperyment. W końcu myśliwy, który wybrał szczeniaka, przeprowadził prawdziwe badania przy wyborze szczeniaka. Obserwował każdego szczeniaka, każdemu nadał charakterystykę - określił główne, charakterystyczne cechy szczeniąt. Przeprowadził eksperyment na szczeniaku, który go zainteresował i przekonał się, że może stać się prawdziwym psem myśliwskim.

Wspólna rozmowa na temat tego fragmentu i wykorzystanie w tym celu podobnych tekstów pozwoli nam na przystępnych dla dzieci przykładach opowiedzieć o tym, jak ludzie prowadzą badania.

Wyjaśnienie na przykładzie

Metodę tę stosuje się wtedy, gdy łatwiej jest podać przykład lub przykłady ilustrujące dane pojęcie, niż podać jego ścisłą definicję poprzez różnicę rodzajową lub gatunkową.

Posłużmy się ponownie przykładem z cytowanej już książki A.E. Brama „Życie zwierząt”. Oto opis wykorzystujący technikę „wyjaśnienia na przykładzie”:

« Żółwie morskie różnią się od żółwi lądowych i słodkowodnych tym, że ich przednie nogi są dłuższe niż tylne i zamieniają się w prawdziwe płetwy; głowę można tylko częściowo schować pod skorupę, a nóg nie da się w ogóle schować. Ostre, zrogowaciałe szczęki są często postrzępione, przez co przypominają zęby. Górna szczęka zakrywa dolną szczękę i wygina się w dół jak dziób».

Kolejną techniką bardzo bliską metodzie opisu poprzez przykład jest porównanie.

Porównanie

Porównanie można również przypisać sposobom definiowania pojęć. Pozwala na identyfikację podobieństw i różnic pomiędzy obiektami. Ludzie przez cały czas, chcąc zrozumieć, jak działa Wszechświat, uciekali się do porównań. Renesansowy chemik i lekarz Paracelsus (1493–1541) porównał świat do apteki; wielki dramaturg William Shakespeare twierdził, że cały świat jest sceną; wielu współczesnych naukowców porównuje ludzki mózg do komputera...

Porównania są aktywnie wykorzystywane w tekstach literackich. Oto przykład porównania - fragment wiersza I. Bunina „Spadające liście”:

Las jest jak malowana wieża,
Liliowy, złoty, karmazynowy,
Wesoła, pstrokata ściana
Stojąc nad jasną polaną,
Brzozy z lekkimi rzeźbami
Lśnij w błękitnym lazurze,
Jak wieże, jodły ciemnieją,
A między klonami zmieniają kolor na niebieski
Tu i tam przez liście
Prześwity na niebie, to okno,
Las pachnie dębem i sosną...

Technikę porównań można zastosować w pracy z dziećmi, aby ćwiczyć ich umiejętność pracy z koncepcjami. Na przykład wybierz porównanie dla następujących obiektów:

jeż,
wróbel,
jeleń,
parowiec,
rower,
żarówka,
drzewo.

Na przykład hipopotam wygląda jak krowa lub koń (w tłumaczeniu ze starożytnej greki słowo to oznacza „koń wodny”).

Dyskryminacja

Technika pozwalająca na ustalenie różnicy między danym obiektem a obiektami podobnymi. Jabłko i pomidor są bardzo podobne, ale jabłko to owoc, a pomidor to warzywo, jabłko ma inny smak, a pomidor inny itd. Wiele przykładów prostych i złożonych zadań rozróżniania można znaleźć w specjalistycznych i literaturę popularną. Spójrzmy na kilka przykładów.

Wiele przykładów prostych i bardziej złożonych rozróżnień można znaleźć w książkach dla dzieci. Na przykład w książce Borysa Zubkowa „Z czego zrobione są wszystkie samochody?” opisuje podobieństwa i różnice pomiędzy kołami oraz ich funkcjami technologicznymi:

„Samochód, traktor, lokomotywa elektryczna, trolejbus – wszystkie mają koła. Cztery, sześć, osiem kół. Istnieją przyczepy samochodowe do dużych i ciężkich ładunków, które mają dwadzieścia cztery koła. Nawet jeśli ładunek jest bardzo ciężki, to nie ma znaczenia! Jest wiele kół, a każde z nich ma niewielką wagę. Oznacza to, że każde koło z łatwością może unieść swój własny ciężar...

Wszystkie koła są nogami samochodu. A w samochodach są jeszcze inne koła, do różnych celów. Na przykład kierownica. To dowódca stojący ponad innymi kołami.”

Po przeczytaniu tego tekstu możesz porozmawiać z dziećmi o tym, jakie inne koła znają, jakie są do siebie podobne i czym się od siebie różnią. Istnieje wiele podobnych fragmentów, które mogą służyć jako dobry materiał źródłowy do zajęć.

Zagadki jako definicje pojęć

Ważnym sposobem rozwijania umiejętności definiowania pojęć u dzieci są zwykłe zagadki. Stają się takimi, gdy spojrzymy na nie tylko jako zabawę, ale jako zabawne, ale wciąż dość poważne zadanie. Odpowiedź na zagadkę to jej część definiowalna, a sformułowanie to druga połowa definicji, jej część definiująca.

Oto kilka przykładów zagadek definicyjnych:

Czarne skrzydło,
Rudowłosy,
A zimą znajdzie schronienie:
Nie boi się przeziębień -
Z pierwszym śniegiem
Tutaj!

(G. Abramow)

Zgadnij: Gil.

Jestem czarny
Może jestem biały
Jestem rumiany
I trochę spalony - czasami,
Ale to żaden problem!

(Tak, Akim)

Zgadnij: chleb.

Pulchny, o białej twarzy,
Uwielbia pić dużo wody.
Ma chrzęszczące liście,
A ma na imię... (kapusta).

(N. Artemova)

Pochodzi z dyniowej rodziny,
Całymi dniami leży na boku,
Jak zielona kłoda
Pod nazwą... (cukinia).

(N. Artemova)

Stoi zamyślony
W żółtej koronie,
Piegi ciemnieją
Na okrągłej twarzy.

(T. Biełozerow)

Zgadnij: Słonecznik.

Osoba o wyłupiastych oczach
Z bagna patrzy w obie strony.
„Kwakwakwa” i „kwakwakwa” -
To wszystko, co powiedziała.

(E.Breger)

Zgadnij: Żaba.

Ukrywa się jak maska
Farba ochronna od każdego,
Oznaczone jako przejście
Ona spaceruje po Afryce.

(E.Breger)

Zgadnij: Zebra.

Kto ma krótką?
Szydełkowany ogon?
Kto kopie ziemię
Prosiątko?

(N. Berendgof)

Zgadnij: Prosiaczek.

Z rogami, a nie kozą,
Jest siodło, nie koń,
Z pedałami, nie z pianinem,
Z dzwonkiem, a nie drzwiami.

(W. Bespałow)

Zgadnij: Rower.

Gdzie jest słodko, tam ona krąży,
Jak pszczoła.
To kłuje i brzęczy,
Jak pszczoła.
I zostaje złapany w kompot,
Jak pszczoła.
Ale on nie daje mi miodu,
Jak pszczoła.

(V. Wiktorow)

Zgadnij: Osa.

Ten ma okruchy
Nogi kolumnowe.
Ten ma okruchy
Opóźnione oczy.
A póki co uszy
Z naczynia kuchennego.

(V. Wiktorow)

Zgadnij: słoniątko.

Jest okrągły i czerwony
Jak oko na światłach.
Wśród warzyw
Nie ma bardziej soczystego... (pomidor).

(V. Wiktorow)

Jak mam na imię, powiedz mi, -
Często chowam się w zbożu,
Skromny dziki kwiat,
Niebieskooki... (chaber).

(V. Wiktorow)

Dobroduszny, rzeczowy,
Pokryte igłami...
Czy słyszysz tupot zwinnych stóp?
To jest nasz przyjaciel... (jeż).

(V. Wiktorow)

Dlaczego moje uszy urosły?
A ogon, niczym piłka, nie przeszkadza w bieganiu.
I Widziałem: latem - to kolor ziemi,
C Zimowy wiatr zwierzęcia jest jak śnieg.

(A. Volobuev)

Zgadnij: Zając.

Żyją tu łosie, lisy i zające,
mi czy rosną dęby i brzozy,
Z Ile tam jest jagód, ile jest grzybów!

(A. Volobuev)

Zgadnij: Las.

Żółty, ale w środku jest biały.
Da kilka zielonych strzałek.
Po prostu od razu to przetnij
Łzy popłyną z twoich oczu.

(A. Volobuev)

Zgadnij: Łuk.

Ona ma żółtą skórę
Pachnące i smaczne.
Teraz jest dobrze pod słońcem
Żyje na grządce melonów... (melon).

(A. Volobuev)

Rogi wystają na nosie,
Nieprzyjazny, ponury wygląd, -
Bardzo porywczy, bardzo surowy
Afrykański... (nosorożec).

(A. Volobuev)

Jest widoczny wśród gałęzi
W jasnych piórach wszystkich kolorów.
Jeśli oswojony w klatce -
On umie mówić.
Nie jest trudno się z nim zaprzyjaźnić -
Ptak przyzwyczaja się do ludzi.
Nie strasz tego ptaka.
Ten ptak... (papuga).

(A. Volobuev)

Pod sosną
Przy ścieżce
Kto stoi wśród traw?
Jest noga
Ale bez buta
Jest kapelusz -
Bezgłowy.

(I.Gamazkova)

Zgadnij: Grzyb.

Król i królowa
Bez koron
Łódź bez wioseł
Słoń bez trąby
Koń bez kopyt, siodła i uzdy,
A szeregowcy to nie mali ludzie.
Biała zbroja, czarna zbroja...
Jakich żołnierzy?

(L. Gułyga)

Zgadnij: szachy.

Niebieski wizjer
Spójrz jedno -
Tak, i ukryje się
Dla kłoska.

(I. Nikulshina)

Zgadnij: Chaber.

Mała dziewczynka
Wyszedłem na łąkę:
żółta głowa,
Biały wieniec.

(I. Nikulshina)

Zgadnij: rumianek.

Kto ma wąsy?
Czy kufa jest w paski?
Tył jest jak most?
Czy za mostem jest ogon?

(G. Łagzdyn)

Zgadnij: Kotek.

Biały kamyk pękł -
Urodził się bohater.
Bohater na udach kurczaka
W czerwonych skórzanych butach.

(I. Maznin)

Zgadnij: Kurczak, który wykluł się z jajka.

Gra „Trudne słowa” (sposób definiowania pojęć)

Podzielmy dzieci na dwie lub trzy podgrupy. Następnie każda podgrupa otrzymuje zadanie wymyślenia trzech „trudnych słów”. Powinny to być słowa, których znaczenie w opinii tych, którzy je wymyślają, jest nieznane żadnemu z dzieci oprócz nich. Następnie jedna podgrupa zaprasza pozostałych, aby odpowiedzieli, co oznaczają słowa, o których myśleli. Możesz dać 30 sekund na przemyślenie tej kwestii. Za każdą poprawną odpowiedź podgrupa otrzymuje jeden punkt. Nauczyciel pełni rolę arbitra.

NAUCZ SIĘ KLASYFIKACJI

Klasyfikacja to operacja podziału pojęć na określonych podstawach na rozłączne klasy. Nie każde wyliczenie klas pewnego zbioru można uznać za klasyfikację. Jedną z głównych cech klasyfikacji jest wskazanie zasady (podstawy) podziału.

Zasady klasyfikacji:

Warunki podziału nie mogą na siebie zachodzić (muszą się wykluczać);

Podział na każdym etapie powinien być przeprowadzany tylko przez jedną bazę;

Podział musi być proporcjonalny. Objętość dzielonego pojęcia musi być równa sumie objętości członków podziału;

Podstawą klasyfikacji musi być cecha istotna dla rozwiązania problemu z wykorzystaniem tej klasyfikacji.

Szczególnym rodzajem klasyfikacji jest halving – dychotomia. W efekcie identyfikowane są obiekty posiadające daną cechę oraz takie, które tej cechy nie posiadają. Zadanie: znajdź przedmioty i zjawiska, które można podzielić na dwie części. W zwykłej klasyfikacji ludzi można podzielić na mężczyzn i kobiety, a w klasyfikacji dychotomicznej - na „mężczyzn” i „nie-mężczyzn”; na dorosłych i dzieci oraz na „dorosłych” i „niedorosłych”.

Pomimo pozornej prostoty klasyfikacji dychotomicznej należy zauważyć, że jest ona złożona i przy takiej klasyfikacji dzieci zazwyczaj popełniają wiele błędów. Dlatego celowe jest prowadzenie ćwiczeń klasyfikacyjnych dychotomicznych.

Na przykład wybierz słowa o znaczeniu przeciwnym do słów:

Każdy nauczyciel i psycholog wie, jak ważny w nauce jest element niezwykłości i rozrywki. Logika w ogóle, a klasyfikacja w szczególności sprawiają wrażenie oschłości i rozwagi. Dlatego czasami bardzo przydatne jest korzystanie z zadań zawierających oczywiste błędy. Ubarwiają zajęcia emocjonalnie, a jednocześnie pozwalają wyjaśnić rzeczywiste reguły logiki, w szczególności reguły klasyfikacji.

Na przykład zaproponujmy dzieciom następującą klasyfikację. Dzielimy zwierzęta na: duże, małe, czerwone, czarne, białe, potrafiące pływać, malowane na ścianie, śpiące w domu i mieszkające w przedszkolu, obgryzające marchewkę.

Zapytajmy dzieci, czy mają jakieś zastrzeżenia do tej klasyfikacji. Poproś ich o uzasadnienie swojej odpowiedzi.

Albo dzielimy drzewa: iglaste, liściaste, rysowane w książkach, rosnące w lesie, owocowe i magiczne.

Oprócz faktycznej umiejętności klasyfikowania, tego typu zadania pozwalają także na rozwinięcie krytycznego myślenia, co jest bardzo ważne w działalności badawczej.

NAUCZ SIĘ OBSERWOWAĆ

Obserwacja jest najpopularniejszą i najbardziej dostępną metodą badawczą, stosowaną w większości nauk i często stosowaną przez przeciętnego człowieka w życiu codziennym. Obserwację nazywa się zwykle rodzajem percepcji charakteryzującym się celowością. Ta celowość, wyrażająca się w jasno zrealizowanym zadaniu praktycznym, poznawczym, odróżnia obserwację od prostej kontemplacji. Obserwacja jako metoda badawcza charakteryzuje się także tym, że można w jej trakcie wykorzystać różnorodne przyrządy i urządzenia – teleskopy, mikroskopy, przyrządy pomiarowe itp.

Ćwiczenia rozwijające umiejętność uwagi i obserwacji

Postawmy przed dziećmi niektóre z ich ulubionych rzeczy. Może to być jasna, ciekawa zabawka (na przykład lalka lub samochodzik), mebel, książka itp. Lepiej, jeśli przedmiot ten jest w jasnych kolorach i ma wiele szczegółów; taki obiekt i jego szczegóły są łatwiej postrzegane i zapamiętywane.

Przeanalizujmy ten temat wspólnie uważnie i spokojnie. Następnie prosimy dzieci, aby zamknęły oczy. Usuńmy przedmiot i poprośmy dzieci, aby zapamiętały i nazwały wszystkie jego szczegóły.

Następnie ponownie zaprezentujemy dzieciom ten sam przedmiot i wspólnie porozmawiamy o tym, co nazwaliśmy, a czego nie zauważyliśmy lub nazwaliśmy, co pozostało poza mentalnym obrazem tego przedmiotu stworzonym przez dzieci.

Kolejnym etapem ćwiczenia jest narysowanie z pamięci przedmiotu, którego się uczyliśmy (tego przedmiotu). Wskazane jest odtworzenie zarówno ogólnych cech zewnętrznych obiektu, jak i wszystkich jego szczegółów. Naturalnie do takich ćwiczeń należy wybierać zabawki i przedmioty, które zawierałyby wiele szczegółów, ale jednocześnie nie byłyby zbyt skomplikowane do narysowania przez dzieci.

Ćwiczenie to należy powtarzać okresowo, stale zmieniając obiekty do obserwacji.

Kolejnym blokiem zadań rozwijających uwagę i obserwację są „sparowane obrazki zawierające różnice”. Można je wykorzystać do tych celów.

POZNANIE W DZIAŁANIU, CZYLI JAK PRZEPROWADZIĆ EKSPERYMENT

Eksperyment jest najważniejszą metodą badawczą, jest stosowany w niemal wszystkich naukach i jest nierozerwalnie związany z zachowaniem badawczym. Słowo „eksperyment” pochodzi z języka łacińskiego eksperyment, przetłumaczone na rosyjski jako „test, doświadczenie”. Tak nazywa się metoda poznania, za pomocą której bada się zjawisko natury lub społeczeństwa w ściśle kontrolowanych i kontrolowanych warunkach. W odróżnieniu od obserwacji, która jedynie rejestruje właściwości obiektów, eksperyment polega na oddziaływaniu człowieka na przedmiot i przedmiot badań, przy czym wpływ ten może zachodzić zarówno w warunkach sztucznych, laboratoryjnych, jak i naturalnych.

Eksperyment myślowy

Eksperymenty są nie tylko realne, ale także mentalne, a nawet matematyczne. Na pierwszy rzut oka określenie „eksperyment myślowy” może wydawać się dziwne. Jeśli na drodze rozumowania i wnioskowania można dojść do właściwych wniosków, to po co eksperymentować? Przecież słowo „eksperyment” oznacza przeprowadzenie pewnych praktycznych działań z przedmiotem badań. Mimo to eksperci zwracają uwagę na specjalne eksperymenty myślowe. Podczas eksperymentów myślowych badacz wyobraża sobie w myślach każdy etap swojego wyimaginowanego działania z przedmiotem i może wyraźniej zobaczyć rezultaty tych działań.

Spróbujmy rozwiązać następujące problemy w toku eksperymentów myślowych. Mogą je rozwiązywać dzieci w różnym wieku, a nawet dorośli. Tyle, że poziom wymaganych odpowiedzi może się różnić. Zadania na to pozwalają.

„Co można zrobić z piasku? (glina, drewno, beton)”

„Co należy zrobić, aby powstrzymać wojny?”

„Jak powinny wyglądać miasta, aby ludzie nie ginęli na drogach?”

Eksperymenty z prawdziwymi przedmiotami

Najciekawsze eksperymenty to oczywiście rzeczywiste eksperymenty z rzeczywistymi przedmiotami i ich właściwościami. Oto kilka prostych sytuacji opisujących eksperymenty dostępne dla przedszkolaków.

Zacznijmy od eksperymentów z zakresu aktywności wizualnej. Jak już zauważyliśmy, jest to skuteczny sposób rozwijania zachowań eksploracyjnych u dziecka.

Eksperyment z plamą

Tę technikę aktywności wizualnej można nazwać blotografią. Upuść odrobinę atramentu na kartkę grubego białego papieru (do rysowania lub rysowania). Można to zrobić za pomocą pędzla lub pipety. Następnie ostrożnie przechylając arkusz w różnych kierunkach, pozwól, aby atrament się rozprzestrzenił. Zamiast przechylać płatek, możesz delikatnie napompować tusz do rzęs. Ciekawe jak to będzie płynąć, choć wiadomo na pewno, że nie ma dwóch identycznych plam. Teraz pozostaje już tylko wysuszyć kleks i następnie obracając kartkę ustalić jak ona najbardziej wygląda. Powstały obraz można ukończyć.

Poeksperymentuj z farbą w sprayu

Najprostszym urządzeniem do natryskiwania farby jest szczoteczka do zębów. Do tych celów można wykorzystać różne urządzenia do rozpylania wody i kosmetyków. Na przykład dla klasy przedszkolnej możesz wstępnie załadować kilka zraszaczy farbami w różnych kolorach. Teraz każdy uczestnik lekcji otrzymuje kartkę białego grubego papieru i tak ostrożnie, jak to możliwe, rozpyla na niej dowolną farbę. Następnie kładziemy na arkuszu liście drzew lub innych roślin (można użyć specjalnie wyciętych kształtów geometrycznych lub sylwetek ludzi, zwierząt itp.) i ponownie, teraz inną farbą, spryskujemy ją, potem trzecią i tak dalej . Po czym sylwetki można usunąć. Rezultatem będzie interesujący obraz.

Kontynuujmy eksperyment. Możesz zmienić liczbę sylwetek i kolejność ich opryskiwania. Możesz natryskiwać farbę pod różnymi kątami, pozwolić jej się wymieszać, nie pozwolić jej się wymieszać itp.

Eksperymentuj z akwarelą

Na zwilżonej kartce grubego papieru (do akwareli lub tylko do rysowania) o wielkości około połowy zwykłego arkusza krajobrazowego (format A4) nałóż pędzlem akwarele w różnych kolorach. Pociągnięcia powinny być duże. Połączą się i to wcale nie jest straszne. Ciekawym eksperymentem jest także sam proces mieszania farb. W końcu farby zmieniają kolory. Trzeba tylko uważać, żeby nie zlały się wszystkie w jedną brudną, szarą masę.

Po zakończeniu procesu nakładania farby kładziemy ją na arkusz dokładnie tej samej wielkości i dociskamy dłonią, próbując ogrzać ją ciepłem dłoni. Po około minucie oddziel liście. Przed nami dwie bardzo podobne, ale nie identyczne kompozycje. W niektórych miejscach akwarela się mieszała, w innych kolor pozostał czysty, a w innych w wyniku krystalizacji kolorów pod wpływem ciepła dłoni powstały bajeczne wzory.

Najprostszym sposobem na ukończenie powstałych arcydzieł jest przyklejenie kilku małych krążków białego papieru na kartkach papieru, a przed nami niezwykłe kosmiczne krajobrazy. Pozostaje tylko umieścić je w ramkach. Można to zrobić inaczej, wymaga to wyobraźni artysty.

Eksperyment „Wyznaczanie wyporu obiektów”

Poprośmy dzieci, aby zebrały dziesięć najpopularniejszych przedmiotów. Mogą to być różne przedmioty, na przykład: drewniany klocek, łyżeczka, mała metalowa płytka z zestawu naczyń do zabawy, jabłko, kamyk, plastikowa zabawka, muszla morska, mała gumowa kulka, plastelina piłka, kartonowe pudełko, metalowa śruba itp.

Teraz, gdy przedmioty zostały już zebrane, możesz postawić hipotezy dotyczące tego, które przedmioty będą pływać, a które zatoną. Hipotezy te należy następnie kolejno testować. Dzieci nie zawsze potrafią hipotetycznie przewidzieć zachowanie się przedmiotów takich jak jabłko czy plastelina w wodzie, ponadto metalowa płytka będzie pływać, jeśli zostanie ostrożnie opuszczona do wody bez wlewania wody do środka; Jeśli woda dostanie się do środka, ona oczywiście utonie.

Po zakończeniu pierwszego doświadczenia kontynuujemy eksperyment. Przyjrzyjmy się sami pływającym obiektom. Czy wszystkie są lekkie? Czy wszystkie pływają równie dobrze? Czy wyporność zależy od wielkości i kształtu obiektu? Czy kulka z plasteliny będzie pływać? Co się stanie, jeśli nadamy plastelinie np. kształt talerza lub łódki?

Co się stanie, jeśli połączymy obiekty pływające i niepływające? Czy będą pływać, czy oboje utoną? I pod jakimi warunkami jest to możliwe?

Eksperyment „Jak znika woda”

Podajmy przykład innego eksperymentu z wodą. Spróbujmy przeprowadzić eksperymentalne badanie procesu „znikania” wody. Woda, jak wiedzą dzieci, może zostać wchłonięta lub odparowana. Spróbujmy zbadać te właściwości eksperymentalnie.

Zaopatrzymy się w różne przedmioty, np.: gąbkę, gazetę, kawałek materiału (ręcznik), polietylen, blaszkę, kawałek drewna, porcelanowy spodek. Teraz ostrożnie, za pomocą łyżeczki, stopniowo zalejemy je wodą. Jakie przedmioty nie wchłaniają wody? - wymienimy to. A teraz z tych, które pochłaniają, co wchłania lepiej: gąbka, gazeta, tkanina czy drewno? Jeśli spryskasz wodą część każdego z tych obiektów, czy zamoczy się cały obiekt, czy tylko obszar, do którego dostała się woda?

Kontynuujmy eksperyment „znikania wody”. Do porcelanowego spodka wlej wodę. Nie chłonie wody, wiemy to już z wcześniejszych doświadczeń. Granicę, do której dolewamy wodę, zaznaczymy czymś, np. flamastrem. Zostawmy wodę na jeden dzień i zobaczmy, co się stanie? Część wody zniknęła i wyparowała. Wyznaczmy nową granicę i co drugi dzień sprawdzajmy poziom wody. Woda stale paruje. To nie mogło wypłynąć, nie mogło się wchłonąć. Odparował i wzbił się w powietrze w postaci małych cząstek.

Eksperymenty z wiązką światła

Do tego eksperymentu będziemy potrzebować lampy stołowej lub latarki. Spróbujmy ustalić, w jaki sposób różne obiekty przepuszczają światło. Zaopatrzymy się w kartki papieru (papier rysunkowy, zwykłą kartkę do notesu, kalkę kreślarską, papier kolorowy z zestawu do pracy itp.), polietylen o różnej gęstości, kawałki różnych tkanin.

Przed przeprowadzeniem eksperymentu spróbujmy hipotetycznie założyć, czy ten czy inny obiekt przepuszcza światło. Następnie rozpoczynamy eksperyment i eksperymentalnie znajdujemy obiekty, które przepuszczają światło i te, które go nie przepuszczają.

Eksperymenty z magnesami i metalami

Wiele dzieci wie, że magnes przyciąga metale jak za pomocą magii. Ale czy wszystkie metale są przyciągane przez magnes? Aby się tego dowiedzieć, przeprowadźmy eksperyment.

Do tego będziemy potrzebować wielu różnych metalowych przedmiotów. Guziki, spinacze, śruby, gwoździe, monety, metalowa linijka (wystarczy zarówno aluminiowa, jak i stalowa), metalowa puszka, metalowe części długopisu itp.

W trakcie eksperymentu okazuje się, że magnes dobrze przyciąga przedmioty stalowe: guziki, spinacze, śrubki, gwoździe itp. A w ogóle nie przyciąga przedmiotów wykonanych z aluminium i miedzi: linijki, monet itp. Bardzo ważne jest, aby wyciągać wnioski i wnioski na podstawie wyników eksperymentu.

Eksperymenty z własnym odbiciem

Wiele błyszczących przedmiotów, jak dzieci dobrze wiedzą, pozwala im zobaczyć własne odbicie. Spróbujmy poeksperymentować z refleksją.

Najpierw pomyślmy i poszukajmy, gdzie widać własne odbicie. Po wspólnej rozmowie na ten temat i znalezieniu kilku opcji, możesz spróbować poszukać w pomieszczeniu obiektów, w których widać odbicia. To nie tylko lustra, ale także polerowane meble, folia i niektóre części zabawek. Swoje odbicie możesz zobaczyć także np. w wodzie.

Przyglądając się własnym odbiciom, spróbujmy ustalić, czy odbicie to jest zawsze wyraźne i wyraźne. Co decyduje o jego przejrzystości i precyzji? Podczas eksperymentów dzieci dojdą do wniosku, że przedmioty o bardzo gładkich, błyszczących powierzchniach dają dobre odbicie, natomiast przedmioty szorstkie dają znacznie gorsze odbicie. Jest wiele obiektów, które w ogóle nie pozwalają zobaczyć własnego odbicia.

Przeprowadźmy specjalne badanie przyczyn zniekształcenia odbicia. Na przykład możesz zobaczyć swoje odbicie w niezbyt płaskim lustrze lub szybie, w błyszczącej łyżce, zmiętej folii lub innym niezbyt płaskim przedmiocie. Dlaczego w tym przypadku refleksja jest tak zabawna?

Te doświadczenia mogą mieć ciekawą kontynuację poza przedszkolem, w domu. Można na przykład poprosić dzieci o przeprowadzenie eksperymentu dotyczącego tego, jak zwierzęta traktują swoje własne odbicie. Kocięta, szczenięta, papugi i inne nasze zwierzaki szczególnie żywo reagują na własne odbicie.

Podaliśmy kilka przykładów eksperymentów dostępnych dla dzieci, wiele podobnych zadań można opracować niezależnie. Obecnie ukazuje się wiele książek opisujących tego typu ćwiczenia i techniki. Można je wykorzystać do rozwijania zainteresowania dziecka eksperymentami i umiejętnościami eksperymentowania.

OSĄD

Pojęcia w myśleniu nie pojawiają się osobno, są ze sobą powiązane. Formą powiązania pojęć ze sobą jest sąd. Osąd to stwierdzenie dotyczące przedmiotów lub zjawisk, polegające na stwierdzeniu lub zaprzeczeniu czegoś. Myślenie oznacza wydawanie sądów. Za pomocą sądów myśl uzyskuje swój rozwój. Osąd jest jedną z głównych form logicznego myślenia.

Jednym ze sposobów rozwinięcia umiejętności osądu jest skorzystanie z poniższego ćwiczenia. Zadanie dla dzieci - „sprawdź poprawność stwierdzeń”:

Wszystkie drzewa mają pień i gałęzie.
Topola ma pień i gałęzie.
Dlatego topola jest drzewem.

Wszystkie wilki są szare.
Pies Rex jest szary.
Dlatego jest wilkiem.

Wszystkie dzieci z naszej grupy przychodzą rano do przedszkola.
Misha jest dzieckiem z naszej grupy.
W związku z tym Misha przychodzi rano do przedszkola.

Wszystkie kocięta potrafią miauczeć.
Lesha nauczyła się miauczeć
Dlatego jest kotkiem.

NAUCZ SIĘ ANALIZOWAĆ, PODKREŚLAĆ GŁÓWNE I DODATKOWE

Umiejętność uwypuklenia głównej idei i znalezienia faktów ją potwierdzających to najważniejsza cecha wymagana przy obróbce materiałów uzyskanych w badaniach i przygotowaniu ich do publicznej prezentacji. Nawet studenci uniwersytetów często nie opanowują tej złożonej sztuki. Mimo to nawet dzieci można i należy tego uczyć.

Najprostszą techniką metodologiczną, która pozwala to zrobić, jest zastosowanie prostych diagramów graficznych. Dzięki temu możliwe jest na przykład rozpoznanie logicznej struktury tekstu. Opiszemy sposoby wykorzystania diagramów graficznych na przykładach zajęć z dziećmi. Weźmy jako przykład fragment książki dla dzieci pisarza Igora Akimuszkina:

„Największym królikiem jest Flandria, czyli belgijski gigant. Od nosa do ogona ma prawie metr długości. Waży aż do dziewięciu kilogramów! Uszy są tak długie, że królik nie jest w stanie ich utrzymać prosto w górę - dlatego rozchodzą się od głowy w dół po ziemi. Króliki występują w różnych kolorach: szarym, niebieskim, czerwonym, czarnym i białym.

Spróbujmy teraz znaleźć główną myśl, główną ideę tego fragmentu tekstu. Podczas wspólnej dyskusji któreś z dzieci z pewnością nazwie to: „ Największym królikiem jest Flandria, czyli belgijski olbrzym. A jakie słowa (fakty) to potwierdzają? Ponownie podczas zbiorowej dyskusji stwierdzamy: „Ma prawie metr długości od nosa do ogona. Waży aż do dziewięciu kilogramów! Uszy są tak długie, że królik nie jest w stanie utrzymać ich prosto w górze – dlatego rozciągają się od głowy w dół po ziemi.”.

Narysujmy na tablicy diagram, nazwijmy go „domem z kolumnami”, który wyraża logiczną strukturę tego krótkiego fragmentu. Główną ideę oznaczamy dużym trójkątem (1 - Największym królikiem jest Flandria, czyli belgijski gigant), a w kolumnach znajdują się fakty, które to potwierdzają
(2 -ma prawie metr długości od nosa do ogona, 3 - waży aż dziewięć kilogramów!, 4 - Uszy są tak długie, że królik nie jest w stanie ich utrzymać prosto w górę - dlatego rozchodzą się od głowy w dół po ziemi). Ostatnie zdanie fragmentu: „ Króliki mają różne kolory: szary, niebieski, czerwony, czarny i biały” – oznaczyć prostokątem leżącym u podstawy (5 - króliki mają różne kolory) i podpierające ją kwadratowe podpory ( 6 - szary, 7 - niebieski, 8 - czerwony, 9 - czarny, 10 - biały).

Jak widać, nawet tak prosty diagram jest dobrym pomocnikiem w identyfikacji logicznej struktury tekstu. Możesz zapisać te pomysły i fakty na trójkącie, kolumnach i prostokątach.

Kontynuujmy naszą pracę i skorzystajmy z innego schematu - „Pająk”. Zaproponował go nauczyciel języka angielskiego D. Hamblin. To prawda, że ​​​​używa go nieco inaczej, do innych celów. Jako przykład pracy z tym schematem weźmy wiersz E. Avdienko „Zima”:

Wyjdź na otwarte przestrzenie
Jest zimno na spacer.
Białe wzory
W warkoczach brzoz.

Śnieżne ścieżki,
gołe krzaki,
Płatki śniegu spadają
Z góry cicho.
W białych śnieżycach,
Rano przed świtem,
Wlecieli do gaju
Stado gili.

Teraz podczas zbiorowej rozmowy odnajdziemy główną myśl wyrażoną w tym wierszu. Podczas wspólnej dyskusji któreś z dzieci z pewnością powie to również: „Nadejście zimy”. Jakie fakty potwierdzają tę tezę? Ponownie podczas zbiorowej dyskusji dowiadujemy się: „1 - mróz wyszedł na otwarte przestrzenie na spacer, 2 - białe wzory w warkoczach brzóz, 3 - zaśnieżone ścieżki, 4 - nagie krzaki, 5 - płatki śniegu spadając cicho z wysokości, 6 - podczas białych śnieżyc, rankiem przed świtem, do gaju wleciało stado gili. A nasz diagram w tym przypadku mógłby wyglądać tak:

Główna idea jest wskazana pośrodku - to ciało naszego pająka, a nogi to fakty, które to potwierdzają.

NAUCZ SIĘ WYCIĄGAĆ WNIOSKI I WNIOSKI

Ważnym sposobem myślenia jest wnioskowanie lub wnioskowanie. Wnioskowanie jest formą myślenia, poprzez którą nowa wiedza czerpie się z istniejącej wiedzy i doświadczenia ludzi. Wnioskowanie pozwala myśleniu wniknąć w takie głębiny obiektów i zjawisk, które są ukryte przed bezpośrednią obserwacją.

W logice wyróżnia się dwa rodzaje wnioskowania: indukcyjny (indukcja – przejście od sądów szczegółowych do ogólnych) i dedukcyjny (dedukcja – przejście od sądów ogólnych do sądów szczegółowych).

Wnioski przez analogię

Wnioskowanie przez analogię wymaga nie tylko inteligencji, ale także bogatej wyobraźni. Odbywa się to w ten sposób: porównuje się dwa obiekty, w wyniku czego staje się jasne, w jakim stopniu są one podobne i jaką wiedzę o właściwościach jednego obiektu może dać zrozumienie innego obiektu.

Kangur ma długie tylne nogi i krótkie przednie nogi, zając ma prawie takie same nogi, tylko różnica w długości między nimi nie jest tak duża.

Ciało ryby ma określony kształt, który pomaga pokonać opór wody. Jeśli chcemy, aby tworzone przez nas statki, a w szczególności łodzie podwodne, dobrze pływały, ich kadłuby powinny w zarysie przypominać ciało ryby.

Aby rozwinąć podstawowe umiejętności i wytrenować umiejętność tworzenia prostych analogii, możesz skorzystać z następujących ćwiczeń:

Powiedz mi, jak wyglądają:
wzory na dywanie,
chmury,
zarysy drzew za oknem,
stare samochody,
nowe tenisówki.

Kolejna grupa ćwiczeń polegających na wyszukiwaniu obiektów, które mają wspólne cechy i pod tym względem można uznać za podobne, jest nieco bardziej skomplikowana:

Wymień jak najwięcej przedmiotów, które są zarówno stałe, jak i przezroczyste (możliwe odpowiedzi: szkło, lód, plastik, bursztyn, kryształ itp.).

Skomplikujmy zadanie. Nazwij jak najwięcej obiektów, które są jednocześnie błyszczące, niebieskie i twarde.

Podobne zadanie. Wymień jak najwięcej żywych stworzeń o następujących cechach: miłe, hałaśliwe, aktywne, silne.

Oprócz wnioskowania na podstawie analogii istnieje wiele sposobów wyciągania wniosków i wyciągania wniosków. Oto przykład zadania, które pozwala dzieciom wyciągnąć własne wnioski na temat problemu. W tym celu skorzystamy z następującego zadania.

Jak ludzie patrzą na świat

Naszym głównym zadaniem jest pomóc dzieciom w wyciągnięciu wniosku (wniosku) na podstawie własnego, prostego, zbiorowego rozumowania.

Każdy dorosły wie, że ludzie patrzą na świat inaczej, jednak dla dziecka nie jest to takie oczywiste. Oczywiście możemy o tym dzieciom opowiadać bez większych trudności i bez uciekania się do metod badawczych. Ale dziecko znacznie lepiej to dostrzeże i zrozumie, jeśli uda nam się uniknąć otwartego dydaktycyzmu. Aby myśl ta stała się własnością dziecka, potrzebne są metody i ćwiczenia stymulujące aktywność w tym kierunku.

Proponujemy grupie następujące zadanie: na kartce papieru (można też użyć kredy na tablicy) rysowane są proste kompozycje brył geometrycznych lub linii, które nie przedstawiają niczego konkretnego. Zachęcamy dzieci do obejrzenia ich i odpowiedzi na pytanie „co jest tu pokazane?”

Nauczyciel musi zanotować odpowiedzi, w tym celu wystarczy je po prostu wypowiedzieć na głos lub zapisać na tablicy. Działa tu zasada: im więcej możliwości rozwiązania, tym lepiej.

Jeśli lekcja zostanie poprawnie zorganizowana, odpowiedzi będzie wiele. Zwracając uwagę na najbardziej nieoczekiwane, najbardziej oryginalne i interesujące odpowiedzi, nie powinieneś oszczędzać na pochwałach. Bardzo ważne jest, aby podczas takich zajęć chwalić dzieci, doda to każdemu dziecku pewności siebie i pomoże w przyszłości odważnie wyrażać różnorodne pomysły.

Teraz, gdy odpowiedzi jest wiele, spróbujmy podsumować. Zadajmy sobie pytanie: „Kto miał rację?” Dzięki umiejętnym wskazówkom pedagogicznym dzieci szybko dojdą do wniosku, że każdą odpowiedź można uznać za poprawną – „wszyscy mieli rację, ale każdy na swój sposób”.

Spróbujmy teraz wyciągnąć wniosek, ostateczny wniosek z tego prostego zbiorowego eksperymentu. Można w tym celu zastosować prostą technikę pedagogiczną, nazwijmy ją „podsumowaniem pomysłu”. Spróbujmy doprowadzić dzieci do wniosku, że skoro każdy ma rację, to możemy powiedzieć: „Różni ludzie inaczej patrzą na świat”. Bardzo ważne jest, aby podczas tej pracy dzieci poczuły, w jaki sposób wyciągane są wnioski.

Metafora i metaforyczność

Metafora to figura retoryczna zawierająca ukryte podobieństwo lub figuratywną zbieżność słów w oparciu o ich przenośne znaczenie. Konstruowanie metafor jest zadaniem dość złożonym, niedostępnym dla każdego dorosłego człowieka, któremu twórcy mogą sprostać z sukcesem. Większość dzieci radzi sobie z tym z wielkim trudem, ale nie jest to powód, aby tego nie robić.

Podstawową techniką rozpoczęcia opanowywania tej złożonej sztuki jest ćwiczenie „Wyjaśnij znaczenie wyrażenia”. Weźmy kilka prostych, powszechnych przysłów i powiedzeń i przeprowadźmy zbiorową rozmowę z dziećmi na temat ich znaczenia:

Nie da się bez problemu wyciągnąć ryby ze stawu.
Nie ma to jak skóra.
Każde warzywo ma swój czas.
W zatłoczonym, ale nie szalonym.
Oczy się boją, ale ręce działają.
Domy i mury pomagają.
Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie.
Nie ma dymu bez ognia.
Goniąc dwie zające, żadnej nie złapiesz.
Jak powróci, tak zareaguje.
Nie można zepsuć owsianki olejem.
Nie siedź we własnych saniach.
Dar nie jest cenny, ale miłość jest cenna.
Siedmiu nie czekaj na jednego.
Siedem razy odciąć raz.
Im ciszej pójdziesz, tym dalej zajdziesz.
Morderstwo wyjdzie na jaw.
Zły pokój jest lepszy niż dobra kłótnia.
Język przeniesie Cię do Kijowa.

Pytania i zadania:

1. Które z powyższych technik już znasz? Gdzie je spotkałeś? Jak można to wyjaśnić?

2. Wybierz 2-3 techniki, które wydają Ci się najwygodniejsze w zastosowaniu i spróbuj je przetestować w praktyce.

3. Wymyśl samodzielnie dwa lub trzy zadania podobne do tych podanych na wykładzie.

Ostateczna praca

Jako pracę końcową możesz przygotować materiały na jeden z dwóch tematów.

I. Opis lekcji na temat organizacji zajęć badawczych dla dzieci.

Opis lekcji zawiera:

notatki z lekcji,
- analiza lekcji;

Do jakiego etapu należała lekcja – szkolenia czy etapu niezależnych badań? Czy spotkałeś się z koniecznością odstąpienia od planu? Dlaczego? Jak poradziłeś sobie z pojawiającymi się trudnościami?

II. Opis jednego z badań edukacyjnych dla dzieci prowadzonych pod Twoim kierownictwem. Opis zawiera:

Pisemna historia o tym, jak Twoje dziecko wybrało temat badań i jak mu pomogłeś;
- opis wyników badań (lepiej jest dołączyć do opisu zdjęcia lub ilustrowany formularz raportu);
- układ teczki młodego badacza (ewentualnie w formie rysunków lub fotografii) z opisem użytych materiałów.

Zwróć uwagę, co Twoim zdaniem jest dobrego w tym badaniu. Co zrobisz inaczej, gdy następnym razem będziesz pomagać dziecku?

Do wykonanej pracy należy dołączyć certyfikat (certyfikat wdrożeniowy) poświadczony przez Twoją placówkę edukacyjną. Formularz certyfikatu wysyłany jest do każdego ucznia pocztą. Pracę końcową należy przesłać do 28 lutego 2008 roku na adres: Moskwa, 121165, ul. Kijów, 24 lata, Uniwersytet Pedagogiczny „Pierwszy września”.

sztuczna inteligencja Savenkov,

Doktor Psychologii,

Profesor Katedry Psychologii Rozwojowej Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego,

Moskwa

PROGNOZOWANIE ROZWOJU ZDOLNOŚCI DZIECI

Spośród zagadnień związanych z uzdolnieniami, problem przewidywania rozwoju potencjału umysłowego dziecka jest najważniejszy z punktu widzenia praktyki społeczno-pedagogicznej i najsłabiej rozwinięty.

Do najważniejszych należy kwestia genotypowych i środowiskowych uwarunkowań tempa czy szybkości rozwoju jednostki, a przede wszystkim kreatywności i funkcji poznawczych. Stopień uwarunkowania genetycznego i zależności środowiskowej tego tempa (czyli tempa dojrzewania), zgodnie z danymi badań psychogenetycznych, jest taki sam jak poziom ostateczny.

Nie można ignorować faktu, że wpływ środowiska może być tak negatywny, że w pewnych okolicznościach może zablokować dojrzewanie. Zakres tych wpływów może być bardzo duży - od urazowych uszkodzeń mózgu po negatywne wpływy psychologiczne i pedagogiczne. Pogląd, że osoba utalentowana jest w stanie przezwyciężyć wszelkie negatywne wpływy otoczenia, wyrażany zwykle w powszechnym stwierdzeniu „talent zawsze się przebije”, jest z gruntu błędny. Prawdopodobnie właściwsze jest mówienie o pewnym minimum pozytywnych wpływów środowiskowych, a im wyższe to minimum, tym większe możliwości realizacji uzdolnień, ich materializacji w wybitnych osiągnięciach.

Specjalne badania stopnia zależności tempa dojrzewania i rozwoju osobowości od wpływów genotypowych i środowiskowych są niezwykle złożone. Dlatego najsłabiej rozwinięty jest problem przewidywania rozwoju, przewidywania możliwych osiągnięć dziecka. Nie jest w dużej mierze jasne, w jakich przypadkach przyspieszone tempo rozwoju zdolności umysłowych, zwykle kwalifikowanych jako talent dziecięcy, należy uważać za gwarancję przyszłych wysokich osiągnięć jednostki w nauce, sztuce lub innych dziedzinach. Zauważyliśmy już, że wielu wybitnych naukowców, artystów, muzyków nie wyróżniało się niczym w dzieciństwie, a wręcz przeciwnie, wiele byłych cudownych dzieci pozostało „byłymi”.

Już sam fakt uznania zależności tempa rozwoju osobowego od genotypu wyjaśnia na poziomie teoretycznym, dlaczego uzdolnienia dzieci nie zawsze są realizowane, tj. nie prowadzi do wysokich osiągnięć twórczych w życiu dorosłym. Oprócz negatywnego wpływu środowiska, na które w tym przypadku zwykle starają się zwalić wszystko, jest całkiem prawdopodobne, że działa tu program zdeterminowany genotypem.
W ten sposób genotypowo można przyspieszyć tempo dojrzewania, co przejawi się w praktyce rozwojowej. A ostateczny wynik rozwoju, według tego samego genotypu, można uznać za normę. W takim przypadku przyspieszenie w jednym okresie, które nastąpiło pod wpływem czynników genotypowych, może zostać zastąpione spowolnieniem w innym okresie, pod wpływem tego samego genotypu.

Problem ten był również rozważany w ramach badania cech płciowych. Według szeregu badań, a także badań własnych, wśród dziewcząt w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym jest o kilka procent więcej dzieci zdolnych niż chłopców. Jednak w starszym wieku (w okresie dojrzewania) odsetek ten zmienia się na korzyść chłopców. A znaczna część dziewcząt, które wcześniej wyprzedzały swoje rówieśniczki w rozwoju, „wyrównuje się” i opuszcza kategorię uzdolnionych. Ale pytanie, co jest tego przyczyną, nie jest takie proste. Być może zostaje uruchomiony jakiś program genetyczny, a może winne jest środowisko.

Próbuje się tłumaczyć ten fakt wpływem środowiska, przedstawiając go jako wynik pewnych „oczekiwań społecznych”. Trzeba przyznać, że twierdzenia te nie są pozbawione podstaw. Przecież nasze tradycje kulturowe wymagają od chłopca rozbudzenia aktywności, energii, inicjatywy i chęci samoafirmacji. Tradycyjne wyobrażenia o męskim zachowaniu zmuszają nas do nauczenia go walki z okolicznościami zewnętrznymi, bycia przywódcą, „zwycięzcą”, silnym, odważnym, odważnym, a jednocześnie pewnym, że potrafi ukrywać swoje uczucia (zwłaszcza ból, urazę) itp.).

Dzieci wybitnych ludzi zawsze budziły szczególne zainteresowanie zarówno naukowców, jak i zwykłych ludzi. Przede wszystkim przyciągnęły uwagę biografów geniuszy. I to nie przypadek, bo to właśnie te dzieci, formalnie rzecz biorąc, mają najwięcej korzyści. Co więcej, zalety obejmują nie tylko sprzyjające środowisko zewnętrzne, ale także nie mniej korzystne cechy genotypowe.
W wyniku obserwacji zgromadzono dane statystyczne wskazujące, że dzieci wybitnych ludzi rzadko osiągają takie same wyniki, jak ich „świetni” rodzice. Każdy zna wybitnych przywódców politycznych, naukowców, pisarzy, poetów, muzyków, artystów, którzy mieli dzieci, które poszły „w ich ślady”. Ale jako dorośli dzieci te bardzo rzadko osiągały wyżyny, na które wznieśli się ich rodzice.

Dzięki tym i podobnym obserwacjom w świadomości społecznej ukształtował się pogląd, że „natura spoczywa na dzieciach wielkich ludzi”. A na wybitne przejawy u naszych potomków możemy liczyć dopiero w kolejnym, trzecim pokoleniu. Inne obserwacje również posłużyły jako swego rodzaju potwierdzenie tej tezy. Na przykład od dawna zauważono, że bardzo niscy ludzie z reguły dorastają, aby mieć dzieci wyższe od nich i odwrotnie, bardzo wysokie dzieci często dorastają niżej od swoich rodziców.

Jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że natura buduje swoje projekty według ogólnych algorytmów, to trzeba przyznać, że zasada ta powinna dotyczyć także innych cech. W konsekwencji to samo powinno się stać z dziedziczeniem skłonności zdolności umysłowych i twórczych. Naukowcy przyjęli założenie, że przyroda prawdopodobnie utrzymuje pewną normę, dopuszczając możliwość wahań tylko w określonych granicach.

Aby zrozumieć, na ile prawdziwe są te twierdzenia, jeszcze raz podkreślamy, że genetycy twierdzą, że organizm nie dziedziczy cechy jako takiej, a jedynie zdolność do ukształtowania się tej cechy w określonych warunkach środowiskowych. Gen determinujący daną cechę ma cechę zwaną specjalnym terminem „norma reakcji”. Rozumiemy przez to zakres, w jakim genotyp dopuszcza możliwość wahań pod wpływem środowiska zewnętrznego. A ponieważ warunki rozwoju rodziców i ich dzieci są obiektywnie różne, stopień manifestacji niektórych znaków (nawet przy braku mutacji) nieuchronnie będzie inny. W rezultacie dzieci (i wnuki) mogą okazać się zarówno bardziej, jak i mniej utalentowane niż ich rodzice czy dziadkowie. A wspomniana wyżej „zasada” o rzekomo „odpoczywającej naturze” to chyba jeden z wielu mitów, które dosłownie wypełniają sądy na temat uzdolnień.

Jak już zauważyliśmy, niektóre czynniki fizyczne, chemiczne i biologiczne mogą znacząco wpływać na „szybkość reakcji” genu.

Uzdolnienia, które przejawiają się jasno i wyraźnie w działaniach dziecka, nazywane są „wyraźnymi”. Ukryty, ukryty talent nazywany jest talentem „ukrytym” lub „ukrytym”. Istnieje inna, bardzo podobna gradacja - uzdolnienia „rzeczywiste” i „potencjalne”. Ujawniony, oczywisty talent, dostrzeżony przez psychologów, nauczycieli i rodziców, nazywany jest „istotnym”. Dzieci, które wykazują „faktyczne” uzdolnienia, często nazywane są nie „uzdolnionymi”, ale „utalentowanymi”.

I odwrotnie, uzdolnienia, które reprezentują jedynie pewne zdolności umysłowe (potencjał) do wysokich osiągnięć, ale nie mogą być w tej chwili zrealizowane w działaniu ze względu na ich niewydolność funkcjonalną, nazywane są „potencjałami”.

Wielu znanych naukowców, muzyków, artystów, a nawet pisarzy już w młodym wieku pokazało swoje wybitne zdolności. Wszyscy znają genialne osiągnięcia twórcze małego A. Mozarta, wybitne sukcesy w dzieciństwie K. Bryulowa, F. Galtona, I.I. Miecznikow, K. Gauss, N. Zwycięzca, G.V. Leibniz, V. Hugo, F. Schubert, N.A. Rimski-Korsakow, M. Musorgski i tę listę można ciągnąć jeszcze długo. Nie jest tajemnicą, że uzdolnione dzieci często wyrastają na wybitnych dorosłych, ale nie zawsze.

Nie rzadziej bywa odwrotnie – osoby, które nie pokazywały się w dzieciństwie, osiągały rewelacyjne wyniki później, w wieku dorosłym. Często wybitny potencjał umysłowy, o czym świadczą biografie wielu znanych osób, przez długi czas pozostawał niezauważony przez innych. Na przykład biografowie Carla Linneusza (wielkiego szwedzkiego botanika) zauważają, że w dzieciństwie jego rozwój był powolny. To prawda, że ​​​​zaczął zdobywać sławę w wieku 24 lat. Słynny rosyjski pisarz I.S. Kryłow rozpoczął karierę literacką stosunkowo późno. Wśród uczniów Liceum Carskiego Sioła, którzy lubili poezję, A. Puszkin nie był uważany za pierwszego, A. Illichevsky skutecznie rzucił wyzwanie „palmie mistrzostw”. W dzieciństwie wielu znanych naukowców i artystów nie wyróżniało się niczym na tle swoich rówieśników.

Naturalnie w każdym takim przypadku przyczyny niezauważenia uzdolnień są inne. Potencjał może faktycznie ujawnić się dopiero po pewnym czasie. A może rodzice, nauczyciele i inni dorośli nie zwracali należytej uwagi na subtelne ruchy duszy dziecka, nie mieli wystarczającej wiedzy, nie działała ich intuicja. A może wręcz przeciwnie, przez nieporozumienie nie dostrzegli w dziecku tych wyjątkowych potencjalnych możliwości i wręcz uznali przejawy „kreatywności” i inicjatywy intelektualnej za cechy negatywne. Ale inni uważali je za najcenniejsze.

Wszyscy wiemy z własnego doświadczenia, że ​​często spotykamy rodziców, nauczycieli, profesorów uniwersyteckich i kierowników produkcji, którzy cenią pracowitość, posłuszeństwo i dokładność ponad inicjatywę – oryginalność, odwagę, niezależność działania i oceny. Swego rodzaju potwierdzenie tej tezy znaleźli amerykańscy naukowcy, którzy badali pod tym kątem biografie 400 wybitnych ludzi. Z przeprowadzonych badań wynika, że ​​60% z nich miało w szkole poważne problemy z przystosowaniem się do warunków życia szkolnego.

Fakty istnienia uzdolnień „aktualnych” i „potencjalnych”, „jawnych” i „utajonych”, „wczesnych” i „późnych” podkreślają złożoność i wagę problemu przewidywania rozwoju. Jakie znaki, cechy osobowości, cechy charakteru, cechy zachowania i aktywności mogą wskazywać dorosłemu, że dziecko w przyszłości może zostać wybitnym naukowcem, artystą, przywódcą itp. Odpowiedź na to złożone pytanie nie może być prosta. Naukowcy odkryli już szereg wzorców pozwalających przewidzieć przyszłość dziecka, ale algorytm pozwalający na konstruowanie rzetelnych, uzasadnionych prognoz jest wciąż nieskończenie odległy.

Światowe doświadczenie pedagogiczne pokazuje, że często wiara w możliwości ucznia, pomnożona przez umiejętności rodziców i nauczycieli, jest w stanie stworzyć pedagogiczne cuda. W życiu często okazuje się, że ważne nie jest nawet to, co natura dała człowiekowi, ale to, co on sam był w stanie zrobić z darem, który posiada.

Problem ten wiąże się z innym, nie mniej ważnym. Potencjał umysłowy człowieka, jak zauważyliśmy powyżej, nie jest statyczny. Istnieje tylko w dynamice i podlega ciągłym zmianom. Dlatego wielu naukowców poświęciło swoje badania badaniu produktywności człowieka w różnych okresach jego życia. Na przykład amerykańscy psychologowie G. Lehman i W. Denis odkryli, że najbardziej produktywnym okresem twórczości dla pisarzy, artystów, myślicieli jest wiek 20-40 lat, dla matematyków - 23 lata, dla chemików - 20-30 lat, dla fizycy - 32-33 lata, dla astronomów - 41-44 lata.
Często podczas opracowywania problemu prognozowania przypadkowe znaki prowadziły badaczy na zły trop. Na przykład w XVIII-XIX wieku. zauważono, że prawie wszyscy wybitni dowódcy (A.V. Suworow, Bonaparte Napoleon itp.) i dowódcy marynarki wojennej (G. Nelson itp.) byli niscy. Niektórzy biografowie pośpieszyli z uznaniem tego za wzór i stworzyli nawet teorię „karłowatych gigantów”.

Jednak po dokładniejszym zbadaniu tego pomysłu F. Galton doszedł do interesujących wniosków. Według niego jedną z najważniejszych cech wybitnego dowódcy jest odwaga. Wyróżniało się to A. Suworow, G. Nelson i inni generałowie i dowódcy marynarki wojennej. Ale to właśnie ta cecha uniemożliwiała większości wysokich ludzi osiągnięcie dorosłości i zostanie dowódcami. F. Galton pisze, że zginęli jeszcze jako młodsi oficerowie. Strzelec zwykle celuje najpierw w wysokiego mężczyznę, niczym myśliwy próbujący zastrzelić największego ptaka.

Jednym z poważnych problemów prognozowania jest to, że wymagania wobec wybitnej osoby znacznie zmieniają się w czasie. Tak więc na przykład raz wymaga się od wybitnej osoby pewnych umiejętności, a innym razem zupełnie innych.

Na przykład osoba zajmująca się nauką do połowy XX wieku. nazywany „naukowcem”. Założono zatem, że osoba ta dużo wie, a zatem jest „naukowcem”. Współcześnie sami naukowcy coraz częściej starają się nazywać siebie nie naukowcami, ale „badaczami”, podkreślając tym samym, że mogą nie posiadać (i często nie starają się posiadać) dużej ilości informacji z obszaru, na którym prowadzą swoje badania. Współczesny naukowiec to nie tyle ten, który wie dużo, ile taki, który wie, gdzie i jak szukać czegoś nowego.

Nie mniej istotny jest inny problem – w trakcie swojej kariery zawodowej człowiek musi pełnić różnorodne role, które czasami wymagają wzajemnie wykluczających się cech osobistych.

Spójrzmy na kilka przykładów. Rodzicom Aleksandra Wasiljewicza Suworowa nigdy nie przyszło do głowy, że ich syn, opóźniony w rozwoju fizycznym, chorowity chłopiec, może zostać wojskowym. I nie było wątpliwości, że wyrośnie na wybitnego dowódcę. Jednocześnie prawie wszyscy jego szlachetni rówieśnicy od urodzenia byli wpisani na listy jednostek wojskowych i do czasu dorastania mieli stopnie oficerskie. Sam Aleksander Suworow jako nastolatek nalegał, aby został przyjęty do służby wojskowej. Dlatego przez długi czas służył jako żołnierz. I dopiero w wieku 24 lat otrzymał pierwszy stopień oficerski.

Wszyscy wiedzą, że aby być dobrym żołnierzem trzeba mieć pewne cechy, być dobrym oficerem – innymi, a feldmarszałkiem – jeszcze innymi. Czy da się to wszystko połączyć w jednej osobie? A. Suworow udowodnił, że jest to możliwe, ale być może jego przykład jest raczej wyjątkiem niż regułą.

W specjalnych książkach poświęconych problematyce uzdolnień często piszą, że społeczeństwo zwykle nie lubi uzdolnionych i nie ceni uzdolnień. Oczywiście to właśnie „społeczeństwo” można za to napiętnować ze wstydem. Jeśli jednak spojrzymy na ten problem bez emocji, łatwo zrozumieć, że jest w tym jakaś sprawiedliwość. Uzdolnienia, jak już zauważyliśmy, są jedynie potencjałem. A społeczeństwo ceni wybitne osiągnięcia, a nie umiejętność ich osiągnięcia. Dla społeczeństwa ważne jest nie to, co dana osoba mogła zrobić, ale to, co faktycznie zrobiła.

Przez cały XX wiek. Przeprowadzono wiele badań specjalistycznych poświęconych problematyce przewidywania wybitnych osiągnięć. Termin „wybitne osiągnięcie” nie ma charakteru naukowego, dlatego jego definicja jest dość niejasna. Jednak łatwo się domyślić, że wymawiając je, zakładamy, że dana osoba osiągnęła genialne rezultaty, osiągnęła wyjątkowy sukces. Uzasadnione jest pytanie, gdzie przebiega granica pomiędzy „wybitnymi osiągnięciami” a „osiągnięciami powyżej średniej” lub nawet „osiągnięciami przeciętnymi”.

Opcji jest tu oczywiście wiele. Niektórzy uważają, że wybitne osiągnięcia to jedynie epokowe odkrycia geniuszu, inni skupiają się na prestiżowych nagrodach i tytułach. Istnieje podejście, według którego koncepcję tę można statystycznie scharakteryzować jako sukces, oceniany w skali przekraczającej pewną wartość. To znaczy, zgodnie z wynikami rankingu.

Krótko mówiąc, mówimy o poziomie osiągnięć znacznie przekraczającym poziom średni. Niektórzy badacze próbowali wyjaśnić kwestię, czy można przewidzieć zdarzenia stosunkowo bliskie: sukcesy w szkole, na zajęciach pozalekcyjnych, na studiach, w pracy.

Niemiecki psycholog Gunther Trost podsumował wyniki wielu podobnych badań. Badając przewidywania rodziców dotyczące sukcesów szkolnych dziecka w wieku przedszkolnym, zauważa, że ​​wielu naukowców je kwestionuje. Ale analizując wyniki tych przewidywań, zauważył jedną ciekawą cechę - wielu rodziców faktycznie przecenia uzdolnienia dziecka. Jednocześnie rodzice o wysokim statusie edukacyjnym często nie doceniają uzdolnień swoich dzieci, zaś rodzice o niskim statusie edukacyjnym często je przeceniają.

Podobne badanie przewidywalności wybitnych osiągnięć w szkolnictwie wyższym pozwoliło G. Trostowi na wyciągnięcie następujących wniosków: najlepszymi wytycznymi do przewidywań są sukcesy w szkole średniej i wyniki szkolnych testów predyspozycji; wysokie wyniki w testach inteligencji mają również zadowalającą wartość predykcyjną. Inne czynniki, zwłaszcza zainteresowania, motywacja i samoocena, same w sobie mają niską wartość predykcyjną. Jednak wnoszą one dodatkowy wkład w ogólne przewidywanie osiągnięć w nauce. W przypadku uczniów o wysokiej inteligencji można je wykorzystać do odróżnienia uczniów bardzo dobrych od genialnych. Aby przewidzieć osiągnięcia pozalekcyjne, najważniejsze są zainteresowania, poświęcenie i różne aspekty kreatywności.

Ważne jest również, że badając przewidywanie sukcesu zawodowego, badacz zauważa, że ​​„inteligencja ogólna” (IQ) jest najlepszym przewodnikiem do przewidywania. Ale tylko jeśli mówimy o przyszłości: administratorów, naukowców, nauczycieli, lekarzy, prawników. Wartość predykcyjna tego wskaźnika (IQ) dla tej kategorii przyszłych specjalistów jest wyższa niż dla pracowników o niskich kwalifikacjach i niewykwalifikowanych. Związek między średnią ocen uczelni a sukcesem zawodowym jest znacznie niższy.

Wpływ otoczenia na poziom rozwoju potencjału intelektualnego i twórczego jednostki oraz poziom jej osiągnięć był tradycyjnie przedmiotem wielu badań specjalistycznych. Największą aktywność w tym zakresie wykazują oczywiście nauczyciele. Często nowe technologie edukacyjne otwierają nieznane wcześniej horyzonty. Dzięki temu poziom osiągnięć, który wcześniej był postrzegany jako wybitny, nagle staje się powszechny i ​​dostępny dla każdego. Zauważono na przykład, że często uzdolnione dzieci (często bez pomocy z zewnątrz) uczą się czytać w wieku dwóch, trzech lat. Obecnie stworzono technologie edukacyjne, które pozwalają każdemu zdrowemu dziecku w wieku półtora roku opanować tę operację bez większych trudności.

Wielu byłych uczniów szkoły radzieckiej pamięta, jak rozpoczynając naukę języka obcego w piątej klasie, a następnie kontynuując naukę na uniwersytecie (a niektórzy nawet na studiach podyplomowych), większość z nich wyszła z tego wieloletniego „szkolenia” z pamięcią niezakłóconą przez obce słowa i obroty mowy Ale gdy tylko pojawiły się nowe technologie edukacyjne, nagle stało się oczywiste, że prawie każde dziecko jest „geniuszem językowym” (K.I. Czukowski). W ciągu półtora do dwóch lat jest w stanie opanować nie tylko jeden, ale dziesiątki różnych, odmiennych języków (G. Doman itp.). W związku z tym pytanie jest uzasadnione: czy można celowo wychować wybitną osobę?

Takie próby są znane i słusznie można je uznać za udane. Klasycznym przykładem jest Karl Witte, pastor i wychowawca z Niemiec. Jeszcze przed narodzinami syna pastor, po polemice ze słuchaczami swoich wykładów – członkami Towarzystwa Pedagogicznego Nauczycieli Gimnazjów McDeburgh, powiedział im: „Jeśli Bóg ześle mi syna... to, jak postanowiłem, uczyni z niego wybitną osobę.”

Niedługo po tym sporze, bo w roku 1800, urodził się syn pastora. Otrzymał imię po ojcu – Karolu. Dzięki wysiłkom rodziców chłopiec już w wieku sześciu lat osiągnął niezwykły sukces. Swoimi umiejętnościami zadziwił nauczycieli gimnazjów. W wieku dziewięciu lat młody Karl Witte wstąpił na uniwersytet w Lipsku, gdzie po pierwszym roku studiów pomyślnie zdał wszystkie egzaminy. W wieku 13 lat uzyskał stopień doktora filozofii na uniwersytecie w Giessen, następnie po czterech semestrach studiów uzyskał stopień doktora prawa w Heidelbergu. W wieku 18 lat został profesorem na Uniwersytecie w Heidelbergu.
Karl Witte Jr. odcisnął swoje piętno na nauce, ale nadal nie zasłużył na miano geniusza. Odkrycia pedagogiczne mojego ojca okazały się jednak bardzo cenne. Metoda edukacji domowej opracowana przez Karla Witte’a seniora została opisana przez autora na zlecenie wielkiego szwajcarskiego nauczyciela I.G. Pestalozzi. Wiele utalentowanych dzieci zostało wychowanych przez rodziców w oparciu o tę książkę. Być może najbardziej uderzającym z nich był twórca cybernetyki, Norbert Wiener.

Wielu ekspertów, którzy nie rozpoznają „talentu dziecka”, przytacza ten przykład jako rzekomo potwierdzający, że najważniejsze w rozwoju talentu jest środowisko i specjalne szkolenie. Czy jednak nie można przyznać, że syn Karla Witte’a, Karl Witte Jr. (podobnie jak Norbert Winner), był dzieckiem zdolnym, dzięki któremu przy pomocy metod ojca osiągnął takie rezultaty w dzieciństwie i młodości.

Należy jednak rozumieć, że nowe technologie pedagogiczne nie są w stanie „uczynić wszystkich dzieci utalentowanymi”, jak próbują twierdzić niektórzy nauczyciele (G. Doman, P.V. Tyulenev, S. Suzuki itp.); proces ten ma zasadniczo inny charakter mechanika. Nie mniej istotna staje się jednak kwestia wpływu środowiska na rozwój potencjału intelektualnego i twórczego dziecka.

Za decydujący czynnik środowiskowy w rozwoju inteligencji dzieci uznaje się „stymulację umysłową”, która zachodzi podczas komunikacji dziecka z osobą dorosłą. „Środowisko wewnątrzrodzinne” uznawane jest za jeden z najważniejszych elementów oddziaływania środowiska. W pracy V.N. Druzhinin zidentyfikował trzy grupy modeli wyjaśniających jego wpływ na inteligencję dzieci.

Pierwsza grupa modeli twierdzi, że decydującą rolę odgrywa komunikacja między rodzicami i dziećmi. To, zdaniem ich zwolenników, ma decydujący wpływ na rozwój inteligencji dziecka. Szczególnie w tym przypadku podkreśla się znaczenie czynnika czasu. Im częściej rodzic komunikuje się z dzieckiem, tym większy jest jego intelektualny wpływ na dziecko. Łatwo jednak zauważyć, że stwierdzenia te są wątpliwe.

Ponieważ przeciętna matka komunikuje się z dzieckiem więcej niż ojciec, w tym przypadku w badaniach psychogenetycznych powinny występować większe korelacje między poziomem inteligencji dzieci a inteligencją matek niż ojców. Ale w rzeczywistości tak nie jest.

Druga grupa modeli, zwana identyfikacją, zakłada, że ​​dziecko rozwija się poprzez opanowywanie nowych ról. Identyfikując się z jednym z rodziców (tej samej płci), opanowuje charakterystyczne dla rodzica metody zachowania. Badania empiryczne również nie potwierdzają tych założeń.

Jako trzeci V.N. Druzhinin podkreśla model R. Zayonetsa. Przewiduje zależność inteligencji dziecka od liczby dzieci w rodzinie. R. Zajonc sugerował, że jej „klimat intelektualny” zależy od liczby dzieci w rodzinie. Klimat ten jest sumą poziomów każdego członka rodziny. Naturalnie w tym przypadku każdy członek rodziny wpływa na innych, a rodzina wpływa na każdego członka.

Z obserwacji R. Zajonca wynika, że ​​pierworodne dzieci uzyskują przewagę w rozwoju intelektualnym. Częściej kontaktują się z rodzicami niż ze swoim później urodzonym rodzeństwem. Bracia i siostry urodzeni po krótkim czasie są do siebie podobni, jak bliźniacy. Konkurują o uwagę rodziców. Na poziom rozwoju ich inteligencji negatywnie wpływa fakt, że wchodzą w interakcje nie tylko z rodzicami, ale także między sobą, ograniczając w ten sposób możliwość „stymulacji intelektualnej”.

Badania współpracowników R. Zajonca, które badały związek między „ilorazem inteligencji” a miejscem dziecka w strukturze rodziny, wykazały, że IQ średnio maleje wraz ze wzrostem liczby dzieci w rodzinie. W większości przypadków najwyższe wyniki IQ osiągają starsze dzieci. Im najmłodsi są dalej od pierworodnych i im więcej dzieci w rodzinie, tym niższe IQ najmłodszych.

Co ciekawe, dane te potwierdziły się w wyniku sprawdzenia prognozy R. Zajonca. Zauważając tendencję wzrostową średniej wielkości amerykańskiej rodziny, która rozpoczęła się w 1976 r., trafnie przewidział postępujący spadek wyników w testach umiejętności szkolnych amerykańskich uczniów do roku 1980.

Odmienne wyniki uzyskali badacze badający zależność poziomu kreatywności od liczby dzieci w rodzinie. Okazało się, że w tej sytuacji model R. Zajonca nie sprawdza się. Badacze M. Runko i M. Baled badali poziom rozwoju myślenia dywergencyjnego według J. Guilforda u młodzieży (klasa 5-6). Według ich danych najlepsze wyniki w myśleniu rozbieżnym osiągają jedynie dzieci. Na drugim miejscu znajdują się pierworodni, a za nimi młodsze dzieci. Najgorsze wskaźniki kreatywności wykazywały dzieci ze średnim czasem urodzenia. Co ważne, dzieci mające więcej rodzeństwa radzą sobie lepiej niż dzieci z jednym rodzeństwem.

Tę tezę pośrednio potwierdzają inne badania. Wielu ekspertów zauważyło, że dzieci mające wielu braci i sióstr są mniej egocentryczne, bardziej otwarte na doświadczenia, łatwiej współpracują z innymi, są bardziej wytrwałe i towarzyskie.

Powyższe wyniki badań wpływu środowiska na poziom rozwoju intelektualnego i twórczego dziecka nie odzwierciedlają całej palety badań. W ostatnim czasie ukazało się wiele specjalistycznej literatury na ten temat. Co więcej, wiele aspektów tego złożonego problemu jest po prostu niezbadanych.

Na przykład ostatnio pojawił się termin „informacyjne zanieczyszczenie środowiska”. Nieusystematyzowana lawina informacji spadająca na dziecko może prowadzić do takich samych negatywnych konsekwencji, jakie mogą powodować czynniki fizyczne, chemiczne i biologiczne. To prawda, jak zauważają eksperci w dziedzinie neurofizjologii, mózg nie cierpi na to, ale rozwój najcenniejszej cechy osobistej - kreatywności - może zostać znacznie zakłócony.

Badania społeczno-pedagogiczne pokazują, że im bardziej niesprzyjające środowisko, tym większą rolę odgrywa ono w ogólnych różnicach. Tam, gdzie tylko ograniczona część populacji może zapewnić swoim dzieciom dobre wykształcenie, wiele zależy od środowiska, jednak w warunkach powszechnego dostępu do edukacji ujawniają się czynniki dziedziczne. To oni w pierwszej kolejności zaczynają decydować o przyszłości człowieka.

Nie ma wątpliwości, że ludzie rodzą się różni psychicznie, nawet w tej samej rodzinie. Ale głównym pytaniem jest nie tylko to, czy główną rolę odgrywa genotyp czy środowisko, ale także to, w jaki sposób, według jakich praw, zachodzi interakcja między nimi. Rezultatem tych interakcji nie jest proste ilościowe dodanie ich sił, ale jakościowe zmiany w psychice. Wieloczynnikowa natura dziedziczności oraz wieloczynnikowa natura środowiska powodują nieskończoną różnorodność zderzeń pomiędzy tymi dwoma elementami. W wyniku tych zderzeń rodzi się ta sama nieskończona różnorodność właściwości mentalnych. Ale gdzie, który element dominuje i gdzie, który z nich jest gorszy od drugiego?

W związku z tym pojawia się pytanie, czy możliwe jest zwiększenie możliwości mózgu poprzez pedagogikę. Współczesna psychologia i pedagogika dają na to odpowiedź twierdzącą, jednak tej odpowiedzi nie można zaliczyć do prostych. Amerykański psycholog Watson John Broadus (1878-1978) już w latach 20. XX wieku. w swojej książce „Behawioryzm” (1925) napisał, że ludzkość wkroczyła w erę nieograniczonego samodoskonalenia. W naszych czasach należy zauważyć, że tempo tego samorozwoju ma wyraźną tendencję do przyspieszania.

Rozwój rozumiemy jako przejście rosnącego organizmu na jakościowo wyższy poziom. Przejście to zależy od „dojrzewania”, tj. wdrożenie wewnętrznego programu zdeterminowanego genotypem oraz „uczenie się” - wpływ czynników środowiskowych. Zrozumienie i uznanie znaczenia każdego z tych czynników nie eliminuje pytania o to, jak na siebie oddziałują.

Poszukiwania odpowiedzi na to pytanie trwają od ponad wieku i znaleziono wiele rozwiązań. Nie będziemy rozważać tych z nich, które mają wyłącznie znaczenie historyczne. Jest to obszar działania specjalistów zajmujących się historią pedagogiki. Zastanówmy się nad teoriami leżącymi u podstaw nowoczesnych metod i technologii rozwijania zdolności dziecka.

Znaczna część specjalistów, którzy stali u zarania badań eksperymentalnych nad problematyką uzdolnień dzieci, wyznawała bardzo popularną koncepcję rekapitulacji, zwaną także „podstawowym prawem biogenetycznym”. Z tego punktu widzenia rozwój przedstawiano jako reprodukcję głównych cech ewolucji gatunku, do którego należy jednostka („podstawowe prawo biogenetyczne”). Jednocześnie wyłącznie spekulatywne poszukiwanie zewnętrznych analogii rozwoju umysłowego i procesu ewolucyjnego jako całości zostało dość szybko uzupełnione tego samego rodzaju analogiami z głównymi etapami procesu kulturowego i historycznego rozwoju społeczeństwa (E. Claparède , V. Stern i inni).

Jednym z zwolenników tego podejścia był słynny amerykański naukowiec Hall Grenville Stanley (1845-1924). On, podobnie jak inni zwolennicy teorii „podstawowego prawa biogenetycznego”, starał się utożsamiać etapy rozwoju człowieka z etapami ewolucji kultury ludzkiej jako całości. Twierdził, że rozwój każdego dziecka odtwarza historię rodzaju ludzkiego. Jednak Stanley Hall wszedł do historii nauki przede wszystkim jako twórca pedologii, wszechstronnej nauki o dziecku.

Nie sposób nie uznać częściowej prawdopodobieństwa tych analogii i dlatego nawet uznając takie przedstawienie za jedno z możliwych, nie sposób nie zauważyć, że idea rekapitulacji nie dostarcza odpowiedzi na główne pytania bezpośrednio związane z problem uzdolnień. Inne teorie, które bezpośrednio badają problemy interakcji między czynnikami dziedzicznymi i środowiskowymi, są pod tym względem znacznie bardziej produktywne. Jedną z najbardziej niepopularnych w światowej teorii i praktyce, a jednocześnie wciąż uznawaną przez część rodzimych nauczycieli, zarówno praktyków, jak i teoretyków, jest teoria wywodząca się z nauk ideologów filozofii „oświecenia” (D. Locke, C.A. Helvetius i inni).

Oczywiście nikt nie odważy się poważnie bronić idei tabula rassa, ale idee zwolenników tzw. „teorii rewolucyjnej” są jej bardzo bliskie. Tak więc, nawiązując do podejścia ukształtowanego w psychologii radzieckiej lat 30. i 40. XX wieku, a także badań z zakresu pedagogiki i psychologii do lat 70. XX wieku, słynny radziecki filozof E.V. Iljenkow pisze: „...w składzie wyższych funkcji umysłowych człowieka nie ma i nie może być absolutnie nic wrodzonego, dziedziczonego genetycznie... cała psychika ludzka jest wytworem życia, wynikiem szeroko rozumianego wychowania słowo, tj. przekazywana jest z pokolenia na pokolenie nie środkami naturalnymi, lecz wyłącznie środkami „sztucznymi” (E.V. Ilyenkov, 1990, s. 89).

Okazuje się zatem, że rozwój jednostki, a zwłaszcza jej sfery poznawczej, zależny jest niemal wyłącznie od wpływów środowiska, a przede wszystkim od części sztucznie od niego odizolowanej – „wychowania i szkolenia”. Jednocześnie, uznając obecność czynników genetycznych, zwolennicy tego podejścia nieustannie podkreślają, że te ostatnie nie mają praktycznie żadnego wpływu na rozwój wyższych funkcji psychicznych. Te czynniki genetyczne w rozumieniu przedstawicieli tego punktu widzenia przejawiają się w postaci „skłonności”, które świadomie określają jako „anatomiczne i fizjologiczne”. Podkreśla to, że rozwój fizyczny organizmu w pewnym stopniu zależy od genotypu, natomiast rozwój psychiczny jest całkowicie wolny od jego wpływu. Wynika z tego, że każda osoba, niezależnie od swoich skłonności „anatomicznych i fizjologicznych”, może rozwinąć dowolne właściwości psychologiczne i behawioralne, a poziom ich rozwoju zależy wyłącznie od jakości szkolenia i wychowania.

Podejście to otrzymało kryptonim „rewolucyjny”. Zmodyfikowaną wersją tego jest inne podejście zwane „funkcjonalnym”. Broniąc poglądu, że zarówno powstanie, jak i przekształcenie funkcji zależy od tego, jak często jest ona wykorzystywana; „...zdolności manifestują się i kształtują w działaniu” (B.G. Ananyev, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov i in.); „...im wcześniej funkcja zostanie oddana do użytku i im intensywniej będzie eksploatowana, tym wyższy będzie stopień jej rozwoju” (G. Doman, E. Thomas i in.). Zwolennicy tej teorii bronią stanowiska o decydującej roli stylu życia w rozwoju psychiki.

Jednym z twórców tego podejścia był wybitny radziecki psycholog L.S. Wygotski, autor kulturowo-historycznej teorii rozwoju wyższych funkcji umysłowych. W swoich opracowaniach teoretycznych zauważył, że psychika współczesnego człowieka jest wynikiem współdziałania procesów dojrzewania biologicznego i uczenia się. Jednak w świadomości L.S. Według Wygotskiego procesy te są ze sobą zespolone, a wraz z narodzinami dziecka łączą się w jedną linię rozwoju.

Rozważając genezę funkcji psychicznych zauważył, że opierają się one na dwóch postaciach: wrodzonej (naturalnej) i nabytej (kulturowej). Pierwsza jest zdeterminowana biologicznie, druga – kulturowo i historycznie. Nazywając drugą opcję pośrednią, dał jej wyraźne preferencje. Teoria ta, jak każda inna, wymagała twórczego rozwoju w oparciu o nowe dane naukowe. Jednak wielu zwolenników L.S. Wygotski, zgodnie z wieloletnią rosyjską tradycją intelektualną, odnotowaną przez N. Bierdiajewa, uczynił z niej przedmiot kultu, rodzaj religii, naukę o ścisłym zestawie nieruchomych dogmatów.

Ideologiczne zakazy badań z zakresu pedologii, jakie nastąpiły po przyjęciu i zatwierdzeniu tej teorii, a następnie ogłoszenie genetyki jako „burżuazyjnej pseudonauki”, przyczyniły się nie tyle do rozwoju tego podejścia, ile do jego wulgaryzacji i rzeczywistego powrót znacznej części swoich zwolenników do kręgu podejścia „rewolucyjnego”.

Jedną z konsekwencji tego zjawiska jest to, że znaczna część zwolenników tej koncepcji w dalszym ciągu zaprzecza pojęciu „utalentowania”. A dzieci uzdolnione, ponieważ naprawdę istnieją w naturze, podobnie jak upośledzeni umysłowo, i nie można z tym polemizować, nazywane są terminem amorficznym - „dzieci z zaawansowanym rozwojem”. Aby udowodnić swój punkt widzenia, ta grupa badaczy szczególnie często podnosi argumenty dotyczące braku jasnych idei i koncepcji talentu intelektualnego i twórczego. Jednak brak naszej wiedzy w tym zakresie nie jest jeszcze dowodem na brak tego obiektywnego zjawiska występującego w przyrodzie.

Najpopularniejszym obiektem krytyki ze strony badaczy zaprzeczających uzdolnieniom jako zjawisku psychicznemu jest system testowania IQ. Ale wszystkie zalety i wady tego podejścia są zaletami i problemami samego systemu IQ i jego przodka „testologii”. Wszystko to ma niewiele wspólnego z kwestią obecności lub braku uzdolnień dzieci jako takich. Czy można, odnosząc się do niedoskonałości linijki lub jej braku, twierdzić, że wszystkie mierzone przedmioty są równe?

Teorię przeciwną poprzedniej nazwano „ewolucyjną”. Jej zwolennicy uważali, że rozwój, który uznawali za przejście jednostki na wyższy poziom, jest w najbardziej ogólnej formie wynikiem biologicznego dojrzewania organizmu i jego interakcji ze środowiskiem. Przez dojrzewanie biologiczne rozumiemy w tym przypadku stopniową (ewolucyjną) transformację genetycznie wrodzonych zdolności organizmu, które istnieją w postaci skłonności. Zgodnie z tą koncepcją, zarówno w efekcie końcowym, jak i w samym procesie ewolucyjnego rozwoju skłonności (czyli przede wszystkim tempa), reprezentowanego w postaci rozwoju ontogenetycznego organizmu, nie ma nic, czego nie zawierałoby genotyp.

Oczywiście nikt od dawna nie uważał interakcji genotypu i środowiska za zjawisko jednowymiarowe, co było w dużej mierze charakterystyczne dla twórców tego podejścia (F. Galton, G. Joly i in.). Dziedziczenie jest procesem bardzo złożonym, zdeterminowanym przez ogromną liczbę czynników i w dużej mierze niezbadanym. Jednak szereg odkryć dokonanych na podstawie badań eksperymentalnych pozwala z całą pewnością stwierdzić, że rozważając problem uzdolnień dziecięcych, a także drugiego bieguna - upośledzenia umysłowego, nie można pominąć czynników dziedzicznych, uznając je za nieistotne.

Najpopularniejsze podejście nazywa się probabilistycznym („stochatycznym”). Jego pojawienie się i zatwierdzenie wynika z faktu, że podsumowano i podsumowano wyniki wielu podłużnych badań problemów rozwoju procesów poznawczych, w tym wyniki badań rozwoju dzieci zdolnych (L. Termen i in.) .

Głównym stwierdzeniem zwolenników tej teorii jest to, że ostateczny wynik rozwoju, osiągany na każdym etapie, nie jest początkowo zawarty w genotypie. Co więcej, ten czy inny wynik rozwoju nie może być dowolny, tj. całkowicie wolny od genotypu. Zatem rozwój funkcji poznawczych jednostki jest powiązany z genotypem i środowiskiem, przy czym najważniejsze jest to, że o poziomie rozwoju decydują nie dominujące czynniki genotypowe czy wręcz przeciwnie, dominujące czynniki środowiskowe, lecz ich połączenie wynikiem przypadkowych i przez to trudnych do przewidzenia okoliczności życia jednostki.

Ważne jest także to, że zwolennicy tego podejścia w dalszym rozwoju podkreślają fatalny charakter poprzednich etapów rozwoju. Oznacza to, że na każdym etapie decydujące jest to, co udało się osiągnąć na poziomie poprzednim. Innymi słowy, to, co zostało osiągnięte na poprzednich etapach rozwoju, stanowi podstawę przyszłych osiągnięć. A co szczególnie ważne, to, co utracone na jednym etapie rozwoju, może być albo całkowicie niezastąpione w przyszłości, albo uzupełnione, ale ze znacznymi stratami.

Ideę tę potwierdza powszechnie przyjęta idea „okresów wrażliwych”. Idee te mają również swoje wyjaśnienia od biologów. Genetycy zauważają, że do zbudowania substancji z komórek potrzebna jest informacja genetyczna. Jednak struktury mózgu nie można zaprogramować na podstawie informacji genetycznej. W powstawaniu dziedziczności bierze udział od 50 do 100 tysięcy genów, co oznacza, że ​​osadzonych jest w nich od 50 do 100 tysięcy komunikatów. Ale aby opisać stan mózgu, trzeba opisać każdą jego komórkę, każdą synapsę – punkt przełączania, w którym informacja jest przekazywana z jednego neuronu do drugiego. A jest ich milion miliardów. Dlatego też, gdyby w kodzie genetycznym znajdował się milion miliardów wiadomości, można by założyć, że dziedziczność stworzyła mózg.

Ale w rzeczywistości, jak twierdzą zwolennicy tego punktu widzenia, dziecko, w przenośnym wyrażeniu francuskiego genetyka A. Jacquarda, buduje własny mózg. Jest na miejscu pracownika, któremu dano milion miliardów części i poproszono o stworzenie maszyny, w której wszystkie te części trzeba nie tylko wykorzystać, ale połączyć ze sobą, aby maszyna działała. Ale nie ma żadnych planów ani schematów. Na rysunku jest tylko 50 (100) tysięcy części. Nieporównywalnie mniej niż to, co dostaje robotnik. I zaczyna działać według własnego uznania, tworząc z tych części dowolne elementy maszyny, które mu się podobają, a dziecko robi to, tworząc swój mózg.

Wszystkie omówione teorie są próbą wyjaśnienia istoty problemu rozwoju. Jak widzimy, żadnego z nich nie można uznać za absolutnie prawdziwe, każde odsłania nam jedynie pewien aspekt tego złożonego zjawiska. Dlatego należy wziąć pod uwagę nacisk zwolenników każdego punktu widzenia.

Od momentu narodzin, a nawet poczęcia dziecka, genotyp i środowisko, mówiąc w przenośni, łączą się w jedną linię rozwoju. A wtedy praktycznie bardzo trudno jest zrozumieć, gdzie jest wpływ genotypu, a gdzie jest środowisko. We współczesnej nauce powszechnie przyjmuje się, że psychika ludzka w wielu swoich przejawach ma charakter wrodzony, tj. zdeterminowany genotypem. Nie wiadomo jednak, jakie są rzeczywiste, potencjalne możliwości tkwiące w genotypie. Nie jest też jasne, jaki będzie wynik ich interakcji z otoczeniem w każdym momencie rozwoju.

"Utalentowane dziecko". – 2012. - Nr 3 . – s. 26-42.



Savenkov A.I. Psychologiczne podstawy szkolenia badawczego dzieci w wieku szkolnym // Fizyka: problemy układania. – 2007. – nr 3. – s. 14-24.

Autor bada następujące podstawy uczenia się opartego na badaniach: powiązanie z nowoczesną edukacją, możliwości badawcze, IQ, zasady uczenia się, podstawowe elementy programu edukacyjnego, kształcenie nauczycieli itp.

Uczenie się oparte na dociekaniu i nowoczesna edukacja

Świat wokół nas szybko się zmienia i aby przetrwać w nim, człowiek w coraz mniejszym stopniu jest w stanie polegać na schematach myślowych i typowych modelach zachowań wypracowanych przez jego przodków lub przez niego samego. Aby móc pełnoprawnie egzystować w intensywnie zmieniającym się środowisku, współczesny człowiek coraz częściej musi wykazywać się zachowaniami eksploracyjnymi. Dlatego obecnie w psychologii wychowawczej, pedagogice i praktyce edukacyjnej panuje niezwykle duże zainteresowanie naturalną aktywnością poszukiwawczą dziecka jako najważniejszym zasobem wychowawczym.

Ta okoliczność dała początek zasadniczo nowemu zjawisku w rosyjskiej edukacji - edukacji badawczej (angielski odpowiednik - edukacja odkrywców). Uczenie się przez eksplorację opiera się na biologicznie zdeterminowanej potrzebie dziecka do poznawania otaczającego go świata. Nie chodzi tu o częściowe wykorzystanie metod poszukiwań w wychowaniu, ale o odwołanie się do zasadniczo nowego modelu wychowania, w którym priorytetem jest aktywność poznawcza samego dziecka. Główną cechą nauczania badawczego jest intensyfikacja pracy edukacyjnej dzieci, nadanie jej eksploracyjnego, twórczego charakteru, a tym samym przekazanie uczniom inicjatywy w organizowaniu ich aktywności poznawczej.

Warto zrozumieć: jeśli zadania uczenia się poprzez dociekanie sprowadzają się do zachęcania uczniów do wykazywania naturalnej ciekawości, zadawania pytań i samodzielnego poszukiwania na nie odpowiedzi, to okazuje się, że tylko bronimy tego, czego do tej pory mówi się od dawna i co wielu utalentowanych nauczycieli z przeszłości wdrożyło w praktyce. Historia zachowała wiele stwierdzeń na temat znaczenia stymulowania i wspierania aktywności poszukiwawczej dziecka w edukacji oraz wiele dokumentów potwierdzających, jak skutecznie nauczyciele różnych czasów wykorzystywali we własnej praktyce naturalne pragnienie dziecka do zrozumienia otoczenia.

Obecnie istnieje potrzeba innego rozwiązania. Co więcej, nie mówimy tu o nowej rundzie wykorzystania metod badawczych w edukacji, ale o szczególnym typie edukacji, zasadniczo różniącym się od pozostałych. Nauczania badawczego nie należy ograniczać do techniki prywatnej – stymulowania aktywności badawczej dzieci poprzez wykorzystanie badawczych metod nauczania w oświacie. Przede wszystkim wiąże się to z podążaniem drogą zasadniczej rewizji tradycji kulturowych i edukacyjnych, radykalnej zmiany celów wychowania, stosunku do samej wiedzy i sposobów jej zdobywania.

Zjawisko zachowań eksploracyjnych

Chęć poznawania otaczającego nas świata jest jedną z najbardziej niesamowitych cech psychiki istot żywych. Natura obdarzyła to nie tylko ludźmi, ale także zwierzętami. Pragnienie to jest uniwersalne i przejawia się w zachowaniach badawczych. Można to zaobserwować we wszystkich obszarach życia i we wszystkich rodzajach działalności bez wyjątku. Zachowania eksploracyjne są jednym ze skutecznych narzędzi uczenia się, doskonalenia funkcji poznawczych na wszystkich poziomach i zdobywania doświadczeń społecznych. U człowieka jest najważniejszym źródłem rozwoju osobistego i samorozwoju.

Pierwsze przejawy wzajemnego powiązania sukcesu życiowego z zachowaniami eksploracyjnymi u człowieka można zaobserwować już od dzieciństwa. Nawet w trakcie zwykłych obserwacji łatwo zauważyć, że poziom rozwoju zdolności badawczych dziecka bezpośrednio determinuje jego powodzenie w rozwoju poznawczym i afektywnym. Obecność rozwiniętych zdolności badawczych w dużej mierze determinuje prawdopodobieństwo przekształcenia procesu rozwoju w proces samorozwoju.

Pomimo tego, że samo zjawisko zachowań eksploracyjnych jest znane ludzkości od dawna, jego specjalne badania naukowe mają stosunkowo krótką historię i sięgają prac I.P. Pawłow o reakcjach orientacyjno-poszukiwawczych. Zdaniem naukowców rosyjskich i zagranicznych to właśnie jego prace z początku XX wieku dały początek badaniom naukowym i psychologicznym w tej dziedzinie.

Tradycyjnie w psychologii badania zachowań eksploracyjnych były i są prowadzone na możliwie najszerszym froncie: charakterystyka zachowań eksploracyjnych zwierząt, specyficzne cechy zachowań eksploracyjnych dorosłych, mechanizmy diagnozy i rozwoju zdolności eksploracyjnych dzieci jest badanych. Obecnie wzrasta zainteresowanie psychologów problematyką zachowań śledczych. Prowadzone są specjalne, podstawowe badania nad ogólnymi podstawami psychologii zachowań śledczych, opracowywane są problemy diagnostyki i rozwoju zdolności badawczych (A. V. Leontovich, A. S. Obukhov, A. N. Poddyakov, A. I. Savenkov i inni). Szczególnie intensywnie badania prowadzone są w obszarze psychologii wychowawczej i pedagogiki, gdzie zachowania badawcze uznawane są za jedno ze skutecznych narzędzi pozwalających na przekształcenie procesu rozwoju osobistego w proces samorozwoju.

Działalność naukowa i zdolności badawcze

Działalność badawczą należy uznać za szczególny rodzaj działalności intelektualnej i twórczej, powstający w wyniku funkcjonowania mechanizmów działalności poszukiwawczej i budowanej na bazie zachowań badawczych. Jeśli jednak aktywność poszukiwawcza jest determinowana jedynie obecnością samego faktu poszukiwania w niepewnej sytuacji, a zachowanie badawcze opisuje przede wszystkim zewnętrzny kontekst funkcjonowania podmiotu w tej sytuacji, to aktywność badawcza charakteryzuje samą strukturę tego funkcjonowania. Logicznie rzecz biorąc, obejmuje czynniki motywujące zachowania badawcze (aktywność poszukiwawczą) i mechanizm jego realizacji. Rolą tego mechanizmu u człowieka jest myślenie. Najbardziej produktywny jest w tym przypadku podział myślenia na zbieżne i rozbieżne. Obydwa typy produktywnego myślenia zidentyfikowane przez J. Guilforda są ważne dla skutecznej realizacji zachowań eksploracyjnych w sytuacjach niepewności.

Jest rzeczą oczywistą, że istnienie samego faktu działalności poszukiwawczej nie wyczerpuje działalności badawczej i nie może jej wyczerpać. Obejmuje także analizę uzyskanych wyników, ocenę na ich podstawie dynamiki sytuacji i zgodnie z nią prognozowanie (budowanie hipotez) jej dalszego rozwoju. Tutaj możesz także dodać modelowanie i realizację swoich przyszłych, proponowanych działań - korektę zachowań badawczych. W przyszłości wszystko to, sprawdzone w praktyce (obserwacja i eksperyment) i ponownie ocenione, wyniesie działalność poszukiwawczą na nowy poziom, a cała schematycznie opisana sekwencja zostanie powtórzona.

Skuteczna realizacja działalności badawczej wymaga od podmiotu posiadania określonego wykształcenia personalnego – zdolności badawczych. Logiczne jest kwalifikowanie zdolności badawczych, zgodnie z tradycjami rosyjskiej psychologii, jako indywidualnych cech psychologicznych osoby, które są subiektywnymi warunkami pomyślnej realizacji działań badawczych. Podobnie jak wszystkie inne zdolności, można je postrzegać pod różnymi kątami.

Zdolności badawcze ujawniają się w stopniu przejawu działalności badawczej, a także w głębokości i sile opanowania metod i technik działalności badawczej, ale nie ograniczają się do nich. Co więcej, bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że mówimy o samej chęci poszukiwania i możliwości oceny (przetworzenia) jego wyników oraz o umiejętności budowania dalszego zachowania w rozwijającej się sytuacji, opierając się na nich.

Przez metody i techniki prowadzenia działalności badawczej należy rozumieć metody i techniki niezbędne do prowadzenia działalności badawczej. Jest to umiejętność dostrzegania problemów, umiejętność stawiania hipotez, umiejętność obserwacji, umiejętność przeprowadzania eksperymentów, umiejętność definiowania pojęć itp.

Zdolności badawcze należy rozpatrywać jako zespół trzech stosunkowo autonomicznych elementów: działalność poszukiwawcza; myślenie zróżnicowane; Myślenie konwergentne. Pierwszy parametr – aktywność poszukiwawcza – pełni rolę głównego źródła i głównego czynnika stymulującego zachowania badawcze. Charakteryzuje komponent motywacyjny zdolności badawczych. Chęć prowadzenia działalności poszukiwawczej jest w dużej mierze zdeterminowana biologicznie, jednak jakość ta rozwija się pod wpływem czynników środowiskowych. Wysoka motywacja, zainteresowanie i zaangażowanie emocjonalne są niezbędnymi składnikami zachowań badawczych, wskazującymi na obecność aktywności poszukiwawczej.

Oceniając zachowanie eksploracyjne zwierzęcia, może to być ograniczone, ale osoba jest zdolna do dość złożonych wariantów działań umysłowych. Zatem następującymi parametrami zdolności badawczych są myślenie rozbieżne i zbieżne.

Łatwo zauważyć, że rozbieżna produktywność jest niezwykle ważnym elementem gotowości psychologicznej jednostki, absolutnie niezbędnym w sytuacjach zachowań eksploracyjnych. Jest to wymagane zarówno na etapie identyfikowania problemów, jak i na etapie poszukiwania możliwych rozwiązań (hipotez). Tak ważne cechy myślenia dywergencyjnego, jak produktywność, oryginalność i elastyczność myślenia oraz zdolność do rozwijania pomysłów, są niezbędnymi warunkami pomyślnej realizacji działań badawczych. Na przykład umiejętność znajdowania i formułowania problemów, generowanie jak największej liczby pomysłów w reakcji na sytuację problemową, oryginalność, umiejętność nietrywialnego zareagowania na sytuację – to wszystko nie tylko przejawy umiejętności do rozbieżnego myślenia, ale także integralne elementy ludzkiego zachowania badawczego. Należy je traktować jako składnik zdolności badawczych.

Ponadto musimy zrozumieć, że w rzeczywistych sytuacjach, które wymagają zachowań eksploracyjnych, zarówno aktywność poszukiwawcza, jak i myślenie rozbieżne są mało przydatne bez wysoce rozwiniętego myślenia zbieżnego. Jest ona nie tylko ściśle związana z darem rozwiązywania problemu w oparciu o algorytmy logiczne, poprzez umiejętność analizy i syntezy, ale ma także fundamentalne znaczenie na etapach analizy i oceny sytuacji, na etapach formułowania sądów. i wnioski. Myślenie konwergentne jest ważnym warunkiem pomyślnego opracowania i ulepszenia obiektu badawczego (lub sytuacji), oceny znalezionych informacji i refleksji. Diagnoza i rozwój zdolności badawczych polega na identyfikacji i doskonaleniu tych trzech cech.

Zdolność badawcza i IQ

W wielu specjalnych pracach psychologicznych wielokrotnie odnotowywano fakt uznawany przez wszystkich za paradoksalny. Mówimy o badaniach empirycznych, które badają związek pomiędzy poziomem rozwoju inteligencji (określanym za pomocą systemu „IQ”) z jednej strony a zachowaniami badawczymi z drugiej. W badaniach tych eksperci zwykle obserwują ujemne korelacje.

Na przykład znany specjalista w dziedzinie psychologii zachowań śledczych A. N. Poddyakov, opierając się na własnych badaniach i badaniach wielu psychologów (J. Beckmana, J. Gutke, B. Hendersona itp.), zauważa że wyniki ankiet dotyczących testów inteligencji i testów zdolności badawczych częściej łączą się z zależnością odwrotną niż bezpośrednią.

Ale czy z tego wynika, że ​​osoby posiadające wysoki iloraz inteligencji (IQ) muszą koniecznie wykazywać się niskim poziomem zdolności do samodzielnego, praktycznego poznawania nowych obiektów i odwrotnie, osoby wykazujące się wysokimi zdolnościami badawczymi muszą posiadać niską inteligencję? Ważne jest również, jak to wszystko odnosi się jako całość do współczesnych wyobrażeń na temat uzdolnień dzieci.

Analizując powody, które zmuszają naukowców do mówienia o odwrotnej korelacji IQ i możliwości badawczych, A. N. Poddyakov słusznie zauważa, że ​​głównym problemem są nierozwiązane kwestie koncepcyjne. „Ani inteligencja, ani zachowania śledcze, ani kreatywność nie są przez nikogo dokładnie zdefiniowane…” Jest to słuszne i niewątpliwie ta okoliczność jest jedną z istotnych przyczyn powstałego zamieszania. Każdy wie, że zarówno definicja tych konstruktów psychologicznych, jak i procedury pomiaru poziomów ich rozwoju są bardzo dalekie od teoretycznie możliwego ideału.

Z punktu widzenia rozwiązywania problemów społeczno-wychowawczych zasadnicze znaczenie ma także to, aby pojęcia „inteligencja” i „uzdolnienia intelektualne” nie były tożsame ze współczesnymi wyobrażeniami o uzdolnieniach dzieci jako o integracyjnym, dynamicznym wskaźniku, ostatecznie determinującym potencjał jednostki jako swego rodzaju fundament pod kolejne wybitne osiągnięcia. W większości współczesnych modeli pojęciowych (D. B. Bogoyavlenskaya, V. N. Druzhinin, G. Renzulli, K. Heller i in.) uzdolnień nie utożsamia się już z żadną odrębną funkcją czy zespołem konwencjonalnie identyfikowanych procesów umysłowych, jak to było w zwyczaju w wielu modelach teoretycznych z przeszłości. Nie chodzi tu o wysoką inteligencję czy wysoką kreatywność. A to sprawia, że ​​porównania takie jak „inteligencja i kreatywność”, „inteligencja i zdolności badawcze”, „kreatywność i zachowania badawcze” są interesujące z punktu widzenia ćwiczenia własnych umiejętności badawczych, ale nieproduktywne z punktu widzenia psychologii i praktyki edukacyjnej .

Inną ważną cechą współczesnego rozumienia uzdolnień jest to, że uważa się je nie za cechę stałą, ale dynamiczną. To zrozumienie doprowadziło do stworzenia teoretycznych modeli rozwoju uzdolnień, których struktura obejmuje, wraz z czynnikami charakteryzującymi potencjał jednostki, także czynniki środowiskowe (Yu. D. Babaeva, F. Monks, A. I. Savenkov i in. ).

Zdaniem większości współczesnych ekspertów z zakresu psychologii edukacyjnej, jednym z wiodących czynników zapewniających pozytywną dynamikę rozwoju uzdolnień dzieci są zachowania badawcze, aktywowane poprzez szkolenie badawcze. Wyjaśnia to tak dużą dbałość o teorię i metodologię nauczania badawczego w pracach teoretycznych i metodologicznych poświęconych problemom nauczania dzieci uzdolnionych (A. M. Matyushkin, J. Renzulli, X. Passov, A. I. Savenkov, N. B. Shumakova itp.). Dlatego w praktyce szkół dla dzieci uzdolnionych aktywnie wykorzystuje się badawcze metody nauczania.

Szczególnie interesujące w przypadku kontrastu pomiędzy rozważanymi poziomami rozwoju zdolności badawczych i inteligencji jest to, że kontrast ten dostarcza nieoczekiwanego i bardzo wiarygodnego wyjaśnienia zjawiska zanikania zdolności cudownych dzieci. Zdolność jest uważana we współczesnej psychologii za cechę dynamiczną, nie jest stała i ewoluuje w ciągu życia jednostki, rozwijając się jakościowo i ilościowo, zmieniając się w czasie. Dzieci, które kwalifikują się jako cudowne dzieci na podstawie wysokich wyników IQ (o których wiadomo, że często są ściśle powiązane z sukcesami w nauce), prawdopodobnie stracą wiele ze swojej przewagi w wieku dorosłym, ponieważ nie wykazują silnych zachowań odkrywczych.

Problem powyższego paradoksu w dużej mierze wyjaśniają odpowiedzi na pytanie, co rozumieją zdolności badawcze tych badaczy, którzy mówią o odwrotnej korelacji między IQ a poziomem rozwoju zdolności badawczych.

Prowadząc zatem badania empiryczne w oparciu o te metody, wpadamy w zabudowaną przez nie „pułapkę” metodologiczną. Prywatne informacje uzyskane w wyniku tego rodzaju działań diagnostycznych w rzeczywistości nie charakteryzują samych wskazanych zjawisk psychicznych. Dopiero zrozumienie uzdolnień jako integralnej cechy osobowości i potraktowanie zachowań badawczych jako złożonego kompleksu, obejmującego zarówno otrzymywanie, jak i przetwarzanie informacji uzyskanych w trakcie poszukiwań badawczych, pozwala zobaczyć te zjawiska w całości i faktycznie usuwa wspomnianą powyżej sprzeczność. Patrząc na zachowania eksploracyjne i talenty dzieci w tak szerokim kontekście, znajdujemy się w sytuacji, w której ta sprzeczność zanika. Odnotowany w badaniach specjalnych kontrast między poziomami rozwoju inteligencji a zdolnościami badawczymi, błędnie utożsamianymi z działalnością poszukiwawczą, traci swój intrygujący akcent paradoksu.

Pozwala to stwierdzić, że nie tylko badanie inteligencji i przypisywanie ilorazu inteligencji (IQ) ma prawo być uznane za uniwersalną cechę zdolności umysłowych, ale także metodologia oceny zdolności badawczych jako przejawów aktywności poszukiwawczej podmiotu jest nieadekwatna do powierzonych zadań .

Większość specjalistów opracowujących te metody faktycznie ogranicza możliwości badawcze do elementarnych poziomów przejawów działalności poszukiwawczej (elementarne eksperymentowanie itp.). Mówiąc dokładniej, mówimy o stopniu ekspresji chęci manipulowania przedmiotami, a także umiejętności i chęci wydobycia nowych informacji z tej manipulacji. Jest to niewątpliwie zjawisko ważne i ciekawe, można je określić jako działalność poszukiwawczą, ale ani zachowania badawcze, ani tym bardziej aktywność badawcza nie ograniczają się do tego. Jak już zauważyliśmy, działalność badawcza obejmuje ponadto analizę uzyskanych wyników, ocenę rozwoju sytuacji na ich podstawie i zgodnie z nią prognozowanie dalszych działań.

Początki praktyk dociekania i uczenia się

Na pytanie, kiedy w praktyce edukacyjnej zaczęto wykorzystywać badania własne dzieci, można uzyskać jasną i dość precyzyjną odpowiedź: wykorzystywano je zawsze i było na nie zapotrzebowanie już od czasów starożytnych, od momentu pojawienia się we wspólnocie ludzkiej samej potrzeby uczenia się.

Jak wiadomo, początkowo ta potrzeba społeczna ma dwa źródła. Pierwszą z nich jest instynktowna, biologiczna w swej istocie, chęć młodszych dzieci do zdobywania nowych doświadczeń, naśladowania starszych i samodzielnego poznawania otaczającego je świata. Drugim źródłem jest naturalne pragnienie starszych, utrwalone w genotypie i objawiające się w całym świecie zwierzęcym, aby zadbać o przekazanie młodszym umiejętności przystosowania się do środowiska.

Dziecko zawsze otrzymywało pewną część informacji o świecie drogą reprodukcyjną od starszych, a część opanowywała samodzielnie, naśladując dorosłych, bawiąc się, eksplorując rzeczywistość. Jednocześnie musiał obserwować, eksperymentować i wyciągać na tej podstawie własne wnioski i wnioski. Można więc warunkowo wyróżnić dwa sposoby zdobywania przez dziecko wykształcenia – reprodukcyjny i produktywny. W różnym czasie relacja między tymi dwoma zasadniczo odmiennymi sposobami wzbogacania doświadczenia jednostki ulegała istotnym zmianom, w praktyce edukacyjnej na pierwszy plan wysuwał się najpierw jeden, potem drugi. Generalnie kierunek kształcenia badawczego rozwijał się niekonsekwentnie, w ramach ogólnej demokratyzacji edukacji, zbliżając naukę do aktywności poznawczej, do zainteresowań i potrzeb samego ucznia. Rozwój kultury we wszystkich jej aspektach doprowadził nie tylko do pojawienia się nowych zjawisk, ale także przyczynił się do wzrostu dynamiki samych zmian. To stopniowo czyniło świat coraz bardziej dynamicznym i nieprzewidywalnym, a jednocześnie w coraz większym stopniu zmuszało system edukacji do porzucenia dominacji treści dogmatycznych i reprodukcyjnych metod nauczania nad elastycznymi treściami i metodami produktywnymi.

Uczenie się eksploracyjne i początek „wieku dziecka”

Idea uczenia się opartego na dociekaniu rozwinęła się szczególnie pod koniec XIX – na początku XX wieku – w okresie kształtowania się pedagogiki reformistycznej, progresywnej w Europie Zachodniej, Rosji i USA. Był to czas nie tyle prostego entuzjazmu dla wyrażanych wcześniej idei „wolnej edukacji”, ile aktywnego wprowadzania w praktykę zasadniczo nowych podejść do nauczania. Krytykując stary herbartowski system szkolny za autorytaryzm, jednostronny „intelektualizm” i „naukę książkową”, najbardziej zaawansowani pedagodzy i psycholodzy dziecięcy podkreślali potrzebę stworzenia nowej „szkoły aktywnej”, „szkoły działania”. Nadchodził czas, nazwany od tytułu książki amerykańskiej dziennikarki Helen Kay (1849–1926) „wikiem dziecka”.

Był to czas intensywnego rozwoju idei uczenia się opartego na dociekaniu w twórczości rosyjskich naukowców i przedstawicieli pedagogiki alternatywnej. Konieczność ustalenia podejścia badawczego w edukacji najdobitniej wyraziła jedna z jego prac słynnego rosyjskiego nauczyciela Konstantina Nikołajewicza Ventzla (1857–1947): „Dziecko jest z natury utylitarystą i praktykiem, dopiero w późniejszym wieku zaczyna się budzić czysto teoretyczne zainteresowanie wiedzą, a wraz z tym im głębsze zakorzenienie się to teoretyczne zainteresowanie w praktyce życiowej, tym będzie ono żywotniejsze, trwalsze i stabilniejsze”.

K. N. Ventzel był konsekwentnym zwolennikiem idei „bezpłatnej edukacji”. Przywiązując szczególną wagę do zachowań badawczych dziecka i ich zastosowania w nauczaniu, pisał, że na dziecko należy patrzeć nie jak na ucznia, ale jak na małego „poszukiwacza prawdy”. Wezwał, aby wspierać i „karmić w nim ducha nieustannego poszukiwania prawdy”, „pielęgnować rozbudzone pragnienie wiedzy”. K. N. Ventzel podkreślał, że nauczyciele powinni starać się dawać dziecku przykład zachowań badawczych, stwarzać sytuacje osobistego i pośredniego (przy pomocy książek) interakcji z wielkimi myślicielami i naukowcami, „w których ów duch wielkiego poszukiwania prawdy żyje."

W tym okresie amerykański filozof i pedagog John Dewey (1859–1952) zaczął rozwijać, wdrażać i propagować idee uczenia się opartego na dociekaniu. Według niego słowa i książki innych ludzi mogą dawać wiedzę, ale to nie oni edukują, ale doświadczenie. To właśnie doświadczenie jest kluczowym pojęciem teorii J. Deweya. Pisze, że powołaniem szkoły nie jest odrywanie młodych ludzi od otaczającego ich środowiska aktywnego i zmuszanie ich do studiowania „raportów o tym, jak inni poznali świat”, lecz szkoła powinna stwarzać okazję do manifestowania dążeń do opanowania świata za inicjatywę intelektualną dziecka.

J. Dewey uważał, że w procesie uczenia się należy opierać się na czterech podstawowych instynktach dzieci: instynkcie działania, instynkcie badawczym, instynkcie artystycznym i instynkcie społecznym. Na ich podstawie rozwijają się zainteresowania dziecka; Dzięki nim szkoły mogą przekształcić naukę w produktywny, satysfakcjonujący i przyjemny proces. Aby to osiągnąć, należy tak zorganizować edukację szkolną, aby dziecko odnalazło się w pozycji badacza.

J. Dewey tak pokrótce charakteryzuje ten mechanizm: w toku własnej praktyki, w „procesie działania” dziecko rozwija potrzeby poznawcze i zainteresowania poznawcze; budzą instynkt badawczy, który może sprawić, że nauka stanie się zabawą. W procesie pracy, opartym na połączeniu kreatywności i pracy, u dziecka rozwija się potrzeba zrozumienia zadania lub problemu, stawiania hipotez, wybierania sposobów ich rozwiązania i osiągnięcia pożądanego rezultatu.

John Dewey jako jeden z pierwszych wyraził oburzenie skrajnym tłumieniem wszelkich przejawów aktywności dzieci w tradycyjnej szkole: „Ograniczenia ruchu fizycznego w tradycyjnej klasie z ustalonymi rzędami ławek i dyscyplina wojskowa dla uczniów, którzy mogli poruszanie się tylko według określonych sygnałów – wszystko to w dużym stopniu ograniczało wolność intelektualną i moralną”. Słusznie zauważa: „...jeśli chcemy stworzyć uczniom warunki do normalnego rozwoju intelektualnego, trzeba położyć kres metodom kajdan i kaftanów bezpieczeństwa”. Bez wolności – twierdzi J. Dewey – nie ma gwarancji rozwoju. Narzucony dziecku bezruch fizyczny utrudnia zrozumienie problemów wychowawczych i uniemożliwia przeprowadzenie niezbędnych obserwacji i eksperymentów sprawdzających proponowane pomysły. W sali szkolnej jest bardzo mało miejsca dla samego dziecka, na jego aktywną, samodzielną pracę naukową. Jednocześnie pełny cykl samodzielnej działalności edukacyjnej, zdaniem J. Deweya, wymaga badań i eksperymentów, sprawdzania własnych pomysłów na temat badanych przedmiotów oraz zdobywania umiejętności posługiwania się materiałami i instrumentami. „Warsztat, laboratorium, materiały, narzędzia” – pisze – „za pomocą których dziecko mogłoby budować, tworzyć i samodzielnie odkrywać nawet niezbędne do tego miejsce – tego wszystkiego w większości przypadków brakuje”.

Zwiększone w tym okresie zainteresowanie nauką opartą na badaniach doprowadziło praktykę szkolną do radykalnych zmian w proceduralnych, merytorycznych i organizacyjnych podstawach edukacji. Poszukiwania te pozwoliły pedagogice zrobić ważny krok od „sali-sali” do „klasy-laboratorium”. To prawda, że ​​​​dalszy rozwój systemu edukacyjnego naszego kraju wskazuje, że podejmując ten krok, pedagogika nie mogła pomóc szkole w jego podjęciu.

Ogólna charakterystyka uczenia się badawczego

Podejście do kształtowania naukowego obrazu duchowej i moralnej struktury świata, podyktowane zadaniami edukacji badawczej, polega nie tylko na opanowaniu przez dziecko pewnej ilości informacji uzyskanych w drodze specjalnych badań, ale także na ujawnieniu embriologii zdobywania nową wiedzę opartą na opanowaniu metod jej odkrywania. Ponieważ nauka jest nierozerwalnie związana z refleksją nad tym, w jaki sposób wiedza została zdobyta, wówczas uczeń musi opanować w edukacji nie tylko produkt końcowy w postaci jakiejś pozytywnej wiedzy, ale być dobrze zaznajomionym z ewolucją pojmowania prawdy, a także z sposoby i środki jej poszukiwania.

Rozwiązując problem kształtowania przez ucznia naukowego obrazu świata w treściach nauczania, należy wziąć pod uwagę, że idee nauki można w pełni zrozumieć jedynie w kontekście ich powstania i zdeterminowanych przez nie dalszych badań. Sposób fragmentarycznego, konstatującego przedstawienia jest mało przydatny we współczesnych warunkach. Dlatego treści kształcenia badawczego powinny być tak skonstruowane, aby doświadczenie człowieczeństwa jawiło się uczniowi nie jako suma dogmatów, nie jako zbiór niezmiennych praw i reguł, ale jako żywy, stale rozwijający się organizm.

W nauczaniu badawczym badania to nie tylko zestaw metod i technik nauczania, ale także ich treść i znaczenie. Uczeń rozwija w ten sposób ideę badań naukowych nie tylko jako zestawu prywatnych narzędzi poznawczych, pozwalających produktywnie rozwiązywać problemy poznawcze, ale jako wiodącego sposobu kontaktu ze światem zewnętrznym i szerzej – jako sposobu na życie .

Tradycyjne podejście przyjęte w edukacji charakteryzuje się traktowaniem problemu rozwijania umiejętności badawczych jako zadania usługowego, które realizuje się dopiero w momencie opanowania określonej dyscypliny. W edukacji badawczej zadanie rozwijania ogólnych umiejętności badawczych u dzieci jest uważane nie za prywatny sposób poznania, ale za główny sposób kształtowania specjalnego stylu życia. Styl życia, w którym wiodące miejsce zajmie działalność poszukiwawcza. W tych warunkach praca nad rozwojem umiejętności ogólnych i badawczych u studentów jawi się jako zadanie posiadające samodzielną wartość. To nie tylko jeden ze sposobów zabawnego opanowania dowolnego obszaru rzeczywistości, ale sposób rozwijania zachowań w oparciu o dominację przejawów aktywności poszukiwawczej w różnych sytuacjach życiowych.

W warunkach uczenia się badawczego pojęcie „badań” należy interpretować możliwie szeroko, nie ograniczając się jedynie do wiedzy empirycznej. W literaturze naukowo-pedagogicznej pojęcie to często sprowadza się do empirycznej strony praktyki badawczej dzieci i często kojarzone jest z metodologią obserwacji edukacyjnych i eksperymentów z zakresu nauk przyrodniczych. Pomimo oczywistej niekonsekwencji takiego ograniczenia, nie można nie zauważyć, że koncepcja ta jest bardzo rozpowszechniona.

Ograniczenie to wynika z kilku przyczyn, a jedną z nich jest zawężone rozumienie treści pojęcia „badania”. Stąd wielu metodologów przedmiotowych jest przekonanych, że pojęcie „badań” można ograniczyć wyłącznie do zagadnień empirycznych, w związku z czym do umiejętności badawczych zaliczają tylko te, które bezpośrednio wiążą się z wiedzą eksperymentalną. Wszystko, co formalnie znajduje się poza jego granicami, np. umiejętność dostrzegania problemów, umiejętność porządkowania materiału uzyskanego w wyniku własnych badań, umiejętność udowadniania i obrony swoich pomysłów, a nawet umiejętność wydobywania zasadniczo nowych informacji na podstawie na analizie tekstów pisanych przez innych, już wymyka się z pola ich uwagi.

Łatwo zauważyć, że wymienione powyżej umiejętności i zdolności są absolutnie niezbędne każdemu badaczowi, jednak przy takim podejściu metodologicznym nie są uważane za związane z badaniami i nie są postrzegane jako podlegające rozwojowi w trakcie praktyki badawczej dzieci. Jednak zadanie ich rozwoju wydaje się bardzo ważne. W wielkiej nauce istnieje na przykład koncepcja „badań teoretycznych”. Poszukiwania badawcze można prowadzić nie tylko empirycznie, ale także poprzez analizę źródeł literackich (tekstów), te ostatnie mogą mieć charakter zarówno artystyczny, jak i naukowy, opowiadający o innych badaniach. Pełnoprawne badania przeprowadza się za pomocą „eksperymentów myślowych”, poprzez wirtualne eksperymentowanie z modelami matematycznymi lub komputerowymi.

Zasady uczenia się poprzez dociekanie

Podstawowe idee, na których opiera się uczenie się oparte na dociekaniu, obejmują następujące zasady.

Zasada koncentracji na zainteresowaniach poznawczych ucznia. Badania są procesem twórczym, kreatywności nie można narzucić z zewnątrz, rodzi się ona jedynie w oparciu o potrzebę wewnętrzną, w tym przypadku potrzebę wiedzy. Prowadzi to do następnej zasady.

Zasada wolności wyboru i odpowiedzialności za własną naukę. Tylko wówczas edukacja może stać się adekwatna do indywidualnych celów jednostki.

Zasada opanowywania wiedzy w jedności ze sposobami jej zdobywania. Podejście do kształtowania naukowego obrazu duchowej i moralnej struktury świata, podyktowane zadaniami szkolenia badawczego, obejmuje nie tylko opanowanie pewnej ilości informacji uzyskanych w drodze specjalnych badań, ale z konieczności wiąże się z ujawnieniem embriologii zdobywanie nowej wiedzy w oparciu o opanowanie metod jej wykrywania. Nauka jest nierozerwalnie związana z refleksją nad tym, w jaki sposób wiedza została zdobyta, dlatego uczeń musi opanować w edukacji nie tylko produkt końcowy, w postaci jakiejś pozytywnej wiedzy, ale być dobrze zaznajomionym z ewolucją wiedzy, a także sposobami i środkami jego uzyskania.

Zasada polegania na rozwijaniu umiejętności samodzielnego wyszukiwania informacji. Głównym zadaniem współczesnej edukacji jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale przede wszystkim rozwój u dziecka potrzeby i umiejętności zdobywania tej wiedzy. Tylko na tej podstawie możemy zapewnić przekształcenie wiedzy w narzędzie twórczego poznawania świata przez dziecko.

Uczeń nie tylko konsumuje informacje, ale sam tworzy wiedzę. Niemal filozoficzne rozmowy prowadzone w pedagogice i psychologii twórczości na temat odkrywania przez dziecko „subiektywnie” i „obiektywnie” nowych rzeczy w działaniach edukacyjnych i badawczych są w równym stopniu bezsensowne, co bezowocne. Wiedza oferowana uczniowi do opanowania w tradycyjnej edukacji jest nowa tylko dla niego. W warunkach, w których główną wartością edukacji nie jest wiedza, ale sposoby jej zdobywania, nie ma znaczenia, jak nowa jest informacja, którą dziecko zdobywa.

Zasada łączenia produktywnych i reprodukcyjnych metod nauczania. Psychologia asymilacji wskazuje, że materiał zawarty w aktywnej pracy myślenia jest łatwo i mimowolnie przyswajany, ale nie wszystko, co dziecko powinno opanować w edukacji, musi zostać odkryte w toku niezależnych badań. Dlatego stosowanie metod nauczania badawczego powinno być łączone z wykorzystaniem metod reprodukcyjnych. Co więcej, praca każdego badacza tradycyjnie wiąże się z wieloma zadaniami o charakterze reprodukcyjnym, które można uznać za rutynowe, ale nie stają się niepotrzebne.

Z punktu widzenia uczenia się badawczego zasadniczo ważne jest, aby pamiętać, że gotowe wnioski, zaproponowane do bezwarunkowego przyswojenia w podręczniku lub prezentacji nauczyciela, dają uczniowi wrażenie kompletności i niepodważalności wiedzy. Taka prezentacja wiedzy jest oszczędna i zwięzła, pomija jednak najważniejszą cechę każdej informacji – jej względność i podatność na rewizję. Takie podejście nie pozwala studentom doświadczyć procesu zdobywania wiedzy w oparciu o dane uzyskane w specjalnie zaplanowanych i przeprowadzonych obserwacjach i eksperymentach. Utracono pogląd, że takie uogólnienia i wnioski stają się z kolei podstawą nowych pytań i dają podstawę do formułowania nowych problemów.

Natomiast uczenie się oparte na dociekaniu podkreśla względność wiedzy, a „zaproszenie do odkrywania” przenika cały proces uczenia się. W ten sposób poprzez odkrywanie nowych pytań stymulowana jest aktywność ponadsytuacyjna dziecka.

Zasada kształtowania poglądów na temat dynamiki wiedzy. Rozwiązując problem kształtowania przez ucznia naukowego obrazu świata w treściach nauczania, należy wziąć pod uwagę, że idee nauki można w pełni zrozumieć jedynie w kontekście ich powstania i zdeterminowanych przez nie dalszych badań. Sposób fragmentarycznego, konstatującego przedstawienia jest mało przydatny we współczesnych warunkach. Dlatego treści kształcenia badawczego powinny być tak skonstruowane, aby doświadczenie człowieczeństwa jawiło się uczniowi nie jako suma dogmatów, nie jako zbiór niezmiennych praw i reguł, ale jako żywy, stale rozwijający się organizm.

Zasada kształtowania idei badań jako stylu życia. W nauczaniu badawczym badania to nie tylko zestaw metod i technik nauczania, ale także ich treść i znaczenie. Uczeń rozwija w ten sposób ideę badań naukowych nie tylko jako zestawu prywatnych narzędzi poznawczych, pozwalających produktywnie rozwiązywać problemy poznawcze, ale jako wiodącego sposobu kontaktu ze światem zewnętrznym i szerzej – jako sposobu na życie .

Tradycyjne podejście przyjęte w edukacji charakteryzuje się traktowaniem problemu rozwijania umiejętności badawczych jako zadania usługowego, które staje się aktualne dopiero w momencie opanowania określonej dyscypliny. W edukacji badawczej zadanie rozwijania ogólnych umiejętności badawczych u dzieci jest uważane nie za prywatny sposób poznania, ale za główny sposób kształtowania specjalnego stylu życia. Styl życia, w którym wiodące miejsce zajmie działalność poszukiwawcza. W tych warunkach praca nad rozwojem umiejętności ogólnych i badawczych u studentów jawi się jako zadanie posiadające samodzielną wartość. To nie tylko jeden ze sposobów na zabawne opanowanie dowolnego obszaru rzeczywistości, ale podstawa rozwoju zachowań opartych na dominacji przejawów aktywności poszukiwawczej w różnych sytuacjach życiowych.

Nauczyciel musi być koordynatorem uczenia się, a nie tylko przekazicielem informacji. Głównym czynnikiem rozwoju kreatywności dziecka, jak wskazuje wiele badań, jest nie tyle jego włączenie w zajęcia twórcze, ile obecność w jego otoczeniu „wzoru aktywności twórczej”. W każdej twórczości, a także działalności edukacyjnej i badawczej, dominują elementy zasadniczo niesformalizowane, które można przekazać i przyswoić jedynie w bezpośrednim kontakcie z kimś, kto sam jest zdolny do tworzenia. Większości z tych nieformalnych, intuicyjnych elementów nie da się wyizolować i zwerbalizować, gdyż często nie są one realizowane ani przez samych twórców, ani przez tych, którzy obserwują ich twórczość.

Paradoks nauczania eksploracyjnego polega na tym, że nauczyciel pracujący zgodnie z ideami takiego nauczania może nauczyć dziecko nawet tego, czego on sam nie potrafi. Musi być oczywiście twórcą-badaczem, ale nie nosicielem całej wiedzy świata. W warunkach nauczania badawczego nauczyciel nie musi zawsze znać odpowiedzi na wszystkie pytania, ale musi umieć badać różne problemy, a tym samym znajdować odpowiedzi i móc uczyć tego dzieci.

Zasada korzystania z autorskich programów edukacyjnych. Programu nauczania zaprojektowanego z myślą o kreatywnej interakcji edukacyjnej i badawczej pomiędzy uczniem a nauczycielem „...nie można kupić w „supermarkecie” sprzedającym mrożone pomysły; musi wyrosnąć z życia tych ludzi, którzy będą ze sobą współdziałać.” Program nauczania, zawsze oryginalny w nauczaniu badawczym, budowany jest w oparciu o ogólny program edukacyjny szkoły.

Główne elementy programu edukacyjnego

Program edukacyjny, zbudowany zgodnie z ideą uczenia się przez dociekanie, składa się z trzech komponentów, a zatem zawiera trzy stosunkowo niezależne podprogramy.

Szkolenie. Specjalne zajęcia dla studentów umożliwiające zdobycie specjalistycznej wiedzy i rozwijanie umiejętności badawczych.

Praktyka badawcza. Studenci prowadzą samodzielne badania i realizują projekty twórcze.

Monitorowanie. Treść i organizacja wydarzeń niezbędnych do oceny i zarządzania procesem rozwiązywania problemów edukacyjnych (minikursy, konferencje, obrony prac naukowych i projektów twórczych itp.).

Podczas szkolenia rozwijającego zdolności badawcze studenci muszą zdobyć specjalną wiedzę, umiejętności i umiejętności badawcze. Należą do nich wiedza, umiejętności i zdolności:

• zobacz problemy;

• zadawać pytania;

• stawiać hipotezy;

• definiować pojęcia;

• klasyfikować;

• przestrzegać;

• przeprowadzać eksperymenty;

• wyciągać wnioski i wnioski;

• ustrukturyzować materiał;

• przygotować teksty własnych raportów,

• wyjaśniaj, udowadniaj i broń swoich pomysłów.

Programowanie tego materiału edukacyjnego odbywa się zgodnie z zasadą „koncentrycznych okręgów”. Lekcje pogrupowane są w stosunkowo integralne bloki, które reprezentują niezależne ogniwa we wspólnym łańcuchu. Po ukończeniu pierwszej tury w drugiej i trzeciej ćwiartce pierwszej klasy, zaleca się powrót do podobnych klas w klasie drugiej, trzeciej i czwartej. Istnieje potrzeba specjalnych szkoleń w szkołach podstawowych, gimnazjach, liceach, a nawet na uczelniach wyższych. Częstotliwość tej pracy należy ustalić na podstawie indywidualnych cech uczniów. Naturalnie, zachowując ogólny charakter zadań, z zajęć na zajęcia powinny one być coraz bardziej złożone. Ponadto wiele zadań wykorzystywanych na tych zajęciach może być wykonywanych wielokrotnie przez dzieci w różnym wieku. W takich przypadkach należy zmienić głębokość rozwiązania problemu.

Główną treścią pracy w ramach podprogramu „Praktyka badawcza” są studenci prowadzący samodzielne badania i realizujący własne projekty twórcze. Podprogram ten pełni rolę głównego, centralnego. Zajęcia w jego ramach są tak skonstruowane, aby stopniowo zwiększać stopień samodzielności dziecka w procesie badawczym.

Szczególne znaczenie ma także podprogram „Monitoring”. Dziecko powinno wiedzieć, że wyniki jego badań i twórczych projektów są interesujące dla innych i na pewno zostanie usłyszane. Musi opanować praktykę prezentowania wyników własnych badań i opanować umiejętność argumentowania własnych sądów.

Przygotowanie nauczyciela do prowadzenia zajęć badawczych

Nauczyciel przygotowany do rozwiązywania problemów uczenia się metodą dociekania musi posiadać szereg cech. Musi także opanować zestaw określonych umiejętności. Najważniejsze z nich to te, które są charakterystyczne dla odnoszącego sukcesy badacza. Ponadto wymagane są specjalne zdolności i umiejętności, szczególnie pedagogiczne, takie jak:

• mieć nadwrażliwość na problemy, potrafić dostrzegać „niesamowitość w zwyczajności”; potrafić znajdować i stawiać przed studentami realne zadania edukacyjno-badawcze w formie zrozumiałej dla dzieci;

• potrafić zainteresować uczniów problemem wartościowym dydaktycznie, czyniąc go problemem dla samych dzieci;

• być w stanie pełnić funkcję koordynatora i partnera w badaniach. Pomaganie dzieciom w unikaniu dyrektyw i nacisków administracyjnych;

• umieć tolerować błędy, które uczniowie popełniają, próbując znaleźć własne rozwiązanie. Zaoferuj swoją pomoc lub odwołaj się do niezbędnych źródeł informacji tylko w przypadku, gdy uczeń zaczyna czuć się beznadziejnie w swoich poszukiwaniach;

• organizować wydarzenia mające na celu prowadzenie obserwacji, eksperymentów i różnych badań „terenowych”;

• zapewniać możliwości regularnych sprawozdań grup roboczych i wymiany poglądów w drodze otwartych dyskusji ogólnych;

• zachęcać i rozwijać w każdy możliwy sposób krytyczne podejście do procedur badawczych;

• potrafić stymulować propozycje usprawnienia pracy i wysuwania nowych, oryginalnych obszarów badań;

• ściśle monitoruj dynamikę zainteresowań dzieci badanym problemem. Potrafić zakończyć badania i pracować nad omówieniem i wdrożeniem rozwiązań w praktyce, zanim dzieci zaczną wykazywać oznaki utraty zainteresowania problemem;

• bądź elastyczny i zachowując wysoką motywację, pozwalaj poszczególnym uczniom na dobrowolną kontynuację pracy nad problemem, podczas gdy inni uczniowie znajdują sposoby na podejście do nowego problemu.

Obecnie rozwinięte zachowania badawcze nie są już traktowane jako wysoce wyspecjalizowana cecha osobista, wymagana od małej grupy zawodowej naukowców, ale jako integralna cecha jednostki, wpisana w strukturę wyobrażeń o profesjonalizmie i kompetencji w dowolnej dziedzinie kultury. A jeszcze szerzej – jako styl życia współczesnego człowieka. Dlatego współczesna edukacja nie wymaga już prostego, fragmentarycznego włączania metod nauczania badań do praktyki edukacyjnej, ale ukierunkowanej pracy nad rozwojem zdolności badawczych, specjalnie zorganizowanego szkolenia dzieci w zakresie umiejętności badawczych.

Literatura

1. Ventzel, K.N. Idealne przedszkole / K.N. Ventzel // Bezpłatna edukacja: kolekcja. ulubione prace / wyd. L.D. Filonenko. – M., 1993.

2. Dewey, J. Demokracja i edukacja / J. Dewey. – M., 2000.

3. Dewey, J. Szkoła i społeczeństwo // Czytelnik historii pedagogiki zagranicznej. – M., 1971.

4. Clarin, M.V. Innowacyjne modele nauczania w zagranicznych poszukiwaniach pedagogicznych / M.V. Clarin. – M., 1994.

5. Pawłow, I.P. Prace kompletne / I.P. Pawłow. – M. – L., 1951. – T. III.

6. Poddyakov, A.N. Zachowanie eksploracyjne. Strategie poznawcze, pomoc, przeciwdziałanie, konflikt / A.N. Poddiakow. – M., 2000.

7. Rogers, K. Wolność uczenia się / K. Rogers, J. Freyberg. – M., 2002.

8. Rotenberg, V.S. Mózg. Edukacja. Zdrowie / V.S. Rotenberg, SM Bondarenko. – M., 1989.

9. Savenkov, A.I. Psychologiczne podstawy badawczego podejścia do uczenia się / A.I. Savenkov. – M., 2006.

Dyscypliny nauczane

„Psychologia pedagogiczna”, „Psychologia uzdolnień i twórczości”, „Psychologia ewolucyjna”, „Psychodydaktyka”, Przedmiot fakultatywny „Rozwój uzdolnień dzieci w edukacji matematycznej na poziomie podstawowym”, Kierowanie pracą naukową studentów, doktorantów, doktorantów.

Doświadczenie naukowe i dydaktyczneZasługi, nagrody

Laureat Międzynarodowego Konkursu Nauczycieli w Artku (2002) Medalem „Za Osiągnięcia Naukowe”. Nauki psychologiczno-pedagogiczne (Ukraina, 2010). Certyfikat Rady Federacji Zgromadzenia Federalnego Federacji Rosyjskiej (2012) Honorowy Pracownik Wyższego Szkolnictwa Zawodowego Federacji Rosyjskiej (2014)

Poziom wykształcenia, kwalifikacje

Wykształcenie wyższe, magister psychologii

Kierunek szkolenia (lub specjalność)

„Teoria i historia pedagogiki”, „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, „Psychologia rozwojowa, akmeologia”

Całkowite doświadczenieGłówne publikacje

Liczba publikacji naukowych: ponad 340 o tematyce psychologii i pedagogiki

O mnie

W 1983 roku ukończył Państwowy Instytut Pedagogiczny w Nowosybirsku na wydziale plastycznym i graficznym.

W 1988 roku ukończył stacjonarne studia podyplomowe w Moskiewskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. W I. Lenina (w 1988 obronił pracę magisterską w specjalności 13.00.01 - teoria i historia pedagogiki; promotor - doktor nauk pedagogicznych, profesor T.S. Komarowa);

Ukończył stacjonarne, celowe studia doktoranckie na Moskiewskim Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym w 1997 r. (pracę doktorską obronił w 1997 r. na specjalności - 13.00.01 - pedagogika ogólna, historia pedagogiki i pedagogiki; konsultant naukowy - akademik Akademii Rosyjskiej Edukacji, Doktor Psychologii, A.M. Matyushkin ).

W 2002 roku obronił pracę doktorską w specjalności - 19.00.13 - psychologia rozwojowa, akmeologia.

W 2012 roku ukończył studia magisterskie na Moskiewskim Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym na kierunku Psychologia, specjalność Psychologia Zarządzania Oświatą.

W 2016 roku został członkiem korespondentem Rosyjskiej Akademii Edukacji.

Projekty, wydarzenia: AI Savenkov jest autorem programu i przewodniczącym jury ogólnorosyjskiego konkursu „Prace badawcze i projekty twórcze przedszkolaków i gimnazjalistów „Jestem badaczem”, odbywającego się od 2005 roku. Kierownik sekcji psychologii Centralnego Domu Naukowców Rosyjskiej Akademii Nauk. Twórca i dyrektor eksperymentalnego programu „Dziecko zdolne w szkole publicznej”, realizowanego w szkołach w woj Moskwa, Jekaterynburg, Chabarowsk, Jużno-Sachalińsk, Arzamas.

sztuczna inteligencja Savenkov należy do grupy ekspertów w dziedzinie rozwoju infrastruktury społecznej dzieciństwa, branży artykułów dziecięcych oraz bezpieczeństwa informacji i produktów dziecięcych.

Obszar zainteresowań naukowych:

• psychologia uzdolnień i kreatywności;
• diagnostyka i rozwój inteligencji i kreatywności dziecka;
• psychologia zachowań eksploracyjnych,
• psychologia indoktrynacji;
• psychologia pedagogiczna,
• edukację dzieci zdolnych i utalentowanych.

Aleksander Iljicz jest kierownikiem szkoły naukowej „Psychologia uzdolnień i kreatywności”.

sztuczna inteligencja Savenkov przygotował: 20 kandydatów nauk pedagogicznych i psychologicznych, 4 doktorów nauk pedagogicznych, 1 doktora nauk humanistycznych (Kazachstan).

Walentyna Jakowlewa
Działalność badawcza dla dzieci (technologia Savenkova A.I.)

MBDOU” Przedszkole nr 122„Promień słońca” ogólny typ rozwojowy z priorytetową realizacją zajęcia w sprawie rozwoju poznawczego i mowy dzieci w Czeboksarach

Działalność badawcza dzieci

(Savenkova Technologia. I.)

Przygotowany:

nauczyciel

Jakowlewa Walentyna Siergiejewna

Czeboksary 2016

Działalność badawcza dzieci w wieku przedszkolnym(Savenkova Technologia. I.)

Współczesne dzieci żyją i rozwijają się w dobie informacji i komputeryzacji. W szybko zmieniającym się życiu od człowieka wymaga się nie tylko posiadania wiedzy, ale przede wszystkim umiejętności samodzielnego jej zdobywania i posługiwania się nią, samodzielnego i twórczego myślenia.

Przedszkolak jest już tzw badacz wykazując duże zainteresowanie różnymi rodzajami. Przygotowanie dziecka do działalność badawcza, trenując swoje umiejętności i zdolności badania poszukiwanie staje się najważniejszym zadaniem współczesnej edukacji.

Zwracam uwagę na „Metodykę prowadzenia szkoleń badania w przedszkolu", którego autorem jest Savenkov Aleksander Iljicz, doktor nauk pedagogicznych, doktor nauk psychologicznych, profesor Wydziału Psychologii Rozwojowej Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego.

Badanie– poszukiwanie informacji o problemie, a następnie jego uogólnianie (pismo artykuł badawczy i wnioski)

główna cecha badania nauczanie - zintensyfikować pracę edukacyjną dzieci, dając ją charakter badawczy, a tym samym przekazać dzieciom inicjatywę w organizowaniu ich funkcji poznawczych zajęcia.

Edukacyjny badania przedszkolaków, Również,

tak jak badanie prowadzone przez osobę dorosłą badacz, nieunikniony

ale zawiera następujące elementy elementy:

Identyfikacja i sformułowanie problemu (wybór tematu badania) ;

Opracowywanie hipotez;

Wyszukaj i zaproponuj możliwe rozwiązania;

Zbieranie materiału;

Analiza i synteza uzyskanych danych;

Przygotowanie i obrona produktu finalnego (wiadomość, raport,

układ itp.).

Proponowana metodologia pozwala na włączenie dziecka do swojego badania szukaj w dowolnych klasach przedmiotowych w przedszkole. Został zaprojektowany nie tylko do nauczania dzieci obserwacji i eksperymentowania, ale obejmuje pełny cykl działalność badawcza. Od zdefiniowania problemu po prezentację i obronę uzyskanych wyników.

Aby wprowadzić dzieci w tę technikę, wymagane będą 1-2 sesje treningu frontalnego, dla których lepiej podzielić grupę na podgrupy po 10-13 osób.

"Szkolenia"

Przygotowanie do zajęć:

Na zajęcia wymagane są karty z symbolicznymi obrazkami. „metody badania» : na odwrocie każdej karty słowne oznaczenie każdej metody, karty z rysunkami wskazującymi możliwe tematy studia dla dzieci.

Ponadto należy przygotować długopisy, ołówki, markery i drobne kartki papieru, które dzieci będą mogły zapisywać, zdobyte podczas zajęć badania, Informacja.

Nie będą zbędne także małe mównice, szlafroki i akademickie kapelusze.

Prowadzenie lekcji:

Żeby pokazać dzieciom jak mają się zachować na każdym etapie badania wyszukiwania, konieczne jest dobrowolne wybranie kilku najbardziej aktywnych chłopaków. Wskazane jest wybieranie dzieci energicznych, aktywnych, z dobrze rozwiniętą mową.

Oni wraz z nauczycielem wykonają główną pracę badacze od pierwszego do ostatniego etapu wszystkie pozostałe dzieci w pierwszych zajęciach będą uczestniczyć jako aktywni pomocnicy.

1. Wybór tematu

Krok pierwszy – wybrana przez nas para « badacze» określa temat swojego dzieła badania. Aby dzieci mogły to zrobić, podaruj im przygotowane kartki z różnymi obrazkami – tematami na przyszłość badania.

Po krótkiej dyskusji prowadzonej przez nauczyciela dzieci zazwyczaj decydują się na temat – wybierają tę czy inną kartę.

2. Sporządzanie planu badania

Wyjaśnijmy badaczeże ich zadaniem jest zdobycie jak największej ilości nowych informacji o czym (Kto) jest ich tematem badania i przygotuj o tym wiadomość – krótki raport

Zacznijmy od typowo problematycznych kwestii, Na przykład: "Co powinniśmy zrobić najpierw?" Jak myślisz, gdzie to się zaczyna? badacz?»

Podczas dyskusji w grupie dzieci zazwyczaj wymieniają metody badania, kolejność jego realizacji i konieczne jest rozłożenie kart z oznaczeniem metody:

"myśl za siebie".

„zapytaj inną osobę”

„obserwacja i eksperyment”.

„ucz się z książki”

„spójrz na komputer”

"skonsultuj się ze specjalistą".

3. Gromadzenie materiału

Zastosowane na tym etapie pismo piktograficzne pozwala na odzwierciedlenie informacji otrzymanych różnymi kanałami zmysłowymi (wzrok, słuch, smak, temperatura itp.).

4. Uogólnienie uzyskanych danych

Na tym etapie należy podkreślić główne idee, zwrócić uwagę na drugorzędne, a następnie trzeciorzędne.

5. Raport.

Podczas prowadzenia szkolenia badania ważne jest, aby przekazać zdobytą wiedzę przede wszystkim osobie, która przygotowała tę wiadomość.

Po występie badacze- na końcu reportażu należy zorganizować dyskusję na jego temat, dać słuchaczom możliwość zadawania pytań.

Po opanowaniu ogólnego schematu zajęcia, możesz przejść do innej opcji organizacji tej pracy - niezależnej praktyka badawcza dzieci. Teraz każde dziecko poprowadzi swoje badanie.

Przygotowanie

Znowu będziemy potrzebować kart z obrazami tematów na przyszłość badania, specjalny "teczka badacz» dla każdego dziecka w grupie oraz nieograniczoną liczbę małych kartek papieru i długopisu.

Urządzenie folderowe - badacz: na kartce kartonu A4 na -

mały klejony (3X3 cm) kieszenie wykonane z grubego białego papieru. NA

każda kieszeń ma schematyczne przedstawienie „metody” badania

nija”. Dzieci będą wkładać do tych kieszeni swoje karty z obrazkami.

notatki z zebranymi informacjami.

Na tym etapie aktywny poszukiwania badawcze obejmują

wszyscy uczestnicy zajęć. Podczas zajęć dzieci powinny mieć pełną swobodę poruszania się po grupie.

Po wybraniu tematu każde dziecko otrzymuje specjalny „folder zbadane

dawca”, arkusze do zbierania informacji oraz długopis, ołówek i

mistrzowie. Plan badania w tym przypadku konieczne jest wymówienie

Jest to konieczne, ponieważ jest ułożone i już przymocowane do kieszeni teczki.

Uzbrojone we wszystko, co niezbędne, każde dziecko zaczyna działać na własną rękę: zawarte we własnym zakresie wyszukiwanie badawcze. Zadaniem nauczyciela jest pełnienie obowiązków aktywnego asystenta i konsultanta. badacze, pomóż tym, którzy pomocy w tym momencie potrzebują.

Gdy tylko zostaną przygotowane pierwsze przesłania, dzieci mogą się zebrać i usiąść, aby wysłuchać relacji. Zakładamy mówiącemu szatę i specjalne nakrycie głowy. Mały stolik może służyć jako mównica.

Zasady dla nauczycieli podczas korzystania technologia A. I. Savenkova

Nie podawaj instrukcji; Pomóż dzieciom działać samodzielnie, bez wydawania bezpośrednich instrukcji na temat tego, co mają zrobić.

o W oparciu o uważną obserwację i ocenę, zidentyfikuj mocne i słabe strony dzieci.

o Nie ograniczaj inicjatyw dzieci i nie rób za nie tego, co mogą zrobić same.

o Naucz dzieci odnajdywania powiązań interdyscyplinarnych; nie śpieszy się z osądami.

o Pomóż dzieciom nauczyć się zarządzać procesem zdobywania wiedzy.

o Bądź kreatywny we wszystkim.

o potrafić dostrzec problem i zadać pytania;

o móc udowodnić;

o wyciągać wnioski;

o przyjmować założenia i planować ich przetestowanie.

Bibliografia:

1. Savenkov, AI Badania dzieci jako metoda nauczania starszych przedszkolaków”: Wykłady 5–8. / AI Savenkov. - M.: Uniwersytet Pedagogiczny „Pierwszy września”. - 2007. - 92 s.

2. Savenkov, Metodologia AI badania nauczanie przedszkolaków / A.I. Savenkov. Seria: - Wydawnictwo: Dom Fiodorowa. – 2010.